Dom › Dzieci › Współczesne koncepcje i problemy wychowania przedszkolnego. Edukacja przedszkolna we współczesnej Rosji: problemy i perspektywy rozwoju

Współczesne koncepcje i problemy wychowania przedszkolnego. Edukacja przedszkolna we współczesnej Rosji: problemy i perspektywy rozwoju

1. Wobec stopniowo poprawiającej się sytuacji demograficznej w kraju zapotrzebowanie na usługi przedszkolne stale rośnie. W dużych miastach Rosji brakuje przedszkolnych placówek oświatowych. W przedszkolnych placówkach oświatowych brakuje miejsc. Rodzice zapisują dziecko do przedszkola zaraz po urodzeniu, a to nie zawsze daje gwarancję, że tam dotrze. Obecnie 400 tys. dzieci w Rosji czeka na swoją kolej na wejście do przedszkola. Przed państwem stoi przede wszystkim zadanie zapewnienia dostępności edukacji przedszkolnej dla wszystkich grup ludności.
2. Zapotrzebowanie placówek wychowania przedszkolnego na wykwalifikowaną kadrę pedagogiczną. Administracja przedszkolnej placówki oświatowej jest zmuszona do zmniejszenia wymagań wobec personelu w zakresie ich przygotowania zawodowego i doświadczenia w pracy z dziećmi.
3. Obecnie w Federacji Rosyjskiej odnotowuje się wzrost liczby dzieci niepełnosprawnych: dwukrotnie w porównaniu z 2002 r. „dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi” nie powinny być izolowane w społeczeństwie, stąd potrzeba edukacji włączającej.
4. Zmieniają się cechy środowiska społeczno-kulturowego współczesnego społeczeństwa - jest to wielokulturowość, wielonarodowość, wieloetniczność. Dlatego konieczne jest zbudowanie wielokulturowego środowiska edukacyjnego dla placówek wychowania przedszkolnego, stworzenie wielokulturowej przestrzeni edukacyjnej; konieczne jest poszukiwanie nowych technologii dla wychowania i rozwoju dzieci, w tym dzieci słabo mówiących po rosyjsku.
5. Potrzeba wystarczającej różnorodności typów i typów placówek, usług edukacyjnych i podejść do ich realizacji w celu zaspokojenia różnorodnych i wszechstronnych potrzeb uczestników procesu edukacyjnego w placówkach wychowania przedszkolnego.
6. Przejście większości placówek wychowania przedszkolnego z trybu działania w trybie poszukiwawczym do trybu rozwojowego. Konieczność doskonalenia kompetencji metodycznych nauczycieli przedszkolnych, studentów pedagogicznych placówek oświatowych.
7. Obecnie zmienia się porządek społeczny rodziców, ich wymagania dotyczące usług świadczonych przez placówki przedszkolne. O ile przez wiele dziesięcioleci opieka zdrowotna i opieka nad dziećmi dla wielu rodziców była uważana za główne obszary pracy przedszkoli, to dziś coraz więcej wymagań stawia się programom edukacyjnym kształcenia podstawowego i dodatkowego.
8. O ciągłości między wiekiem przedszkolnym a szkolnym często decyduje obecność lub brak pewnej wiedzy z przedmiotów akademickich. Prowadzi to do wczesnej nauki dzieci. Trzeba przyznać, że właśnie to podejście można warunkowo określić jako wąsko pragmatyczne, zorientowane na potrzeby systemu, a nie samo dziecko.
9. Nauczyciele są zdezorientowani brakiem sztywnego obiektywizmu, potrzebą integracji obszarów edukacyjnych. Ale tylko w zintegrowanych treściach dzieci w wieku przedszkolnym mogą swobodnie dokonywać szerokiego wyboru i wyrażać swoje jeszcze nieustrukturyzowane zainteresowania i kreatywność.
10. W pedagogice domowej silny nacisk kładziono zwykle właśnie na formy zabaw i metody nauczania dzieci, a nie na zabawę swobodną. Jednak dla rozwoju bardzo ważne jest, aby to dziecko bawiło się, a nie dorosły. Żeby to była tylko gra, a nie jej imitacja.
11. Informatyzacja edukacji przedszkolnej jest procesem obiektywnym i nieuniknionym. W przedszkolach tworzy się nowe środowisko edukacyjne, powstają nowoczesne narzędzia informacyjne do nauczania i rozwoju przedszkolaków, rośnie zainteresowanie nauczycieli i specjalistów ds. wychowania przedszkolnego tymi technologiami i możliwościami ich wykorzystania w działalności zawodowej. Jednak nie wszyscy nauczyciele znają się na ICT. Komplikuje to wykorzystanie ICT w pracy z dziećmi lub uniemożliwia nowoczesny kanał komunikacji z rodzicami i innymi członkami społeczności pedagogicznej.

Irina Morozowa
Edukacja przedszkolna w zakresie problemów społecznych w Rosji

Od 1 września 2013 Edukacja przedszkolna staje się osobnym poziomem systemu szkoleniowego, a co za tym idzie, jakości Edukacja dużo zależy od placówki wychowania przedszkolnego, dlatego uważa się ją za najważniejszą czynnik socjoformujący.

Na obecnym etapie rozwoju systemu Edukacja przedszkolna istotne zmiana: przedszkole instytucja zyskuje nowy status, zmieniają się jej funkcje (staje się priorytetem, opartym na Sytuacja społeczna, ustanowiono funkcję ochrony życia i zdrowia dzieci, ponieważ rośnie liczba ogólnej zachorowalności dzieci, wzrasta liczba dzieci urodzonych z patologiami, wskazania na wypadki z przedszkolaki. tradycyjna funkcja przedszkole instytucje – przygotowujące dzieci do szkoły – schodzą na dalszy plan). Zmienia się struktura systemu Edukacja przedszkolna: tworzone są różne typy, rodzaje placówki przedszkolne; kontyngent dzieci, które uczęszczają placówki przedszkolne; odmienne spojrzenie państwa i społeczeństwa na procesy kształcenia i szkolenia, socjalizacja dzieci ze specjalnymi potrzebami rozwoju umysłowego i fizycznego.

Z reguły wszelkie zmiany w jakiejkolwiek sprawie nie idą gładko bez napotkania pewnych przeszkód i trudności, nowoczesny rozwój edukacja przedszkolna nie jest wyjątkiem.

Pomimo tego, że każdy podmiot Federacji Rosyjskiej ma własną politykę Edukacja przedszkolna, spowodowane przez szereg lokalnych społeczny, czynniki kulturowe, ekonomiczne i przyrodnicze, porozmawiajmy o nich problemy odnoszące się do prawie wszystkich przedszkolne instytucje edukacyjne Rosji.

W latach 90. przedszkola zostały całkowicie zamknięte, a ich budynki wydzierżawione strukturom i organizacjom komercyjnym. 1 stycznia 2007 r. w Federacji Rosyjskiej wchodzi w życie ustawa o nowej formie pomocy państwa dla rodzin z dziećmi - macierzyństwa lub kapitału rodzinnego. Połączenie tych czynników prowadzi do: problem numer 1: niewystarczająca liczba przedszkoli i ich zatłoczenie.

Rosyjski władze entuzjastycznie mówią o wzroście przyrostu naturalnego w kraju. Ale jednocześnie państwo nie myśli zbyt wiele o nadchodzącym czasie problemy młodych rodziców z którym zmierzą się za kilka lat. Brak przedszkoli jest tak wielki, że smutny żart – zapisanie dziecka do przedszkola zaraz po urodzeniu jest już za późno, jest prawdziwy. Z danych Ministerstwa Zdrowia i Rozwoju Społecznego wynika, że ponad milion rodzin nie ma możliwości umieszczenia swoich dzieci w państwowych dziecięcych placówkach placówki przedszkolne bo miejsc jest za mało. Rodzice mogą rozmawiać tylko o prywatnych przedszkolach, ale większość rodzin nie ma wystarczającej ilości pieniędzy, aby opłacić miejsce dla swojego dziecka w prywatnym przedszkolna placówka edukacyjna.

Tymczasem najważniejsza jest uczęszczanie do przedszkola towarzysko czynnik dla dziecka i Edukacja przedszkolna powinno obejmować jak najwięcej dzieci. Ze względu na przeciążenie grup w przedszkolach, przedszkolne placówki oświatowe nie są w stanie w pełni spełnić niezbędnych norm pedagogicznych, materiałowych, technicznych i sanitarnych.

Problem nr 2.

Niewystarczające finansowanie.

To zawiera:

Niewystarczające wyposażenie przedszkoli;

Starzenie się bazy materiałowej i technicznej;

Niemożność zapewnienia w niektórych przedszkole instytucje godny poziom bazy edukacyjnej i metodycznej;

Brak komputerów i dostępu do internetu w niektórych przedszkolach.

Problem finansowania edukacji przedszkolnej instytucje są również dość namacalne dla rodziców. Wielu narzeka na wygórowane opłaty, że za darmo edukacja musi płacić, do tego, że finansowanie przedszkola spada prawie w całości na barki rodziców, a dla wielu rodzin taki ciężar finansowy jest nie do udźwignięcia.

Okazuje się, że przedszkole nie jest już koniecznością, ale luksusem, na który mogą sobie pozwolić osoby zamożne lub z dobrymi koneksjami. Oczywiście w normalnie funkcjonującym systemie Edukacja przedszkolna taka sytuacja jest absolutnie nie do przyjęcia.

Problem nr 3.

Brak grup wczesnego rozwoju.

Nie wszystkie przedszkola zapewniają grupy dla dzieci od 2 miesiąca życia. Podczas gdy liczba rozwodów rośnie, rośnie liczba samotnych matek, kiedy zmuszone są jak najwcześniej iść do pracy. Wcześniejsze wyjście matek do pracy determinowane jest nie tylko koniecznością materialną, ale często warunkami umowy o pracę.

Problem #4.

Kryzys rodzinny.

Wielu badaczy stwierdza dziś kryzys rodziny, zauważa jej niezdolność do zapewnienia niezbędnych warunków do edukacji, socjalizacja dzieci. ostrość problemy wychowanie do życia w rodzinie

wiąże się ze spadkiem wartości rodzicielstwa, przewagą rodzin niepełnych, wzrostem liczby rodzin,

doświadczających trudności finansowych, sklasyfikowanych jako ryzyko społeczne. Współcześni rodzice często niechętnie się zagłębiają problemy dziecka, nieharmonijny styl wychowania, przekazywanie własnego osobistego i psychologicznego problemy dla dzieci.

Prawie jedna trzecia małych Rosjanie- ponad 400 tys. - rodzą się nieślubne rocznie, co siódme dziecko

wychowany w niepełnej rodzinie. Rosja stał się krajem pracujących babć, więc one też nie mogą właściwie

dbać o wychowanie wnuków.

W rezultacie rodzina nie spełnia swoich głównych funkcji instytucji. socjalizacja przedszkolaków:

Dbanie o zdrowie, rozwój fizyczny, umysłowy, duchowy i moralny dzieci;

Zapewnienie poszanowania ich praw i interesów; wychowanie oparte na bezwarunkowej miłości rodzicielskiej, uznaniu dziecka za osobę wartościową itp.

Na tle postępującej dysfunkcji rodziny rola instytucja edukacyjna, osobowość nauczyciela.

Problem nr 5.

Brak kadry dydaktycznej, niskie płace i brak adekwatnych edukacja dla nauczycieli.

Trudna praca w połączeniu z niską pensją sprawia, że zawód jest absolutnie mało prestiżowy i nieatrakcyjny.

Brak personelu prowadzi do zatrudniania niewykwalifikowanych specjalistów, którzy nie mają dyplomu ani podstawowych umiejętności komunikowania się z dziećmi. Ma to niezwykle negatywny wpływ na rozwój dzieci, ponieważ fundamenty psychiki kładzie się w wieku od 2 do 5 lat.

Problem #6.

niedostępność edukacja przedszkolna dla dzieci niepełnosprawnych.

Brak pełnej obiektywnej informacji o potrzebie edukacyjny usługi dla dzieci niepełnosprawnych;

awaria sieci placówki przedszkolne(wyspecjalizowane instytucje i grupy oparte na istniejących przedszkolach zdolnych do świadczenia usług dla dzieci niepełnosprawnych, specjalne potrzeby edukacyjne;

Brak wykształcenia wszystkich pracowników edukacja przedszkolna instytucje ze szczególnym podejściem do dzieci niepełnosprawnych, brak specjalnego przeszkolenia, kwalifikacje nauczycieli do pracy z tą kategorią dzieci;

Niechęć rodziców do zabrania dziecka do specjalnej instytucji poprawczej (Grupa);

Brak specjalistów (pracownicy medyczni, defektolodzy itp.) wymagany profil i kwalifikacje;

Brak ugruntowanych mechanizmów regulacyjnych i finansowych zapewniających pracę wyspecjalizowanych grup;

Brak partnerstwa z władzami zdrowotnymi i ochrona socjalna.

Najbardziej priorytetowy i logiczny kierunek decyzji problemy dostępności edukacji przedszkolnej uwarunkowany zdrowiem dzieci, istnieje zintegrowana (włącznie) Edukacja. To jest proces wspólnego Edukacja dzieci zdrowe i dzieci niepełnosprawne, nawiązywanie między dziećmi różnych grup, kategorie bliższych relacji w procesie ich edukacji i wychowania w jednej grupie (przedszkole). Ale taka decyzja Problemy nie zawsze mogą być realizowane ze względu na obecność nieprofesjonalnych i nieprzeszkolonych nauczycieli, brak odpowiedniego finansowania i wyposażenia przedszkoli.

Więc droga pozostaje sprzeczność między rzeczywistym statusem, możliwościami, celem Edukacja przedszkolna oraz wymagania ze strony państwa (oczekiwania ze strony społeczeństwa, zapotrzebowanie i możliwości ze strony rodziny).

Bibliografia:

1. Raport państwowy Ministerstwa Zdrowia i społeczny Rozwój Federacji Rosyjskiej z dnia 17 listopada 2011 r. „O sytuacji dzieci w Federacja Rosyjska» (2008-2009).

2. Derkunskaya V. A. Podnoszenie kultury zdrowia dzieci przedszkole wiek // Podnoszenie kompetencji zawodowych nauczyciela przedszkolnego. Wydanie 4 / wyd. L. L. Timofiejewa. - M.: Towarzystwo Pedagogiczne Rosja, 2013.

3. Mayer A.A., Timofeeva L.L. "rosnące bóle" współczesny Edukacja przedszkolna: kryzys systemowy czy kryzys systemowy // Zarządzanie jakością Edukacja przedszkolna: teoria i praktyka / wyd. N. V. Miklyaeva. Monografia zbiorowa. - M.: MGPU, 2013.

4. Maslow A. Motywacja i osobowość. - Petersburg: Eurazja, 1999.

5. Rozkaz Ministerstwa Edukacja i Nauka Federacji Rosyjskiej z dnia 20 lipca 2011 r. Nr 2151 „W sprawie zatwierdzenia i wdrożenia wymagań państwa federalnego dotyczących warunków realizacji głównego program kształcenia ogólnego

Edukacja przedszkolna».

Co na ten temat sugeruje D. Vorobieva, kandydatka nauk pedagogicznych, profesor, członek korespondent Międzynarodowej Akademii Nauk Akmeologicznych.

W ciągu ostatniej dekady system edukacji w Rosji znacznie się zmienił. We współczesnej edukacji znacznie wzrosła zmienność typów placówek oświatowych, pojawiło się wiele oryginalnych szkół oferujących własne programy nauczania dzieci w wieku przedszkolnym i podstawowym, co z pewnością stawia przed nauczycielem nowe wymagania.

Życie coraz częściej stawia zadanie rewizji charakteru interakcji między nauczycielem a dziećmi w procesie pedagogicznym przedszkolnej instytucji edukacyjnej (DOE) i szkoły podstawowej. Jest to zadanie niejednoznaczne, wieloaspektowe, związane z postawami nauczyciela i potrzebą ich zmiany, co implikuje świadomość współczesnych celów edukacji.

Hamulcem zmiany relacji między głównymi podmiotami procesu pedagogicznego (dziecko - nauczyciel) jest istniejący system szkolenia i przekwalifikowania specjalistów. Niestety, dziś są one szkolone w takim kierunku, że specjaliści mogą głównie realizować zadania związane z rozwojem sfery poznawczej dziecka. Oczywiście jest to ważny, ale nie jedyny kierunek pracy nauczyciela z dziećmi, poza tym w praktyce dziwnie zastępuje go chęć „załadowania” dziecka ponad miarę w szkole podstawowej i, co szczególnie niepokojące, w przedszkolne instytucje edukacyjne z dużą ilością wiedzy.

Wzrost objętości materiałów edukacyjnych prowadzi do przeszacowania wymagań wobec dzieci i zwiększonej presji na ich przyswojenie. Jednak różne struktury edukacji menedżerskiej nieadekwatnie reagują na ten stan rzeczy. Wspierając i zachęcając do takich praktyk, w pewnym stopniu kształtują opinię publiczną, która opiera się na przekonaniu, że gromadzenie dużej ilości wiedzy jest dobre i to właśnie jest droga, która prowadzi dziecko do rozwoju. W tych warunkach istnieje pilne zapotrzebowanie ze strony rodziców na nauczycieli i placówki tego typu, a placówki oświatowe, zaspokajając to, „poprawiają” system kształcenia nauczycieli i nadal sprowadzają absolwentów do szkół i placówek wychowania przedszkolnego, którzy nie mają pojęcia jak rozwiązać problemy integralnego rozwoju dziecka w wieku 3-10 lat.

Najbardziej uderzający jest brak błędnej kalkulacji globalnych konsekwencji takiego nauczania dzieci, jego wpływu na kształtowanie się w kolejnych latach stosunku dziecka do szkoły, nauczyciela i uczenia się.

Dostępne nam w tych warunkach dane obserwacyjne i statystyki pokazują, że już w okresie przedszkolnym dzieci tracą naturalne zainteresowanie nauką i niestety nie nabywają go z reguły w szkole podstawowej i średniej.

Jednak niektórzy naukowcy i struktury zarządzania odpowiedzialne za edukację, pomimo negatywnego nastawienia dzieci do nauki i związanych z nimi zachowań antyspołecznych, uparcie przymykają oczy na istotę problemu. Często myśląc życzeniowo, nie dostrzegają przyczyny przemocy wobec osobowości dziecka w procesie wychowawczym. Jednocześnie te same struktury poszukują możliwości zmobilizowania swoich wysiłków w poszukiwaniu metod dających możliwość oceny wiedzy uczniów i przedszkolaków. Można przewidzieć, do czego to doprowadzi: nauczyciel, wychowawca przedszkolny podniesie próg presji na dzieci, bo to od poziomu wiedzy ucznia będzie decydował wizerunek nauczyciela. Jak widać, krąg się zamyka, a wynik jest godny ubolewania. Ponownie problemy edukacyjne związane z kształtowaniem pozytywnego nastawienia dziecka do nauki pozostają poza zasięgiem społeczności pedagogicznej.

Trzeba przyznać, że nauczyciel przedszkolnej placówki wychowawczej i szkoły jest stale pod dość silną presją, co stoi w sprzeczności z wezwaniem do wprowadzenia pedagogiki humanistycznej.

Nauczyciel działa zgodnie z zasadami poznanymi w murach placówek edukacyjnych: nauczyciel (pedagog) musi uczyć, a dziecko musi opanować materiał. A czy dziecko potrafi to opanować, nie jest pytaniem. Cały system zarządzania dobrowolnie lub mimowolnie zachęca nauczyciela do traktowania dziecka jako swoistego daru, jednostki, która zawsze może wszystkiego się nauczyć, jeśli spróbuje. A nauczyciel, czasem wbrew obiektywnym faktom i zdrowemu rozsądkowi, stara się, nieszczególnie dbając o to, by dziecko doświadczało komfortu i radości uczenia się, aby odnieść sukces w procesie oswajania go z doświadczeniami społecznymi (wiedza, umiejętności). Stan zdrowia, wskaźniki medyczne, czasami wiek, a także cechy psychiczne i indywidualne dziecka pozostają poza polem uwagi nauczyciela.

Na tle tych niepokojących trendów aktywnie poszukujemy sposobów na zapewnienie możliwości kształcenia nauczyciela nowego typu.

Głównym kierunkiem jest kształtowanie profesjonalnego idealnego nauczyciela, zdolnego do wywierania takiego wpływu na dziecko, który zapewniłby powodzenie jego rozwoju intelektualnego, emocjonalnego, moralnego i wolicjonalnego. W tym celu opracowujemy warunki, które przyczyniają się do kształtowania umiejętności nauczyciela do realizacji idei holistycznego rozwoju dziecka w wieku 3-10 lat w procesie jego udziału w rozwoju i testowaniu nowa technologia pedagogiczna.

Pomysł ten został zrealizowany w placówkach edukacyjnych Sankt Petersburga, Obwodu Leningradzkiego i innych miast Rosji na bazie przedszkoli i szkół-przedszkoli, przy współpracy nauczycieli dwupoziomowych. System seminariów i przeglądów procesu edukacyjnego zapewnił nauczycielom możliwość zrozumienia treści nowych technologii pedagogicznych, które zapewniają istotną zmianę pozycji dziecka w procesie pedagogicznym przedszkolnej placówki oświatowej i szkoły podstawowej (dziecko jest przedmiot działalności).

Odnotowujemy szybki rozwój zawodowy nauczyciela, jeśli ma wystarczająco wysoki poziom krytycznej samooceny i aktywne pragnienie doskonalenia się w praktyce pracy z dziećmi.

Analiza wykazała, że w dość krótkim czasie następuje uderzająca zmiana w postawie nauczyciela wobec procesu nauczania dzieci. Na pierwszy plan wysuwa się zadanie rozwijania zainteresowania dzieci wiedzą o otaczającym świecie. Stosowane jest podejście zintegrowane - łączenie różnych materiałów edukacyjnych w jednej lekcji (lekcji); w placówce wychowania przedszkolnego zajęcia odbywają się indywidualnie oraz w małych podgrupach, gdzie dzieci gromadzą się z własnej inicjatywy, zgodnie ze swoimi zainteresowaniami. Zajęcia odbywają się na tle bawiących się dzieci. Nauczyciel zaczyna w większym stopniu uwzględniać stan zdrowia i mentalność dziecka, rozwija umiejętność celowego doboru i różnicowania materiału edukacyjnego.

Przeprowadzony monitoring wskazuje na możliwość kształtowania się wśród nauczycieli placówek wychowania przedszkolnego i szkół podstawowych nowych postaw zapewniających wprowadzenie do procesu pedagogicznego pedagogiki humanistycznej, opartej na dialektycznym podejściu do rozwiązania problemu wychowania i edukacji Osobowości.

Opanowanie nowej technologii pedagogicznej wymaga od nauczyciela wystarczającej znajomości psychologii dziecka, świadomego podejścia do doboru metod i celowości ich wykorzystania w pracy, z uwzględnieniem znajomości cech dzieci i niedopuszczalności silna presja na nich w procesie zawłaszczania doświadczeń społecznych. Nowa technologia przenosi nauczyciela na stanowiska, które zapewniają rozwój poczucia sukcesu każdemu uczestnikowi procesu pedagogicznego, kształtują w dziecku chęć do nauki i poznawania świata.

Obecność idealnego obrazu oznacza awans nauczyciela do sukcesu w działalności pedagogicznej. Dzieje się tak pod warunkiem, że uświadomi sobie potrzebę samodoskonalenia i sam stanie się twórcą nowej technologii pedagogicznej. Poczucie głębokiej satysfakcji, jakiej doświadcza nauczyciel, otwiera nowe możliwości rozwoju zawodowego, co również przyczynia się do rozwiązywania problemów edukacji przedszkolnej i podstawowej.

PROBLEMY ZARZĄDZANIA ROZWOJEM

PRZEDSZKOLNE INSTYTUCJE EDUKACYJNE

Zmieniające się otoczenie społeczno-polityczne oddziałuje na wszystkie instytucje życia, a przede wszystkim na edukację i kulturę, przekształcają się cele aktywności życiowej, a co za tym idzie zmieniają się potrzeby edukacyjne. W nowych uwarunkowaniach politycznych, społeczno-gospodarczych i społeczno-kulturalnych konieczny jest rozwój nowych podejść do zarządzania oświatą w ogóle, wraz z rozwojem systemu oświaty, w szczególności rola i miejsce zarządzania systemem oświaty przedszkolnej jest ponownie przemyślana.

Istniejący system edukacji przedszkolnej w Rosji to wielkie osiągnięcie, skarb narodowy. Charakteryzuje się następującymi przepisami:

edukacja przedszkolna jest pierwszym etapem ogólnego systemu pedagogicznego, jednocześnie każdą przedszkolną instytucję edukacyjną można uznać za niezależny system społeczno-pedagogiczny;
charakteryzuje się pewnymi właściwościami: celowością, integralnością, polistrukturalnością, sterowalnością, wzajemnym połączeniem i interakcją komponentów, otwartością, połączeniem z otoczeniem;
jego transformacja i rozwój w dużej mierze zależy od tego, jak skutecznie prowadzone jest zarządzanie wszystkimi jego ogniwami, a przede wszystkim od wprowadzenia najnowszych osiągnięć naukowych i pedagogicznych w dziedzinie zarządzania do praktyki przedszkolnej instytucji edukacyjnej (DOE) .

Będąc instytucją państwowo-publiczną, przedszkole jest tworzone przez społeczeństwo do realizacji określonych celów, a tym samym wypełnia swój ład społeczny. Ustawa Federacji Rosyjskiej „O edukacji” stanowi, że sieć przedszkolnych placówek edukacyjnych działa „w celu edukacji dzieci w wieku przedszkolnym, ochrony i wzmocnienia ich zdrowia fizycznego i psychicznego, rozwoju indywidualnych zdolności i niezbędnej korekty zaburzenia rozwojowe tych dzieci”.

Cechą reformy współczesnej Rosji jest koncentracja na modernizacji systemu edukacji. Ministerstwo Edukacji realizuje program modernizacji oświaty. Przedszkolna instytucja edukacyjna ma swoją wyraźną specyfikę: cele, strukturę zespołu, rodzaje i treść procesów informacyjnych i komunikacyjnych. Dlatego dziś nie da się zapewnić sprzyjających warunków do twórczej pracy zespołu DOE bez celowego i opartego na nauce zarządzania.

Obecny etap modernizacji rosyjskiego systemu edukacji ogłasza jego dostępność, jakość i efektywność jako główne priorytety. Realizacja tych priorytetów w placówkach edukacyjnych jest niemożliwa bez strukturalnych zmian w systemie zarządzania.

Na nowoczesną placówkę przedszkolną stawiane są takie wymagania, aby podniesienie poziomu zarządzania placówką wychowania przedszkolnego stało się obiektywną koniecznością i istotnym aspektem jej dalszego rozwoju. Liderzy są zobowiązani do elastycznego i szybkiego reagowania na potrzeby społeczeństwa, w stale zmieniającej się trudnej sytuacji ekonomicznej, aby znaleźć sposoby na przetrwanie, stabilizację i rozwój.

Stworzenie efektywnego mechanizmu zarządzania systemem oświaty w dużej mierze zależy od predykcyjnego podejścia do rozwoju edukacji w warunkach współczesnych dużych i średnich miast, od cech jakościowych kadr kierowniczych, które mają produktywne sposoby rozwiązywania problemów menedżerskich miejski system edukacji.

Praktyka kształtowania nowego systemu zarządzania oświatą przedszkolną wymusza tworzenie podstaw naukowych dla optymalizacji tej działalności. Szczególne znaczenie ma rozwój naukowych podstaw programowego podejścia do zarządzania rozwojem systemu edukacji przedszkolnej.

Przede wszystkim zastosowanie podejścia programowo-celowego dotyczy procesu zarządzania oświatą przedszkolną na poziomie gminnym, określania jej celów i zadań, funkcji i uprawnień. Działania organów wychowania przedszkolnego polegają na tworzeniu szerokiej sieci wielokierunkowych przepływów i powiązań systemu wychowania przedszkolnego z innymi obszarami aktywności gminy. Powinna ona obejmować zarówno powiązania wertykalne, które zapewniają sterowalność systemu edukacji przedszkolnej przy zachowaniu możliwości dynamicznej i elastycznej adaptacji do zmieniających się warunków; oraz - horyzontalny, przyczyniający się do uregulowania relacji poprzez koordynację w ramach jednej przestrzeni działań zarządczych.

Rozwiązanie problemu efektywnego zarządzania rozwojem wychowania przedszkolnego na poziomie gminnym wymaga, naszym zdaniem, stworzenia racjonalnego algorytmu organizacji zarządzania wychowaniem przedszkolnym, przydziału funkcji organu zarządzającego i konstrukcji modelu predykcyjnego na ich podstawie, w którym praktyka przyciągania regionalnej społeczności intelektualnej ekspertów powinna działać w terenie.

Takie podejście ma szereg zalet, a mianowicie:

alokacja i stałe wspieranie głównych i pośrednich celów zarządzania jako wyników;
tworzenie mobilnych wyspecjalizowanych zorganizowanych struktur w połączeniu z mechanizmem zarządzania organizacją w celu opracowania systemu zarządzania i rozwiązywania określonych problemów;
złożone połączenie wszystkich rodzajów wsparcia zasobów;
zaangażowanie wszystkich podmiotów zarządzania w realizację zadań mających na celu rozwój całego systemu wychowania przedszkolnego w ogóle, aw szczególności jego podsystemów.

Priorytetowymi obszarami rozwoju systemu wychowania przedszkolnego są podnoszenie jakości wychowania przedszkolnego w kontekście polityki oświatowej; rozwój alternatywnych form wychowania przedszkolnego. Oprócz tradycyjnych form wychowania przedszkolnego, w warunkach gminy podejmowane są działania mające na celu zarządzanie procesem upowszechniania innowacji, w tym zastępowanie usług wychowania przedszkolnego prywatnymi usługami edukacyjnymi i usługami partnerstwa publiczno-prywatnego oraz Opracowywane są przykładowe ramy regulacyjne dla organizowania różnych form edukacji przedszkolnej.

Priorytetowymi modelami zmiennej formy wychowania przedszkolnego są niepaństwowe (prywatne) i autonomiczne placówki wychowania przedszkolnego, wychowanie i grupy rodzinne. Pod względem wskaźników demograficznych wzrost liczby urodzeń istotnie aktualizuje problem braku miejsc w istniejących placówkach wychowania przedszkolnego na ten okres i pozostaje problemem najbardziej dotkliwym.

W celu zapewnienia wszechstronnego rozwoju dzieci nie uczęszczających do placówek wychowania przedszkolnego oraz rozwoju alternatywnych form wychowania przedszkolnego aktualizowane są prace projektowe o stworzenie małoformatowego przedszkola rodzinnego, h których zadaniami są:

Zapewnienie dostępności edukacji przedszkolnej niezależnie od miejsca zamieszkania, stanu zdrowia, statusu społecznego rodzin;

Stymulowanie tworzenia systemu usług edukacyjnych wspierających edukację rodzinną.

Działania te powinny otwierać perspektywy rozwoju alternatywnych form wsparcia dzieci, w tym domu i rodziny.

Współczesne problemy wychowania przedszkolnego / V.V. Rubcow, E.G. Yudina // Nauka psychologiczna i edukacja. - 2010 r. - nr 3. - str. 5-19.

Współczesne problemy wychowania przedszkolnego

W. Rubcow Doktor psychologii, profesor, akademik Rosyjskiej Akademii Edukacji, dyrektor Instytutu Psychologicznego Rosyjskiej Akademii Edukacji, rektor Moskiewskiego Uniwersytetu Psychologiczno-Pedagogicznego
NP. Judin Kandydat nauk psychologicznych, kierownik laboratorium psychologicznych problemów kształcenia nauczycieli, Moskiewski Uniwersytet Psychologiczno-Pedagogiczny

Artykuł poświęcony jest problematyce wczesnej edukacji i szkolenia (ECCE), które będą omawiane na Światowej Konferencji UNESCO w dniach 27-29 września 2010 r. Autorzy identyfikują i analizują kluczowe z ich punktu widzenia aktualne trendy rozwoju edukacji przedszkolnej w różnych krajach, proponują i uzasadniają swoje spojrzenie na pojawiające się w tym kontekście problemy. Artykuł analizuje dwa przeciwstawne modele edukacji wczesnoszkolnej, pokazuje główne konsekwencje wdrożenia każdego z dotychczasowych podejść. Szczególną uwagę przywiązuje się do budowy jednolitego systemu edukacji przedszkolnej i podstawowej. Z punktu widzenia autorów to właśnie punkt „skrzyżowania się” tych dwóch poziomów edukacji jest krytyczny i pod wieloma względami test określający „twarz” całego krajowego systemu wczesnej edukacji w różnych krajach. Przedstawiono ogólną analizę istniejących programów wychowania przedszkolnego i ich wpływ na rozwój dzieci w tym wieku. Autorzy podkreślają wagę i szczególną rolę osobowościowej interakcji między dorosłymi a dziećmi oraz gier w kontekście rozwoju edukacji przedszkolnej. Poruszone zostały problemy związane ze szkoleniem nauczycieli do pracy z małymi dziećmi.

Słowa kluczowe: edukacja przedszkolna, dwa modele ECCE, ciągłość edukacji przedszkolnej i szkolnej, programy „ramowe” i „zarysowe”, program rozwojowy ECCE, gra, szkolenie nauczycieli przedszkolnych.

W dniach 27-29 września 2010 r. Moskwa będzie gospodarzem Światowej Konferencji UNESCO na temat Wczesnej Edukacji i Edukacji. Jak sama nazwa wskazuje, będzie ona poświęcona problemom edukacji dzieci w wieku przedszkolnym (od urodzenia do 7-8 lat). Procesy związane z rozwojem małych dzieci cieszą się w ostatnim czasie dużym zainteresowaniem na całym świecie. Zgodnie z Konwencją ONZ o Prawach Dziecka, kwestia rozwoju we wczesnym dzieciństwie (ECCE) ma charakter interdyscyplinarny. Obejmuje zdrowie, żywienie, edukację, nauki społeczne, ekonomię oraz ochronę dzieci i opiekę społeczną.

UNESCO proponuje następującą definicję edukacji w tym wieku: „Wczesna edukacja (ECCE) to działalność, która promuje przeżycie, wzrost, rozwój i naukę dzieci, w tym aspekty ich zdrowia, odżywiania i higieny – mowa poznawcza, fizyczna, społeczna -rozwoju osobistego i artystycznego oraz estetycznego – począwszy od narodzin dziecka, a skończywszy na przyjęciu go do szkoły podstawowej w ramach edukacji formalnej i nieformalnej, formalnej i pozaformalnej. Podejście ECD, którego głównym celem jest osiągnięcie normalnego standardu życia małych dzieci we wczesnych latach, jest również ważne z perspektywy rozwoju dorosłych. Ma na celu pomóc im stać się zdrowymi, odpowiedzialnymi społecznie i środowiskowo, kompetentnymi intelektualnie i produktywnymi ekonomicznie.

W tym kontekście priorytetowo traktowane są wysiłki na rzecz zapewnienia dzieciom w tym wieku prawa do zorganizowanej, systematycznej edukacji; główny wysiłek społeczności międzynarodowej zmierzający do zapewnienia warunków realizacji tego prawa skierowany jest na tworzenie systemów ECCE w krajach rozwijających się. Współczesne badania pokazują, że aktualizacja zasobu edukacyjnego w takich krajach, nawet bez dokonywania zauważalnych zmian społeczno-kulturowych, może poważnie wpłynąć na potencjał rozwojowy małych dzieci (patrz np.:). Należy jednak zauważyć, że w krajach rozwiniętych występują problemy z organizacją systemowej edukacji przedszkolnej; O niektórych z nich poruszymy w tym artykule.

To, że pierwsza Światowa Konferencja poświęcona edukacji małych dzieci odbędzie się w Rosji, nie jest przypadkowa. Edukacja systemowa w większości krajów rozwiniętych (głównie w Europie i USA) tradycyjnie rozpoczynała się w wieku 7–8 lat; wczesna edukacja nigdy nie była uważana za domenę zorganizowanych wysiłków rządu i była przedmiotem troski rodziny. W rezultacie systemowa edukacja przedszkolna była dotychczas nieobecna w systemie edukacyjnym większości krajów rozwiniętych, co w najlepszym razie zapewniało rodzinie pewien rynek usług edukacyjnych. W ostatnich dziesięcioleciach pojęcie odmiennych usług edukacyjnych, głównie związanych z opieką i opieką nad dzieckiem, zostało stopniowo zastąpione zrozumieniem roli tego okresu w rozwoju dziecka, a w konsekwencji potrzeby edukacji przedszkolnej jako ważnej części krajowego systemu edukacji.

W Rosji tradycyjnie od lat 20. XX wieku istnieje finansowany przez państwo system masowej (choć nieobowiązkowej) edukacji dzieci w wieku przedszkolnym, którego budowa jest obecnie rozważana w wielu krajach rozwiniętych i rozwijających się. Należy uznać, że edukacja przedszkolna w ZSRR była nastawiona głównie na interesy systemu, a nie na interesy dziecka, dlatego wymagała reformy, zwłaszcza w obszarze treści programowych. Jednak niewątpliwą zaletą edukacji w wieku przedszkolnym był jej systemowy charakter, a także rzeczywista powszechna dostępność, oparta na finansowaniu publicznym. Dla społeczności międzynarodowej przydatne mogą się okazać rosyjskie doświadczenia budowy takiego systemu, skorygowane za pomocą jego merytorycznej reformy. Ponadto w Rosji priorytet wczesnej edukacji dzieci jest deklarowany w kontekście narodowego projektu Federacji Rosyjskiej „Edukacja”.

Obecne trendy w zwiększaniu uwagi rządu na wczesną edukację w Rosji stwarzają dogodne możliwości dla tworzenia i promocji innowacyjnych mechanizmów edukacji przedszkolnej i podstawowej dzieci oraz wymiany doświadczeń w takich przemianach między zainteresowanymi krajami.

Nowoczesna edukacja przedszkolna: ustalanie priorytetów

Tak więc w nowoczesnych systemach edukacji większości krajów rozwiniętych wczesna edukacja zyskała ostatnio coraz większe znaczenie. Świadomość wagi systematycznej edukacji dzieci od najwcześniejszego wieku (od kilku miesięcy) do 7–8 lat (najczęściej w wieku, w którym dzieci rozpoczynają szkołę) opiera się na wynikach licznych badań i praktyce niektórych krajów. W szczególności dowodzą tego niezwykle popularne ostatnio dane uzyskane w badaniu skuteczności międzynarodowego programu edukacyjnego „High / Scope” (patrz wykres).

Ryż. Zwrot z inwestycji w kapitał ludzki w edukacji

Dane te pokazują efektywność inwestycji finansowych na różnych poziomach edukacji pod względem zwrotu z inwestycji dla społeczeństwa i dla każdej osoby, a pomiarów dokonano przez cały cykl życia osoby. Z wykresu wynika, że najwyższą efektywnością charakteryzują się programy wychowania przedszkolnego, tj. im poważniej finansowana jest w kraju edukacja przedszkolna, tym lepsze wyniki życiowe osiągają ludzie przez całe życie. Dane te wywołały ogłuszający rezonans na całym świecie i stały się niemal obowiązkowym tematem przy omawianiu niemal każdego zagadnienia związanego z edukacją.

Dane te z pewnością robią wrażenie: współczesne badanie w języku finansów (jeden z autorów tego badania jest laureatem Nagrody Nobla w dziedzinie ekonomii) potwierdza to, co zawsze głosiła postępowa psychologia krajowa i zagraniczna. Mianowicie, że w dzieciństwie przedszkolnym określone są wszystkie główne parametry i cechy osobowości i psychiki człowieka, w dużej mierze określa się kierunek i jakość dalszego rozwoju jego zdolności intelektualnych, emocjonalnych i fizycznych, zainteresowań i możliwości. Ignorowanie cech charakterystycznych rozwoju dziecka w tym wieku obarczone jest poważnymi, głębokimi problemami w jego późniejszym życiu, w tym w nauce, zaraz po dzieciństwie przedszkolnym.

Analiza aktualnej sytuacji w edukacji dzieci w wieku przedszkolnym i podstawowym (kontekst międzynarodowy)

Rozważając konkretne podejścia do budowy tego systemu, warto zwrócić uwagę na dwa przeciwstawne trendy odpowiadając na pytania: „Jaka powinna być edukacja małych dzieci? Czego należy ich nauczyć, zanim pójdą do szkoły?” Tendencje te występują obecnie w większości krajów rozwiniętych i dają początek dwóm przeciwstawnym modelom organizacji wychowania przedszkolnego w stosunku do szkoły. To właśnie punkt „styku” dwóch poziomów edukacyjnych – przedszkolnego i szkoły podstawowej – okazał się krytyczny i pod wieloma względami służy jako test określający „twarz” całego krajowego systemu edukacji wczesnoszkolnej w różnych krajach .

Pierwszy model jest bezpośrednią i formalną konsekwencją zmiany postaw wobec wczesnej edukacji: staje się priorytetem. Badania (w tym powyższe) pokazują, że w okresie rozwoju dziecka do 7 lat dziecko jest niezwykle chłonne, zainteresowane i otwarte na nowe doświadczenia, na poznawanie świata. W warunkach współczesnego, dynamicznie zmieniającego się życia, które dyktuje wysoki wskaźnik edukacji, kiedy każdy rok jest „na koncie”, pojawia się pokusa wykorzystania czasu życia dziecka przed szkołą i zintensyfikowania jego edukacji kosztem wieku przedszkolnego.

Zwolennicy tego stanowiska dążą do „przesunięcia” szkoły o rok lub dwa wcześniej, stosując przymusowy „coaching” dzieci, systematyczne i coraz wcześniejsze nauczanie czytania, pisania, liczenia itp. Istnieje złudzenie, że tego rodzaju edukacja małych dzieci zapewni im w przyszłości sukces w opanowaniu programu szkolnego i awansie zawodowym. Jednak liczne badania krajowe i zagraniczne pokazują, że wręcz przeciwnie, praktyka zbyt wczesnego przymusowego nauczania wiedzy i umiejętności dzieci nieuchronnie prowadzi do zaniku motywacji wychowawczej, a w konsekwencji do pojawienia się nieprzystosowania szkolnego i nerwic szkolnych. . Psychologowie doskonale zdają sobie sprawę z tego, jak trudne (czasem niemożliwe) jest radzenie sobie z tymi problemami, gdy już się pojawiły.

Przy takim podejściu w treści wychowania przedszkolnego pojawiają się fragmenty (niekiedy dość znaczące) zapożyczone ze szkolnego programu nauczania. Jednocześnie program nauczania w szkole podstawowej i kształcenie nauczycieli zazwyczaj się nie zmieniają, a dzieci często muszą dwukrotnie studiować program nauczania pierwszej klasy. Metody nauczania w tym przypadku również mają charakter „szkolny”: zajęcia frontalne z poszczególnych przedmiotów, metody nauczania werbalnego, systematyczna kontrola przyswajania wiedzy i umiejętności itp. Tym samym sztuczne przyspieszenie rozwoju dziecka, „dojrzewanie” przedszkoli prowadzona jest edukacja. Ta praktyka przyspieszania rozwoju dzieci znajduje następnie swoją kontynuację w warunkach szkolnych. Intensywność procesu uczenia się w szkole podstawowej, przedwczesne kształtowanie się szeregu umiejętności uczenia się (np. pisanie kursywą, płynne czytanie itp.) nie tylko nie sprzyja ich powstawaniu, ale utrudnia rozwój lub prowadzi do przyswajania nieracjonalne sposoby wdrażania tych podstawowych umiejętności szkolnych. Wraz z tym celowe kształtowanie działań edukacyjnych (prowadzących) w szkole podstawowej z reguły pozostaje poza zasięgiem wzroku autorów programów i praktyków.

W rezultacie nie tylko nie osiąga się pierwotnych celów intensyfikacji wczesnej edukacji; ponadto znacznie spowalnia, przynosząc wiele negatywnych skutków ubocznych, wśród których utrata zainteresowania nauką przez dzieci nie jest najbardziej niepożądana z punktu widzenia dalszego rozwoju dziecka. Pojawiają się znaczne przeszkody w zapewnieniu rzeczywistej ciągłości i perspektyw w systemie edukacji. W tym przypadku o ciągłości między wiekiem przedszkolnym a szkolnym decyduje nie to, czy przyszły uczeń rozwinął umiejętności (współcześnie: kompetencje) niezbędne do realizacji nowej aktywności, czy ukształtowały się jej przesłanki, ale obecność lub brak pewnej wiedzy na tematy edukacyjne.

Trzeba przyznać, że właśnie takie podejście – można je warunkowo określić jako wąsko pragmatyczne, skoncentrowane na potrzebach systemu, a nie samego dziecka – do wczesnej edukacji, która ostatnio rozprzestrzeniła się w wielu krajach, ale jest podporządkowana do ciągłej masowej krytyki ze strony społeczności naukowej i edukacyjnej w tych krajach. Główne argumenty takiej krytyki gromadzone są w fundamentalnej narodowej szkole psychologii kulturowo-historycznej, kojarzonej przede wszystkim z nazwiskiem L.S. Wygotski, a także nazwiskami D.B. Elkonina, V.V. Davydova, A.V. Zaporożec, A.R. Łuria, A.N. Leontiev i wielu innych. W szczególności D.B. Elkonin, jeszcze w latach 80. ubiegłego wieku, tak skomentował ten temat:

„Przejście do następnego, wyższego etapu rozwoju jest przygotowywane i determinowane przez to, jak w pełni przeżył poprzedni okres, na ile dojrzały te wewnętrzne sprzeczności, które można rozwiązać za pomocą takiego przejścia. Jeśli zostanie to zrobione, zanim te sprzeczności dojrzeją - sztucznie wymuszone, nie biorąc pod uwagę obiektywnych czynników, wówczas kształtowanie osobowości dziecka znacznie ucierpi, a szkody mogą być nieodwracalne.

Psychologia kulturowo-historyczna w ciągu ostatnich kilku lat znajdowała się w centrum zainteresowania międzynarodowej społeczności naukowej i edukacyjnej. Badania prowadzone w ramach tej szkoły, a także wieloletnie doświadczenie w stosowaniu osiągnięć w dziedzinie edukacji pokazują, że sama dostępność wiedzy nie przesądza o sukcesie edukacji, o wiele ważniejsze jest, aby dziecko było w stanie samodzielnie je pozyskiwać i stosować.

Szkoła psychologii kulturowo-historycznej kładzie szczególny nacisk na asymilację dziecka w procesie edukacji rozwiniętych kulturowo środków, które organizują i normalizują cały proces rozwoju dziecka. Proces opanowania tych środków przez dziecko jest samodzielny, twórczy, ale musi być zorganizowany w szczególny sposób. Bardzo ważnym argumentem jest wskazanie psychologów L.S. Wygotski o osobliwościach dzieciństwa w wieku przedszkolnym, o szczególnych wymaganiach dotyczących organizacji edukacji w tym wieku. Istnieją granice wieku, po przekroczeniu których chcąc nie chcąc narażamy dziecko na psychiczne znęcanie się niezgodne z koncepcją nowoczesnej edukacji.

Czy to oznacza, że nie powinno się uczyć dziecka w wieku przedszkolnym? Czy to oznacza, że specyfika dzieciństwa przedszkolnego polega na przeżywaniu tego okresu zasadniczo poza zorganizowanym systemem edukacji? Odpowiedź na te pytania brzmi: oczywiście nie.

Z punktu widzenia psychologii kulturowo-historycznej potrzebne jest zupełnie inne podejście do edukacji w ogóle, a do budowania ciągłości między edukacją przedszkolną a szkolną w szczególności. Tutaj mamy do czynienia z fundamentalnie innym modelem organizacji wychowania przedszkolnego. Takie podejście, w przeciwieństwie do poprzedniego, nie traktuje priorytetowo interesów systemu oświaty, nauczyciela, a nawet samego ucznia w jakiejś odległej przyszłości, jak to system rozumie; koncentruje się na konkretnych, realnych zainteresowaniach dziecka i jego rodziny. Takie podejście jest czasami nazywane skoncentrowanym na uczniu lub skoncentrowanym na dziecku, a ponieważ ma na celu odpowiedni do wieku rozwój każdego dziecka, zapewnia rozwijający się typ edukacji, który jest budowany zgodnie z własnymi prawami dla każdego wieku.

Rozwijająca się edukacja uwzględnia zarówno związane z wiekiem, jak i indywidualne cechy, zainteresowania i skłonności każdego dziecka i opiera się na opanowaniu przez dziecko rozwiniętych kulturowo środków aktywności, których różne typy stają się wiodącymi w różnych okresach rozwoju dziecka. Zatem idea praw rozwoju dziecka w każdym okresie wiekowym opiera się również na tym, jakie środki są adekwatne do danego wieku.

Rozwojowy program edukacyjny w wieku przedszkolnym

Termin „kształcenie rozwijające się” stał się dość powszechny w rosyjskim kontekście edukacyjnym; jednak wydaje nam się, że jego treść wymaga specjalnych komentarzy. Nie stawiając tutaj zadania pełnego wyjaśnienia tego dość skomplikowanego pojęcia, zwracamy uwagę tylko na jedną okoliczność, która wydaje się ważna w rozważanym kontekście. Okoliczność ta wiąże się z rozróżnieniem na kształcenie rozwijające i wszelkie inne w oczach nauczycieli praktyków – nauczycieli i wychowawców przedszkolnych. Mimo dość obszernej literatury omawiającej, czym jest edukacja rozwojowa, praktyka pokazuje, że dla pedagogów pracujących z dziećmi to rozróżnienie jest bardzo niejasne. Jednocześnie w ich rękach są możliwości realizacji edukacji rozwojowej dla każdego dziecka w szkole czy przedszkolu.

Odpowiadając na pytanie, czym różni się edukacja rozwojowa od innych, ważne jest, aby zdefiniować edukację rozwojową jako rodzaj edukacji, który nie tylko ma efekt rozwojowy (może to dotyczyć każdego typu edukacji), ale jest skoncentrowany na każdym z nich. dziecko, stawia sobie za główny cel swojego rozwoju, realną promocję. W systemie rozwoju edukacji wiedza, umiejętności i nawyki pełnią funkcję nie tyle samodzielnych celów, ile środków w procesie rozwoju dziecka. Oznacza to, że nauczyciel (wychowawca) stawia zadanie nie tyle nauczenie dziecka tej lub innej wiedzy lub umiejętności, ale zapewnienie jego rozwoju za pomocą tej wiedzy i umiejętności.

Nie oznacza to, że nie należy uczyć dzieci w wieku przedszkolnym. Rosyjska edukacja jest silna właśnie ze względu na tradycje wczesnej edukacji dziecka, która w dużej mierze opiera się na poważnej edukacji. Jednak główne wysiłki nauczyciela powinny być skierowane na to, aby wiedza zdobyta przez dziecko rzeczywiście przyniosła efekt rozwojowy - i to jest dla tego dziecka. Szczere zainteresowanie dziecka, jego zaangażowanie, ciekawość i inicjatywa są oczywistymi wskaźnikami, że proces rozwoju jest w toku, a nie tylko „szkolenie” z pewnej wiedzy.

Zatem stawianie celu rozwojowego we współczesnych systemach edukacyjnych implikuje szczególny nacisk na indywidualizację edukacji, która jest jedną z podstawowych zasad rozwojowego programu przedszkolnego. Z drugiej strony równie ważne jest zapewnienie zmienności kształcenia, która tworzy odpowiedni kontekst psychologiczno-pedagogiczny dla rozwoju dzieci oraz twórczy charakter działań nauczycieli. Tworzenie warunków psychologiczno-pedagogicznych do rozwoju dzieci zgodnie z ich możliwościami i zainteresowaniami polega na zapewnieniu im szerokiego wyboru zajęć i obszarów tematycznych. Tak więc, jako druga podstawowa zasada, program wychowania przedszkolnego powinien dawać dzieciom realny wybór. Trzecia zasada jest również związana z tą zasadą: brak sztywnej obiektywności, ponieważ to w treści zintegrowanej (np. typ projektu) dzieci mają swobodę dokonywania szerokiego wyboru i pokazywania swoich jeszcze nieustrukturyzowanych zainteresowań i zdolności twórczych .

Problemy związane z indywidualizacją kształcenia nieodzownie pociągają za sobą cały szereg zagadnień związanych ze specyfiką wiekową kształcenia na różnych poziomach. W związku z tym zasada poczucia własnej wartości każdego wieku nabiera szczególnego znaczenia, co może objawiać się podwójnym wymogiem treści i metod kształcenia:

zapewnienie pełnej realizacji możliwości dziecka w określonym wieku;
poleganie na osiągnięciach poprzedniego etapu rozwoju.

Specyfika edukacji w wieku przedszkolnym

Zasada poczucia własnej wartości w każdym wieku daje wyobrażenie o tym, co oznacza specyfika edukacji w wieku przedszkolnym. Próba wypełnienia edukacji przedszkolnej treściami szkolnymi na początku XXI wieku jest tym bardziej kłopotliwa, że już w ostatnim stuleciu naukowcy krajowi i zagraniczni przekonująco wykazali niedopuszczalność i nieskuteczność sztucznego przyspieszania rozwoju dziecka. Ważne jest jednak, aby nie zastępować zadań wieku przedszkolnego szkolnymi, jednocześnie nie lekceważąc możliwości dziecka w wieku przedszkolnym, unikając zarówno sztucznego przyspieszenia, jak i sztucznego spowolnienia jego rozwoju. Tak więc, aby stworzyć rozwijający się odpowiedni dla wieku program edukacji przedszkolnej, musisz dokładnie wiedzieć:

główne zadania rozwojowe w tym wieku;
realne możliwości i zainteresowania dziecka w wieku przedszkolnym.

Klasyczne badania psychologiczne i badania ostatnich lat dostarczają odpowiedzi na pierwsze pytanie. Głównym osiągnięciem wieku przedszkolnego jest rozwój podstaw kultury osobistej dziecka, jego dobrostanu emocjonalnego, rozwój indywidualnych zdolności i skłonności, rozwój jego samodzielności, inicjatywy, kreatywności, arbitralności, ciekawości, odpowiedzialności, komunikatywności i kompetencje intelektualne. Te i inne cechy osobowości dziecka pozwalają mu wejść w kolejny – gimnazjalny – wiek zainteresowany i zmotywowany do nauki, omijając stresy i miażdżące rozczarowania okresu przejściowego.

Jeśli chodzi o realne możliwości i zainteresowania dziecka w wieku przedszkolnym, różnią się one w zależności od indywidualnych upodobań dziecka, które należy wziąć pod uwagę, ale mają też specyfikę wiekową. Specyfikę tę określa fakt, że główną (z punktu widzenia krajowej psychologicznej teorii aktywności - prowadzeniem) aktywnością dziecka w wieku przedszkolnym jest zabawa. Fakt ten z jednej strony jest dobrze znany nauczycielom, a z drugiej ma specyficzną interpretację we współczesnej edukacji.

Gra jako kontekst rozwoju w wieku przedszkolnym

Istotnym wskaźnikiem w analizie programów przedszkolnych jest ich treść. W szczególności w Rosji, w związku z zasadą braku sztywnej obiektywności w treści edukacji przedszkolnej, treść edukacji przedszkolnej jest różnicowana nie według zasady przedmiotowej, ale zgodnie z kierunkami rozwoju dzieci:

fizyczny;
mowa poznawcza;
społeczne i osobiste;
rozwój artystyczny i estetyczny.

Dzięki temu podziałowi programy mogą być oparte na konkretnych technologiach treści przedszkolnych, które nie są przedmiotowe, ale np. projektowe lub tematyczne. Programy te pojawiły się w Rosji pod koniec XX wieku i są postrzegane w krajowej przestrzeni edukacyjnej jako nowoczesne, innowacyjne, podczas gdy w zagranicznych systemach edukacyjnych spotyka się je od początku ubiegłego wieku. Jednocześnie istnieją programy przedszkolne oparte na zasadzie przedmiotowej, która z punktu widzenia autorów zapewnia wszystkie te obszary rozwoju. Są to na przykład tradycyjne dla Rosji programy edukacji przedszkolnej, chociaż programy stosowane za granicą mogą być również budowane na tej zasadzie.

W ramach dwóch rozważanych przez nas podejść do wychowania przedszkolnego istnieją różne programy edukacyjne, których ogólną specyfikę określa właśnie odmienność tych podejść. Przede wszystkim oznacza to, że w edukacji przedszkolnej w różnych krajach istnieją programy skoncentrowane na nauczycielu (wychowawcy) oraz programy skoncentrowane na dziecku. Ostatni z tych dwóch opisaliśmy już powyżej (w naszym rozumieniu są to programy rozwojowe). W procesie edukacyjnym, zbudowanym według programu zorientowanego na nauczyciela, to nauczyciel (w przedszkolu – wychowawca) jest postacią centralną. Inicjatywa i aktywność własna w takim procesie edukacyjnym zwykle należy do edukatora, szkolenie opiera się na wzorcu działania, który edukator demonstruje. Dziecko otrzymuje rolę „tabula rasa” (czysta tabliczka), którą nauczyciel z reguły wypełnia w jeden sposób dla wszystkich dzieci, niezależnie od ich indywidualnych różnic. Treść nauczania jest stała i nie zależy od skłonności dzieci ani od konkretnej sytuacji w grupie.

W praktyce światowej istnieją inne różnice między programami edukacyjnymi, a niektóre z nich są bardziej związane z programami przedszkolnymi. W szczególności istnieją tzw. programy „ramowe” oraz programy, w których „wiedza” i „umiejętności” treści kształcenia są szczegółowo rozwijane, określając określone formy i metody prowadzenia zajęć. Programy te można warunkowo nazwać „zarysowymi”, nie tylko dlatego, że towarzyszą im szczegółowe zarysy zajęć i metody ich prowadzenia, ale także dlatego, że generalnie orientują nauczyciela na odtworzenie (w skrajnym przypadku – krok po kroku) tych notatek i zalecane metody. Planowanie zajęć z dziećmi w takich programach również odzwierciedla ich zwięzłość, odbywa się w logice przedmiotowej i zwykle powtarza się z roku na rok dla dzieci w określonym wieku. Za wiek dzieci uważa się tak zwany wiek „paszportowy”, a nie wiek psychologiczny, wyniki kształcenia odnotowuje się poprzez odtworzenie ZUNów w formie określonej przez program.

Programy „ramowe” są tak nazwane, ponieważ wyznaczają jedynie „ramy” procesu edukacyjnego, wprowadzając kilka istotnych zasad i fundamentów budowania procesu edukacyjnego. Mogą im również towarzyszyć zalecenia metodyczne dla nauczycieli, ale zalecenia te mają znacznie luźniejszy charakter i w skrajnych przypadkach mogą stanowić pewien „arsenał” możliwych metod i technik rozwiązywania tych zadań edukacyjnych, które nauczyciel sam sobie postawił. Planowanie jest zwykle w centrum takich programów, ponieważ jest dostosowane do konkretnej sytuacji w klasie (grupie) i koncentruje się na każdym dziecku. Plan odzwierciedla zadania rozwojowe postawione przez nauczyciela i konkretne kroki do ich rozwiązania, zwykle zaplanowane na podstawie obserwacji dzieci i śledzenia rozwoju każdego dziecka. Takie programy w pełni uwzględniają grupy w różnym wieku i uwzględniają nie tyle wiek paszportowy dzieci, ile ich rzeczywiste zainteresowania i umiejętności.

Oczywiście skrajne wcielenie programów „zarysowych” nie jest tak powszechne we współczesnej edukacji przedszkolnej. Zazwyczaj prawdziwy program przedszkolny jest skrzyżowaniem programu ramowego i programu podsumowującego. Jednak w rosyjskiej edukacji przedszkolnej istnieje historyczny przykład programu streszczenia, który koncentruje się na nauczycielu. Przykładem jest „Standardowy program edukacji i wychowania w przedszkolu”, zgodnie z którym do 1991 roku działały wszystkie placówki przedszkolne w Rosji. W tym czasie był to ujednolicony program edukacyjny zatwierdzony na poziomie federalnym; obecnie, z pewnymi zmianami, jest również używany w rosyjskich przedszkolach.

Dla Programu Modelowego opracowano zalecenia metodyczne, kalendarz zajęć, szczegółowe notatki i scenariusze prowadzenia każdej lekcji, która głównie odbywała się w formie lekcji szkolnej. Wszystkie te zalecenia całkowicie pomijały indywidualne cechy dzieci i skupiały się na zdobywaniu wiedzy przedmiotowej lub umiejętności potrzebnych w życiu codziennym (np. umiejętności samoobsługi). Styl programu był bardzo sztywny i nakazowy: zwyczajowo zwracano się do małych dzieci po imieniu, o charakterze wsparcia emocjonalnego decydowała jedynie osobowość nauczyciela, codzienna rutyna była ściśle określona dla różnych grup wiekowych. Zgodnie z tym programem zbudowano również system planowania lekcji – szczegółowy, rozgałęziony, oparty wyłącznie na wiedzy przeznaczonej do przyswojenia na konkretnej lekcji.

Głównym wskaźnikiem jakości pracy zarówno pojedynczego nauczyciela, jak i przedszkola jako całości była ilość wiedzy, umiejętności i zdolności, jakie dzieci musiały wykazać podczas wizytacji. Na przykład szybkość czytania, umiejętność liczenia w zakresie jednego lub dwóch tuzinów, wiedza o zwierzętach dzikich i domowych itp. Należy zauważyć, że tradycja testowania dzieci pod kątem tego rodzaju wiedzy i umiejętności jest obecnie zachowana w Rosji w wielu przypadkach, gdy dzieci przenoszą się do szkoły podstawowej. Przedmiotem takich kontroli jest zwykle szkoła, ale praktyka ta oczywiście wpływa również na programy przedszkoli – głównie poprzez wymagania rodziców dotyczące przygotowania dzieci do szkoły, „treningu” ich do określonej wiedzy i umiejętności.

W związku z tym zorganizowano cały system doskonalenia nauczycieli: w szkołach pedagogicznych i uczelniach uczono studentów realizacji Programu Modelowego. Oczywiście sposób realizacji programu zależy w dużej mierze od nauczyciela, który nad nim pracuje. Dotyczy to każdego programu. Całkiem możliwe było znalezienie fragmentów praktyki pracy według „standardowego” programu, w którym nauczyciel brał pod uwagę interesy dzieci, ponieważ dokładnie to odpowiadało jego wewnętrznemu przekonaniu. Jest jednak dość oczywiste, że program i przygotowanie nauczycieli do pracy nad nim poważnie wpływa na to, jaki proces edukacyjny zostanie „uruchomiony”.

Należy jednak zauważyć, że programy skierowane do nauczycieli z pewnością mają pewną wartość. W szczególności Modelowy Program Wychowania Przedszkolnego był zorientowany (i w wielu przypadkach został osiągnięty) na zapewnienie dobrego zasobu wiedzy, umiejętności i zdolności u dzieci. Jednocześnie efektem ubocznym takiej „akumulacji” była edukacja poznawcza (wiedza) dzieci, zwłaszcza tych należących do tzw. typu „poznawczego”. Jednak rozwój osobowości dzieci – ich inicjatywy, samodzielności, odpowiedzialności, chęci podejmowania własnych decyzji – co, jak wykazano, jest głównym zadaniem okresu przedszkolnego, mocno opóźniony.

Program zorientowany na nauczyciela może być zarówno abstrakcyjny, jak i ramowy; Jeśli chodzi o program zorientowany na dzieci, to jest mało prawdopodobne, aby towarzyszyły mu szczegółowe treści przewidziane do realizacji. Z definicji jest to niemożliwe: skoncentrowany na dziecku proces edukacyjny jest budowany „tu i teraz”, w zależności od specyficznej sytuacji rozwojowej każdego dziecka. Program zorientowany na osobowość ma więc charakter ramowy, opierający się jedynie na znanych związanych z wiekiem cechach rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym. Niektóre z tych programów mają duży „arsenał” metod i technik edukacyjnych, o zastosowaniu których decyduje nauczyciel w oparciu o konkretną sytuację. Inni bardziej polegają na zdolnościach twórczych nauczyciela (wychowawcy), który wraz z dziećmi wymyśla określone treści kształcenia. Ale tak czy inaczej programy skierowane do dziecka nie mogą mieć sztywnej treści, która jest obowiązkowa dla wszystkich dzieci.

Jak przygotować nauczycieli do edukacji rozwojowej małych dzieci?

W systemie rozwoju edukacji wiedza, umiejętności i zdolności pełnią funkcję nie tyle samodzielnych celów, ile środków w procesie rozwoju dziecka. Specyfika rozwoju edukacji stawia szczególne wymagania działaniom nauczyciela: staje się on główną postacią w procesie edukacyjnym. Przy takim podejściu rola nauczyciela w edukacji dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym zmienia się diametralnie: jego zadaniem jest nie tyle przekazanie dziecku tej lub innej wiedzy czy umiejętności, ale zapewnienie rozwoju dziecka z pomoc tej wiedzy i umiejętności.

To nauczyciel, w zależności od indywidualnego kontekstu rozwoju każdego dziecka, wybiera materiał i proponuje go dziecku, wykorzystując tę czy inną sytuację do dalszego rozwoju. Nauczyciel buduje indywidualne treści kształcenia dla każdego dziecka i razem z nim w procesie interakcji zorientowanej na osobowość. W kontekście interakcji nauczycieli z dziećmi faktycznie następuje rozwój osobowości dziecka, a także jego kompetencji w określonych obszarach tematycznych. Wiedza i umiejętności w pewnym sensie „służą” tej interakcji, czyniąc ją adekwatną do sytuacji rozwojowej dziecka.

Przy takim podejściu to nauczyciele pracujący w placówkach przedszkolnych i w szkole w dużej mierze determinują nie tylko chwilowy kontekst rozwoju dziecka i jego rodziny, ale także jego przyszłe życie. Wymaga to odpowiednio wysokiego poziomu kompetencji nauczycieli i innych praktyków edukacji przedszkolnej i podstawowej w zakresie psychologii rozwojowej dzieci w tym wieku, a także zorientowanych na osobowość, rozwijających technologie edukacji tych dzieci, w szczególności w zakresie technologie zapewniające indywidualne podejście do każdego dziecka.

Jednocześnie nauczyciele i praktycy psychologowie edukacyjni w naszym kraju (i, jak pokazują badania, w wielu innych krajach) w większości nie spełniają tych wymagań. Ich wiedza na temat wzorców wieku rozwoju dzieci, psychologicznych cech rozwoju jest pełna poważnych luk, często wypełnionych mitologicznymi wyobrażeniami na temat rozwoju dziecka. Niezbędne jest zorganizowanie rozwoju zawodowego nauczycieli w oparciu o promocję idei teoretycznych i technologii edukacyjnych rozwijanych w ramach psychologii kulturowej i historycznej.

W związku z tym projekt standardu federalnego, opracowany na podstawie Moskiewskiego Uniwersytetu Psychologiczno-Pedagogicznego, ma niewątpliwe zainteresowanie teoretyczne i praktyczne. Przygotowanie nauczyciela przedszkolnego, który potrafi zorganizować „strefę najbliższego rozwoju” dziecka, uwzględnia osobliwości rozwoju dziecka w komunikacji z dzieckiem, które posiada kompetencje w zakresie form i metod interakcji z różnymi kategorii dzieci od niemowlęctwa do szkoły, jest szczególnym zadaniem i kierunkiem w przygotowaniu tego standardu.

Cele, zadania i warunki edukacji rozwojowej małych dzieci

Analizowane przez nas psychologiczne wytyczne rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym określają cele edukacji w tym wieku:

ochrona i wzmocnienie zdrowia fizycznego i psychicznego dzieci (w tym ich samopoczucia emocjonalnego);
Zachowanie i wspieranie indywidualności dziecka;
rozwój dziecka jako podmiotu relacji z ludźmi, światem i samym sobą.

Cele te można osiągnąć poprzez stworzenie pewnych warunków psychologicznych i pedagogicznych:

interakcja zorientowana na osobowość dorosłych z dziećmi;
pełna komunikacja dziecka z rówieśnikami, starszymi i młodszymi dziećmi;
rozwijanie technologii pedagogicznych zorientowanych na specyfikę wieku i opartych na przyswajaniu kulturowych środków aktywności w określonym wieku;
środowisko obiektowo-przestrzenne, które stymuluje komunikacyjne, zabawowe, poznawcze, fizyczne i inne rodzaje aktywności dziecka, zorganizowane w zależności od specyfiki wiekowej jego rozwoju;
możliwość wyboru dla wszystkich przedmiotów kształcenia (nauczycieli, dzieci i ich rodziców) programów edukacyjnych, technologii pedagogicznych, materiałów i kulturowo rozwiniętych środków działalności.

W ten sposób zidentyfikowaliśmy główne trendy w rozwoju edukacji wczesnoszkolnej w różnych krajach. Zakres jednego artykułu nie pozwala nam na szczegółową analizę wszystkich ważnych tematów związanych z ECCE, a nawet ich wymienienie; niemniej jednak staraliśmy się ogólnie nakreślić kluczowe naszym zdaniem problemy charakterystyczne dla tego obszaru. Wydaje nam się jasne, że wiele z tych problemów ma korzenie międzynarodowe i są bardziej związane z ustalaniem priorytetów w systemie ECCE niż ze specyfiką krajowych systemów edukacyjnych w różnych krajach. Wracając do klasyków psychologii krajowej i zagranicznej, łatwo zauważyć, że wiele z rozważanych przez nas problemów było omawianych w ich pracach kilkadziesiąt lat temu. Można z tego wnioskować, że wiele z tych problemów zalicza się do kategorii tzw. „wiecznych”, co jednak nie zwalnia społeczności międzynarodowej z konieczności ich rozwiązywania „tu i teraz”. Pierwsza Światowa Konferencja UNESCO w sprawie ECCE, która jest oznaką zwiększonej uwagi A.V. Wybrane prace psychologiczne: W 2 tomach M., 1986.

Pojęcie treści kształcenia ustawicznego (przedszkolnego i podstawowego) // Treści kształcenia w szkole dwunastoletniej. M., 2000.

Cole M (wyd.). Podejście społeczno-historyczne w psychologii uczenia się. M., 1989.

Lisina MI Komunikacja, osobowość i psychika dziecka. M.-Woroneż, 1997.

Manuylenko Z.V. Rozwój dobrowolnych zachowań u dzieci w wieku przedszkolnym Izwiestija APN RSFSR. 1948. Wydanie. czternaście.

Solidna baza. Edukacja i wczesna opieka nad dzieckiem // Globalny raport monitorujący EFA. M.; UNESCO, 2007.

Rubcow W.W. Podstawy psychologii socjogenetycznej. M. - Woroneż, 1996.

Smirnova E.O., Gudareva O.V. Gra i arbitralność wśród współczesnych przedszkolaków // Pytania z psychologii. 2004. nr 1.

Elkonin B.D., Zinchenko V.P. Psychologia rozwoju (na podstawie L. Wygotskiego). Zasób internetowy: http://www.psychology.ru/library/00073.shtml

Elkonin DB Wybrane prace psychologiczne. M., 1989.

Elkonin DB Psychologia gry. M., 1999.

Yudina E.G. Komunikacja i aktywność w wieku przedszkolnym i szkolnym // Pedagogika: teorie pedagogiczne, systemy, technologie. M., 2002.

Bodrova E. i Leong, D. Narzędzia umysłu: Wygotski podejście do wczesnej edukacji. (wyd. 2) Columbus, Ohio: Merrill/Prentice Hall, 2007.

Chaiklin, S. Strefa najbliższego rozwoju w analizie uczenia się i nauczania Wygotskiego. W: A. Kozulin, B. Gindis, V. Fgeev, S. Miller (red.). Teoria edukacji Wygotskiego w kontekście kulturowym / Cambridge University Press, 2003.

Cole, M. i Griffin, PA Społeczno-historyczne podejście do remediacji. W S. deCastell, A. Luke i K. Egan (red.), Literacy, society and school, 1986.

Fromberg, DP, Bergen, D. (red.) Graj od urodzenia do dwunastego roku życia i dalej. konteksty, perspektywy i znaczenia. Nowy Jork-Londyn, 1998.

Haywood, CH & Lidz, CS Ocena dynamiczna w praktyce: Zastosowania kliniczne i edukacyjne. Nowy Jork: Cambridge University Press, 2007.

Heckman, J. Polityki wspierające kapitał ludzki // Badania w ekonomii (2000) 54.

Heckman J., Cunha F., Lochner L., Masterov D. Interpretacja dowodów na kształtowanie umiejętności cyklu życia // Podręcznik ekonomii edukacji. Tom. 1. Amstgerdam: Elsevier, 2006.

Leong, DJ, Bodrova, E. Tools of the Mind: program nauczania wczesnego dzieciństwa oparty na Wygotski. Usługi wczesnego dzieciństwa: interdyscyplinarny dziennik skuteczności. Tom. 3(3). 2009.

McGregor S.G., Cheung Y.B., Santiago C., Glewwe P., Richter L., Strupp B. oraz International Child Development Steering Group. Rozwój dziecka w krajach rozwijających się. Seria Lance, 2007.

Miller, S. Jak dyskusja literaturowa kształtuje myślenie: ZPD dla nauczania/uczenia się nawyków serca i umysłu. W: A. Kozulin, B. Gindis, V. Fgeev, S. Miller (red.). Teoria edukacji Wygotskiego w kontekście kulturowym/Cambridge University Press, 2003.

Wertsch, J.V. umysł jako działanie. N.-Y.-Oxford, 1988.

Aktualne problemy wychowania przedszkolnego

W.W. Rubcow, doktor psychologii, członek Rosyjskiej Akademii Edukacji, kierownik Instytutu Psychologii Rosyjskiej Akademii Edukacji, rektor Moskiewskiego Państwowego Uniwersytetu Psychologii i Edukacji
NP. Judynia Ph. D. w psychologii, wiodący badacz, kierownik psychologicznych zagadnień laboratorium szkolenia nauczycieli Moskiewskiego Państwowego Uniwersytetu Psychologii i Edukacji

Artykuł dotyczy zagadnień wczesnej opieki i edukacji (ECCE), które będą przedmiotem dyskusji na Światowej Konferencji UNESCO w dniach 27–29 września 2010 r. Autorzy rozpoznają i analizują kluczowe trendy w rozwoju edukacji przedszkolnej w różnych krajach i oferują dobrze uzasadnioną podejście do zagadnień z tym związanych. Artykuł analizuje dwa przeciwstawne modele edukacji we wczesnym dzieciństwie i pokazuje główne implikacje każdego z istniejących podejść. Szczególny nacisk kładzie się na rozwój jednolitego kompleksowego systemu edukacji przedszkolnej i podstawowej. Autorzy są głęboko przekonani, że „punkt styku” między tymi dwoma etapami edukacji jest krytycznym i pod wieloma względami elementem testowym dla całego krajowego systemu wczesnej edukacji w różnych krajach. Przedstawiono ogólną analizę aktualnych programów wychowania przedszkolnego i omówiono ich wpływ na rozwój dzieci w zależności od wieku. Autorzy podkreślają znaczenie i szczególną rolę skoncentrowanej na dziecku interakcji między dorosłymi a dziećmi oraz zabawy w ramach rozwojowej edukacji przedszkolnej. Omówiono również szkolenie nauczycieli w zakresie edukacji wczesnoszkolnej.

Słowa kluczowe: edukacja przedszkolna, dwa modele wczesnej opieki i edukacji, ciągłość edukacji przedszkolnej i szkolnej, programy „ramowe” i „programowe”, prorozwojowy program wczesnej opieki i edukacji, zabawa, kształcenie nauczycieli przedszkolnych.

„Globalny raport z monitoringu. Mocne podstawy: wczesna opieka i edukacja. Globalny raport monitorujący EFA, 2007, s. 18.
Tam.
Bardziej szczegółowe przedstawienie praw małych dzieci, zob.: „Komentarz ogólny 7. Wdrażanie praw dziecka we wczesnym dzieciństwie (sesja czterdziesta, 2005)”, U.N. Doc. CRC/C/GC/7/Rev.1 (2006). http://www1.umn.edu/humanrts/crc/crc_general_comments.htm
W okresie postsowieckim poczyniono pewne kroki w kierunku takich reform; z naszego punktu widzenia wiele z nich można uznać za udane.
Ocena jakości edukacji jest niezwykle ważnym tematem we współczesnych systemach ECCE w różnych krajach. Oczywiste jest, że podejście do oceny jakości kształcenia determinuje, na co zorientowany jest sam system ECCE i przed jakimi konkretnie zadaniami się stawia. Zakres artykułu nie pozwala na poważną analizę tego problemu, na co zasługuje, dlatego w tym miejscu wskazujemy go jedynie jako jeden z centralnych priorytetów współczesnego systemu edukacji wczesnoszkolnej.
Projekt Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego Wyższego Szkolnictwa Zawodowego w kierunku szkolenia „Edukacja psychologiczna i pedagogiczna”, opracowany na Moskiewskim Państwowym Uniwersytecie Psychologii i Edukacji.
Treść tego działu w dużej mierze oparta jest na „Koncepcji treści kształcenia ustawicznego (przedszkolnego i podstawowego) // Treści kształcenia w szkole dwunastoletniej”. M., 2000 . Tekst ten został przygotowany przez zespół czołowych ekspertów – psychologów i nauczycieli – i miał stanowić podstawę konkretnych opracowań praktycznych w budowaniu ustawicznej edukacji przedszkolnej i podstawowej. Część materiałów zawartych w tej koncepcji została później wykorzystana do rozwiązania pewnych problemów zarządczych; jednak generalnie koncepcja czeka na zastosowanie. Z naszego punktu widzenia zawiera zarówno ujęcia teoretyczne, jak i opis praktycznych kroków budowania systemu rozwoju przedszkolnego przez całe życie i edukacji podstawowej.

Popularne w kategorii: