Dom › Dzieci › Konkluzja mowy w autyzmie. Cechy zaburzeń mowy u dzieci z autyzmem

Konkluzja mowy w autyzmie. Cechy zaburzeń mowy u dzieci z autyzmem

(przy użyciu prezentacji komputerowej)

„Cechy pracy logopedycznej z dziećmi autystycznymi”

Przygotowane przez:

Antikyan Inna Vladimirovna,

nauczyciel-logopeda MBDOU „DSOV” Semitsvetik ”,

Wieś Andra, Chanty-Mansyjski Okręg Autonomiczny-Jugra.

Cel: praktyczne zapoznanie się z cechami pracy logopedycznej z dziećmi autystycznymi.

Ekwipunek: instalacja multimedialna, prezentacja komputerowa.

slajd 1.Cwarsztaty dla nauczycieli „Specyfika pracy logopedycznej z dziećmi autystycznymi”

Slajd 2.Rzeczywisty problem krajowej pedagogiki resocjalizacyjnej nadal stworzenie zintegrowanego systemu pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla dzieci z autyzmem.

slajd 3. Zadania nasz warsztat: rozważenie przejawów zaburzeń mowy w autyzmie, podkreślanie braku kształtowania komunikacyjnej funkcji mowy, jako odzwierciedlenie specyfiki autyzmu; w oparciu o specjalne potrzeby edukacyjne dzieci autystycznych, określić cechy pracy logopedycznej z dziećmi tej kategorii w systemie ich pomocy psychologiczno-pedagogicznej; opanowanie praktycznych umiejętności oddziaływania logopedycznego na mowę dzieci autystycznych.

slajd 4. W klinicznej i psychologicznej strukturze zaburzeń w autyzmie można wyróżnić szereg głównych elementów, które należy wziąć pod uwagę przy organizacji pracy korekcyjnej: naruszenia interakcji społecznych; naruszenia wzajemnej komunikacji; ograniczone zainteresowania i powtarzalny repertuar zachowań.

Slajd 5. Należy zbadać dziecko z podejrzeniem zaburzeń ze spektrum autyzmu psychiatra dziecięcy, psycholog, pedagog specjalny i logopeda.

Główny cele wspólna praca tych specjalistów:

zapewnić zdrowie fizyczne i psychiczne dziecka
pomóc dziecku przystosować się do przedszkole lub szkoła
angażować dziecko we wspólne (zbiorowe) działania, uczyć komunikowania się

zjeżdżalnia 6. Dzieci autystyczne mają szeroki zakres zaburzeń mowy, i bardzo często to logopeda jest osobą, która musi przeprowadzić wstępną diagnozę rozwoju dziecka z autyzmem i koordynować rodzinę do dalszych działań.

Slajd 7. Przypomnijmy, że główne objawy opóźnienia i zniekształcenia rozwoju mowy różnią się w zależności od: grupy autyzmu.

Tak, u dzieci pierwsza grupa obserwujemy prawie całkowity brak mowy zewnętrznej. Rzadkie słowa lub krótkie frazy wypowiedziane przez dziecko w szczytowym momencie pasji sugerują, że przynajmniej częściowo rozumie mowę.

Do mowy dzieci druga grupa charakterystyczne jest echolalia, występuje też niewielki zbiór stereotypowych krótkich fraz, bądź odbieranych przez dziecko w jakiejś afektywnej sytuacji. Dzieci z drugiej grupy mają stereotypowe prośby i apele, w których czasownik jest używany w bezokoliczniku („Sok do picia”, „Daj ciasteczka”), a dziecko mówi o sobie w drugiej lub trzeciej osobie („Sasha narysuje ”). Ale często takie dzieci wolą zwracać się i pytać nie w zwykły sposób, ale krzycząc lub po prostu próbując zaprowadzić dorosłego we właściwe miejsce i włożyć rękę w interesujący ich obiekt.

Dzieci trzecia grupa, mają szczegółową mowę literacką, ale jednocześnie są prawie niezdolni do dialogu, nie słyszą rozmówcy, chociaż cytują całe strony swoich ulubionych książek lub rozmawiają na ulubiony temat.

Dziecko ma czwarta grupa spotykamy się z cichą, niewyraźną mową i echolalią, czasem opóźnioną w czasie. Takie dziecko pyta i zwraca się z reguły za pomocą mowy, ale powtarzanie jest dla niego trudne.

Slajd 8. Przy całej różnorodności cech rozwoju mowy i zaburzeń mowy dzieci autystycznych możemy wyróżnić główne cechy mowy dziecka autystycznego.

slajd 9.Główne cele logopedia dla autyzmu:

różnicowanie zaburzeń mowy wywołanych autyzmem i współistniejącymi zespołami;
nawiązanie kontaktu emocjonalnego z dzieckiem;
aktywacja aktywności mowy;
tworzenie i rozwój spontanicznej mowy w życiu codziennym i w grze; rozwój mowy w sytuacji uczenia się.

W literaturze specjalistycznej metody i techniki korygowania zaburzeń komunikacyjnych są najczęściej opisywane niekompletnie, fragmentarycznie. Trudno znaleźć pełny opis systemu korekcji psychologiczno-pedagogicznej ze szczegółowymi zaleceniami praktycznymi.

Skuteczność pracy korekcyjnej wzrośnie dzięki włączeniu do indywidualnego planu korekcyjnego celów kształtowania funkcji komunikacyjnej mowy u dzieci z autyzmem. A to z kolei przyczyni się do ich integracji edukacyjnej i społecznej.

slajd 10. Często występuje logopeda Pierwszym krokiem w diagnozie podstawowej jest obserwacja dziecka. Metoda ta umożliwia dokonanie pierwotnych wyobrażeń o przedmiocie obserwacji lub sprawdzenie początkowych pozycji z nim związanych. Dlatego też metoda obserwacji odgrywa decydującą rolę w poszukiwaniu kryteriów diagnozy różnicowej.

W celu doprecyzowania obrazu całościowego rozwoju dziecka może posłużyć się logopedą mapa diagnostyczna opracowana przez K.S. Lebedinskaya i O.S. Nikolskaya. Zgłębiając sferę komunikacji logopeda musi zwrócić uwagę na kontakt wzrokowy, cechy kompleksu rewitalizacyjnego, rozpoznawanie bliskich, kształtowanie przywiązania do bliskich, reakcję na nową osobę, kontakt z dziećmi, stosunek do fizyczności kontakt, reakcja na apele werbalne, brak reakcji na imię, wybiórcze reakcje na mowę, brak odpowiedniego gestu, zachowanie w samotności, stosunek do otoczenia, „brak” rozróżnienia między ożywionym a nieożywionym.

W przypadku podejrzenia zaburzeń ze spektrum autyzmu u badanego dziecka nie zaleca się logopedy wyciągania wniosków diagnostycznych i przedstawiania diagnozy rodzicom jako ustalonego faktu. Logopeda przedstawia sugestię diagnostyczną i motywuje rodziców do dalszych badań u psychiatry dziecięcego.

Większość metod logopedycznych pozostaje nieodpowiednia do diagnozowania poziomu rozwoju mowy dzieci z autyzmem, gdy główny nacisk kładzie się na należy poświęcić na badanie rozumienia mowy i jej komunikatywnego wykorzystania. Opis badania logopedycznego i pracy korekcyjnej zbudowanej na podstawach metodycznych zastosowana analiza behawioralna możemy zobaczyć na S.S. Morozowa.

Przede wszystkim w sytuacji spontanicznej badany jest stan mowy imponującej. Badamy rozumienie przez dziecko wypowiedzi zawierających słowa, które mają dla niego znaczenie afektywne. Poprzez obserwację lub rozmowę z rodzicami dowiadują się, co dziecko kocha, co jest dla niego najważniejsze. Następnie, w przypadku braku znaczącego przedmiotu lub działania, w polu widzenia dziecka wypowiada się zdanie zawierające znaczące słowo (na przykład „Chodźmy pojeździć konno?”, „Chcesz niespodzianki Kinder?”, itp. .) Jeśli zachowanie dziecka zmienia się w widoczny sposób – na przykład odwraca głowę w stronę mówiącego lub zbliża się do niego, można przypuszczać, że przynajmniej częściowo zrozumiał wypowiedź. Ukierunkowane badanie rozumienia mowy obejmuje zadania rozumienia nazw przedmiotów, czynności, właściwości przedmiotów, pojęć wyrażających relacje przestrzenne. Własna mowa jest badana jednocześnie ze zrozumieniem. Podczas obserwacji spontanicznych zachowań dziecka rejestrowane są różne wokalizacje i dźwięki pochodzenia pozakrtaniowego. Zwraca uwagę obecność spontanicznej imitacji różnych dźwięków, słów; wyrażanie żądań lub odmowy; echolalia są naprawione; Odnotowuje się własne spontaniczne wypowiedzi dziecka.

Mimowolne reakcje dziecka wskazują, że jest ono w stanie zrozumieć mowę i to, co dzieje się wokół niego, jeśli wpadnie to w strefę jego mimowolnej uwagi. Przypomnijmy, że główna trudność dziecka z autyzmem leży nie w dziedzinie rozumienia mowy, ale w dziedzinie arbitralności: arbitralnej organizacji jego uwagi i zachowania zgodnie z tym, co słyszy, arbitralnej organizacji własnej reakcji mowy (Nikolskaya OS Dziecko autystyczne Sposoby pomocy / Nikolskaya O. S., Baenskaya E. R., Liebling M. M.).

slajd 11. Kierunki korekcji logopedycznej w autyzmie .

Rozwój rozumienia mowy(komentarz emocjonalny i semantyczny, rysowanie fabuły). Logopeda zajmujący się wsparciem psychologiczno-pedagogicznym dziecka z autyzmem musi nauczyć się wdrażania komentarz emocjonalny i semantyczny jako niezbędną część kursu. To jedyny właściwy sposób osiągnięcie włączenia dziecka w rzeczywistość, świadomość tego, co dzieje się wokół, rozumienie mowy.

Wyjaśnijmy, co rozumiemy przez komentarz emocjonalno-semantyczny. Jest to taki komentarz, który pozwala nam „przyciągnąć” uwagę dziecka, skoncentrować ją na czymś, aby uzyskać zrozumienie tego, co się dzieje, świadomość tego, co zostało powiedziane. Komentarz emocjonalny i semantyczny powinien być powiązany z doświadczenie dziecko, aby nadać sens nawet pozornie bezsensownej działalności dziecka, jego autostymulacji; skupiać się na przyjemnych dla dziecka doznaniach i wygładzać nieprzyjemne; wyjaśnić związki przyczynowe, dać dziecku wyobrażenie o budowie przedmiotów i istocie zjawisk. Taki komentarz pomaga przekazać sens codziennych wydarzeń, ich zależność od siebie i relacji międzyludzkich, od reguł społecznych; daje dziecku autystycznemu wyobrażenie o ludzkich emocjach, uczuciach, relacjach, których zwykle nie może zrozumieć, postrzegać bezpośrednio.

Rodzice proszeni są o komentarz Jeśli to możliwe, wszystko, co dzieje się z dzieckiem w ciągu dnia, zwracając uwagę na przyjemne szczegóły emocjonalne, pamiętaj o umieszczeniu w komentarzu relacji, uczuć innych osób i samego dziecka, zasad społecznych.

Tak więc, aby rozwinąć umiejętność rozumienia mowy u dziecka z autyzmem, my od komentowania szczegółów, wrażeń, sytuacji przechodzimy do fabuły. Bardzo pomocny w tej pracy. rysunek działki. Kiedy my, opowiadając dziecku o sobie, zaczynamy jednocześnie rysować to, o czym mówimy, możemy być pewni, że przyciągnie to jego uwagę.

Możesz codziennie wracać do rysowania swoich ulubionych historii, zmieniając je nieco ze względu na szczegóły. Następnie, gdy dziecko już dłużej przyciągnie uwagę do rysunku, lepiej będzie zrozumieć twoją historię, możesz stopniowo tworzyć całe serie z rysunków. W ten sposób uzyskuje się „historie obrazkowe” (coś w rodzaju „komiksów”), w których głównym bohaterem jest samo dziecko. Rysunki zawieszane są na ścianach lub wklejane do albumu, zamieniając się w całe książki, które dziecko z przyjemnością przejrzy.

Rozwijanie umiejętności aktywnego używania mowy(rastormażywa mowa zewnętrzna).

W autyzmie, bardziej niż w jakimkolwiek innym zaburzeniu, zauważalna jest różnica między tym, co dziecko rozumie, a tym, co może powiedzieć. Ale powód jest tu dość szczególny: jest to brak lub zanik inicjatywy mowy, którą musimy przywrócić i rozwinąć. Najbardziej złożona, czasochłonna i najmniej przewidywalna pod względem tempa i wyników jest praca z dziećmi „niemówiącymi” (pierwsza grupa lub przypadek mieszany z objawami zarówno pierwszej, jak i drugiej grupy).

Odhamowanie mowy u takich dzieci przebiega jednocześnie w trzech kierunkach:

1) Prowokowanie mimowolnego naśladowania czynności, mimiki, intonacji osoby dorosłej.

Takie mimowolne naśladowanie może stać się warunkiem wstępnym dobrowolnego naśladowania - dźwiękowego, a następnie werbalnego.

Taka imitacja jest łatwa do osiągnięcia za pomocą przyjemnych dla autystycznego dziecka wrażeń zmysłowych: dmuchamy bańki mydlane - i pozwalamy dziecku dmuchać, kręcimy wieczkiem - i pozwalamy mu się kręcić itd. W odpowiednim momencie gry, kiedy nam się udało aby skupić uwagę dziecka na jego twarzy, na przykład zrobić grymas zdziwienia, oczywiście z odpowiednim komentarzem. Ogólnie rzecz biorąc, ważne jest dla nas, aby dziecko, które nie mówi, patrzyło na naszą twarz i usta tak często, jak to możliwe w momencie, gdy coś mówimy.

Jeśli dziecko autystyczne zacznie mówić późno, po 5 lub 6 latach będzie miało trudności z artykulacją podobne do tych, których doświadcza dziecko z alalią ruchową. Wynika to z faktu, że jego aparat mowy nie posiada niezbędnych umiejętności, a dziecko ma duże trudności w znalezieniu prawidłowego obrazu artykulacyjnego słowa. Dlatego, aby ułatwić dziecku ukształtowanie prawidłowej artykulacji, ważne jest, aby w momencie, gdy śpiewamy mu piosenki, czytamy poezję lub coś mu mówimy, skoncentrować się na twarzy osoby dorosłej.

2) Prowokowanie dziecka do echolalii i mimowolnych reakcji werbalnych.

Osiągamy to za pomocą rytmów fizycznych, rytmów ruchu dziecka. Używamy na przykład tych momentów, kiedy skacze, mówiąc w rytm skoków: „Jak królik, jak królik, jak królik, skakał”.

Za pomocą poetyckich rytmów, za pomocą rymu i melodii pobudzamy również wokalizacje, reakcje werbalne dziecka autystycznego. Kiedy czytamy dobrze mu znane wersety lub śpiewamy pieśni, na końcu zwrotki zostawiamy pauzę, prowokując go do dokończenia właściwego słowa (w tym przypadku wykorzystujemy charakterystyczne dla takiego dziecka pragnienie, aby dokończyć niedokończone zdanie). Jeśli dziecko tego nie robi, to my sami dokańczamy słowo (czasami można to zrobić szeptem, można to zrobić po cichu – wystarczy wyartykułować, kiedy dziecko jest skupione na Twojej twarzy. Jeszcze lepiej, jeśli dziecko siedzi w tym czasie w ramionach, a rytm wierszy i piosenek możesz uzupełniać rytmicznymi ruchami (bujanie, podrzucanie).

Zawsze, gdy dziecko czegoś od Ciebie chce, warto przekazać mu krótkie sformułowanie prośby. Nie trzeba mówić dziecku: „Powiedz słowo„ chodź! ”, Ponieważ wymaga to jego arbitralnej organizacji. Trzeba tylko dołączyć do jego cichej prośby właściwe słowo.

3) Powtarzanie po dziecku i zabawa jego reakcjami dźwiękowymi, w tym autostymulacją głosową- Kolejny ważny obszar pracy dotyczący odhamowania mowy niemówiącego dziecka autystycznego. Praca ta polega na tym, że zarówno w grze, jak i w klasie, a jeśli to możliwe przez cały dzień, rodzice i specjaliści pracujący z dzieckiem podnoszą jego wokalizacje, powtarzają je z jego intonacją, a następnie biją i obracają na prawdziwe słowa odnoszące się do sytuacji.

Po pewnym czasie, jeśli praca jest wykonywana stale i intensywnie, zauważamy, że dziecko lubi „do siebie dzwonić” z nami, lubi, że jest „zrozumiane”, otrzymuje odpowiedź. Często w ten sposób można uformować pierwsze słowa dziecka z bezsensownych wokalizacji dziecka.

Podkreślamy, że nie trzeba zgadywać, co dokładnie chciało powiedzieć dziecko – wystarczy dobrać odpowiednie słowo na tę sytuację przez współbrzmienie.

Szczególne trudności w pracy nad odhamowaniem mowy pojawiają się u dzieci, które początkowo mają dużo autostymulacji głosu. Jeśli dziecko ciągle „gaworzy” lub śpiewa „w swoim własnym języku” lub narzeka, zgrzyta zębami, klika językiem, trudno jest prowadzić pracę mowy, ponieważ usta dziecka są stale „zajęte”. Praca nad prowokowaniem naśladownictwa z takimi dziećmi jest najczęściej niemożliwa. Jedynym wyjściem jest opisana przez nas intensywna praca nad pokonaniem ich autostymulacji głosowej.

Musimy stworzyć warunki, aby słowa, wtrącenia, frazy, które „wychodzą” w wyniku naszej pracy nad odhamowaniem mowy, nie znikały, ale się powtarzały. W tym celu musimy polegać na stereotypach, na skłonności dziecka do takiego samego reagowania w powtarzającej się sytuacji.

Pracę z niemówiącymi dziećmi, które przekroczyły 5 rok życia, należy rozpocząć od bardzo intensywnych zajęć mających na celu odhamowanie „zewnętrznej” mowy. Kiedy dziecko wchodzi w wiek szkolny, zaczynamy uczyć je czytać i pisać.

Wszystko, co czytamy, staramy się omawiać z dzieckiem, ale tylko bez „badania” go, bez zadawania mu bezpośrednich pytań o tekst, wymagających jego arbitralnej koncentracji. Nasze prośby „powiedz” lub „powiedz mi” odbierane są przez autystyczne dziecko jako żądanie bardzo ciężkiej pracy. Dlatego lepiej, jakby „przypadkowo”, na spacerze lub w innej miłej atmosferze, przypomnieć sobie to, co czytasz i zadać dziecku pytanie o konkretny epizod - na przykład, czy aprobuje czyn bohatera książka (jeśli jest to dziecko z czwartej grupy); lub możesz po prostu krótko przypomnieć sobie spisek z nim i sprowokować go do „negocjacji” (jeśli jest to dziecko z drugiej grupy).

Taka praca ma na celu nie tylko rozwijanie zdolności dziecka do spójnego i konsekwentnego relacjonowania wydarzeń, ale także rozwijanie jego umiejętności uczestniczenia w dialogu, słuchania rozmówcy, uwzględniania jego uwag, jego opinii.

Praca nad rozwijaniem możliwości dialogu u dzieci z trzeciej grupy jest ustrukturyzowana w szczególny sposób. Mowa takich dzieci jest dość rozwinięta, potrafią bardzo długo mówić o tym, do czego mają szczególną pasję (najczęściej o czymś strasznym, nieprzyjemnym), potrafią całymi stronami cytować swoje ulubione książki. Ale jednocześnie ich mowa jest monologiem, nie potrzebują rozmówcy, ale słuchacza, który we właściwym momencie wyda afektywną reakcję, której dziecko potrzebuje: strach lub zaskoczenie. Dziecko nie uwzględnia uwag rozmówcy, zresztą bardzo często nie pozwala mu mówić, krzyczy i ucisza go, dopóki nie skończy swojego monologu, skończy cytat.

Aby nawiązać dialog z takim dzieckiem, trzeba przede wszystkim dobrze poznać treść jego fantazji (zazwyczaj są one stereotypowe) lub fabułę cytowanej przez niego książki. Możesz spróbować, korzystając z jakiejś pauzy, dokonać drobnych uzupełnień i wyjaśnień, nie odchodząc od fabuły jako całości. Możesz jednocześnie zacząć ilustrować historię dziecka rysunkami. Zwrócą jego uwagę i sprawią, że przynajmniej od czasu do czasu wycofa się z monologu.

Cechy podejścia do nauczania umiejętności czytania i pisania.

Istnieje szereg technik, które pomagają nauczycielowi w kształtowaniu podstawowych umiejętności uczenia się u dziecka z autyzmem.

Tak więc ucząc się czytać można najpierw skupić się na dobrej pamięci mimowolnej dziecka, na tym, że bawiąc się alfabetem magnetycznym lub kostkami, po których bokach są zapisane litery, może szybko zapamiętać cały alfabet mechanicznie. Wystarczy, aby dorosły od czasu do czasu wymieniał litery, nie wymagając od dziecka ciągłego powtarzania, bez sprawdzania go, ponieważ wszystko, co wymaga dobrowolnej koncentracji, spowalnia dziecko, może spowodować, że będzie ono negatywne.

Co więcej, tacy autorzy jak Nikolskaya OS sugerują, że nauczyciele i rodzice nie uczą dziecka czytania litera po literze lub sylaba po sylabie, ale natychmiast kontaktują się do metody „czytania globalnego”, czyli czytanie całymi słowami. Ta technika wydaje się być bardziej odpowiednia w nauczaniu dzieci autystycznych niż czytanie litera po literze czy sylaba po sylabie. Faktem jest, że dziecko autystyczne, które nauczyło się dodawać litery lub sylaby, może czytać „mechanicznie” przez długi czas, nie zagłębiając się w znaczenie tego, co czytało. Dzięki „czytaniu globalnemu” możemy uniknąć tego niebezpieczeństwa, ponieważ obrazki lub przedmioty podpisujemy całymi słowami, a słowo to zawsze łączy się w polu widzenia dziecka z przedmiotem, który oznacza.

Ponadto nauczenie dziecka autystycznego czytania całymi słowami jest łatwiejsze i szybsze niż literami i sylabami, ponieważ z jednej strony z dużym trudem dostrzega fragmentaryczne informacje (w postaci liter, sylab itp.), ale z drugiej strony jest w stanie błyskawicznie zapamiętywać, „fotografować” to, co znajduje się w jego polu widzenia.

slajd 12.Zadanie 1. Wprowadzenie do liter stworzenie „osobistego” elementarza. Kształtowanie początkowych umiejętności pisania. Najbardziej słuszne w tej sytuacji wydaje się maksymalne powiązanie nauki z osobistym doświadczeniem życiowym dziecka, z nim samym, jego rodziną, najbliższymi osobami, z tym, co dzieje się w ich życiu. Doświadczenie pokazuje, że jest to jedyny sposób, aby uczenie się dziecka autystycznego miało sens i było świadome. Stworzenie „Osobistego startera” oznacza specjalną sekwencję w badaniu liter, która miała na celu ich znaczącą asymilację. Tak więc praktykujący nauczyciele zalecają rozpoczęcie nauki od litery „I”, a nie „A”. Dziecko wraz z dorosłym nakleja pod nią swoje zdjęcie.
Wiadomo, że z autyzmem dziecko długo mówi o sobie w drugiej lub trzeciej osobie, nie używa w swojej mowie zaimków osobowych. Tworząc elementarz jako książkę o sobie, w swoim własnym imieniu, w pierwszej osobie, z „ja”, dziecko raczej rozumiało te przedmioty, zdarzenia, relacje, które są istotne w jego życiu.
Następnie dziecko musi się nauczyć, że litera „ja” może występować na początku, w środku, na końcu wyrazu. Tak więc w lewym górnym rogu badana litera jest napisana dużymi literami, a resztę miejsca zajmują zdjęcia z podpisami. Dla litery i dla każdego słowa najpierw rysujemy linię, na której zostaną następnie napisane. Odbywa się to tak, aby dziecko stopniowo przyzwyczajało się do pisania wzdłuż linii bez wychodzenia poza nią. Możemy jednak wykonać same litery w słowach o różnej wielkości, w różnych kolorach, aby dziecko nie „utknęło” stereotypowo na obrazie litery, którą nauczyciel napisał do niego po raz pierwszy. Potrzebujemy, aby dziecko rozpoznało tę literę w różnych książkach, czasopismach, na znakach itp. Dlatego staramy się, aby zaczął rozumieć, że każdą literę można przedstawić na różne sposoby: może być czerwona, niebieska i plastelina i wycięty z papieru itp., a nie tylko ten, który rysuje moja mama.
Po przestudiowaniu „ja” przechodzimy do liter imienia dziecka.

Po uzupełnieniu liter imienia dorosły wraz z dzieckiem podpisuje swoje zdjęcie: „Jestem (imię dziecka)”.
Następnie badane są litery „M” i „A”. Konsekwentne studiowanie liter „M”, „A” i fotografii matki w albumie z podpisem „matka” mimowolnie skłaniało dziecko do odczytywania słowa „matka” zamiast abstrakcyjnej sylaby „ma”.

Ogólnie kolejność pracy w starterze można przedstawić w następujący sposób:
1) nauka nowej litery. List jest najpierw pisany przez osobę dorosłą, a następnie przez samo dziecko (lub dorosły ręką);
2) obiekty rysunkowe, których nazwy zawierają badaną literę. Dziecko samodzielnie lub z pomocą osoby dorosłej rysuje przedmioty lub rysuje pewne szczegóły na swoim rysunku;
3) podpisanie wylosowanych obiektów. Dziecko samo lub z pomocą osoby dorosłej pisze jednym słowem znajomy list. W razie potrzeby pisanie listu jest z góry opracowane za pomocą ćwiczeń.
Na naukę jednej litery przeznacza się 1-2 lekcje. Wieczorem mama przegląda album z dzieckiem i komentarzami, dodając nowe szczegóły do historii. W ten sposób album staje się „świnka-skarbonką” wszystkich dziecięcych wrażeń związanych z badaniem liter: co wie, co potrafi, co lubi, o czym z przyjemnością wspomina, o czym opowiada.
Kiedy wszystkie litery alfabetu zostaną uzupełnione, My Primer zwykle staje się ulubioną książką dziecka autystycznego.

Zadanie 2. Uczenie sensownego czytania.
Ważne jest, aby nauczyć dziecko autystyczne czytania sensownego, ponieważ czytanie sensowne stymuluje i kształtuje jego potrzeby poznawcze. Czytanie staje się ważnym sposobem poszerzania wyobrażeń dziecka autystycznego na temat otaczającego go świata, rozumienia czasu, przyczynowo-skutkowych i innych logicznych wzorców, opanowywania zasad społecznych i rozumienia relacji międzyludzkich. Sensowne czytanie rozwija również własną mowę dziecka autystycznego, pomaga przezwyciężyć niedorozwój mowy.
Ucząc dziecko autystyczne czytania na początkowym etapie, wskazane jest wykorzystanie elementów metodyki „czytania globalnego”, czyli czytania całymi słowami. Zaczynając od nauki liter i stopniowo przechodząc do czytania słów i zwrotów, zawsze musimy polegać na materiale własnego życia dziecka, na tym, co się z nim dzieje: sprawach codziennych, wakacjach, wycieczkach itp.
Dlatego od samego początku wybieraj słowa, których uczysz swoje dziecko. Słowa powinny oznaczać znane dziecku zjawiska, które pomogą mu zrozumieć skierowaną do niego mowę, pomogą mu wyrazić pragnienie, myśl.
slajd 13.

1) Nauczanie „globalnego czytania” słów.
Do nauczania „globalnego czytania” słów stosuje się materiały edukacyjne, wybrane dla czterech tematów: nr 1 - „Moja rodzina”, nr 2 - „Ulubiona żywność”, nr 3 - „Zwierzęta”, nr 4 - ” Pokarm dla zwierząt”. Wybrane na te tematy zdjęcia lub zdjęcia znajdują się w czterech kopertach. Wraz ze zdjęciami lub obrazkami w kopertach znajdują się znaki z oznaczającymi je słowami (zdjęcie dziecka i napis „ja”, obrazek soku i napis „sok” itp.) Wykorzystywane są małe fotografie (obrazki) (kwadrat o bokach 5-7 cm) oraz tabliczki z napisami (wąski pasek o długości 7-10 cm).

Biorąc pod uwagę pojemność pamięci wiekowej dziecka, ilość fotografii lub obrazków w kopercie nie powinna początkowo przekraczać 5-6. Stopniowo ich liczba może wzrosnąć.

Pod koniec drugiego etapu dziecko może już znaleźć i pobrać żądane zdjęcie od kilku innych osób, może wybrać tabliczkę do podpisu i umieścić ją pod odpowiednim zdjęciem. Innymi słowy, rozpoznaje teraz właściwe słowo, czyta je w całości. Kolejnym ważnym zadaniem, które musimy rozwiązać na drugim etapie pracy, jest nauczenie dziecka słyszenia dźwiękowej kompozycji słowa i umiejętności jej odtwarzania, czyli przekazywania na piśmie. Innymi słowy, uczymy dziecko analizować kompozycję słowa.

slajd 14.Analiza dźwiękowo-literowa słowa.

Przede wszystkim tworzymy umiejętność analizy dźwiękowo-literowej początku słowa. Rozwój tej umiejętności wymaga wielu ćwiczeń, dlatego należy wykonać odpowiednią ilość pomocy dydaktycznych, aby lekcje nie były dla dziecka monotonne.

Rodzaje pracy:

1. Na dużej kartce z wyraźnymi obrazkami (można wykorzystać różne lotto), dziecko układa małe kartki z początkowymi literami imion obrazków. Najpierw dajemy mu znaczną pomoc: wyraźnie wymieniamy litery, trzymając kartkę tak, aby dziecko widziało ruchy ust; drugą ręką pokazujemy obrazek na dużej mapie. Kontynuując wymawianie dźwięku, zbliżamy literę do dziecka (aby mógł śledzić ruch litery oczami, można użyć kawałka gadżetu, jak podczas pracy ze sparowanymi zdjęciami), a następnie dajemy kartę z list do dziecka (zjada przysmak w momencie przekazania). Korzystając z podpowiedzi nauczyciela w formie gestu wskazującego, dziecko umieszcza literę na odpowiednim obrazku. Z biegiem czasu musi nauczyć się samodzielnie układać wszystkie litery na właściwych zdjęciach. Możliwa jest odwrotna wersja gry: na dużej karcie drukowane są początkowe litery ze słów oznaczających obrazki na małych kartach.

Slajd 15 . Dobieramy zdjęcia do określonych dźwięków. Na arkuszach pejzażowych drukujemy duże litery wybrane do opracowania. Ustawiamy dwie litery w różnych rogach stołu. Dziecko układa oferowane mu obrazki, których nazwy zaczynają się od dźwięków odpowiadających literom. Początkowo możesz wesprzeć dłonie dziecka i pomóc mu znaleźć odpowiedni „dom”.

Slajd 16 . Kiedy dziecko nauczy się słyszeć początek słowa, możesz rozpocząć pracę nad formacją analiza dźwiękowo-literowa końca słowa.

Rodzaje pracy:

1. Zdjęcia są rysowane na dużej mapie, której nazwy kończą się określonym dźwiękiem. Obok obrazu znajduje się „okno” z ostatnią literą słowa zapisaną dużymi literami. Podkreślamy głosem koniec słowa, dziecko nakłada plastikową literę na tę wydrukowaną w literze „okienkowej”; nie można używać samogłosek zjotowanych (I, E, E, Yu), ponieważ ich dźwięk również nie odpowiada oznaczeniu literowemu.

2. Odpowiednie słowo znajduje się pod obrazkiem. Wypowiadamy to wyraźnie, podkreślając ostatni dźwięk. Dziecko odnajduje tę właściwą wśród kilku plastikowych liter i kładzie ją na ostatniej literze w słowie.
Slajd 17 . 2) Nauka czytania fraz w sposób „globalny” (połączenie znanych rzeczowników z czasownikami)
Gdy tylko dziecko nauczy się globalnego czytania słów reprezentowanych przez 4 główne tematy, przechodzimy do czytania krótkich fraz, w których użyliśmy słów już znanych dziecku. Logika polega na tym, aby jak najszybciej przekazać sens czytania dziecku autystycznemu, aby zrozumiał, że za pomocą czytania i pisania można nie tylko nazywać przedmioty, ale także zgłaszać działania, zdarzenia, uczucia i pragnienia. Słowa słowne „miłość” i „miłość” są dodawane do zwykłego materiału edukacyjnego, pisanego na osobnych tabliczkach. Czasowniki te stają się semantycznymi centrami fraz, które dziecko nauczyło się komponować. Zapraszamy go do umieszczenia pod rząd własnego zdjęcia, słowa „miłość” i zdjęcia ulubionego produktu. Pod zdjęciem dziecka znajduje się słowo „I”, a pod zdjęciem produktu słowo oznaczające go, na przykład „sok”. Następnie dziecko z pomocą nauczyciela czyta: „Kocham sok”. Oczywiste jest, że wsparcie wizualne zapewniało dziecku zrozumienie przeczytanej frazy.
Slajd 18 . Następnie zapytaliśmy dziecko: „Co jeszcze lubisz?”, A po otrzymaniu odpowiedzi zaproponowaliśmy mu zastąpienie obrazu obrazem jego ulubionego produktu (i słowa go określającego) i przeczytanie nowo uzyskanej frazy , na przykład: „Kocham musli”.
Slajd 19 . Ponadto ważne było, abyśmy nauczyli dziecko wyodrębniania „składników” słowa - liter i sylab oraz samodzielnego czytania nowych słów i zwrotów. Dlatego najbardziej logiczne jest przejście do czytania sylab. Tradycyjny elementarz, książki do czytania skupiają się na czytaniu sylabami, nauka pisania polega również na wymawianiu słów po sylabach.

Czytając sylabę

1. Czytanie tabel sylabicznych z sylab otwartych. Stoły wykonane są zgodnie z zasadą lotto z sparowanymi obrazkami.

Dziecko wybiera sylabę na małej karcie i umieszcza ją na odpowiedniej sylabie na dużej karcie. Jednocześnie nauczyciel wyraźnie wypowiada to, co jest napisane, upewniając się, że wzrok dziecka w momencie wymowy jest utkwiony w ustach dorosłego.

2. Czytanie tabel sylabicznych złożonych z sylab zamkniętych. Wybierane są plastikowe samogłoski i spółgłoski, które nakładają się na pisane litery. Samogłoski wymawiane są przeciągle, a odpowiadające im plastikowe litery przechodzą na spółgłoski, czyli „idź do nich”

3. Czytanie tabel sylabicznych, w których litery są pisane w znacznej odległości (10-15 cm) od siebie - "ścieżki sylabiczne" (podkład Żukowej).

Więc, wykorzystujemy elementy „czytania globalnego” na początku nauczania dziecka autystycznego jako niezbędny środek w celu stworzenia w nim całościowego spojrzenia na słowa i wyrażenia, nauczenia go sensownego czytania i stworzenia motywacji do czytania. Nie potwierdziła się opinia, że „czytanie globalne” może „spowolnić” rozwój czytania analitycznego w doświadczeniach takich autorów jak Nikolskaya O.N. Wręcz przeciwnie, wszystkie dzieci z autyzmem, które przeszły eksperymentalne szkolenie, z łatwością zaczęły czytać sylaby po tym, jak nauczyły się czytać całymi słowami.

Slajd 20 . Metody korekcyjne stosowane w logopedii pracują z dziećmi autystycznymi:

Analiza zachowań stosowanych . („Rozwój mowy u dzieci autystycznych w ramach terapii behawioralnej” – artykuł S.S. Morozovej, psychologa z Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, która odbyła staż w USA w terapii behawioralnej (modyfikacja zachowania, ABA).
Metoda L.G. Nurijewa
Metodologia czytania globalnego B.D. Korsunskaja
Wykorzystanie elementów metodyki M. Montessori, S. Lupan

Slajd 21 . Badanie wyników pracy nauczycieli-praktyków wykazało, że specjalna terapia mowy jest jednym z najważniejszych w korekcji zachowań autystycznych, niedorozwoju emocjonalnego i psychicznego u dzieci z autyzmem wczesnodziecięcym.

Lista wykorzystanej literatury.

Morozova S.S. Autyzm: praca korekcyjna w ciężkich i skomplikowanych postaciach. - M .: Humanitarne Centrum wydawnicze VLADOS, 2007.
Morozova T.I. Charakterystyka i podstawowe zasady korekcji zaburzeń mowy we wczesnym dzieciństwie autystycznym // Defektologia. - 1990. - nr 5.
Nikolskaja OS Dziecko autystyczne. Sposoby pomocy / Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. — M.: Terevinf, 2005.
Defektologia. Słownik-odnośnik: Podręcznik. / Wyd. Puzanova B.P. — M.: Sfera, 2005.
Nurieva L.G. Rozwój mowy u dzieci autystycznych. — M.: Terevinf, 2006.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya OS Karta diagnostyczna. Badanie dziecka w pierwszych dwóch latach życia z założeniem, że ma autyzm wczesnodziecięcy.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya OS Problemy defektologiczne autyzmu wczesnodziecięcego. Wiadomość I // Defektologia. - 1987. - nr 2. - S. 10-16.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya OS Problemy defektologiczne autyzmu wczesnodziecięcego. Wiadomość II // Defektologia. - 1988. - nr 2. - S. 10-15.

Doświadczenie zawodowe nakreśla specjalne metody i techniki, które pozwalają nawiązać kontakt z dzieckiem autystycznym, a także nakreśla etapy pracy logopedycznej, która pozwala rozwijać ekspresyjną i efektowną mowę u dzieci autystycznych i opóźnionych w rozwoju.

Momot Z.N.,

nauczyciel-defektolog MDOU „Przedszkole nr 398 miasta Donieck”

Doświadczenie w pracy logopedycznej z dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną o rozwoju autystycznym.

Momot Z.N.,

nauczyciel-defektolog MDOU „Przedszkole” nr 398 miasta Donieck.

Obecnie w przedszkolu wśród uczniów grup specjalnych (poprawczych) dla dzieci z obniżoną inteligencją znacznie wzrosła liczba dzieci z autyzmem i brakiem mowy lub zaburzeniami mowy.

To właśnie ze skargą „moje dziecko nie mówi” rodzice zwracają się o poradę do defektologa lub logopedy.

Dlatego też pomoc logopedyczna w pracy z dziećmi z zaburzeniami ze spektrum autyzmu pozostaje aktualna. Chcę podzielić się swoim doświadczeniem w pracy logopedycznej z dziećmi z intelektualnymi i autystycznymi zaburzeniami rozwoju.

W autyzmie rozróżnia się cechy komunikacyjne, pod warunkiem, że mowa nie uległa całkowitemu rozkładowi:

Mowa nie jest skierowana do rozmówcy;

Dziecko nie prowadzi dialogu;

W okresie mowy nie ma ekspresji, gestykulacji, melodia mowy jest zaburzona;

Wymowa dźwięków jest poprawna lub niepoprawna;

Występują odchylenia w tonacji, szybkości, rytmie, nie ma przejścia intonacyjnego, echolalia jest stała, niespójność to niemożność kontynuowania rozmowy.

Planując edukację dla dzieci z upośledzeniem umysłowym i autyzmem, kieruję się przede wszystkim autyzmem.

Do przywracania mowy posługuję się technikami metodologicznymi dostosowanymi do autyzmu dziecięcego, które pozwalają uwzględnić zarówno negatywizm dzieci, jak i charakterystykę ich zaburzeń mowy. Przy niepełnej utracie mowy przede wszystkim określam poziom rozwoju mowy dziecka, jego słownictwo, rozwój mowy naśladowczej, receptywnej i ekspresyjnej. ujawniam rozumienie mowy adresowanej, poziom wymowy dźwiękowej, umiejętność nazywania przedmiotów, czynności, używania zaimków w stosunku do siebie i innych, a także umiejętność komponowania fraz

Jako główną formę organizacji pracy wychowawczej wykorzystuję zajęcia indywidualne i podgrupowe.

Codziennie chodzę na zajęcia. Prowadzę zajęcia w podgrupach od 2, 3 do 4 dzieci, dobierając dzieci zgodnie z poziomem rozwoju. codziennie chodzę na zajęcia

W tym pojedyncze trwają od 10 do 30 minut

Praca nad kształtowaniem umiejętności komunikacyjnych podzielona jest na dwa obszary:

Nauczanie metod komunikacji werbalnej;

Szkolenie z alternatywnych sposobów komunikacji.

W swojej praktyce wykorzystuję metody komunikacji werbalnej, które dzielę na przygotowawcze i główne etapy pracy.

Główne obszary pracy na etapie przygotowawczym:

Jest to nawiązanie kontaktu z dzieckiem autystycznym, przy zaangażowaniu w pracę wszystkich analizatorów.

W początkowej fazie korekcji powstaje reakcja animacji, śledzenia wzrokowo-ruchowego.Dziecko uczy się śledzić ruchy własnej ręki, przedmioty chwytane ręką samego dziecka. Na tym etapie korekcji w procesie manipulowania przedmiotami dążę do rozwijania percepcji dotykowej, mięśniowej, kinestetycznej, wzrokowej przedmiotów, wypracowuję powiązania między wszelkiego rodzaju ruchami, czynnościami i percepcją przedmiotów, a później ich werbalną desygnacją. Głównym zadaniem tego etapu jest pokonanie strachu. Do pomyślnej realizacji tego etapu wykorzystuję delikatną atmosferę sensoryczną: zajęcia prowadzę w formie indywidualnej, w osobnym pomieszczeniu, niskim głosem, bez gwałtownych ruchów, czasem bez bezpośredniego kontaktu wzrokowego, bez bezpośredniego pytania skierowanego do dziecko. Na tym etapie stosuję szereg technik, takich jak kołysanie dziecka, głaskanie, dotykanie jego rąk, głowy, przytulanie go do siebie, używanie gier odpowiadających zainteresowaniom dziecka: polewanie wodą, polewanie płatkami itp. Przy najmniejszej aktywności zachęcam dziecko.

W początkowej fazie korekcji dużo miejsca poświęcam specjalnemu masażowi „mowy” dłoni, palców, opuszków palców, nadgarstków, przedramion, twarzy, szyi i stóp ze stymulacją aktywnych punktów mowy. Na tle trwającego masażu ruchy palców stają się wyraźniejsze, napięcie mięśni dłoni i przedramion zbliża się do normy, a mimika twarzy jest ożywiona.

W grach bez mowy palcami rozwijam ruchy w stawach, zróżnicowane ruchy palców, ćwiczę imitację, siłę mięśni rąk.

Na głównym etapie szkolenia praca ma na celu rozwijanie umiejętności mowy i standardów sensomotorycznych niezbędnych do kształtowania zachowań komunikacyjnych.

Rozwój uwagi słuchowej i wzrokowej

Rozwój umiejętności korzystania z niewerbalnych sposobów komunikacji

Rozwój motoryki drobnej i artykulacyjnej

Rozwój oddychania fizjologicznego i mowy

Rozwijanie poczucia rytmu

Akumulacja słownictwa biernego

Prowokacja wokalizacji, trening onomatopei

Kształtowanie umiejętności rozumienia mowy adresowanej

Rozwój motywacji do komunikacji werbalnej

Rozszerzenie słownika

Dźwięki niemowy odgrywają ważną rolę w orientacji osoby w otaczającym ją świecie. Dzieci autystyczne słabo odbierają dźwięki niemowe i nie polegają na nich w swoim życiu, co prowadzi do wypadków. Trening korekcyjny na zajęciach muzycznych, uwzględniający rozwój słuchu muzycznego u osób z autyzmem, prowadzi do rozwoju słyszenia niemowy, a także za pomocą specjalnych gier dydaktycznych, takich jak: „Zgadnij czyj głos”, „Gdzie dzwoni?”, „W co grałeś?” itp.

Wraz z rozwojem słyszenia mowy wykorzystuję słuchowo-wizualną percepcję słowa, kiedy dziecko nie tylko słyszy głos, ale także widzi usta mówiącego. Używam również percepcji wzrokowej. Percepcja słuchowa jest łatwiejsza niż percepcja słuchowa. Dlatego za każdym razem, gdy dziecku trudno jest zrozumieć słowa ze słuchu, zwracam się do percepcji słuchowej. Stosowane są gry dydaktyczne: „Żaba”, „Kto mieszka w domu” itp.

Aby skonsolidować kompleks „oko-ręka” i rozwinąć małe mięśnie dłoni, prowadzę gry na świeżym powietrzu palcami, którym towarzyszy mowa. Stosuję „rymowanki”, które zapewniają nie tylko dobry trening palców, tak niezbędny osobom z autyzmem o ospałych dłoniach, ale także tworzą sprzyjające tło emocjonalne.

W korekcji autyzmu dziecięcego najważniejsza jest praca logopedyczna.

Główne etapy jego realizacji.

na ja etap, jeśli mowa całkowicie się rozpadła, to zaczynam regenerację od poziomu fonemów i sylab, a następnie pojedynczych słów. Dla dziecka niemówiącego rozpoczynam zajęcia od nazywania dźwięków poprzez naśladowanie za pomocą ruchów (rytm fonemiczny), łączenie ich w sylaby, słowa i wymowę śpiewaną.

Uczeniu się nowego słowa musi towarzyszyć pokazywanie przedmiotu, podawanie go dziecku, wielokrotne powtarzanie jego imienia.

Nauka mówienia zaczyna się od pierwszego kroku - od wprowadzenia prostej koncepcji: „Jeśli coś zrobię, to coś dostanę”. Jeśli dziecko nie mówi, musisz stworzyć silną motywację do komunikacji. Jedynym sposobem na stworzenie motywacji jest wzmocnienie. Język migowy może być dobrym etapem przejściowym do języka mówionego, ponieważ jest wdrażany w formie komunikacji, która jest łatwa do podpowiedzi, a zatem łatwa do wzmocnienia. Aby nauczyć najprostszego gestu - wskazywania palcem na pożądany przedmiot, trzeba stworzyć motywację - usunąć przedmiot w niedostępnym miejscu. Dziecko wyraża swoją prośbę w określonej kolejności.

Poziomy nabycia umiejętności wyrażania próśb (wymagania). [R. Schramm. Autyzm dziecięcy i ABA.]

Płacz, aby zdobyć upragniony przedmiot.

Płacz w pobliżu pożądanego obiektu.

Pociągnięcie kogoś za rękę do pożądanego obiektu.

Wskazanie pożądanego obiektu.

Wykorzystanie alternatywnej komunikacji (języka migowego) w celu uzyskania pożądanego obiektu.

Użycie niedokładnie wypowiedzianego słowa lub dźwięku w celu uzyskania przedmiotu.

Używanie poprawnej wymowy jako prośby.

Mówiąc proste zdanie.

Zapytanie w formie szczegółowej oferty zawierającej opis tematu.

Wzmianka o pożądanej pozycji jako sposób na skłonienie kogoś do jej dostarczenia.

Dlatego ucząc umiejętności „prośba”, musisz wziąć pod uwagę poziom rozwoju umiejętności i iść po kolei, na przykład: dziecko płacze w pobliżu pożądanego obiektu, musisz nauczyć wyciągać rękę itp. .W klasie z dzieckiem wypracowujemy gest wskazujący. Aby to zrobić, zakrywam pędzel i palcem wskazującym dziecka zakreślam trójwymiarowe obiekty, obrysowuję je, nazywam.

W początkowej aktywności mowy łączę gesty z mową. Dlatego po wyświetleniu i nazwie przedmiotu: „To jest lalka” następuje instrukcja: „Daj mi lalkę”, a następnie: „Co to jest?”. Odpowiadam na słowa. Stopniowo poszerzam swoje słownictwo. Aby maksymalnie powiększyć skracam i upraszczam formę języka - jego gramatykę. Osiągam to poprzez skrócenie długości fraz, adresowanie oddzielnymi słowami-poleceniami ("usiądź", "get up", "idź"). Pomijam słowa drugorzędne. Z lekcji na lekcję (w trakcie rozwoju mowy) stopniowo komplikuję treść języka. Buduję krótkie, a potem bardziej powszechne zdania w mowie odwróconej. Przechodzę od prostych, konkretne, widzialne rzeczy i działania do abstrakcyjnych pojęć. Zadaję te same pytania wielokrotnie i bez zmiany treści, dosłownie. Upraszczam język migowy w takim samym stopniu jak język słownikowy. Proponowaną instrukcję pokazuję gestem. Np. powiedz: „Weź ołówek”, a ja pokazuję to samo gestami. Tak więc wraz z rozwojem rozumienia języka zdania m.in. stają się coraz bardziej powszechne i złożone w strukturze. Zwroty są również nauczane za pomocą wydarzeń przedstawionych na zdjęciach. Łączę słowa z konkretną sytuacją.

Na II etap Używam mowy sprzężonej. Obraz na zdjęciu i to, co powiedziałem, dziecko uczy się nazywać siebie poprzez powtarzanie. Na tym etapie korekcji stosuję ćwiczenia głosowe, pracuję nad inscenizacją i automatyzacją dźwięków. Pracuję nad kolorystyką intonacyjną mowy, trenuję barwę głosu, gdy dziecko wypowiada własne frazy, ustawiam stres.

Na III etap - używam formularzy pytań, które zawierają prawie kompletną odpowiedź wymaganą od dziecka. Na przykład „Co zbiera dziewczyna?” - Odpowiedź: „Dziewczyna zbiera jabłka”. Oferuję formularze pytań na materiale wizualnym. Dopiero potem, na podstawie materiału wizualnego, proszę dziecko o ustne określenie, co jest narysowane na obrazku.

IV scena - pojawia się ich własna ekspresyjna mowa. Na tym etapie zaczynam układać całą historię na podstawie pewnych zdjęć i ich serii. Następnie prowadzę zajęcia ze spójnym tekstem, składające się z rozmów na określone tematy, powtarzania krótkich tekstów na pytania wiodące, dramatyzacji, a także pracy nad mową poetycką, jej płynnością. Staram się uczyć dzieci umiejętności konwersacji, dialogów (społecznego użycia mowy), proponowania ciekawych i ważnych dla dziecka tematów.

Wyraźnie rozróżniam wszystkie te etapy i wykorzystuję je w pracy z dzieckiem autystycznym.

Podstawową zasadą nauczania umiejętności mowy jest systematyczne powtarzanie materiału mowy na badany temat na zajęciach grupowych z defektologiem, utrwalanie wiedzy zdobytej na spacerze z nauczycielem oraz w domu z rodzicami.

Literatura.

LG Nurieva Rozwój mowy u dzieci autystycznych. M., 2010.

R. Schramm Autyzm dziecięcy i ABA.

Praca logopedy z dziećmi z autyzmem.

Cel: praktyczne zapoznanie się z cechami pracy logopedycznej z dziećmi autystycznymi.

Rzeczywisty problem krajowej pedagogiki resocjalizacyjnej nadalstworzenie zintegrowanego systemu pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla dzieci z autyzmem.

W klinicznej i psychologicznej strukturze zaburzeń w autyzmie można wyróżnićszereg głównych elementów , które należy wziąć pod uwagę przy organizacji pracy korekcyjnej: naruszenia interakcji społecznych; naruszenia wzajemnej komunikacji; ograniczone zainteresowania i powtarzalny repertuar zachowań.

Należy zbadać dziecko z podejrzeniem zaburzeń ze spektrum autyzmupsychiatra dziecięcy, psycholog, pedagog specjalny i logopeda.

Główny cele wspólna praca tych specjalistów:

zapewnić zdrowie fizyczne i psychiczne dziecka

pomóc dziecku zaadaptować się do przedszkola lub szkoły

angażować dziecko we wspólne (zbiorowe) działania, uczyć komunikowania się

Dzieci autystyczne mająszeroki zakres zaburzeń mowy, i bardzo często to logopeda jest osobą, która musi przeprowadzić wstępną diagnozę rozwoju dziecka z autyzmem i koordynować rodzinę do dalszych działań.

Przypomnijmy, że główne objawy opóźnienia i zniekształcenia rozwoju mowy różnią się w zależności od:grupy autyzmu.

Dzieci trzecia grupa , mają szczegółową mowę literacką, ale jednocześnie są prawie niezdolni do dialogu, nie słyszą rozmówcy, chociaż cytują całe strony swoich ulubionych książek lub rozmawiają na ulubiony temat.

Przy całej różnorodności cech rozwoju mowy i zaburzeń mowy dzieci autystycznych możemy wyróżnićgłówne cechy mowy dziecka autystycznego.

Główne cele logopedia dla autyzmu:

różnicowanie zaburzeń mowy wywołanych autyzmem i współistniejącymi zespołami;

nawiązanie kontaktu emocjonalnego z dzieckiem;

aktywacja aktywności mowy;

tworzenie i rozwój spontanicznej mowy w życiu codziennym i w grze; rozwój mowy w sytuacji uczenia się.

Często występuje logopedaPierwszym krokiem w diagnozie podstawowej jest obserwacja dziecka. Metoda ta umożliwia dokonanie pierwotnych wyobrażeń o przedmiocie obserwacji lub sprawdzenie początkowych pozycji z nim związanych. Dlatego też metoda obserwacji odgrywa decydującą rolę w poszukiwaniu kryteriów diagnozy różnicowej.

W celu doprecyzowania obrazu całościowego rozwoju dziecka może posłużyć się logopedąmapa diagnostyczna opracowana przez K.S. Lebedinskaya i O.S. Nikolskaya. Zgłębiając sferę komunikacji logopeda musi zwrócić uwagę na kontakt wzrokowy, cechy kompleksu rewitalizacyjnego, rozpoznawanie bliskich, kształtowanie przywiązania do bliskich, reakcję na nową osobę, kontakt z dziećmi, stosunek do fizyczności kontakt, reakcja na apele werbalne, brak reakcji na imię, wybiórcze reakcje na mowę, brak odpowiedniego gestu, zachowanie w samotności, stosunek do otoczenia, „brak” rozróżnienia między ożywionym a nieożywionym.

Większość metod logopedycznych pozostaje nieodpowiednia do diagnozowania poziomu rozwoju mowy dzieci z autyzmem, gdy główny nacisk kładzie się nanależy poświęcić na badanie rozumienia mowy i jej komunikatywnego wykorzystania . Opis badania logopedycznego i pracy korekcyjnej zbudowanej na podstawach metodycznychzastosowana analiza behawioralna możemy zobaczyć naS.S. Morozowa .

Kierunki korekcji logopedycznej w autyzmie .

Rozwój rozumienia mowy (komentarz emocjonalny i semantyczny, rysowanie fabuły). Logopeda zajmujący się wsparciem psychologiczno-pedagogicznym dziecka z autyzmem musi nauczyć się wdrażaniakomentarz emocjonalny i semantyczny jako niezbędną część kursu.To jedyny właściwy sposób osiągnięcie włączenia dziecka w rzeczywistość, świadomość tego, co dzieje się wokół, rozumienie mowy.

Wyjaśnijmy, co rozumiemy przez komentarz emocjonalno-semantyczny. Jest to taki komentarz, który pozwala nam „przyciągnąć” uwagę dziecka, skoncentrować ją na czymś, aby uzyskać zrozumienie tego, co się dzieje, świadomość tego, co zostało powiedziane. Komentarz emocjonalny i semantyczny powinien być powiązany zdoświadczenie dziecko, aby nadać sens nawet pozornie bezsensownej działalności dziecka, jego autostymulacji; skupiać się na przyjemnych dla dziecka doznaniach i wygładzać nieprzyjemne; wyjaśnić związki przyczynowe, dać dziecku wyobrażenie o budowie przedmiotów i istocie zjawisk. Taki komentarz pomaga przekazać sens codziennych wydarzeń, ich zależność od siebie i relacji międzyludzkich, od reguł społecznych; daje dziecku autystycznemu wyobrażenie o ludzkich emocjach, uczuciach, relacjach, których zwykle nie może zrozumieć, postrzegać bezpośrednio.

Tak więc, aby rozwinąć umiejętność rozumienia mowy u dziecka z autyzmem, myod komentowania szczegółów, wrażeń, sytuacji przechodzimy do fabuły. Bardzo pomocny w tej pracy.rysunek działki. Kiedy my, opowiadając dziecku o sobie, zaczynamy jednocześnie rysować to, o czym mówimy, możemy być pewni, że przyciągnie to jego uwagę.

Rozwój umiejętności aktywnego używania mowy (odhamowanie mowy zewnętrznej).

Odhamowanie mowy u takich dzieci przebiega jednocześnie w trzech kierunkach:

1) Prowokowanie mimowolnego naśladowania działania, mimiki, intonacji osoby dorosłej.

Takie mimowolne naśladowanie może stać się warunkiem wstępnym dobrowolnego naśladowania - dźwiękowego, a następnie werbalnego.

2) Prowokowanie dziecka do echolalii i mimowolnych reakcji werbalnych .

Osiągamy to za pomocą rytmów fizycznych, rytmów ruchu dziecka. Używamy na przykład tych momentów, kiedy skacze, mówiąc w rytm skoków: „Jak królik, jak królik, jak królik, skakał”.

3) Powtarzanie za dzieckiem i odgrywanie jego reakcji dźwiękowych, w tym autostymulacja głosowa - Kolejny ważny obszar pracy dotyczący odhamowania mowy niemówiącego dziecka autystycznego. Praca ta polega na tym, że zarówno w grze, jak i w klasie, a jeśli to możliwe przez cały dzień, rodzice i specjaliści pracujący z dzieckiem podnoszą jego wokalizacje, powtarzają je z jego intonacją, a następnie biją i obracają na prawdziwe słowa odnoszące się do sytuacji.

Podkreślamy, że nie trzeba zgadywać, co dokładnie chciało powiedzieć dziecko – wystarczy dobrać odpowiednie słowo na tę sytuację przez współbrzmienie.

Cechy podejścia do nauczania umiejętności czytania i pisania.

Istnieje szereg technik, które pomagają nauczycielowi w kształtowaniu podstawowych umiejętności uczenia się u dziecka z autyzmem.

Co więcej, tacy autorzy jak Nikolskaya OS sugerują, że nauczyciele i rodzice nie uczą dziecka czytania litera po literze lub sylaba po sylabie, ale natychmiast kontaktują siędo metody „czytania globalnego”, czyli czytanie całymi słowami. Ta technika wydaje się być bardziej odpowiednia w nauczaniu dzieci autystycznych niż czytanie litera po literze czy sylaba po sylabie. Faktem jest, że dziecko autystyczne, które nauczyło się dodawać litery lub sylaby, może czytać „mechanicznie” przez długi czas, nie zagłębiając się w znaczenie tego, co czytało. Dzięki „czytaniu globalnemu” możemy uniknąć tego niebezpieczeństwa, ponieważ obrazki lub przedmioty podpisujemy całymi słowami, a słowo to zawsze łączy się w polu widzenia dziecka z przedmiotem, który oznacza.

Zadanie 1. Wprowadzenie do literstworzenie „osobistego” elementarza. Kształtowanie początkowych umiejętności pisania. Najbardziej słuszne w tej sytuacji wydaje się maksymalne powiązanie nauki z osobistym doświadczeniem życiowym dziecka, z nim samym, jego rodziną, najbliższymi osobami, z tym, co dzieje się w ich życiu. Doświadczenie pokazuje, że jest to jedyny sposób, aby uczenie się dziecka autystycznego miało sens i było świadome. Stworzenie „Osobistego startera” oznacza specjalną sekwencję w badaniu liter, która miała na celu ich znaczącą asymilację. Tak więc praktykujący nauczyciele zalecają rozpoczęcie nauki od litery „I”, a nie „A”. Dziecko wraz z dorosłym nakleja pod nią swoje zdjęcie.
Wiadomo, że z autyzmem dziecko długo mówi o sobie w drugiej lub trzeciej osobie, nie używa w swojej mowie zaimków osobowych. Tworząc elementarz jako książkę o sobie, w swoim własnym imieniu, w pierwszej osobie, z „ja”, dziecko raczej rozumiało te przedmioty, zdarzenia, relacje, które są istotne w jego życiu.
Następnie dziecko musi się nauczyć, że litera „ja” może występować na początku, w środku, na końcu wyrazu. Tak więc w lewym górnym rogu badana litera jest napisana dużymi literami, a resztę miejsca zajmują zdjęcia z podpisami. Dla litery i dla każdego słowa najpierw rysujemy linię, na której zostaną następnie napisane. Odbywa się to tak, aby dziecko stopniowo przyzwyczajało się do pisania wzdłuż linii bez wychodzenia poza nią. Możemy jednak wykonać same litery w słowach o różnej wielkości, w różnych kolorach, aby dziecko nie „utknęło” stereotypowo na obrazie litery, którą nauczyciel napisał do niego po raz pierwszy. Potrzebujemy, aby dziecko rozpoznało tę literę w różnych książkach, czasopismach, na znakach itp. Dlatego staramy się, aby zaczął rozumieć, że każdą literę można przedstawić na różne sposoby: może być czerwona, niebieska i plastelina i wycięty z papieru itp., a nie tylko ten, który rysuje moja mama.
Po przestudiowaniu „ja” przechodzimy do liter imienia dziecka.

Nauczanie sensownego czytania.
Ważne jest, aby nauczyć dziecko autystyczne czytania sensownego, ponieważ czytanie sensowne stymuluje i kształtuje jego potrzeby poznawcze. Czytanie staje się ważnym sposobem poszerzania wyobrażeń dziecka autystycznego na temat otaczającego go świata, rozumienia czasu, przyczynowo-skutkowych i innych logicznych wzorców, opanowywania zasad społecznych i rozumienia relacji międzyludzkich. Sensowne czytanie rozwija również własną mowę dziecka autystycznego, pomaga przezwyciężyć niedorozwój mowy.
Ucząc dziecko autystyczne czytania na początkowym etapie, wskazane jest wykorzystanie elementów metodyki „czytania globalnego”, czyli czytania całymi słowami. Zaczynając od nauki liter i stopniowo przechodząc do czytania słów i zwrotów, zawsze musimy polegać na materiale własnego życia dziecka, na tym, co się z nim dzieje: sprawach codziennych, wakacjach, wycieczkach itp.
Dlatego od samego początku wybieraj słowa, których uczysz swoje dziecko. Słowa powinny oznaczać znane dziecku zjawiska, które pomogą mu zrozumieć skierowaną do niego mowę, pomogą mu wyrazić pragnienie, myśl.
1) Nauczanie „globalnego czytania” słów.
Do nauczania „globalnego czytania” słów stosuje się materiały edukacyjne, wybrane na cztery tematy: nr 1 - „Moja rodzina”, nr 2 - „Ulubiona żywność”, nr 3 - „Zwierzęta”, nr 4 - ” Pokarm dla zwierząt”. Wybrane na te tematy zdjęcia lub zdjęcia znajdują się w czterech kopertach. Wraz ze zdjęciami lub obrazkami w kopertach znajdują się znaki z oznaczającymi je słowami (zdjęcie dziecka i napis „ja”, obrazek soku i napis „sok” itp.) Wykorzystywane są małe fotografie (obrazki) (kwadrat o bokach 5-7 cm) oraz tabliczki z napisami (wąski pasek o długości 7-10 cm).

Biorąc pod uwagę pojemność pamięci wiekowej dziecka, ilość fotografii lub obrazków w kopercie nie powinna początkowo przekraczać 5-6. Stopniowo ich liczba może wzrosnąć.

Analiza dźwiękowo-literowa słowa.

Przede wszystkim tworzymyumiejętność analizy dźwiękowo-literowej początku słowa. Rozwój tej umiejętności wymaga wielu ćwiczeń, dlatego należy wykonać odpowiednią ilość pomocy dydaktycznych, aby lekcje nie były dla dziecka monotonne.

Rodzaje pracy:

Dobieramy zdjęcia do określonych dźwięków. Na arkuszach pejzażowych drukujemy duże litery wybrane do opracowania. Ustawiamy dwie litery w różnych rogach stołu. Dziecko układa oferowane mu obrazki, których nazwy zaczynają się od dźwięków odpowiadających literom. Początkowo możesz wesprzeć dłonie dziecka i pomóc mu znaleźć odpowiedni „dom”.

Kiedy dziecko nauczy się słyszeć początek słowa, możesz rozpocząć pracę nad formacjąanaliza dźwiękowo-literowa końca słowa.

Rodzaje pracy:

2. Odpowiednie słowo znajduje się pod obrazkiem. Wypowiadamy to wyraźnie, podkreślając ostatni dźwięk. Dziecko odnajduje tę właściwą wśród kilku plastikowych liter i kładzie ją na ostatniej literze w słowie.
2) Nauka czytania fraz w sposób „globalny” (połączenie znanych rzeczowników z czasownikami)
Gdy tylko dziecko nauczy się globalnego czytania słów reprezentowanych przez 4 główne tematy, przechodzimy do czytania krótkich fraz, w których użyliśmy słów już znanych dziecku. Logika polega na tym, aby jak najszybciej przekazać sens czytania dziecku autystycznemu, aby zrozumiał, że za pomocą czytania i pisania można nie tylko nazywać przedmioty, ale także zgłaszać działania, zdarzenia, uczucia i pragnienia. Słowa słowne „miłość” i „miłość” są dodawane do zwykłego materiału edukacyjnego, pisanego na osobnych tabliczkach. Czasowniki te stają się semantycznymi centrami fraz, które dziecko nauczyło się komponować. Zapraszamy go do umieszczenia pod rząd własnego zdjęcia, słowa „miłość” i zdjęcia ulubionego produktu. Pod zdjęciem dziecka znajduje się słowo „I”, a pod zdjęciem produktu słowo oznaczające go, na przykład „sok”. Następnie dziecko z pomocą nauczyciela czyta: „Kocham sok”. Oczywiste jest, że wsparcie wizualne zapewniało dziecku zrozumienie przeczytanej frazy.
Następnie zapytaliśmy dziecko: „Co jeszcze lubisz?”, A po otrzymaniu odpowiedzi zaproponowaliśmy mu zastąpienie obrazu obrazem jego ulubionego produktu (i słowa go określającego) i przeczytanie nowo uzyskanej frazy , na przykład: „Kocham musli”.
Ponadto ważne było, abyśmy nauczyli dziecko wyodrębniania „składników” słowa - liter i sylab oraz samodzielnego czytania nowych słów i zwrotów. Dlatego najbardziej logiczne jest przejście do czytania sylab. Tradycyjny elementarz, książki do czytania skupiają się na czytaniu sylabami, nauka pisania polega również na wymawianiu słów po sylabach.

Czytając sylabę

1. Czytanie tabel sylabicznych z sylab otwartych. Stoły wykonane są zgodnie z zasadą lotto z sparowanymi obrazkami.

3. Czytanie tabel sylabicznych, w których litery są pisane w znacznej odległości (10-15 cm) od siebie - "ścieżki sylabiczne" (podkład Żukowej).

Metody korekcyjne stosowane w logopedii pracują z dziećmi autystycznymi:

Analiza zachowań stosowanych. („Rozwój mowy u dzieci autystycznych w ramach terapii behawioralnej” – artykuł S.S. Morozovej, psychologa z Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, która odbyła staż w USA w terapii behawioralnej (modyfikacja zachowania, ABA).

Metoda L.G. Nurijewa

Metodologia czytania globalnego B.D. Korsunskaja

Wykorzystanie elementów metodyki M. Montessori, S. Lupan

Badanie wyników pracy nauczycieli-praktyków wykazało, żespecjalna terapia mowy jest jednym z najważniejszych w korekcji zachowań autystycznych, niedorozwoju emocjonalnego i psychicznego u dzieci z autyzmem wczesnodziecięcym.

Lista wykorzystanej literatury.

Morozova S.S. Autyzm: praca korekcyjna w ciężkich i skomplikowanych postaciach. - M.: Humanitarne centrum wydawnicze VLADOS, 2007.

Morozova T.I. Charakterystyka i podstawowe zasady korekcji zaburzeń mowy we wczesnym dzieciństwie autystycznym // Defektologia. - 1990. - nr 5.

Nikolskaja OS Dziecko autystyczne. Sposoby pomocy / Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. - M.: Terevinf, 2005.

Defektologia. Słownik-odnośnik: Podręcznik. / Wyd. Puzanova B.P. - M.: Sfera, 2005.

Nurieva L.G. Rozwój mowy u dzieci autystycznych. - M.: Terevinf, 2006.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya OS Karta diagnostyczna. Badanie dziecka w pierwszych dwóch latach życia z założeniem, że ma autyzm wczesnodziecięcy.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya OS Problemy defektologiczne autyzmu wczesnodziecięcego. Wiadomość I // Defektologia. - 1987. - nr 2. - S. 10-16.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya OS Problemy defektologiczne autyzmu wczesnodziecięcego. Wiadomość II // Defektologia. - 1988. - nr 2. - S. 10-15.

Koniec formularza

Początek formularza

Odchylenia w rozwoju mowy są jednym z głównych objawów zespołu wczesnego autyzmu dziecięcego. Manifestacje zaburzeń mowy w autyzmie mają niezwykle zróżnicowany charakter i dynamikę, a w większości przypadków wynikają z zaburzeń komunikacji. To właśnie w związku z zaburzeniami mowy rodzice dzieci autystycznych w pierwszej kolejności zwracają się o pomoc do specjalistów: logopedy, psychologa, neuropsychiatry czy neuropatologa.

Wśród dzieci autystycznych jest duża grupa, która charakteryzuje się skrajnie stereotypowymi zachowaniami, lękami, chęcią stałości w otoczeniu, znacznym niedorozwojem i oryginalnością mowy. Bez specjalnej, celowej pracy w takich przypadkach nie powstaje spontaniczna mowa komunikacyjna. Wszystkie dzieci z tej grupy wykazują mniej lub bardziej uporczywe zaburzenia w wymowie dźwiękowej, które często są korygowane w procesie ogólnej korekty psychologiczno-pedagogicznej. Trudno przezwyciężyć kolejne naruszenie rozwoju mowy w tej grupie dzieci – rewersję zaimków, czyli używanie przez dziecko drugiej i trzeciej osoby zamiast pierwszej.

U niektórych dzieci autystycznych rozwój mowy przebiega inaczej: w młodym wieku formacja mowy nie różni się od normy, ale mowa frazowa pojawia się nieco później niż zwykle i często jest mową odbitą bliskich. Niekiedy po 2-2,5 roku następuje regresja, która nie dochodzi do całkowitego mutyzmu: echolalia pojawia się bez odwrócenia, rzadko używa się prostych zwrotów agramatycznych, apeli, bezpośrednich stwierdzeń i zaprzeczeń. Większość z tych dzieci jest nienaruszona intelektualnie i często uzdolniona. Wcześnie zdają sobie sprawę z braku mowy, bardzo się o to martwią, co może prowadzić do zaburzeń nerwicowych.

Według badań podstawowe wskaźniki biegłości językowej, w tym słownictwa i ortografii, u wysokofunkcjonujących dzieci autystycznych w wieku 8-15 lat okazały się nie gorsze niż w grupie kontrolnej, a nawet lepsze u dorosłych z autyzmem. Jednocześnie obie grupy wiekowe osób z autyzmem wykazały obniżone wyniki w złożonych zadaniach wymagających posługiwania się językiem figuratywnym, oceniając zdolność rozumienia mowy i wyciągania wniosków. Ponieważ pierwsze wrażenie osoby często opiera się na jej podstawowych umiejętnościach językowych, badania sugerują, że ludzie mają tendencję do przeceniania swojego poziomu zrozumienia podczas interakcji z osobami autystycznymi.

Podejścia do rozwoju mowy u dzieci z ciężkimi postaciami autyzmu są różne. Eksperci krajowi koncentrują się na korekcie zaburzeń emocjonalnych, zwiększeniu napięcia psychicznego, stworzeniu potrzeby interakcji mowy poprzez nawiązanie i rozwój kontaktu emocjonalnego. Takie podejście, jeśli pozwala na tworzenie mowy, osiąga się bardzo rzadko i nie wcześnie, tworzenie mowy następuje z dużym opóźnieniem w porównaniu z etapami rozwoju w normie, a opóźnienie to nie jest kompensowane w przyszłości.

Metody interwencji behawioralnej, w szczególności stosowana analiza zachowania, formują mowę poprzez wypracowanie stereotypów mowy opartych na wzmocnieniu. Ten proces też nie jest wystarczająco szybki i często trzeba go zacząć od nauczenia dziecka prostego powtarzania ruchów nauczyciela, poprzez formowanie imitacji i naśladowania dźwięków do pierwszych prawdziwych słów. Taka mowa ma początkowo charakter pojedynczych dźwięków, sylab, często jest mechaniczna i pozbawiona intonacji. Wystarczająco ciężka praca innych, krewnych, nauczycieli jest wymagana do cieniowania mowy dziecka i uczynienia jej bardziej naturalną. Często dzieci autystyczne w ogóle nie rozwijają ekspresyjnej mowy, wówczas uważa się za bardziej odpowiednie opracowanie innych, niewerbalnych form komunikacji - wykorzystanie alternatywnych systemów komunikacji - kart z obrazkami, języka migowego itp. Alternatywne systemy komunikacji, w w szczególności karty z narysowanymi przedmiotami lub akcjami są doskonałym, a często jedynym sposobem na nawiązanie komunikacji z dzieckiem niemówiącym (niemówiącym) i dają dobry impuls do ogólnego rozwoju mowy.

Połączenie obu podejść wydaje się być najlepsze. Na podstawie wzmocnienia tworzony jest stereotyp gotowości do interakcji i wykonywania poleceń, który pomaga dziecku skoncentrować się i zachowywać w sposób w miarę adekwatny i zorganizowany. Stwarza to niezbędne warunki do nauki. Jednocześnie wysiłki skierowane są na rozwój interakcji emocjonalnej, wprowadzenie znaczenia afektywnego do tego, co dzieje się wokół, oraz stymulację aktywności mowy. W klasie wypracowywane jest celowe zachowanie, rozumienie mowy, praktyczna, obiektywna aktywność, rozwija się celowa aktywność ruchowa. Wykonywana jest również sama praca mowy: wywoływanie wokalizacji, pobudzanie onomatopei, naśladowanie mowy innych. Do każdego prawidłowego wykonania zadania zachęcają te środki, które przynajmniej w minimalnym stopniu przyciągają dziecko.

Logopeda zajmujący się wsparciem psychologiczno-pedagogicznym dziecka z autyzmem musi nauczyć się stosowania komentarza emocjonalnego i semantycznego jako niezbędnego elementu zajęć. Tylko w ten sposób można osiągnąć włączenie dziecka w rzeczywistość, świadomość tego, co dzieje się wokół, rozumienie mowy. Komentarz emocjonalno-semantyczny powinien być związany z doświadczeniem dziecka, nadać sens nawet pozornie bezsensownej aktywności dziecka, jego autostymulacji; skupiać się na przyjemnych dla dziecka doznaniach i wygładzać nieprzyjemne; wyjaśnić związki przyczynowe, dać dziecku wyobrażenie o budowie przedmiotów i istocie zjawisk. Taki komentarz pomaga przekazać sens codziennych wydarzeń, ich zależność od siebie i relacji międzyludzkich, od reguł społecznych; dać dziecku autystycznemu wyobrażenie o ludzkich emocjach, uczuciach, relacjach, których zwykle nie może zrozumieć, postrzegać bezpośrednio.

Podczas pracy korekcyjnej z dzieckiem autystycznym należy wziąć pod uwagę jego cechy wiekowe (rzeczywisty wiek odpowiadający rozwojowi, a nie datę urodzenia), wrażliwie dozować ładunek, dostosowując go do wewnętrznego świata dziecka.

Powinna odbywać się praca logopedyczna z dziećmi autystycznymi

W pewien sposób:

1. Pracę logopedyczną poprzedza okres adaptacyjny, podczas którego badane są informacje anamnestyczne, opracowywana jest mapa mowy i monitorowane są swobodne zachowanie dziecka.

2. Bardzo ważne jest nawiązanie emocjonalnego kontaktu z dzieckiem. Nie możesz być zbyt aktywny, narzucać dziecku interakcji i zadawać bezpośrednich pytań, jeśli kontakt nie zostanie osiągnięty.

3. Wymagania dotyczące pomieszczenia, w którym prowadzona jest praca logopedyczna: nie powinno być żadnych przedmiotów rozpraszających dziecko, dodatkowo należy pamiętać o bezpieczeństwie, gdyż niektóre dzieci autystyczne są impulsywne, niespokojne i czasami mają epizody agresja i autoagresja.

4. Program korekcji zaburzeń mowy jest opracowywany wspólnie ze wszystkimi specjalistami pracującymi z dzieckiem.

5. Należy indywidualnie dla każdego dziecka rozstrzygnąć kwestię użycia lustra, sond logopedycznych.

6. Praca logopedyczna nad korektą rozwoju mowy musi być konsekwentna, cierpliwa, a czasem bardzo długa.

Nie należy próbować uczyć dziecka wszystkiego na raz, lepiej najpierw skupić się na jednej umiejętności, która jest dla niego najbardziej dostępna, stopniowo łącząc ją z najprostszymi operacjami w innych, często powtarzających się codziennych sytuacjach.

Przy odpowiedniej pracy dzieci autystyczne mogą osiągać dobre wyniki. W każdym przypadku wyniki będą inne. Po okresach postępu może następować regresja, podobnie jak u zdrowych dzieci. Aby śledzić dynamikę, należy rejestrować (nagrywać) najdrobniejsze osiągnięcia. W pracy z dziećmi autystycznymi, jak w żadnym innym, ważna jest konsekwencja, stanowczość, wytrwałość i dokładność. Oczywiście jest to bardzo kłopotliwe, zarówno dla rodziców, jak i specjalistów, ale ważne jest, aby pamiętać: szukając u dziecka prawidłowego zachowania, celowego działania, tworzymy odpowiedni stereotyp i łatwiej będzie mu wchodzić w interakcje, poznawać świat i uczyć się.

Bardzo ważne! Aby prawidłowo rozwijać mowę dziecka z ASD, zwłaszcza niemówiącą, potrzebne są skoordynowane i wieloletnie (często kilkuletnie) wysiłki szeregu specjalistów: logopedy, terapeuty ABA, psychologa, itd. A jest to praktycznie niemożliwe, jeśli rodzice zostaną wyeliminowani z pracy z własnym dzieckiem.

Autyzm wczesnodziecięcy jest jednym z najbardziej złożonych zaburzeń rozwoju umysłowego, w którym występują przede wszystkim zaburzenia procesów komunikacyjnych, niewłaściwe zachowania, trudności w nawiązywaniu kontaktów emocjonalnych ze światem zewnętrznym, otaczającymi ludźmi, a w efekcie naruszenie adaptacji społecznej .

Pomimo faktu, że przyczyny autyzmu dziecięcego nie zostały jeszcze dostatecznie zbadane, należy zauważyć, że w przypadku wczesnej diagnozy dziecka można postawić lub wykluczyć diagnozę autyzmu wczesnodziecięcego. Po przeprowadzeniu diagnostyki pedagogicznej dzieci autystycznych można przystąpić do budowania indywidualnej taktyki kompleksowej pracy korekcyjnej z dziećmi z RDA.

Ważne jest, aby wychowawcy i rodzice rozumieli naturę autyzmu. Dziecko autystyczne potrzebuje stałej, wykwalifikowanej pomocy medycznej, psychologicznej i pedagogicznej.

Bez terminowej i odpowiedniej pomocy korekcyjnej i rozwojowej, znaczna część dzieci z zespołem RDA staje się nieuczona i nieprzystosowana do życia w społeczeństwie. I odwrotnie, dzięki wczesnej pracy naprawczej większość dzieci autystycznych może być przygotowana do nauki i często rozwijać swoje potencjalne uzdolnienia w różnych dziedzinach wiedzy. Prace korekcyjno-rehabilitacyjne powinny być prowadzone kompleksowo, przez grono specjalistów z różnych dziedzin, w tym psychiatrów dziecięcych, neuropatologów, logopedów, psychologów, pedagogów, muzyków, rodziców.

Zasługuje na szczególną uwagę pracować nad rozwojem mowy. Powinno rozpocząć się jak najwcześniej. Sukces prac nad rozwojem mowy w dużej mierze zależy od działań rodziców dziecka z autyzmem w ich interakcji ze specjalistami.

Praca logopedyczna zaczyna się od określenia cech rozwoju mowy charakterystycznych dla dzieci autystycznych. Odpowiednia korekta ma na celu rozwój uwagi słuchowej, fonemicznej, słyszenia mowy. Ustawiane są dźwięki, wprowadzane są ćwiczenia oddechowe i głosowe. Ważnym zadaniem jest poszerzanie słownictwa, rozwijanie umiejętności układania zdań z obrazków, praca nad spójnym tekstem.

Najwcześniejszym etapem rozwoju języka jest interakcja między dorosłym a dzieckiem. Ten etap realizowany jest głównie na poziomie nieświadomym za pomocą gestów, uśmiechów, mimiki i miękkich intonacji głosu. Te pierwsze uśmiechy i próby naśladownictwa stanowią podstawę cech języka i chęci poznania języka. Dorośli zazwyczaj dostosowują swoją początkową komunikację z dziećmi za pomocą siły głosu, wyraźnej i wolnej wymowy słów, używania określonych pojęć w rozmowie, używania krótkich zdań, powtarzania zdania i werbalizacji działań dziecka.

Dla rozwoju mowy ważny jest również prawidłowy rozwój odruchów ssania, połykania i gryzienia. W przyszłości są one bardzo istotne dla rozwoju poprawnej wymowy. Trening mięśni ust, języka i ust dziecka wymaga pracy. Dorosły proponuje zabawy, w których dziecko może naśladować lub wykonywać czynności, takie jak ssanie, lizanie, dmuchanie, ćwiczenia języka.

Na rozwój mowy wpływa nienaruszona percepcja słuchowa, dobry słuch dziecka i dobra percepcja wzrokowa. Ponieważ dziecko uczy się języka poprzez naśladownictwo i dyskryminację, ważne jest, aby dzieci nauczyły się słuchać, widzieć i reagować na różne bodźce. Należy również pamiętać o stymulującym środowisku, gdyż tylko w obecności stymulującego otoczenia obiektowo-przestrzennego i społecznego możliwe jest pozytywne rozwijanie się dziecka.

Będące w dużej mierze konsekwencją zaburzonej komunikacji zaburzenia mowy u dzieci z przejawami autyzmu z kolei dodatkowo pogłębiają trudności w kontakcie z innymi. W pracach nad rozwojem mowy wykorzystywane są materiały wizualne (zdjęcia, pocztówki, ilustracje). Ponadto, we wspólnych wycieczkach, rysowaniu, ustalony jest osiągnięty poziom kontaktu i postęp w mowie.

Dla każdego dziecka z autyzmem opracowywany jest indywidualny program stymulacji rozwoju mowy, uwzględniający jego możliwości, a także zainteresowania komunikacyjne. Każde zadanie odpowiada potrzebom komunikacyjnym dziecka. Pierwsze słowa wyrażają pragnienie dziecka, są przydatne i odpowiadają poziomowi jego rozwoju. Techniki metodyczne dobierane są z uwzględnieniem zainteresowań dziecka, aby zapewnić mu maksymalną przyjemność. Tak więc jedne dzieci śpiewają z przyjemnością, inne poruszają się chętniej, jeszcze inne z zainteresowaniem patrzą na obrazki. Mowa komunikatywna zaczyna się dopiero wtedy, gdy zrozumiane jest powtarzane słowo.

Pierwszym etapem pracy jest przystosowanie dziecka do nowych warunków, przyzwyczajenie się do miejsca pod pozorem farmakoterapii. Dajemy świetne miejsce do masażu dłoni, opuszków palców, przedramion, masażu mięśni twarzy, gnykowej, okolicy szyjnej, ze stymulacją aktywnych punktów mowy. Na tle masażu ruchy palców stają się wyraźniejsze, zróżnicowane, a napięcie mięśni dłoni zbliża się do normy.

Ćwiczenie gestu wskazującego. W procesie manipulowania przedmiotami dążymy do rozwoju nie tylko taktu, ale także percepcji mięśniowej, kinestetycznej, wzrokowej i słuchowej.

Aby wypracować kontakty dotykowe i emocjonalne, rozwój dotyku, wykonujemy szereg technik, takich jak masaże powierzchniowe. Głaszczemy dziecko, przyciskamy do siebie, dotykamy jego głowy, ciała i odwrotnie, uczymy dziecko dotykać dotykając rękoma głowy, ramion, ramion dorosłego. Wszystkie te działania są komentowane mową. Po takim szkoleniu większość dzieci odzyskuje orientację w sobie i otoczeniu.

Na kolejnym etapie pracować na kształceniu gnozy i praktyki niezbędnej w znajomości przedmiotów, ich form, objętości, koloru. Okrążamy przedmioty palcem wskazującym dziecka, nadajemy im ustną kwalifikację. Stopniowo za pomocą tych technik dziecko zaczyna identyfikować i nazywać przedmioty (kostka, piłka itp.). Konsolidację obrazów obiektów i pamięć dziecka, dla rozwoju mowy, ułatwiają zajęcia z rysunku, modelowania.

Przywracanie i rozwój mowy odbywa się sekwencyjnie. Najpierw w manipulacji zabawką tworzymy percepcję dotykową, następnie wizualne rozumienie przedmiotu, po czym definiujemy przedmiot werbalnie i tworzymy korelację definicji werbalnej z konkretnym przedmiotem. W kolejnym etapie dbamy o to, aby dziecko nauczyło się poprawnie wymawiać (odtwarzać) słowo, które słyszy. Aby to zrobić, dzielimy słowo na sylaby, wielokrotnie powtarzamy początkowe, ostatnie i akcentowane sylaby, po czym łączymy je w niezbędne słowo. Uczymy umiejętności spontanicznego odtwarzania frazesów słownych. Wszystkie dzieci mają tendencję do powtarzania słów. Stopniowo poszerzamy nasze słownictwo.

Aby zmaksymalizować zrozumienie, redukujemy i upraszczamy formę języka - jego gramatykę. Osiąga się to poprzez skrócenie długości fraz. Słowa drugorzędne są pomijane.

Uczymy zwrotów wykorzystując zdarzenia przedstawione na zdjęciach. Łączymy słowa z konkretną sytuacją. Następnie wymyślamy całą historię ze zdjęć. Następnie prowadzimy zajęcia składające się z rozmów na określone tematy, opowiadania. Przywiązujemy dużą wagę do logarytmiki.

Bardzo wykonalną częścią pracy jest rozwój uwagi słuchowej, słuchu fonemicznego i mowy. W tym celu wykonujemy ćwiczenia głosu, twarzy, wykonujemy produkcję i automatyzację dźwięków.

Staramy się uczyć dzieci umiejętności konwersacji (społecznego używania mowy), proponując interesujące i ważne dla dziecka tematy.

Konsekwentnie przechodzimy od szkoleń indywidualnych do zajęć w małych grupach.

Podstawową zasadą szkolenia jest ciągłe granie komunikacji głosowej na badany temat na zajęciach grupowych z logopedą, utrwalanie wiedzy zdobytej w grze z nauczycielem, psychoterapeutą, w domu z rodzicami.

W miarę prowadzenia zajęć z rozwoju mowy mowa dzieci staje się bardziej zrozumiała i komunikatywna.

Praca nad nawiązaniem dialogu rozpoczyna się od uważnego wysłuchania przez dorosłego monologu dziecka. Dziecko jest zadowolone z rozmówcy, a jego monolog zostaje skierowany na innego, czyli nabiera funkcji komunikacyjnej. W przyszłości rozwijane są sytuacje w grze związane z życiem dziecka - przyczynia się to do rozwoju mowy dialogicznej.

W czwartym wariancie rozwoju mowy w RDA interakcja z dorosłym rozwija się łatwiej i szybciej, ale wymagana jest ostrożność w stymulowaniu aktywności mowy. Najlepiej aktywować mowę dziecka w trakcie gry, która zwiększa ton psychiczny.

Nie należy spieszyć się z korektą naruszeń wymowy dźwiękowej, ponieważ nagromadzenie doświadczeń mowy często prowadzi do spontanicznej eliminacji tych naruszeń.

Trzeba dużo rozmawiać z dzieckiem, wyjaśniać mu, co się dzieje wokół, mówić nowe słowa. Zaangażuj dziecko w dyskusję w dyskusję (a później opracuj) plany na nadchodzący dzień.

Powodzenie rozwoju mowy i ogólnie pracy korekcyjnej zależy w dużej mierze od działań rodziców dziecka z autyzmem. W ich pragnieniu pomocy dziecku w nawiązywaniu kontaktów towarzyskich. Rodzice muszą wykorzystywać komunikację jako kanał wpływania na brak kontaktu i przezwyciężanie go. To tylko skuteczne narzędzie, które jest zawsze w rękach rodziny. Doświadczenia zgromadzone na świecie pokazują, że korzystanie z tego narzędzia przynosi wymierne efekty.

Lista wykorzystanej literatury

1.Zaitseva L.A. Badanie dzieci z zaburzeniami mowy. Mn., 1998. 30 s.

2. Lebedinskaya K.S., Nikolskaya OS, Baenskaya E.R. Dzieci z zaburzeniami komunikacji: autyzm wczesnodziecięcy. M. Oświecenie. 1989. 95 s.

3. Lebedinskaya K.S., Nikolskaya OS Diagnoza wczesnego autyzmu dziecięcego. początkowe manifestacje. M. Oświecenie. 1991. 96 s.

4. Terapia logopedyczna / Under. wyd. LS Volkovoy M. 1989. 528 s.

5. Nikolskaya OS, Baenskaya E.R., Liebling M.M. Dziecko autystyczne. Pomoc ścieżki. Pan Terevener. 1997. 342 s.

6. Satmari P. Dzieci z autyzmem. SPb., Piotr., 2005. 224 s.

Elena Safonowa
Cechy pracy logopedycznej z dziećmi autystycznymi

Przedszkole MKDOU Bogucharsky typu kombinowanego "Wiosna"

(przy użyciu prezentacji komputerowej)

« Cechy pracy logopedycznej z dziećmi autystycznymi».

Nauczyciel - logopeda

Safonova Elena Gennadievna

Definicja pojęcia autyzm.

Praktyczne wprowadzenie do cechy pracy logopedycznej z dziećmi autystycznymi.

Odkrywanie trudności w praca logopedy z dzieckiem z zespołem Kannera

Wprowadzenie do etapów praca logopedy.

Ekwipunek: instalacja multimedialna, prezentacja komputerowa.

Co autyzm?

Autyzm to zaburzenie, który powstaje w wyniku naruszenia rozwoju mózgu i charakteryzuje się wyraźnym i kompleksowym deficytem interakcji społecznych i komunikacji, a także ograniczonymi zainteresowaniami i powtarzalnymi działaniami. Wszystkie te znaki zaczynają pojawiać się przed trzecim rokiem życia. Podobne stany, które wykazują łagodniejsze oznaki i objawy, są klasyfikowane jako zaburzenia spektrum autyzmu. Autyzm to poważne zaburzenie rozwojowe, które utrzymuje się przez całe życie.

Faktycznym problemem domowej pedagogiki resocjalizacyjnej nadal jest tworzenie zintegrowanego systemu”. psychologiczny- pomoc pedagogiczna dla dzieci z autyzm. Fakt, że w Rosji społeczeństwo stopniowo zaczyna dostrzegać potrzebę edukacji i adaptacji społecznej dzieci cierpiących na złożone formy zaburzeń rozwojowych, sprawia, że specjaliści coraz częściej zastanawiają się, jak zbudować system praca z tym kontyngentem. Zespół autyzm często jest częścią złożonej wady, w której odgrywa rolę nie mniejszą niż inne zaburzenia, na przykład niewydolność intelektualna, mowy, ruchowa. Wynika to z faktu, że zaburzenia komunikacji jako takie są główną przeszkodą w rozwoju wszystkich funkcji psychicznych, nawet jeśli potencjalnie są one zachowane. Skupimy się na niektórych aspektach Praca z dziećmi o ciężkich i skomplikowanych formach autyzm.

Na autystyczny dzieci mają szeroki zakres zaburzeń mowy i bardzo często tak jest logopeda to osoba, która powinna przeprowadzić podstawową diagnozę rozwoju autystyczny dziecko i koordynować rodzinę do dalszych działań.

Przypomnijmy, że główne objawy opóźnienia i zniekształcenia rozwoju mowy różnią się w zależności od grupy. autyzm.

Tak więc u dzieci z pierwszej grupy obserwujemy prawie całkowity brak mowy zewnętrznej. Rzadkie słowa lub krótkie frazy wypowiedziane przez dziecko w szczytowym momencie pasji sugerują, że przynajmniej częściowo rozumie mowę.

Mowa dzieci z drugiej grupy charakteryzuje się echolalią, występuje też niewielki zestaw stereotypowych krótkich fraz, bądź odbieranych przez dziecko w jakiejś afektywnej sytuacji. Dzieci z drugiej grupy mają stereotypowe prośby i odwołania, w których czasownik jest używany w bezokoliczniku ( „Sok do picia”, "Daj ciastko", a dziecko mówi o sobie w drugiej lub trzeciej osobie ( „Sasha narysuje”). Ale często takie dzieci wolą kontaktować się i pytać nie w zwykły sposób, ale krzycząc lub po prostu próbując je zawieść. dorosły we właściwe miejsce i wsuń rękę w interesujący ich obiekt.

Dzieci z trzeciej grupy mają rozwiniętą mowę literacką, ale jednocześnie prawie nie zdolny do dialogu, nie słyszę rozmówcy, chociaż cytuje całe strony swoich ulubionych książek lub opowiada o ulubionym temacie.

U dziecka z czwartej grupy spotykamy się ze spokojną, niewyraźną mową i echolalią, czasem opóźnioną w czasie. Takie dziecko pyta i zwraca się z reguły za pomocą mowy, ale powtarzanie jest dla niego trudne.

Na praca z dziećmi z rozpoznaniem ASD, RDA nie może polegać tylko na oddziaływaniu naprawczym, jak wszyscy rozumieli praca logopedy. Korekta oznacza korektę; ale nie można poprawić wymowy ani zacząć praca doskonalenie sprawności leksykalnej i gramatycznej, jeśli jest komunikatywna cechy mowy dziecka.

Główne cele logopedia dla autyzmu:

Nawiązanie emocjonalnego kontaktu z dzieckiem;

Ustalenie poziomu kontaktu dziecka z nieznajomym (tj. logopeda)

Podstawowe badanie mowy (jej zrozumienie);

Nauczanie rozumienia mowy;

Nauczanie mowy ekspresyjnej.

Logopeda przeprowadza pierwszy etap podstawowej diagnozy - obserwację dziecka. Metoda ta umożliwia dokonanie pierwotnych wyobrażeń o przedmiocie obserwacji lub sprawdzenie początkowych pozycji z nim związanych. Dlatego też metoda obserwacji odgrywa decydującą rolę w poszukiwaniu kryteriów diagnozy różnicowej.

W celu doprecyzowania obrazu całościowego rozwoju dziecka logopeda potrafi korzystać z karty diagnostycznej, opracowany przez K. S. Lebedinskaya i O. S. Nikolskaya. Eksploracja pola komunikacji logopeda należy zwrócić uwagę na kontakt wzrokowy, cechy kompleksu rewitalizacyjnego rozpoznawanie bliskich, tworzenie przywiązania do bliskich, reakcja na nową osobę, kontakt z dzieci, stosunek do kontaktu fizycznego, reakcja na apele werbalne, brak reakcji na imię, selektywność odpowiedzi na mowę, brak adekwatnego gestu, zachowanie w samotności, stosunek do otoczenia, „brak” rozróżnienia na ożywione i nieożywione.

Większość terapia mowy metody pozostają przystosowany do diagnozowania poziomu rozwoju mowy dzieci z autyzm kiedy należy skupić się na badaniu rozumienia mowy i jego komunikatywnym użyciu. Opis terapia mowy egzaminacyjne i korekcyjne praca, zbudowany na podstawach metodologicznych stosowanej analizy behawioralnej, możemy zobacz w S. S. Morozova w sekcji „NAUCZANIE UMIEJĘTNOŚCI MOWY I KOMUNIKACJI”.

Wskazówki korekcja logopedyczna dla autyzmu.

1. Badanie rozumienia mowy (imponująca mowa).

Przede wszystkim w sytuacji spontanicznej badane jest rozumienie mowy dziecka. Badają, czy dziecko rozumie wypowiedzi zawierające słowa, które mają dla niego znaczenie afektywne. Co oznaczało? Poprzez obserwację lub rozmowę z rodzicami dowiadują się, że dziecko kocha to, co jest dla niego. szczególnie ważne.

Następnie sprawdź, czy dziecko wykonuje werbalne instrukcje: a) w kontekście tego, co się dzieje; b) wyrwane z kontekstu. W pierwszym przypadku dziecko jest proszone o zrobienie czegoś zgodnie z tym, co robi. Na przykład, jeśli bawi się koleją, możesz powiedzieć: „Postaw wagon na szynach”.

W drugim przypadku dziecko otrzymuje instrukcje niezwiązane z tym, co robi, na przykład: "Chodź tu", "Daj mi kostkę" itp. Podczas badania zrozumienia instrukcji należy unikać pomocy. (na przykład gesty) aby uzyskać dokładniejsze informacje. Instrukcje muszą być przedstawiane w różnych kontekstach i sytuacjach.

Jeżeli zachowanie dziecka zmienia się w widoczny sposób – na przykład odwraca głowę w stronę mówiącego lub zbliża się do niego, można przypuszczać, że przynajmniej częściowo zrozumiał wypowiedź.

Podczas obserwacji spontanicznych zachowań dziecka rejestrowane są różne wokalizacje i dźwięki pochodzenia pozakrtaniowego. Zwraca uwagę obecność spontanicznej imitacji różnych dźwięków, słów; wyrażanie żądań lub odmowy; echolalia są naprawione; Odnotowuje się własne spontaniczne wypowiedzi dziecka.

Po obserwacji dziecka można je powtórzyć, logopeda zaczyna planować praca. Aby to zrobić, opracowuje indywidualny program, w którym ustala swoje etapy. praca.

2. Rozwój rozumienia mowy (komentarz emocjonalny i semantyczny, rysowanie fabuły). Logopeda uczestniczyć w psychologiczny-wsparcie pedagogiczne dziecka z autyzm, musi nauczyć się wdrażać komentarz emocjonalno-semantyczny jako niezbędny element zajęć. Tylko w ten sposób można osiągnąć włączenie dziecka w rzeczywistość, świadomość tego, co dzieje się wokół, rozumienie mowy.

Zanim zaczniesz się uczyć, musisz przeanalizować cały zakres umiejętności mowy, które posiada dziecko. Trening zaczyna się od najprostszych dla niego umiejętności; stopień trudności ustalany jest indywidualnie.

Niezbędnymi warunkami wstępnymi do rozpoczęcia szkolenia jest formacja częściowa "zachowanie do nauki", postępując zgodnie z prostymi instrukcjami (w tym "Dawać" oraz "Pokazać"). Te instrukcje będą potrzebne do nauki rozumienia nazw obiektów.

3. Rozwój umiejętności aktywnego używania mowy (odhamowanie mowy zewnętrznej).

Na więcej autyzmu niż w przypadku jakiegokolwiek innego naruszenia, istnieje zauważalna różnica między tym, co dziecko rozumie, a tym, co może wypowiedzieć. Ale powód jest całkowicie specjalny: jest to brak lub zmniejszenie inicjatywy mowy, którą musimy przywrócić i rozwinąć. Najbardziej złożona, czasochłonna i najmniej przewidywalna pod względem tempa i wyników jest pracować z „nie mówiący” dzieci(pierwsza grupa lub przypadek mieszany z oznakami zarówno pierwszej, jak i drugiej grupy).

4. Odhamowanie mowy u takich dzieci występuje jednocześnie u trzech wskazówki:

Prowokowanie mimowolnego naśladowania działania, mimiki, intonacji dorosły.

Takie mimowolne naśladowanie może stać się warunkiem wstępnym dobrowolnego naśladowania - dźwiękowego, a następnie werbalnego.

5. Prowokowanie dziecka do echolalii i mimowolnych reakcji werbalnych.

W odpowiednim momencie gry, kiedy już zdołasz skupić uwagę dziecka na swojej twarzy, możesz np. zrobić grymas zaskoczenia, oczywiście z odpowiednim komentarzem. Ogólnie rzecz biorąc, ważne jest dla nas, aby dziecko, które nie mówi, patrzyło na naszą twarz i usta tak często, jak to możliwe w momencie, gdy coś mówimy. Osiągamy to za pomocą rytmów fizycznych, rytmów ruchu dziecka. Ten Praca zajmuje bardzo dużo czasu. W większości przypadków trwa to do sześciu miesięcy.

6. Kształtowanie umiejętności ekspresyjnych (aktywny) przemówienia

Ten etap rozpoczyna się od nauki umiejętności naśladowania dźwięków i ruchów artykulacyjnych.

Dźwięki i ruchy artykulacyjne należy dobierać indywidualnie, najlepiej wykorzystać te, które pojawiają się w spontanicznym zachowaniu dziecka. Przykłady artykulacji ruchy: otwórz usta, pokaż język, myj zęby, nadymaj policzki, dmuchaj itp.

Badanie wyników praca praktycy pokazali, że specjalny logopedia jest jedną z najważniejszych w korekcie zachowanie autystyczne, niedorozwój emocjonalny i umysłowy u dzieci we wczesnym dzieciństwie autyzm.

Lista wykorzystanej literatury.

1. Morozova S. S. Autyzm: korygująca Praca w ciężkich i skomplikowanych formach. - M.: Humanitarny. wyd. ośrodek VLADOS, 2007.

2. Nurieva L. G. Rozwój mowy w dzieci autystyczne. - M.: Terevinf, 2006.

3. Lebedinskaya K. S., Nikolskaya O. S. Mapa diagnostyczna. Badanie dziecka w pierwszych dwóch latach życia z założeniem, że ma wczesne dzieciństwo autyzm.

Prezentacja do raportu „Specyfika pracy z dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną” Raport „Specyfika pracy z dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną” Problematyka wychowywania dzieci z niepełnosprawnością intelektualną.

Organizacja pracy logopedycznej z dziećmi 1 roku życia w domu dziecka (z doświadczenia zawodowego) Od ponad 20 lat pracuję jako nauczyciel-defektolog w Specjalistycznym Domu Dziecka Vyksa, z czego większość była poświęcona .

Cechy pracy logopedycznej nad korektą mowy towarzyszącej u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym Nowoczesny i obiecujący aspekt rozważania struktury wady mowy u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest determinowany ścisłym powiązaniem procesów.

Cechy pracy logopedycznej z przedszkolakami z ogólnym niedorozwojem mowy Cechy pracy logopedycznej z przedszkolakami z ogólnym niedorozwojem mowy (OHP). Należy zwrócić uwagę na najważniejsze zadanie pracy logopedycznej.

Cechy pracy psychologa dziecięcego z dziećmi z „grupy ryzyka” Uczniowie z „grupy ryzyka” to taka kategoria dzieci, która wymaga szczególnej uwagi ze strony nauczycieli, wychowawców i innych specjalistów.

Cechy pracy z dziećmi w wieku 5–6 lat w procesie rozwijania umiejętności konstruktywnych Cechy pracy z dziećmi w wieku 5–6 lat w procesie rozwijania umiejętności konstruktywnych w oparciu o nauczanie nietradycyjnie stosowanych technik.

Cechy pracy z dziećmi uzdolnionymi Cechy pracy z dziećmi uzdolnionymi. Wszyscy pochodzimy z dzieciństwa. Dzieci rosną, rozwijają się, stają się niezależnymi dorosłymi. Dziecięce.

Konsultacja „Cechy pracy z uzdolnionymi dziećmi w wieku przedszkolnym” Artykuł: „Cechy pracy z uzdolnionymi dziećmi w wieku przedszkolnym”. Planując program dla uczniów uzdolnionych, jest to konieczne.

Praca logopedy autyzmu

Obecnie istnieje kilka rodzajów placówek (zarówno w systemie oświaty, jak i opieki zdrowotnej) realizujących programy korekcyjne dla dzieci z zaburzeniami mowy, w tym ciężkimi. Nasze Centrum Psychologiczne GBOU Bor jest instytucją edukacyjną. Od października 2003 roku w Centrum działa Gabinet Wczesnej Diagnostyki i Korekty Rozwoju Dziecka i Jego Rodziny.
Początkowo rodzice częściej skarżyli się na patologię mowy u dzieci. W pierwszej dziesiątce, która zgłosiła się, znalazło się dwoje dzieci z ciężkimi zaburzeniami mowy: autyzmem i STD u dziecka z chorobą Downa. W sumie w czasie istnienia naszego CRC zidentyfikowano pięcioro dzieci z autyzmem. Istotność problemu wynika nie tylko ze wzrostu częstości tej patologii rozwojowej, ale także z dużego odsetka niepełnosprawności w dzieciństwie (w naszym przypadku: na 5 dzieci 3–60% ma niepełnosprawność). Wiadomo, że w przypadku braku leczenia i pomocy korekcyjnej nawet 70% dzieci z autyzmem staje się poważnie niepełnosprawne i potrzebuje stałej pomocy osób z zewnątrz.
Świadczenie pomocy korygującej rozpoczyna się od diagnozy, której celem jest dokładne określenie dostępnego dla dziecka poziomu interakcji z otoczeniem, którego nadmiar nieuchronnie spowoduje, że uniknie ewentualnego kontaktu, pojawienie się reakcji protestacyjnych - negatywizm , agresja lub autoagresja i utrwalenie negatywnych doświadczeń.
Praca korekcyjna z dziećmi autystycznymi prowadzona jest kompleksowo, przez grupę specjalistów o różnym profilu. Obejmuje korektę psychologiczno-pedagogiczną, a także systematyczną pracę z rodzicami.
Głębokość zaburzeń autystycznych nie pozwala od razu zacząć rozwijać rozumienie przez dziecko mowy skierowanej do niego i jego aktywnej mowy. Przed rozpoczęciem pracy nad funkcją mowy konieczny jest etap wstępny.
Treść pracy na etapie wstępnym:
- Nawiązanie kontaktu emocjonalnego. Okres ten trwa zwykle kilka miesięcy. Psycholog jest pierwszym, który się angażuje. Nawiązuje z dzieckiem kontakt emocjonalny, rozwija jego umiejętność kontaktu i początkowe umiejętności interakcji społecznej. Kiedy poziom interakcji z otoczeniem u dziecka rozwija się na tyle, że możliwe staje się włączenie do pracy kolejnego specjalisty. Specjalista ten staje się nauczycielem logopedy, który początkowo jest obecny na zajęciach psychologa, a następnie włącza się również w interakcję z dzieckiem.
— Kształtowanie podstawowych umiejętności uczenia się. Logopeda i psycholog stale rozwijają umiejętność interakcji między dzieckiem a dorosłym w bardziej formalnej, edukacyjnej sytuacji, kształtują jego „zachowania uczenia się”. Obaj specjaliści kultywują umiejętność pracy przy stole, dobierają do tego materiały i zadania zgodnie z zainteresowaniami i preferencjami dziecka, posługują się komentarzem emocjonalnym i semantycznym, który w miarę możliwości powinien mieć charakter fabularny, któremu towarzyszy rysunek.
- Przygotowanie do nauki czytania. Rodzice i profesjonaliści uczą liter.
Treścią etapu 1 jest rozwój rozumienia mowy:
- Świadomość tego, co dzieje się wokół, a co za tym idzie rozumienie mowy za pomocą komentarza emocjonalnego i semantycznego (komentarz epizodyczny), który koniecznie musi być powiązany z doświadczeniem dziecka, nadawać sens działaniom dziecka, umieszczać pozytywne „akcenty emocjonalne” w środowisku (napraw przyjemne doznania i wygładz, jeśli to możliwe, nieprzyjemne), wyjaśnij związki przyczynowe, istotę zjawisk, przekaż znaczenie codziennych wydarzeń, daj wyobrażenie o ludzkich emocjach, nie bądź zbyt prosty i jednosylabowy.
- Świadomość tego, co dzieje się wokół, zrozumienie znaczenia kilku następujących po sobie wydarzeń związanych z fabułą (komentarz do fabuły).
W tym celu wykorzystywane są losowe wrażenia, sytuacje codzienne, gry, edukacyjne, epizody, rysunek tematyczny i fabularny (o dziecku, krótkie opowiadania prozatorskie i bajki). Równolegle z rysowaniem uwzględniane są elementy nauczania czytania globalnego: rysowanie obrazków przedmiotowych z podpisami (jedno słowo, potem fraza), rysowanie fabuły z podpisem (proste nietypowe zdanie). Te podpisy do obrazków nie są przygotowywane z góry, dziecko widzi proces wpisywania słowa, frazy, zdania (z komentarzem).
Treścią etapu 2 jest rozwój umiejętności aktywnego używania mowy:
— Odhamowanie mowy w procesie
całe ciągłe odtwarzanie w grze lub w klasie sytuacji, w której pojawiła się odpowiednia reakcja werbalna; wzmacnianie istniejących słów, wzmacnianie nowo pojawiających się słów i fraz, wiązanie ich znaczenia z sytuacją, zabawa, reagowanie na nie, stwarzanie wrażenia prawdziwego dialogu.
- Rozwój umiejętności powtarzania.
— Nauczanie czytania globalnego. Należy chyba przypomnieć, że istotą czytania globalnego jest to, że dziecko może nauczyć się rozpoznawać słowa pisane w całości bez wyodrębniania liter. Ucząc czytania globalnego należy przestrzegać stopniowości i konsekwencji.
— Rozwój pojęć matematycznych.
— Rozwój działalności produkcyjnej. Przygotowanie ręki do pisania.
Treść III etapu - włączenie do małej grupy:
- Na tym etapie dziecko zostaje włączone do małej grupy (w naszym przypadku przedszkolaki), ponieważ nadszedł moment, w którym dziecko ma potrzebę interakcji z rówieśnikami. Bardzo ważne jest, aby był blisko swoich rówieśników, obserwował ich gry, słuchał ich rozmów, starał się zrozumieć ich zainteresowania, relacje. Edukator jest odpowiedzialny za organizację nieformalnych kontaktów, zajęć grupowych, wycieczek i wakacji. - Psycholog koordynuje działania wszystkich specjalistów i kontynuuje działania naprawcze mające na celu odblokowanie potencjału dziecka, zwiększenie wrażliwości na interakcję z innymi.
— Nauczyciel logopedy prowadzi prace nad dalszym rozwojem rozumienia mowy, rozwojem fonetycznej strony mowy, umiejętnością używania poprawnej gramatycznie mowy aktywnej, utrwala ogólną umiejętność czytania, uczy czytania sylab, pisania i liczenia w grupie oraz zajęcia indywidualne.
Treść IV etapu – towarzyszenie dziecku wchodzącemu do szkoły:
- Dalszy rozwój i doskonalenie leksykalnej i gramatycznej strony mowy, mowa koherentna.
- Konsolidacja umiejętności czytania sylab.
- Utrwalenie umiejętności analizy i syntezy dźwiękowo-sylabicznej w tomie szkolnego programu nauczania.
Treść etapu 5 – śledzenie wyników działań naprawczych:
– Coroczna diagnostyka psychologiczno-pedagogiczna i logopedyczna dziecka w ramach przygotowań do PMPK.
— Śledzenie dynamiki rozwoju umysłowego i mowy.
- Doradztwo rodzicom i nauczycielom.
Jak pokazują doświadczenia krajowe i zagraniczne, wczesna diagnoza, wieloletnia kompleksowa adekwatna korekcja medyczna, psychologiczno-pedagogiczna umożliwia wielu dzieciom z autyzmem naukę w szkole. Przejdźmy bezpośrednio do doświadczeń naszego ośrodka. Obecnie wiek dzieci z autyzmem wynosi od 4 do 11 lat. Jedenastolatek uczy się w klasie czwartej (zintegrowany w ramach programu typu 7, forma kształcenia nadal jest indywidualno-grupowa), dwoje dzieci w wieku dziewięcioletnim prowadzi zajęcia logopedyczne (dziecięce niepełnosprawne, nie uczą się w szkole, nie uczęszczają do przedszkolnych placówek oświatowych, grup wyrównawczych), sześcioletnie dziecko uczęszcza na indywidualne sesje z psychologiem (niepełnosprawny od dzieciństwa, nieuczący się w szkole, nie uczęszczający do przedszkolnych placówek oświatowych, grup wyrównawczych), 4-letnie dziecko kontynuuje naukę w CRC u psychologa i logopedy.
Jaka jest prognoza na przyszłość? Rokowanie dla każdego dziecka jest indywidualne i zależy od nasilenia rzeczywistych objawów autyzmu, obecności lub braku wyraźnych zmian organicznych, tempa rozwoju inteligencji i mowy oraz czasu rozpoczęcia leczenia (rokowanie korzystne, niekorzystne).

L I T E R A T U R A:
1. Autyzm dziecięcy. Czytelnik: Podręcznik dla studentów wyższych i średnich placówek pedagogicznych, psychologicznych i medycznych./Opracował L. M. Shipitsyna. Wydanie drugie, poprawione i powiększone. - St. Petersburg, Wydawnictwo "Didactics Plus", - 2001.
2. Ławrentiewa NB. Diagnostyka pedagogiczna dzieci z autyzmem. - oraz. Defektologia. - nr 2, 2003.
3. Nikolskaya OS, Baenskaya E.R., Liebling M.M. Dziecko autystyczne. Pomoc ścieżki. - M .: Terevinf, 2000. - (Specjalne dziecko).
4. Nikolskaya OS, Baenskaya E.R., Liebling M.M., Kostin I.A., Vedenina M.Yu., Arshatsky A.V., Arshatskaya O.S. Autyzm: cechy wieku i pomoc psychologiczna. – M.: Usługa wariografu, 2003.
5. Nurieva L.G. Rozwój mowy u dzieci autystycznych: metoda. dev./L.G. Nurejew. – wyd. 5. - M .: Terevinf, 2010. - ("Specjalne dziecko").

Natalya Solopova, nauczycielka logopedy

Popularne w kategorii: