Rozwój umysłowy dzieci głuchych w wieku przedszkolnym Uwarunkowania społeczno-pedagogiczne jako istotny czynnik rozwoju psychiki dziecka głuchego. Głuchota u dzieci i noworodków

Dzieci (jak i dorośli) mogą stracić słuch w różnym wieku z tego czy innego powodu. Czasami dzieje się to przed urodzeniem. Jeśli upośledzenie słuchu występuje, zanim dziecko opanuje mowę, w ogóle się nie rozwija; jeśli dziecko już wiedziało, jak mówić, gdy wystąpił ubytek słuchu, zaczyna tracić mowę i może stać się głuche i nieme. Czasami zmiana obejmuje bardzo dużą część narządu słuchu, a wtedy lekarze mówią o całkowitej głuchocie; jeśli dotknięty obszar jest mniejszy, to ten stan słuchu jest kwalifikowany przez lekarzy jako ubytek słuchu, a dzieci są nazywane ubytkiem słuchu. Głuchota zostaje przezwyciężona dzięki specjalnej organizacji ich życia. W rezultacie dzieci po postawieniu diagnozy pozostają głuche (lub niedosłyszące), ale stają się mówcami. Intensywnie rozwija się również ich słuchowa percepcja mowy.

Głusi są tacy jak wszyscy inni

Głuche dzieci to zupełnie normalne dzieci. Uwielbiają też biegać, bawić się, tańczyć, bawić się i płatać figle, eksperymentować z różnymi przedmiotami, budować, rzeźbić i rysować. Ale bardzo często nie mają z kim się bawić. Rodzice dzieci słyszących nie zachęcają do komunikacji z niesłyszącymi, a czasem wręcz uniemożliwiają takie kontakty. Czemu? Ponieważ niewyszkolone głuche dziecko nie mówi. Zamiast mowy elokwentnej wydaje okrzyki, czasami używa gestów, nie rozumie mowy adresowanej. Pod tym względem jego zachowanie różni się znacznie od jego rówieśników z normalnym słuchem, którzy, jeśli z powodu wieku nie mogą mówić, rozumieją apel. A ich nieartykułowany bełkot jest postrzegany przez innych jako coś całkowicie naturalnego („W końcu jest jeszcze mały!”). Takie sytuacje traumatyzują rodziców głuchego dziecka, a z czasem on sam zaczyna czuć się inny od innych. Ale ubytek słuchu, bez względu na to, jak poważny, nie jest przeszkodą nie do pokonania w nauce mówienia dziecka. Wszystkie dzieci niesłyszące mają pewne ślady słuchu, więc należy rozwinąć odpowiednią percepcję, nawet jeśli te ślady są minimalne. W pewnych warunkach głuche dzieci osiągają wysoki poziom rozwoju zarówno mowy, jak i słuchu. Dzieci z uszkodzonym słuchem powinny mieszkać z osobami słyszącymi i mieć z nimi równe szanse. To jedno z głównych zadań nauczania i wychowania takich dzieci. Jak osiągnąć ten cel?

Przewodnik po działaniu

Przede wszystkim należy jak najwcześniej (do roku, kiedy mowa nie jest jeszcze rozwinięta), aby zidentyfikować obecność patologii słuchu u dziecka. Nie zaniedbuj badań profilaktycznych przez laryngologa (w pierwszych 2-4 miesiącach, za 1 rok, a następnie co sześć miesięcy). Jeśli rodzice mają podejrzenia i wydaje im się, że dziecko zachowuje się „nie jak inne dzieci”, należy natychmiast skontaktować się ze specjalistą. Przeprowadzi wstępne badanie i w razie potrzeby skieruje go do specjalistycznego ośrodka medycznego, gdzie dziecko zostanie dokładniej zbadane. W przeciwnym razie możesz stracić cenny czas, a nadrobienie zaległości będzie znacznie trudniejsze. Po konsultacji z laryngologiem, zbadaniu i ustaleniu trafnej diagnozy należy od razu dokonać zakupu dla dziecka dwa aparaty słuchowe - po jednym na każde ucho(najlepiej programowalne lub cyfrowe). Wskazówki "poza ekonomią" dotyczące jednego muszą zostać natychmiast odrzucone! Lekarze muszą wybrać indywidualny tryb działania urządzeń w obecności dziecka. Okruchy mogą słuchać różnych sygnałów dźwiękowych za pomocą urządzeń, a odpowiedzi na nie są rejestrowane. Ponadto podczas konfigurowania urządzenia wykorzystywane są dane audiogramu. Aparat słuchowy jest najważniejszym warunkiem pełnoprawnego rozwoju słuchu i mowy dziecka niesłyszącego. Wszystkie dzieci niesłyszące lub niedosłyszące powinny zawsze nosić aparaty słuchowe. Z ich pomocą rozwiną percepcję słuchową i mowę ustną. Ale to nie wszystko. Gdy tylko lekarz ustali diagnozę, należy natychmiast rozpocząć specjalne zajęcia z dzieckiem. Im szybciej ten proces się rozpocznie, tym skuteczniejsza będzie rehabilitacja. Rodzice sami będą mogli prowadzić zajęcia, pod okiem specjalistów i przy pomocy podręczników metodycznych, które bardzo szczegółowo opisują rodzaje zajęć i techniki, za pomocą których można nauczyć mówić niesłyszące dziecko.

Jak prowadzić zajęcia?

Rozwój mowy ustnej

Do zabawy z głuchym dzieckiem nie są wymagane żadne specjalne przedmioty. Używane są najczęściej zabawki - lalki, samochody, zwierzęta, kostki i tak dalej. Ale gra powinna być prawdziwa i nie zamieniać się w formalne ćwiczenia. Podczas czynności z każdą zabawką należy na chwilę przybliżyć ją do ust, umieszczając ją na poziomie brody (tak, aby dziecko widziało artykulację) i nazwać zabawkę prostym słowem onomatopeicznym, na przykład: lala, b-b-b, av-av, miau. Dziecko odbiera te słowa za pomocą wzroku i resztek słuchu, ponieważ nosi aparaty słuchowe. Codzienna powtarzająca się sytuacja z użyciem tych zabawek, ale w różnych zabawach, spowoduje, że dziecko samo wymówi słowo. Po pierwszym nastąpi drugi, trzeci ... Wymowa może okazać się niedokładna, przybliżona, ale to nie ma znaczenia - najważniejsze jest to, że dziecko zacznie określać nazwy obiektów za pomocą mowy. Później bełkotliwe słowa trzeba zastąpić pełnoprawnymi, powszechnie używanymi. Dorośli powinni specjalnie organizować sytuacje w zabawie, podczas których dziecko izoluje czynności, a rodzice wyznaczają je słowami: spaceruje, biega, śpi, płacze, je... Kiedy dziecko zaczyna samodzielnie używać tych słów (choć z przybliżoną wymową), czas użyć całych fraz, na przykład mama siedzi, samochód jedzie, tata idzie, pies biegnie… W tej czynności dziecko jednocześnie uczy się mówić i rozumieć mowę ustnie.

Nauka czytania

Oprócz mówienia ważne jest, aby nauczyć dziecko czytać. Małym dzieciom można zaproponować tablety ze słowami pisanymi drukowanymi literami. Na początku dzieci postrzegają słowa jako całość, nie uczą się poszczególnych liter, nie czytają sylab. Czytanie od pierwszych kroków staje się dla nich znaczącym procesem: za każdym słowem kryje się reprezentacja, obraz. Konieczna jest ciągła praca, aby zapewnić, że dzieci… rozumiem mowę, ponieważ czytanie lub powtarzanie tego, co powiedziała druga osoba, nie oznacza zrozumienia.

Nauka pisania

Równolegle z czytaniem należy nauczyć dziecko pisania. Możesz pisać pisakami drukowanymi literami na bezliniowych arkuszach krajobrazowych. Jednocześnie maluch swobodnie kładzie rękę na prześcieradle i może pisać litery o dowolnej wielkości w dowolnym miejscu i kierunku. Z biegiem czasu charakter pisma zostaje usprawniony, staje się równy i schludny.

Rozwój percepcji słuchowej

Szczególne znaczenie mają zajęcia z rozwoju percepcji słuchowej. Przecież samo noszenie aparatów słuchowych nie daje pożądanego efektu – trzeba nauczyć dzieci wsłuchiwania się w dźwięki otaczającego ich świata, mowy, izolowania w niej różnych elementów, tak aby struktura odbieranych przez nich słów ucho jest stopniowo udoskonalane. Rozwijanie percepcji słuchowej pomaga dzieciom niesłyszącym lepiej rozumieć język mówiony ludzi wokół nich. Zajęcia z rozwoju percepcji słuchowej powinny odbywać się codziennie przez 20-30 minut przez wiele lat.

Nauka efektywnej komunikacji

Tak więc dzieci nauczyły się mówić, chociaż ich mowa jest osobliwa i często przypomina obcą. Dzięki urządzeniom znacznie łatwiej jest im zrozumieć otaczających ich ludzi, już w wieku przedszkolnym potrafią czytać i pisać. A jednak dzieci nadal nie uczestniczą w zabawach z innymi dziećmi. Dlaczego to się dzieje? Najprawdopodobniej dorośli są zbyt zaniepokojeni edukacyjną stroną życia dziecka i nie myślą o jego miejscu w mikrospołeczności. I trzeba o tym myśleć od momentu rozpoczęcia zajęć. Bardzo ważne jest, aby rodzice nie ukrywali głuchoty swojego dziecka w przypadkach, gdy inni wyrażają zdziwienie jakością jego wypowiedzi. W końcu przyczyną tego jest ubytek słuchu, a nie jakaś straszna choroba zakaźna. Specjalnie potrzebne stworzyć środowisko przyjazne dzieciom . Nie tylko krewni, ale także znajomi, najbliżsi współlokatorzy powinni wiedzieć, że rodzice zajmują się dzieckiem, uczyć go mówić, słuchać, rozumieć mowę innych. A jeśli od czasu do czasu wykazać ich sukces dziecka w gromadzeniu słów, pisaniu, czytaniu, rysowaniu, wytwarzaniu domowych produktów, tańcu lub opanowaniu ćwiczeń fizycznych, pozytywny efekt nie będzie powolny. Normalne zachowanie dziecka przyciąga nie tylko dorosłych, ale i dzieci, wzbudza sympatię i chęć „bycia przyjaciółmi” – przynajmniej zabawy. W tym samym czasie mowa schodzi na dalszy plan, ale w trakcie gry staje się absolutnie jasne, że głuche dziecko mówi (nawet jeśli nie mówi płynnie), sytuacja pomaga. Mur nieporozumień zostaje zniszczony, komunikacja staje się wolna i naturalna. Ważne jest, aby liczba przyjaciół dla niesłyszącego dziecka wzrastała. Do tego przydaje się od czasu do czasu rodzicom, którzy nie zadowalają się grami na podwórku zaproś słyszące dzieci do swojego domu i zorganizuj ciekawe zajęcia dla całej firmy i gry. Więc głuche dziecko stanie się bliższe i bardziej interesujące dla innych dzieci, bo wie, jak dużo robić, wymyśla ciekawe gry, wyjaśnia, jak się w nie bawić. Rodzice potrzebują wychowywać w dziecku takie cechy, jak dobra wola, chęć pomocy innym ludziom, uważność na innych. Pomyślna adaptacja w społeczeństwie w dużej mierze zależy od tych właściwości charakteru. Dlatego takie cechy u dziecka są konieczne wychować . Na przykład możesz zanieść smakołyki z dzieckiem sąsiadom z okazji rodzinnego święta, na spotkaniu - zapytaj przyjaciela, jak się czuje, zaproś okruchy, aby zrobił prezent jednemu ze swoich krewnych lub przyjaciół na urodziny z ich własne ręce.

Kultywujemy niezależność

Stopniowo, ze stosunkowo wąskiego kręgu znajomych, dziecko przenosi się w znacznie szerszą przestrzeń. A rodzina musi odpowiednio przygotować to przejście. Na początku dziecko po prostu idzie do sklepu z rodzicami, a oni włączają go w proces zakupu. Na przykład ojciec płaci pieniądze, a syn lub córka otrzymuje towar od sprzedawcy. Później dziecko będzie musiało same iść na zakupy. Wcześniej rodzice powinni przedyskutować i porozmawiać z nim o słowniku, którego będą musieli użyć przy zakupie tego lub innego. Aby nowa manifestacja niezależności odniosła sukces, lepiej jest, aby rodzice z wyprzedzeniem ostrzegli sprzedawcę, że przyjdzie do niego głuche dziecko. W takim przypadku dziecko zostanie poprawnie zrozumiane i nie zostanie upomniane za nieprawidłową wymowę. Od teraz w pobliżu naszych domów jest wiele sklepów, namiotów, kiosków, mieszkańcy okolicy i sprzedawcy z reguły się znają. Dlatego porozumienie nie będzie takie trudne. Stopniowo dziecko opanuje dla niego pobliskie sklepy i nowe formy zachowań.

Witaj wielki świecie!

Im starsze staje się głuche dziecko, tym więcej ma możliwości włączenia się w społeczeństwo. Staje się prenumeratorem biblioteki, odwiedza muzea, teatry ze zrozumiałym repertuarem, a nawet koncerty dla dzieci. Wszystkie te czynności rodzice również powinni wcześniej przygotować. Trzeba dziecku powiedzieć, dokąd pójdzie, co tam zobaczy, wprowadzić w nowe słowa; jest również przygotowany do właściwego zachowania w muzeach i teatrach. Wracając do domu, należy ponownie porozmawiać z dzieckiem, omówić je i swoje wrażenia z wystawy lub spektaklu. W ten sposób dzieci głuche są z jednej strony wprowadzane w kulturę, az drugiej integrowane ze społeczeństwem. Wyraźnie przyczynia się do pełnej komunikacji i uczęszczania do przedszkola. Głuche dziecko zdecydowanie musi brać czynny udział w koncertach dla rodziców, świątecznych porankach i innych podobnych imprezach. On może czytać poezję, tańczyć, grać na jakimś instrumencie muzycznym . To także ważny krok w socjalizacji dzieci z wadami słuchu – rozgłos uczy dzieci przełamywania nieśmiałości i lęku przed liczną publicznością. Bardzo przydatne do socjalizacji dzieci niesłyszących wycieczki i wędrówki w którym uczestniczą znajomi rodzinni i towarzysze dziecka. W tych warunkach uczy się działać w grupie, w zespole; uczy się podporządkowywać swoje zainteresowania i pragnienia pragnieniom i interesom innych. Pomysły na otaczający świat poszerzają się, mowa dziecka poprawia się, ponieważ komunikuje się z dużą liczbą mówiących i słyszących osób w różnym wieku. Wielka korzyść dla niesłyszących dzieci udział w pracach kół i sekcji . Takie dzieci powinny być zaangażowane w nie samodzielnie, komunikując się z nauczycielem i innymi dziećmi. bez udziału rodziców . Dorośli mogą być zainteresowani sukcesem swojego dziecka, komunikując się bezpośrednio z liderem koła lub sekcji. Wdrażanie opisanych modeli edukacji oraz włączanie dzieci głuchych i słabosłyszących do społeczeństwa pomoże im dorosnąć wyzwolonymi, otwartymi na kontakty i niezależnymi. Niektóre głuche dzieci znają jeden lub nawet kilka języków obcych i uczą się muzyki. Wielu studiuje w zwykłych szkołach i szkołach zawodowych wraz ze słyszącymi rówieśnikami, studiuje na uniwersytetach (prawo, ekonomia i inne wydziały) i może z powodzeniem pracować na różnych stanowiskach. W ten sposób, pod pewnymi warunkami, dzieci głuche i niedosłyszące stają się pełnoprawnymi członkami społeczeństwa. Najważniejsze jest, aby pomóc im przezwyciężyć trudności i stać się panami własnego losu. Dobry czas!

Słuch jest ważną częścią rozwoju dziecka. Od niego też zależy, czy dziecko będzie w stanie zdobyć wiedzę, umiejętności, umiejętności niezbędne do życia, czy dojrzeje myślenie abstrakcyjno-logiczne. Całkowita głuchota występuje rzadko u dzieci. Z reguły zachowany jest słuch resztkowy. Częściej występuje ubytek słuchu, w którym można rozpoznać głośną mowę: słuch jest częściowo utracony.

Jeśli zauważysz u dziecka problem ze słuchem, natychmiast skontaktuj się z lekarzem. Lekarz ustali przyczyny i dobierze odpowiednie leczenie.

Oznaki głuchoty są zauważalne bez żadnych specjalnych urządzeń, począwszy od narodzin dziecka. Uważaj na znaki ostrzegawcze:

• noworodek nie jest przestraszony, nie zaskakuje nagłym głośnym hałasem, nie zamarza, gdy słyszy głos;
• do szóstego miesiąca życia dziecko nie otwiera szeroko oczu na nieoczekiwany głośny dźwięk;
• dziecko w wieku 4 miesięcy nie znajduje źródła hałasu, nie odwraca głowy w kierunku dźwięku, nie ma gruchania;
• do 5 miesięcy nie występuje gaworzenie;
• nie odpowiada na jego imię po 5 miesiącach;
• od 8 do 10 miesięcy dziecko nie wymawia sylab;
• nie mówi prostych słów do pierwszego roku życia;
• dziecko często pyta ponownie, zbliża się do źródła dźwięku, aby usłyszeć (do telewizora, radia, zabawki).

Powody

Przyczyny można podzielić na trzy grupy:

• dziedziczny. Głuchota występuje z powodu zaburzenia chromosomów, które są przekazywane wraz z genami z rodzica na dziecko;
• wrodzony. Wrodzona głuchota występuje, gdy płód jest narażony na niekorzystne czynniki w czasie ciąży matki (alkohol, narkotyki, niektóre leki, palenie tytoniu, niedowaga płodu, choroby zakaźne kobiety w ciąży) lub uszkodzenia podczas porodu (kleszcze, niedotlenienie);
• zakupione. Obejmuje to urazy (mechaniczne, długotrwałe narażenie na hałas) oraz choroby uszu (odra, zapalenie opon mózgowo-rdzeniowych, zapalenie przyusznic, zapalenie ucha środkowego) po urodzeniu.

Wielu rodziców nie zastanawia się, dlaczego dzieci rodzą się z wadą słuchu i co zrobić, aby uniknąć problemów. Rozważ przyczyny głuchoty. Porzuć złe nawyki i samoleczenie, obserwuj położnika-ginekologa podczas ciąży.

Stopnie ubytku słuchu

Osoba traci słuch częściowo (utrata słuchu) lub całkowicie (głuchota). W pierwszym przypadku rozpoznaje głośną mowę konwersacyjną. W przypadku głuchoty wzmocnienie dźwięku nie wpływa na zrozumiałość tego, co zostało powiedziane. Istnieją 4 stopnie ubytku słuchu. Różnią się odległością, z jakiej dana osoba słyszy mowę normalną i szeptaną.

1. Dla pierwszego stopnia są to odpowiednio 3 - 6 i 1 - 3 metry. Zaburzenie objawia się tym, że dziecko często ponownie pyta, nie rozumie, co się mówi w hałaśliwym otoczeniu.
2. Dla drugiego - 4 metry. Osoba rozumie mowę szeptaną wypowiadaną przy uchu. Rodzice zauważają, że dziecko unika kontaktu, odpowiada na pytania i prośby monosylabami. Rozwój mowy jest opóźniony, słownictwo ubogie, słowa są wymawiane z błędami.
3. Za trzeci - 1 metr. Szept nie jest rozpoznawany. Dzieciak nie próbuje mówić, ignoruje apele.
4. Po czwarte - krzyk przy uchu. Nie ma własnej mowy. Ten stan graniczy z głuchotą. Jednak w przeciwieństwie do tych ostatnich, ubytek słuchu 4 stopnia można leczyć.

W przypadku głuchoty osoba słyszy wibracje dźwiękowe o sile ponad 91 decybeli w tempie od 0 do 25 dB. Nie ma stopni głuchoty.

głuchoniemy

Konieczne jest rozróżnienie pojęć „głuchy” i „głucho-niemy”. Głuchota nie oznacza głupoty. Brak mowy w mutyzmie głuchoniemym wynika z upośledzenia percepcji słuchowej i aparatu mowy (uszkodzenie strun głosowych, podniebienia, języka itp.). W specjalnych przedszkolach i szkołach, oprócz nauki języka migowego, osoby niesłyszące uczą się komunikować się z głosem i z ruchu warg. W takim przypadku głuchota ma miejsce:

• wrodzony. Jeśli dziecko urodziło się głuche, to bez specjalnego treningu pozostanie niemy;
• nabyty. Z ubytkiem słuchu po nabyciu mowy dziecko stopniowo przestaje mówić.

Diagnostyka

Do diagnozy małych dzieci stosuje się audiometrię, oferowaną dziecku w formie gry (zabawki i obrazki z dźwiękiem). Obserwują fiksację na źródłach dźwięku znajdujących się w pewnej odległości od siebie. Zauważa się, czy w przypadku przedstawienia pewnych obrazów rozwija się odruch warunkowy na dźwięk. Użyj metod sprzętowych, które rejestrują słuchowe potencjały wywołane.

Leczenie

Nie ma lekarstwa na głuchotę. Z resztkami słuchu zastosuj:

• leki poprawiające ukrwienie, metabolizm, przewodzenie impulsów nerwowych w uchu i mózgu;
• urządzenia wzmacniające dźwięk;
• umieszczenie implantu ślimakowego. Operację należy wykonać, jeśli dziecko odbiera dźwięki o głośności poniżej 80 dB.

Ubytek słuchu u żadnego dziecka nie jest powodem do rezygnacji. Całkowitej utraty słuchu spowodowanej uszkodzeniem lub niedorozwojem analizatora słuchu nie da się wyleczyć. Zwróć uwagę na oznaki uszkodzenia i skonsultuj się z lekarzem, jeśli występują. Lekarz zidentyfikuje przyczyny naruszenia i zaleci indywidualne leczenie. Nauczyciele przedszkolni i szkolni dla osób niesłyszących i niedosłyszących nauczą Twoje dziecko posługiwania się głosem i czytaniem z ruchu warg w celu komunikowania się.

W pierwszych miesiącach życia dziecko głuche niewiele różni się od dzieci z nienaruszonym słuchem. Może być nieco spokojniejszy niż słyszące dzieci, ponieważ wiele dźwięków, które towarzyszą życiu jego rodziny i tych, które obfitują na ulicy, w niewielkim stopniu na niego oddziałują, a u tych, którzy słyszą, często wywołują irytację, strach, zakłócać sen.

Dziecko, które jest głuche od urodzenia, zwykle ma szczątkowy słuch w niskich i średnich częstotliwościach. Daje mu to możliwość słyszenia głośnych, niskich dźwięków. W głośnej mowie rozróżnia tylko pojedyncze samogłoski i niektóre sylaby, które są wyraźnie wymawiane. Jeśli dorosłym mało zależy na rozwoju umysłowym głuchego dziecka, jego percepcja otoczenia okazuje się gorsza niż dziecka słyszącego i to nie tylko dlatego, że dostrzega niewiele wpływów słuchem, ale także dlatego, że jego percepcja wzrokowa jest zubożona: jego uwagi nie przyciągają brzmiące przedmioty i nie patrzy na nie, to znaczy nie postrzega ich wizualnie.

Kompleks rewitalizacyjny, który pojawia się w trzecim miesiącu życia dziecka, może być dość bogaty w swoje przejawy lub ledwo zauważalny. Zależy to od zachowania matki komunikującej się z dzieckiem i innymi bliskimi osobami. Jeśli aktywnie wyrażają radość nie tylko mową skierowaną do dziecka, której prawie nie słyszy, ale także życzliwą mimiką, czułymi gestami, przyjaznymi ruchami rąk, całego ciała, to dziecko również z radością reaguje na ich przejawy z ruchami ciała, uśmiechem, wydawanymi dźwiękami.

Dzieci głuche zwykle chodzą w tym samym czasie co dzieci słyszące, ale stopniowo milkną i nie dochodzi do gaworzenia, chyba że dorośli specjalnie to powodują.

Jeśli głuche dziecko nie ma dodatkowych uszkodzeń organicznych, zaczyna chodzić pod koniec pierwszego roku życia lub na początku drugiego (w wieku 10-14 miesięcy). Opanuje przestrzeń pomieszczeń, ich położenie względem siebie, w nowy sposób poznaje przedmioty w różnych pomieszczeniach mieszkania. Następnie stopniowo zaczyna panować nad przestrzenią w pobliżu swojego domu. Dziecko posługuje się gestami wskazującymi skierowanymi do osoby dorosłej, jeśli chce lepiej zobaczyć nowy przedmiot; używa gestów opisujących przedmioty oraz gestów imitujących najważniejsze dla niego czynności. Jeśli sami rodzice mają wadę słuchu, w komunikacji z dzieckiem posługują się językiem migowym. Rozpoznaje więc wiele oznaczeń gestowych poszczególnych przedmiotów, czynności, znaków przedmiotów, niektórych zjawisk przyrodniczych, relacji między ludźmi.

Głuche dziecko, które jest wśród niesłyszących, w wieku trzech lat opanowuje język migowy, co pozwala porozumiewać się z nim jego rodzicom lub innym osobom. Za pomocą mowy gestów może wyrazić swoje potrzeby i pragnienia, swoje trudności, prośbę do innej osoby o dowolny temat, swój stosunek do konkretnej sytuacji. Innymi słowy, język migowy u dziecka niesłyszącego pełni rolę środka i metody komunikacji społecznej, która na tym etapie życia przyczynia się do jego wszechstronnego rozwoju umysłowego.

Rozwój psychiki dzieci z wadą słuchu w wieku przedszkolnym w znacznym stopniu zależy od tego, jaką głuchy pomoc pedagogiczną otrzymują. Wiele dzieci w wieku od 2 do 3 lat, a czasem nawet od 4 lat, uczęszcza do specjalnych placówek dziecięcych (żłobków, przedszkoli, grup przedszkolnych w szkołach), gdzie odbywają się z nimi specjalne zajęcia w formie gier rozwijających zajęcia przedmiotowo-praktyczne (codzienny, konstruktywny, wzrokowy), słuch mowy i muzyczny, różne rodzaje mowy, umiejętności rytmiczne i fizyczne. Realizowany obecnie program wychowania i edukacji dzieci z wadami słuchu ma na celu ich wszechstronny rozwój psychofizyczny.

Do czasu wejścia do szkoły dzieci uczęszczające do specjalnych przedszkolnych placówek edukacyjnych mogą aktywnie wykorzystywać w mowie oznaczenia obiektów w bezpośrednim otoczeniu, znane działania, niektóre znaki przedmiotów, relacje przestrzenne i czasowe; poprawnie wyrażaj w mowie niektóre powody działań i czynów. Jednak ich mowa jest pełna naruszeń struktury gramatycznej języka (błędy w koordynacji i kontroli, nieprawidłowe użycie formy i czasu czasowników itp.). Często dochodzi do nieuzasadnionego zawężenia lub wręcz przeciwnie rozszerzenia znaczenia tego słowa.

Dzięki badaniom I. M. Sołowjowa, poświęconym problemowi interakcji analizatorów w postrzeganiu otaczającej rzeczywistości, stwierdzono, że naruszenie jednego analizatora, tak ważnego jak słuchowe lub wizualne, negatywnie wpływa na aktywność nienaruszonych analizatorów. Upośledzenie słuchu zmniejsza kompletność percepcji wzrokowej, utrudnia rozwój wrażliwości kinestetycznej, a zwłaszcza kinestezji narządów mowy.

W rozwoju pamięci figuratywnej u dzieci głuchych można dostrzec pewną oryginalność. W badaniach M. M. Nudelmana i I. M. Sołowjowa wykazano, że dzieci głuche z większą trudnością niż dzieci słyszące rejestrują obrazy przedmiotów w całej ich oryginalności. Mają tendencję do upraszczania zewnętrznej struktury postrzeganego obiektu, porównywania go z wcześniej ukształtowaną, znajomą reprezentacją lub do przeceniania jego cech charakterystycznych. Podobne zmiany w obrazach obiektów obserwuje się również podczas ich percepcji kinestetycznej (T. V. Rozanova).

Pamięć werbalna dzieci głuchych jest wyjątkowa. Dzieci niesłyszące stosunkowo lepiej zapamiętują pojedyncze słowa niż całe zdania, a najgorzej zapamiętują spójne teksty. W wieku szkolnym dzieci głuche mają trudności z utrzymaniem składu dźwiękowo-literowego wyrazu, pozwalają na pomijanie liter, przestawianie sylab, mieszanie wyrazów o podobnym układzie dźwiękowo-literowym (R.M. Boskis, T.V. Rozanova). Podczas początkowej znajomości słów dzieci często mylą je w znaczeniu z innymi słowami, które mają bliski związek przedmiotowy lub podobieństwo liter dźwiękowych.

Badania V. Petshaka przeprowadzone z udziałem głuchych i słyszących przedszkolaków i dzieci w wieku szkolnym wykazały, że w zrozumieniu stanów emocjonalnych i przyczyn, które je wywołują, dzieci głuche wykazują zależności charakterystyczne również dla dzieci normalnie rozwijających się. Dzieci łatwiej rozpoznają stany emocjonalne, które są wyraźnie wyrażane na zewnątrz w znanej sytuacji życiowej. Dzieci głuche, podobnie jak dzieci słyszące, prawidłowo rozpoznają najczęstsze stany emocjonalne związane z modalnościami radości, złości, strachu i smutku. Wielkie trudności pojawiają się w rozpoznawaniu uczuć intelektualnych i społeczno-moralnych. Jako przyczyny emocji dzieci częściej wyróżniają działania, które są wyraźnie wyrażane na zewnątrz.

Stopniowo, ucząc się w wieku 13-14 lat, dzieci głuche poprawiają swoją zdolność rozpoznawania emocji i uczuć, a także identyfikowania przyczyn, które je wywołują. Głuchoniema młodzież opanowuje wiele pojęć związanych ze stanami emocjonalnymi i odczuciami społeczno-moralnymi. Ale ogólnie rzecz biorąc, nadal mają trudności ze zrozumieniem związku między stanami emocjonalnymi osoby a sytuacjami życiowymi, które je wywołują.

Ważne jest, aby zrozumieć, jak głuche dzieci odnoszą się do swojej wady - ubytku słuchu. Jak wynika z badań M. M. Nudelmana, wiele niesłyszących uczniów w wieku 10-12 lat nie rozumie, jak ich ubytek słuchu wpłynie na wybór przyszłego zawodu, nie zdaje sobie sprawy, że wybór zawodu jest ograniczony (że nie mogą być np. lekarze, artyści w konwencjonalnych teatrach, spikerzy radiowi i telewizyjni, nauczyciele w szkołach publicznych). W starszym wieku (w wieku 13-15 lat) głuche dzieci w wieku szkolnym często zaczynają boleśnie uświadamiać sobie swoją wadę i konsekwencje upośledzenia słuchu - niezrozumiałość mowy, niemożność porozumiewania się z innymi. Dla niektórych nastolatków świadomość swojej wady jest jedną z przyczyn depresji, a nawet chorób psychicznych.

Dla niesłyszących uczniów klas starszych (16-18 lat) bardziej charakterystyczna jest inna - aktywna - pozycja w stosunku do życia. Wielu z nich ma wielką chęć nauczenia się lepszej mowy, zwłaszcza języka mówionego, aby zrozumieć innych ludzi w różnych środowiskach społecznych i móc się z nimi komunikować. Ponadto głusi chłopcy i dziewczęta zaczynają więcej czytać, interesują się różnymi obszarami wiedzy, zwracają się o pomoc do dorosłych w celu zrozumienia dla nich trudnych zagadnień (E.A. Viitar, T.E. Puik, J.I. Shif). Od czasu wprowadzenia nowego programu zajęć specjalnych dotyczących rozwoju percepcji słuchowej w szkołach niesłyszących, wielu niesłyszących licealistów z wielką pracowitością i podniesieniem emocjonalnym stara się nauczyć jak najlepiej słyszeć za pomocą sprzętu nagłaśniającego, a tym samym częściowo. przezwyciężyć ich główną wadę - upośledzenie słuchu.

Samoocena dzieci głuchych w wieku 7-11 lat jest bardzo niestabilna, w zależności od sytuacji, na podstawie ocen ich działań edukacyjnych i indywidualnych działań nauczycieli i wychowawców (V.L. Belinsky, T.N. Prilepskaya).

U dzieci niesłyszących na początku wieku gimnazjalnego (11-12 lat) zaczynają pojawiać się relacje koleżeńskie. Ale na początku uważają za swoich towarzyszy te dzieci, z którymi spędzają razem czas, robią coś razem.

Rozumienie towarzystwa pogłębia się u uczniów niesłyszących w wieku 13-15 lat. Młodzież widzi w swoich rówieśnikach nie tylko partnera w grze, zaczyna doceniać towarzysza jako wspólnika w ogólnie użytecznej pracy. W tym wieku uświadamiane jest znaczenie wewnętrznych cech towarzysza - życzliwość, troska o drugiego, gotowość do pomocy.

W ten sposób u głuchych dzieci w wieku szkolnym stosunek do innych ludzi znacznie się rozszerza i pogłębia. Zwykle przyczynia się to do rozwoju relacji międzyludzkich, wzrostu nie tylko świadomości, ale także moralności zachowań niesłyszących uczniów i absolwentów szkół.

Aby zrozumieć osobowość dzieci głuchych, ważne jest również scharakteryzowanie ich zainteresowań, skłonności i zdolności.

Badania N.G. Morozowa udowadnia, że ​​w wieku szkolnym (7-10 lat) dzieci głuche wykazują największe zainteresowania i skłonności do różnych gier i zajęć sportowych (jazda na łyżwach, nartach, gimnastyka, bieganie, skakanie itp.). Działalność edukacyjna przyciąga przede wszystkim swoją zewnętrzną stroną (przebywanie w klasie, wykonywanie różnych zadań edukacyjnych). Jednocześnie dzieci zwykle traktują wszystkie przedmioty akademickie z taką samą starannością.

Na początku wieku gimnazjalnego (11-13 lat) uczniowie nadal wykazują skłonność do różnych gier i zajęć sportowych. Ponadto istnieje zainteresowanie wizytą w kinie, teatrze, rysunku, tańcu. Ujawnia się zróżnicowany stosunek do przedmiotów akademickich. Niektórzy wolą matematykę, inni wolą czytać lub pracować. Jednocześnie zainteresowanie określonym przedmiotem jest ściśle związane z osobowością i działalnością nauczycieli i wychowawców.

Uczniowie niesłyszący w wieku 13-15 lat, a zwłaszcza w wieku 16-18 lat (gimnazjum i liceum) wykazują rosnące zainteresowanie literaturą, geografią i biologią oraz malejące zainteresowanie matematyką. Ta ostatnia wiąże się z dużymi trudnościami w opanowaniu tak abstrakcyjnych przedmiotów jak algebra i geometria, ze względu na niedorozwój myślenia pojęciowego i często duże luki w wiedzy matematycznej z powodu niedoskonałości w klasach podstawowych.

Wysokie osiągnięcia głuchych w różnych dziedzinach pracy, działalności artystycznej, pedagogicznej i naukowej wskazują na duże możliwości rozwoju ich umiejętności i całej psychiki (AP Gozova i inni).

Wstęp

Radykalne przemiany we wszystkich sferach życia społeczeństwa wymagały pilnej potrzeby głębokiego przemyślenia istniejącego systemu wychowania i edukacji młodego pokolenia. Kształcenie ustawiczne powinno stać się integralną częścią stylu życia każdego człowieka. Wszechstronny rozwój osobowości, maksymalna realizacja możliwości każdego - jej główny cel. Realizacja tego wzniosłego celu ma być w szkole jako wstępny etap kształtowania się osobowości, kształtowania światopoglądu naukowego, dojrzałości ideologicznej i kultury politycznej. To w szkole powinno się kształtować takie cechy obywatela, jak odpowiedzialność społeczna, samodyscyplina, poszanowanie prawa, rozwijanie umiejętności samorządności. Współczesna szkoła staje przed zadaniem zrewidowania treści, doskonalenia metodyki i organizacji pracy wychowawczej oraz wdrożenia zintegrowanego podejścia do materii wychowania.

Potrzeba zintegrowanego podejścia do edukacji znalazła pewien rozwój w teorii i praktyce pedagogiki domowej. Tak więc w ostatnim czasie w teorii pedagogiki zintegrowane podejście do edukacji zostało potwierdzone jako jedna z naczelnych zasad wychowania. Nie ulega wątpliwości, że w niedalekiej przyszłości teoretyczne podstawy zintegrowanego podejścia zostaną opracowane w związku z tworzeniem integralnego systemu kształcenia ustawicznego. W związku z powyższym zaistniała pilna potrzeba naukowego uzasadnienia zintegrowanego podejścia do specjalnie zorganizowanego wychowania i edukacji dzieci z wadami słuchu.

W defektologii istnieje taki dział, jak pedagogika głuchych (z łac. surdo - głuche) - nauka o wychowaniu, edukacji i szkoleniu dzieci z wadami słuchu (głuchych, niedosłyszących, późno głuchych). Pedagogika głuchych rozwija się w oparciu o zasady pedagogiki ogólnej. W oparciu o psychofizjologiczne i pedagogiczne cechy dzieci z wadami słuchu pedagogika głuchych rozwija system specjalnej edukacji i szkolenia, zasady organizowania specjalnych placówek edukacyjnych. Kształcenie i szkolenie specjalne zapewnia wszechstronny rozwój siły duchowej i fizycznej dzieci z wadami słuchu, wyposażając je w wiedzę z podstaw nauki, przygotowując do pracy i życia wśród słyszących. Pedagogika głuchych jest ściśle związana z naukami pokrewnymi: psychologią, otolaryngologią, logopedią, akustyką fizjologiczną, językoznawstwem, a także elektroniką i inżynierią radiową w związku z rozwojem i wykorzystaniem resztkowej funkcji słuchowej uczniów. Pedagogika głuchych obejmuje teorię wychowania i edukacji dzieci z wadami słuchu w wieku przedszkolnym i szkolnym, historię pedagogiki głuchych, metody prywatne w przedmiotach ogólnokształcących, psychologię głuchych. Na Ukrainie dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym z wadami słuchu są wychowywane i kształcone w instytucjach państwowych wchodzących w skład ogólnego systemu edukacji publicznej.

Należy stwierdzić, że problem zintegrowanego podejścia do wychowania i edukacji dzieci głuchych (będziemy dalej rozpatrywać tylko tę kategorię dzieci z wadami słuchu) nie został jeszcze konkretnie uwzględniony w teorii pedagogiki głuchych. Podjęliśmy próbę uwypuklenia tej aktualnej kwestii, ale najprawdopodobniej miała ona charakter metodologiczny i rekomendacyjny. Byłoby jednak wielkim błędem i niesprawiedliwością stwierdzenie, że zintegrowane podejście do problemów pedagogiki głuchych powstało dosłownie dzisiaj. Specjalne wychowanie i edukacja dzieci głuchych jako zajęcia specjalne są nie do pomyślenia bez zintegrowanego podejścia do nich.

Przede wszystkim należy zdecydować, co oznacza samo pojęcie „podejścia zintegrowanego”. Dosłownie słowo „kompleks” (łac.) oznacza połączenie, połączenie. Istnieje nieco inna interpretacja tego słowa, „złożony” to „zbiór obiektów, zjawisk lub właściwości, które tworzą jedną całość”. Uważamy za właściwe, aby podać interpretację pojęcia „kompleksu” w nauce, która jest bezpośrednio związana z naszym problemem, w psychologii - „Złożony w psychologii -” pewna kombinacja poszczególnych procesów psychicznych w jedną całość „lub” .. ... grupa heterogenicznych elementów mentalnych połączonych jednym afektem”. Kompleks jest więc rozumiany jako zbiór części składowych zjawiska lub procesu, które wzajemnie się uzupełniają, wzbogacają i zapewniają jego integralną jakościową egzystencję lub funkcjonowanie.

Koncepcja zintegrowanego podejścia do edukacji opiera się na postanowieniu o dialektycznej jedności jednostki i całości, części i całości, wyrażeniu uniwersalnego związku zjawisk i ich integralności.

Stanowisko filozoficzne o holistycznym podejściu do badanego zjawiska, o kompleksowości jego badania poprzez ustalenie współzależności i wzajemnych powiązań jego poszczególnych części, stron, że każda jednostka immanentnie posiada cechę, istotę tego, co ogólne i odwrotnie – każdej jednostka, organicznie wpleciona w ogólne, jednocześnie nabywa zasadniczych właściwości ogółu i wzbogaca go jakościowo o swoje cechy - ta dialektyczna pozycja stanowi motodologiczną podstawę całki, tj. zintegrowane podejście do edukacji, do problemu wszechstronnego rozwoju jednostki w procesie edukacji.

Edukacja jako zjawisko, przedmiot poznania, rodzaj działalności, związek, sama sztuka może działać zarówno jako ogólna, jak i osobna, a jako część element strukturalny integralnego systemu organizacji wyższego rzędu - społeczeństwo. W tym sensie istotą zintegrowanego podejścia do edukacji będzie zapewnienie jedności, integralności takich kompleksów:

1. Jedność i wzajemne powiązanie obiektywnych okoliczności wychowania;

2. Struktura osobowości osoby wykształconej;

3. Wychowanie jako działalność przedmiotu wychowania;

4. Wychowanie jako nauka.

Jak widać, podejście zintegrowane to prawdziwie naukowe podejście do zrozumienia tak złożonego zjawiska, jakim jest edukacja. Ma zastosowanie i działa skutecznie przy rozważaniu zjawisk, obiektów rzeczywistości, relacji, działań itp. wszystkie systemy i poziomy. W tym sensie podejście zintegrowane działa jak wymóg uniwersalny, jak prawo. Rozpatrując zintegrowane podejście do edukacji, zyskuje rangę fundamentalnej zasady, która odzwierciedla główne, istotne aspekty procesu edukacyjnego, od którego zależy efekt końcowy – wszechstronnie harmonijny rozwój jednostki.

Powyższe rozumienie istoty zintegrowanego podejścia do edukacji ma w pełni zastosowanie do rozpatrywania problemów edukacji dzieci głuchych w szkole specjalnej. Co więcej, wymóg zintegrowanego podejścia do specjalnie zorganizowanego wychowania dzieci głuchych jest jeszcze bardziej obowiązkowy niż w ogólnokształcącej szkole powszechnej. Aby być uczciwym wobec tego, co zostało powiedziane, rozważmy szereg kompleksów, które umownie zidentyfikowaliśmy powyżej, ale w rzeczywistości są ze sobą ściśle powiązane i dlatego wymagają wdrożenia zintegrowanego podejścia do wychowania dzieci głuchych.

Pierwszy kompleks to jedność i wzajemne powiązanie obiektywnych okoliczności wychowania. Należą do nich, po pierwsze, te okoliczności, które odzwierciedlają strukturę społeczeństwa, jego procesy życiowe – materialne, polityczne, duchowe. Nasze społeczeństwo jest społeczeństwem, w którym nadal panuje publiczna własność środków produkcji, gdzie wszyscy jej członkowie, w tym głusi, mają zagwarantowane konstytucyjne wolności i prawa, gdzie analfabetyzm został wykorzeniony. A ekonomia, polityka, ideologia, edukacja, wychowanie i życie duchowe społeczeństwa - wszystko to ma na celu rozwój sił wytwórczych i stosunków produkcyjnych, które są charakterystyczne dla prawdziwie demokratycznego społeczeństwa.

Okoliczności obiektywne, po pierwsze, obejmują również najbliższe otoczenie osoby. Dla dzieci niesłyszących to przede wszystkim rodzina i szkoła. Jak już wspomniano, system edukacji specjalnej i wychowania dzieci głuchych jest włączony do ogólnego systemu edukacji. Kraj zapewnia dzieciom głuchym uniwersalną, zróżnicowaną edukację, zapewniając im pracę po ukończeniu studiów, a w przypadku szczególnych sukcesów w nauce, mają możliwość zdobycia wykształcenia średniego, średniego specjalistycznego i wyższego.

Tak więc obiektywne uwarunkowania specjalnie zorganizowanego procesu wychowania dzieci głuchych, szeroko rozumianego środowiska, są strukturalnie i funkcjonalnie niezwykle złożone i różnorodne. Każdy z ich elementów można rozpatrywać osobno jako łańcuch systemów, podsystemów, części składowych i elementów, które mają odpowiedni wpływ na wynik kształcenia. Ale bez względu na to, jak bardzo różnią się od siebie strukturą, naturą, funkcjami, obiektywnymi okolicznościami, wszystkie są zasadniczo humanistyczne, demokratyczne. W tym sensie obiektywnie zakładają właśnie reprodukcję siebie i odpowiedniej osoby w procesie edukacji. To właśnie ta okoliczność jest niezwykle ważnym warunkiem pomyślnej realizacji zintegrowanego podejścia do edukacji w szkole specjalnej dla niesłyszących. Nauczyciel niesłyszących w swojej pracy może i powinien wykorzystywać szerokie możliwości edukacyjne środowiska w całościowej jedności organizowania i prowadzenia procesu edukacyjnego w celu wszechstronnego rozwoju ucznia niesłyszącego.

Drugi kompleks to struktura osobowości ucznia. Strukturalnie osoba jest całością, integralną jednością biologiczną, psychologiczną i społeczną. Rozumienie biologicznej istoty osoby głuchej opiera się na filozoficznym stanowisku o człowieku jako o istocie wprost naturalnej.

Cechy naturalne (pewny poziom organizacji biologicznej, ludzki mózg, ludzki układ nerwowy) są najważniejszymi warunkami rozwoju umysłowego. Siłami napędowymi, czynnikami rozwoju osoby niesłyszącej nie są jego ludzkie cechy naturalne, ale całokształt relacji społecznych, które przyswaja i zmienia się od pierwszych dni życia (rodzina, edukacja szkolna, szkolenie i nauka w szkole specjalnej społecznie użyteczna działalność zawodowa).

Założyciel nowoczesnej psychologii domowej i defektologii L.S. Wygotski wniósł wielki wkład w badanie osobowości nienormalnego dziecka, w uzasadnienie problemu rekompensaty za defekt w procesie specjalnie zorganizowanego wychowania i edukacji nienormalnych dzieci. Twierdził, że niewidomi i głusi czują swoją niższość nie biologicznie, ale społecznie. To nie wada sama w sobie decyduje o losie jednostki, ale jej społeczne konsekwencje, jej społeczno-psychologiczna organizacja. Dlatego „mówca głuchoniemy, pracownik niewidomy, uczestnicy życia wspólnego w całej jego pełni, sami nie będą odczuwać niższości i nie podadzą ku temu innych powodów. W naszych rękach jest upewnienie się, że głuche, ślepe i niedorozwinięte dziecko nie jest niepełnosprawne. Wtedy znika samo słowo, pewny znak naszej własnej wady. Stanowisko L.S. Wygotskiego, że „dziecko z wadą nie jest jeszcze dzieckiem ułomnym”, „że samo w sobie ślepota, głuchota itp., wady prywatne jeszcze nie czynią ich przewoźnika wadliwym”, „że „substytucja i odszkodowanie” Prawo, powstające w postaci dążeń, w których występuje wada „odegrało dużą rolę w rozwoju teorii i praktyki współczesnej pedagogiki głuchych. Służy jako podstawa niewyczerpanego humanizmu i optymizmu krajowych defektologów. Świadczy o tym fakt, że w warunkach współczesnej rzeczywistości możliwy jest nieograniczony wszechstronny rozwój dzieci głuchych.

Osoba niesłysząca od urodzenia nie może opanować języka słów bez specjalnego przeszkolenia przez logopedę. Mając zachowany intelekt i wszystkie inne analizatory, poza słuchowym, potrafi rozwijać się na podstawie mowy migowej. Jednak mowa gestykulacyjna nie jest w stanie zastąpić werbalnej. Dlatego myślenie osoby niesłyszącej, niewytrenowanej w języku słów, pozostaje na poziomie odbicia rzeczywistości i ma charakter konkretny, wizualno-figuratywny. Rozwój sił kompensacyjnych ciała osoby głuchej bez nauki języka słów jest bardzo, bardzo ograniczony. Osoba głucha bez języka pozostaje niema. Zdrowe siły ciała, intelektualna sfera duchowa, emocjonalno-wolicjonalna, motywacyjna i praktyczna jako potencjalna osobowość nie otrzymują właściwego rozwoju. To określa status społeczny głuchych. Pozostając człowiekiem z natury (biologicznie), trzyma się z dala od pełnoprawnego życia w społeczeństwie ludzi, jest praktycznie w izolacji społecznej. Przezwyciężenie choroby fizycznej - głuchoty i jej konsekwencji - głupoty jest możliwe tylko wtedy, gdy uczy się głuchego języka słów jako środka komunikacji, poznania i myślenia. Jest to najtrudniejsze i specjalne zadanie, które można rozwiązać tylko w warunkach specjalnej edukacji i szkolenia dla dzieci niesłyszących.

Nauczanie języka dzieci niesłyszących to bardzo złożony problem! Jest to temat szczególnej uwagi. Jednak bez podstawowych przepisów nie będziemy w stanie oddać prawdziwego obrazu osobowości głuchych. Dla języka słów mowa słowna dla głuchych odgrywa decydującą rolę w rozwoju jego istoty biologicznej, umysłowej i społecznej, przyczynia się do wszechstronnego rozwoju jako osobowości społecznej.

Jeśli mówimy o przyswajaniu języka przez dziecko słyszące, mamy do czynienia z ustnymi i pisemnymi formami mowy werbalnej. W tej samej kolejności język słów jest opanowany w normie - przez słyszące dziecko. Dziecko słyszące odbiera ze słuchu mowę skierowaną do niego, odtwarza ją naśladując. Wchodząc w różne relacje ze starszyzną i własnym rodem, praktycznie uczy się języka słów, poznaje otaczający go świat, rozwija się zarówno biologicznie, jak i społecznie. Biologiczna i społeczna nie jest sumą dwóch terminów, ale powiązaną, współzależną, niepodzielną, integralną jednością - kompleksem.

Dziecko głuche w stosunku do dziecka słyszącego jest w innych warunkach. Ze słuchu nie odbiera mowy ustnej. Dlatego konieczne jest stworzenie dla niego warunków odpowiadających jego naturze. Obejścia są potrzebne do opanowania języka słów. We współczesnym systemie dydaktycznym nauczania języka dzieci głuchych, zgodnie z zasadą kształtowania komunikacji głosowej (S.A. Zykov), wyróżnia się trzy formy mowy werbalnej: daktylową, ustną i pisemną. Jako początkową formę mowy, która w pełni odpowiada naturze głuchego dziecka, stosuje się palcową, wizualnie postrzeganą formę mowy werbalnej - formę daktylową. Każdy daktylem odpowiada określonej literze alfabetu. Nauczyciel niesłyszących za pomocą sprzętu nagłaśniającego wyraźnie wypowiada słowo z najbardziej wyraźną artykulacją, jednocześnie i odmiennie „wymawia” (daktylizuje) je palcami, wręcza osobie niesłyszącej kartkę z tym słowem. Osoba głucha przez naśladowanie odtwarza słowo daktylowo i ustnie przez wymowę. Słowo to odpowiada przedmiotowi, jego właściwości lub działaniu, które oznacza. Jest to najbardziej ogólny, schematyczny sposób nauczania mowy werbalnej głuchego dziecka. Prezentujemy go w celu zademonstrowania działania mechanizmu kompensacji brakującego słuchu w warunkach specjalnego szkolenia językowego dla niesłyszących.

Po pierwsze, osoba niesłysząca postrzega wypowiadane słowo wizualnie. Jest specjalnie uczony czytać mowę ustną z twarzy. Po drugie, uczy się mowy daktylowej. Podczas dactylingu dziecko rozwija kinestezję mięśniową ręki. Dla osoby niesłyszącej mówienie ręką to nie tylko ruch palców. Jednocześnie zachodzi rozwój wyższych procesów psychicznych i fizjologicznych kory mózgowej, funkcje centralnego wyższego i obwodowego układu nerwowego. Podczas dactylingu u osoby niesłyszącej powstają silne połączenia neurodynamiczne między kinestezjami ręki, aparatem artykulacyjnym i korą mózgową. Po trzecie, podczas artykulacji dziecko rozwija aparat mowy motorycznej, tworzenie głosu, oddychanie mową i pojawia się odpowiednia aktywność odruchowa. Po czwarte, dzięki sprzętowi nagłaśniającemu dziecko rozwija percepcję słuchową wypowiadanego słowa, jego obraz fonetyczny. Po piąte, głuche dziecko czyta słowo z kartki przekazanej przez niesłyszącego nauczyciela, przyswajając pisemną formę mowy. w procesie pedagogicznie celowej działalności głuche dzieci na tym samym materiale mowy asymilują się w złożonych pisanych i ustnych formach mowy daktylowej. Język słów jest przyswajany przez głuche dzieci w procesie bezpośredniej komunikacji na żywo, tj. pełniąc główną funkcję społeczną.

Kompensacyjna rola języka jest ogromna i wszechstronna. Rozwijając aktywność umysłową jako funkcję specjalnej części materii zwanej mózgiem ludzkim, język przyczynia się do przezwyciężenia konsekwencji głuchoty, rozwoju społecznych i biologicznych parametrów osobowości osoby głuchej, najpełniejszej integracji i adaptacji jej w środowisko słuchowe jako równoprawny pracownik społeczeństwa.

Dzięki zintegrowanemu podejściu do osobowości osoby niesłyszącej w specjalnie zorganizowanym procesie edukacyjnym możliwe jest zatem osiągnięcie wyższych form kompensacji, wyrażających się w tworzeniu możliwości wszechstronnego rozwoju uczniów. Polega na opanowaniu wiedzy z podstaw nauk na podstawie języka słów, kształtowaniu światopoglądu naukowego, rozwijaniu umiejętności zastosowania wiedzy w praktyce, gotowości i umiejętności systematycznej pracy, rozwijaniu wysokiej społecznie cenne i moralne cechy jednostki.

Trzeci kompleks to edukacja jako rodzaj działalności przedmiotu kształcenia. W nowoczesnej ogólnokształcącej szkole specjalnej z internatem dla dzieci niesłyszących prowadzona jest edukacja społeczna uczniów. Pod względem celów i zadań kształcenie uczniów niesłyszących zasadniczo pokrywa się z ogólnymi zasadami pedagogiki. cel edukacji społecznej dzieci głuchych obejmuje wszechstronny rozwój osobowości oparty na mobilizacji zdolności kompensacyjnych, całkowite przezwyciężenie konsekwencji głuchoty dla zdrowego rozwoju psychicznego i fizycznego; opanowanie wiedzy naukowej i technicznej opartej na kształtowaniu języka słów jako środka myślenia i poznania; studiowanie podstaw produkcji i wpajania umiejętności i zdolności pracy dzieci w wybranej specjalności; kształtowanie cech moralności uniwersalnej i umiejętności zachowań kulturowych w zespole. Cel ten przewiduje przeszkolenie dzieci głuchych i niemych jako aktywnych uczestników rozwoju społecznego, zdolnych do pokonywania trudności i zdolnych, na równi z osobami słyszącymi, uczestniczyć w tworzeniu korzyści publicznych i osobistych.

Wzniosły cel wychowania społecznego dzieci głuchych, jego osiągnięcie w realnym procesie wychowania, zakłada wysoką jakość kształcenia. Nawet L. S. Wygotski żarliwie bronił potrzeby specjalnej edukacji społecznej nienormalnych dzieci, wskazał, że specjalna edukacja nienormalnych dzieci wymaga „specjalnych technik pedagogicznych, specjalnych metod i technik”, a także, że „tylko najwyższa wiedza naukowa na temat tej techniki może stworzyć prawdziwy nauczyciel w tej dziedzinie. Podkreślił, że „nie wolno nam zapominać, że trzeba edukować nie niewidomych, ale przede wszystkim dziecko. Wychowywać osobę niewidomą i niesłyszącą to edukować ślepotę i głuchotę, az pedagogiki upośledzenia dziecięcego uczynić z niej pedagogikę wadliwą. W tych myślach o najgłębszym znaczeniu L.S. Wygotski zawiera kwintesencję specjalnie zorganizowanej edukacji dla dzieci niesłyszących. Wychowawcą musi być nauczyciel defektolog-głuchy z wyższym wykształceniem w zakresie surodopedagogiki. W oparciu o dogłębną wiedzę z zakresu pedagogiki ogólnej i specjalnej oraz psychologii musi, skupiając się na realnych możliwościach głuchych, zgodnie z celem wychowania społecznego planować pracę. Surodopedagog musi działać kompetentnie, stosując prawidłowe, efektywne metody pracy wychowawczej. Musi widzieć w głuchym uczniu przede wszystkim osobowość. Osobowość głuchego wychowanka powinna stać się rodzajem geometrycznego miejsca punktów specjalnie zorganizowanego wychowania i edukacji. Wychowawca jako podmiot edukacji w swojej pracy nieustannie styka się z kompleksem uczuć, nastrojów, przeżyć wychowanków i własnych. Głuchota w naturalny sposób wywołuje uczucia litości i współczucia. Wielki humanista L.S. Wygotski widział najwyższy przejaw humanizmu nie w tym, że wychowawca, nauczyciel, wykazywał pobłażliwość i ustępstwa, skupiając się na defektach w swojej pracy, ale przeciwnie, w tym procesie stwarzali trudności w rozsądnych granicach dla niesłyszących dzieci ich wychowania i edukacji, nauczył się przezwyciężać te trudności, a tym samym rozwinął osobowość, jej zdrowe siły. Mówiąc o edukacji specjalnej, podkreślił: „Tu potrzebne są hartujące i odważne pomysły. Naszym ideałem nie jest przykrycie bolącego miejsca watą i zabezpieczenie go wszelkimi sposobami przed siniakami, ale otwarcie jak najszerszej drogi do przezwyciężenia wady, jej nadmiernej kompensacji. Aby to zrobić, musimy przyswoić sobie społeczną orientację tych procesów.

Pomysły L. S. Wygotskiego dotyczące sposobów rozwoju specjalnej edukacji i szkolenia dzieci głuchych zostały dalej rozwinięte w teorii i praktyce pedagogiki głuchych domowych (N. D. Yarmachenko, R. M. Boskis, A. I. Dyachkov, N. F. Zasenko SA Zykov, T. S. Zykova, E.P. Kuzmicheva, E.N. Martsinovskaya, I.V. Koltunenko, L.P. Noskova, M.I. Nikitina, J.I. Shif, itp.). Kwestia wyboru właściwych ścieżek, odpowiedniej treści skutecznych form i metod pracy wychowawczej w szkole niesłyszących jest jednym z centralnych problemów zintegrowanego podejścia do edukacji.

Czwarty kompleks to edukacja jako nauka. Edukacja społeczna powinna być systemem ściśle naukowym. Jej fundamentem, podstawą metodologiczną jest filozofia dialektyczna, naukowa. Edukacja publiczna dzieci niesłyszących jest systemem prawdziwie humanistycznym. W naszym nowoczesnym społeczeństwie po raz pierwszy w historii ludzkości dominujący ogólnokrajowy system edukacji specjalnej ma na celu wszechstronny i harmonijny rozwój obywateli niesłyszących. Dzięki jedności czynników obiektywnych i subiektywnych edukacja społeczna działa jako jeden całościowy, złożony system edukacji dzieci niesłyszących. Przyczynia się to do jak najpełniejszej rekompensaty za głuchotę i wszechstronnego przygotowania absolwentów Szkoły Specjalnej dla Głuchych do pełnoprawnego, samodzielnego życia w społeczeństwie. Jako jeden złożony system, edukacja społeczna jest zarządzana przez społeczeństwo, uwzględniające jego potrzeby i wymagania, zgodnie z jego kolejnością dla typu osobowości, jakiego potrzebuje w określonej sytuacji historycznej.

Edukacja publiczna jako nauka ma swój przedmiot, swoją treść. Bada prawa, zasady, kategorie, kierunki wychowania, system uniwersalnych i specyficznych wartości humanistycznych, orientacje wartościowe jednostki. Kategorie te tworzą specjalny dział nauki - teorię wychowania społecznego.

Teoria edukacji społecznej dzieci głuchych opiera się na materializmie dialektycznym i historycznym jako ogólnej metodologii. Teoria wychowania dzieci głuchych jest ściśle związana z pedagogiką ogólną i specjalną oraz psychologią, z medycznymi i pedagogicznymi podstawami defektologii (neuropatologia ogólna, psychopatologia, anatomia, fizjologia i patologia narządu słuchu i mowy).

Odrębne aspekty wychowania dzieci głuchych są rozpatrywane w pedagogice głuchych, w psychologii głuchych w prywatnych metodach specjalnych. Przedmiotem teorii wychowania są natomiast zagadnienia ogólne (metodologia, prawa, zasady, treści itp.) edukacji. W centrum przedmiotu nauki o wychowaniu znajduje się integralna osobowość głuchego ucznia. Ona (osobowość osoby niesłyszącej) jest punktem centralnym, łączącym ze sobą kompleks informacji o sobie, o wymienionych wyżej naukach. Ta okoliczność decyduje o złożoności nauki i edukacji.

Edukacja to nie tylko nauka, ale także sztuka. Jeśli edukacja jako nauka daje nam odpowiedzi na pytania – co? potem pytania - jak? jak? Odpowiedzi udziela nam metoda wychowania, czyli sztuka wychowania. Metodologia wychowania bada różnorodne sposoby, formy, sposoby, metody, techniki metodyczne, środki praktycznej realizacji pracy wychowawczej. Sekcja metodyka wychowania obejmuje poszukiwanie optymalizacji, zwiększanie efektywności wychowania oraz planowanie i zarządzanie procesem edukacyjnym. Teoria i metodologia wychowania są ze sobą ściśle powiązane, tworząc jeden kompleks – naukę o wychowaniu.

Istota kompleksowego podejścia do specjalnie zorganizowanego wychowania dzieci głuchych nie jest bynajmniej wyczerpywana przez uwzględnienie czterech zidentyfikowanych przez nas jedności systemotwórczych, ogniw (kompleksów) zintegrowanego podejścia do specjalnie zorganizowanego wychowania dzieci głuchych. W pedagogice specjalnej kwestia ta nie była jeszcze rozważana, aw pedagogice ogólnej z reguły do ​​niedawna jednostronnie sensowna interpretacja istoty zintegrowanego podejścia do edukacji w duchu znanej tezy Przeważał XXV Zjazd KPZR jako zapewniający ścisłą jedność edukacji ideologiczno-politycznej, robotniczej i moralnej. Nie ulega wątpliwości, że nawet dzisiaj trafność i produktywność samego podejścia do złożoności edukacji jako jedności wymienionych powyżej głównych obszarów edukacji społecznej. Jest to tym ważniejsze dzisiaj, w naszych czasach reorganizacji i kształtowania się sfery ekonomicznej, politycznej, duchowej społeczeństwa w okresie humanizacji, demokratyzacji, życia publicznego.

Dla pełniejszej charakterystyki zintegrowanego podejścia do edukacji uczniów niesłyszących konieczne jest uwzględnienie faktu, że uczeń niesłyszący w rzeczywistym procesie edukacyjnym jest zarówno przedmiotem, jak i podmiotem kształcenia. Trzeba szczerze przyznać, że nie ma dogłębnej naukowej analizy tego aspektu zintegrowanego podejścia do edukacji niesłyszących. Trudność polega na słabym, naukowym i teoretycznym opracowaniu w psychologii głuchych tej głęboko wewnętrznej, najbardziej złożonej formacji psychologicznej, zwanej orientacją osobowości. I to jest kolejny kompleks, który ostatecznie decyduje o naukowym rozumieniu procesu samokształcenia i samokształcenia osobowości głuchego ucznia.

Tak więc w naszej analizie istoty zintegrowanego podejścia do specjalnie zorganizowanego procesu wychowania i edukacji dzieci głuchych przedstawiamy następujące rodzaje jedności, powiązań (kompleksów): 1) jedność i powiązanie obiektywnych okoliczności wychowania; 2) strukturę osobowości ucznia niesłyszącego; 3) kształcenie jako działalność przedmiotu kształcenia; 4) edukacja jako nauka i sztuka. Rozważana analiza zintegrowanego podejścia do edukacji wskazuje na wyjątkowe znaczenie tego sposobu zwiększania efektywności edukacji społecznej i stopnia jej złożoności jako zjawiska pedagogicznego ze wszystkimi jego powiązaniami i zależnościami. W zintegrowanym podejściu całość organizacyjnych, treściowych i metodologicznych jedności integralnego specjalnego procesu kształcenia i nauczania niesłyszących dzieci w wieku szkolnym znajduje swój maksymalny wyraz.

Praca wychowawcza w szkole dla dzieci niesłyszących wymaga poważnego przemyślenia. Równolegle z udzielaniem pomocy pedagogicznej uczniom w odrabianiu prac domowych ważne jest, aby treści pracy takich internatów specjalnych wypełniać interesującymi zajęciami, aby stworzyć atmosferę opiekuńczego stosunku do dzieci, zbliżoną do warunków domowych. Pomyślne rozwiązanie postawionych zadań wymaga z kolei usprawnienia pracy organizacyjnej i metodycznej edukatorów.

Badanie stanu pracy wychowawczej w wielu specjalnych internatach ogólnokształcących dla dzieci niesłyszących na Ukrainie pozwoliło zidentyfikować szereg niedociągnięć w pracy wychowawców, wśród których najbardziej typowe są:

- niewystarczająca świadomość wychowawców zasad organizowania samorządu uczniowskiego i kształtowania dojrzałości obywatelskiej wśród uczniów;

- słabe relacje między wychowawcami a nauczycielami w zapewnieniu jedności pracy wychowawczej;

- słaba znajomość, a często całkowita nieznajomość specyficznych psychologiczno-pedagogicznych podstaw nauczania i wychowania dzieci głuchych, indywidualnych cech uczniów głuchych i uwzględniania ich w pracy wychowawczej;

- indywidualne tendencje formalizmu w pracy wychowawczej: mechaniczne przenoszenie doświadczeń w pracy wychowawczej ze szkoły ogólnokształcącej do szkoły dla dzieci niesłyszących, zamiłowanie do masowych imprez edukacyjnych, niedocenianie pracy indywidualnej itp.

Powyższe wskazuje na potrzebę celowego zaplanowania pracy metodologicznej w celu jak największego wyeliminowania wskazanych powyżej niedociągnięć. Tymczasem zagadnienia zgłaszane pod dyskusję na zebraniach stowarzyszeń metodycznych pedagogów w wielu szkołach specjalnych nie zawsze są podporządkowane konkretnym zadaniom procesu edukacyjnego; w poszczególnych szkołach w pracy metodycznej z uczniami dominuje omawianie zagadnień teoretycznych bez związku z życiem praktycznym zespołu ogólnoszkolnego; niewystarczającą wagę przykłada się do prowadzenia zajęć praktycznych, rozwiązywania konkretnych sytuacji pedagogicznych pojawiających się w pracy pedagogów, analizowania i introspekcji działań wychowawczych, wprowadzania do praktyki osiągnięć nauk psychologiczno-pedagogicznych i zaawansowanych doświadczeń pedagogicznych; samokształcenie pedagogów nie stało się organiczną częścią pracy metodycznej.

Z reguły w specjalnych internatach dla dzieci niesłyszących kadra wychowawców jest dość liczna. W niektórych internatach liczba nauczycieli wynosi od 40 do 60 osób

Jest całkiem jasne, że nie jest wskazane podążanie ścieżką tworzenia skojarzenia jednej metody z tak dużą liczbą edukatorów. Prawie całą tę masę nauczycieli łączy tylko stanowisko, jakie zajmują jako „nauczyciele”. Są to wychowawcy grup przedszkolnych, w obecności oddziału przedszkolnego w szkole, przygotowawczego, klas 1-4, 5-7, 8-12. Zarówno cele i zadania, jak i treści i formy organizacyjne oraz metody pracy wychowawczej z każdą z wymienionych grup wiekowych dzieci głuchych są pod wieloma względami głęboko oryginalne i specyficzne. W celu lepszej organizacji pracy metodycznej z wychowawcami w szkołach specjalnych dla dzieci niesłyszących powstaje kilka stowarzyszeń metodycznych wychowawców. Naszym zdaniem najbardziej celowe połączenie wychowawców w stowarzyszeniach metodologicznych może wyglądać następująco: a) grupy przedszkolne, klasy 0-3 - jedno metastowarzyszenie; b) 4-7 zajęć – druga metoda skojarzeniowa; c) 8-12 zajęć – trzecia metoda skojarzeniowa. Treść pracy stowarzyszeń metodycznych określają zadania stojące przed kadrą metodyczną i dydaktyczną, z uwzględnieniem stanu pracy wychowawczej w danej szkole.

Plany pracy szkolnych stowarzyszeń metodycznych wychowawców są opracowywane zgodnie z tematem problemowym, nad którym pracuje zespół szkolny w roku akademickim. Punktami wyjścia do planowania mogą być:

- zadania określone w przepisach rządowych o szkole, dokumentach wykonawczych i pismach instrukcyjno-metodycznych Ministerstwa Edukacji Ukrainy, organów oświaty publicznej;

- wyniki pracy dydaktyczno-wychowawczej „za lata poprzednie”;

- problematyczne zagadnienia, nad którymi pracuje szkolny zespół pedagogiczny.

Przewodniczący stowarzyszenia metodycznego jest z reguły jednym z najbardziej doświadczonych pedagogów z wyższym wykształceniem defektologicznym, opierając się na problematycznych kwestiach stojących przed kadrą szkolną, wyznacza główne kierunki pracy wychowawczej i planuje konkretne działania dla ich realizacji.

Do podstawowych zadań stowarzyszeń metodycznych pedagogów szkolnych należą:

- studium metodologicznych podstaw wychowania i edukacji społecznej, dokumentów rządowych dotyczących szkoły;

— studiowanie i wdrażanie w praktyce osiągnięć pedagogiki ogólnej i specjalnej oraz psychologii. zaawansowane doświadczenie pedagogiczne;

- opanowanie nowych metod i technik kształcenia, umiejętności i umiejętności organizowania zajęć pozalekcyjnych;

- systematyczne badanie i analiza opracowań metodycznych, instrukcji, zaleceń dotyczących treści, form i metod zajęć pozalekcyjnych;

- metodologia badania wychowania uczniów pod kątem celowego oddziaływania edukacyjnego na nich i podniesienia efektywności całego procesu edukacyjnego.

Rozwiązanie tych problemów zależy przede wszystkim od poziomu organizacji i treści pracy stowarzyszeń metodycznych wychowawców szkoły dla niesłyszących.

W większości szkół dla dzieci niesłyszących wychowawcami są osoby, które posiadają ogólne wykształcenie pedagogiczne i znają psychologiczno-pedagogiczne cechy ucznia niesłyszącego w sposób czysto praktyczny. Ta okoliczność dyktuje potrzebę szefa stowarzyszenia metodologicznego wychowawców dogłębnego zbadania składu jakościowego wychowawców: wykształcenia, doświadczenia zawodowego (ogólnego pedagogicznego i specjalnego), nabytego doświadczenia praktycznego itp.

Przed zaplanowaniem pracy stowarzyszenia metodologicznego lider musi przeprowadzić wywiad z każdym członkiem stowarzyszenia, którego istota jest w przybliżeniu następująca:

1. Znajdź obiektywne dane (wykształcenie, poprzednia praca, plany na przyszłość itp.), które uzupełniły kadrę nauczycielską szkoły;

2. Jakie trudności napotykasz w pracy? Jakiej pomocy potrzebujesz?

3. Czego nauczyłeś się z pracy nad metodą stowarzyszeniową w ostatnim roku akademickim, która była dla Ciebie przydatna?

5. Jakie pytania chciałbyś omówić na spotkaniach stowarzyszenia metody.

6. Twoje życzenia dotyczące usprawnienia pracy stowarzyszenia metodologicznego.

Uzyskane dane są analizowane i brane pod uwagę przy ustalaniu treści pracy.Metoda łączenia.Jednocześnie brane są pod uwagę kierunki prac metodycznych dzielnicy, miasta. Tylko przy zachowaniu powyższego, opracowanie planu pracy metodycznego stowarzyszenia wychowawców będzie jak najbliżej procesu twórczego, a ostatecznym celem będzie rozwiązanie problemów stojących przed kadrą szkolną w nowoczesnych warunkach.

Moja córka ma teraz 2.10. Poród był pierwszy i nie powiedziałbym, że był trudny. Położne i lekarze w szpitalu położniczym powiedzieli – wszystko w porządku, dziecko urodziło się zdrowe! I odetchnęłam z ulgą...

Pięć miesięcy później zauważyłam, że dziecko nie reaguje na głos, zwraca się tylko do piszczących zabawek. Pediatra poradził mi wizytę u audiologa. Nigdy nie zapomnę pierwszej wizyty u audiologa...
Powiedziano mi, że moja córka ma drugi stopień ubytku słuchu. Dla mnie cały świat stał się czarny, wróciłem do domu i naprawdę nic nie widziałem. Łzy same płynęły jak strumień. Nie miałem ochoty rozmawiać, jeść ani pić. Moje dziecko NIE SŁYSZY...
Abyśmy mieli przepisane aparaty słuchowe, w karcie zapisano trzeci stopień ubytku słuchu.

Widząc dziecko z urządzeniami na maleńkich uszach, znów wybuchnęłam płaczem. Kolejny napływ emocji przyszedł w momencie, gdy zrobili indywidualne wkładki do ucha. Aby to zrobić, do środka wlewa się specjalną masę, po kilku minutach twardnieje, a z ucha wyjmuje się „silikonowy” przykład przyszłej plastikowej wkładki. Ale trzeba było poczekać kilka minut... Pamiętaj, jak nieprzyjemnie jest, gdy woda dostaje się do ucha. Chrupie, pęka ucho... A jak to jest z rocznym dzieckiem?

Mieszkamy w Niżniewartowsku i aby przejść egzamin na wyższy poziom, zaproponowano nam wyjazd do Surgutu. I będę pamiętał ten dzień do końca życia - powiedziano mi, że moja córka ma całkowitą głuchotę ... Potem wielokrotnie przeszliśmy KSVP i ASSR, ale wynik nie pocieszył, jej słuch pogorszył się i nie można go przywrócić .

Byliśmy w kolejce do implantacji ślimakowej, ale każda komórka, każda część mnie była temu przeciwna. Tam, w Surgut, po raz pierwszy zobaczyłem chłopca z implantem i byłem przerażony! Ogromny implant zajmował prawie połowę głowy! Nie chciałam tego dla mojego dziecka… Ale mijały dni i miesiące i nie widziałam poprawy w rozwoju mowy mojej córki w aparatach słuchowych, mówiła tylko samogłoski, słyszała głośne dźwięki.

Na początku 2010 roku otrzymaliśmy telefon z poleceniem pobrania testów do implantacji. I zgodziłem się! Operacja trwała prawie dwie godziny, po niej nie można pić i jeść przez 2 godziny. Dziecko spało prawie cały dzień, dopiero wieczorem poprosiła o drinka. Trzy dni później znów biegała po oddziale, bawiła się z innymi dziećmi i śmiała się, jakby nic się nie stało.

W szpitalu przebywaliśmy pół miesiąca, pierwsze połączenie implantu zostało wykonane za miesiąc. Widząc implant, wszystkie moje obawy zniknęły – okazało się, że nie jest to takie straszne, bo z roku na rok technika się poprawia, i dotyczy to również implantów. Mamy Freedom 5, najnowszą, z panelem sterowania, suszarką, 2 bateriami, słuchawkami i wieloma innymi gadżetami, których nawet nie miałem czasu rozgryźć! Audiolodzy ostrzegali, że każde dziecko inaczej reaguje na nowe dźwięki – ktoś słucha, ktoś zaczyna się śmiać, a ktoś płacze… Moja córka płakała.
Przyzwyczailiśmy się do implantu przez ponad miesiąc - po prostu wpadała w napady złości, kiedy wkładałem jej procesor do ucha. Ratowali się chodząc - była jesień, nie wiedziała, jak zdjąć czapkę, a piaskownica z huśtawki rozpraszała ją.

Czekałem cierpliwie, aż dziecko przyzwyczai się do nowych dźwięków, bo przyzwyczaiwszy się do dźwięków sprzętowych, po prostu nie rozróżnia dźwięków implantów, kiedy zaczyna reagować na swoje imię i wreszcie wymawiać spółgłoski... Najwięcej dla dzieci z uszkodzonym słuchem trudno jest dostrzec syczące dźwięki „s”, „sz” itd. Byłem w siódmym niebie, kiedy usłyszałem „bahi”, jak nazywa samochód.

Minęły 4 miesiące od połączenia, a moje dziecko powtarza prawie wszystko, oczywiście w swoim bełkoczącym języku, ale jeśli myślisz, że zaledwie sześć miesięcy temu mówiła tylko samogłoski i tak naprawdę nic nie słyszała, dla mnie to jest postęp, z Wielka litera. Wiem, że nie powinno się na tym składać rąk w stylu „on słyszy i jest ok”, trzeba dużo robić, żeby dziecko mówiło jak ja, albo ty, trzeba mówić i mówić co minutę, żeby dziecko gromadzi słownik. Wielu, z grubsza mówiąc, „wiesza się”, że ich dzieci są gadatliwe lub dlaczego tak są; Mamusiu, kochana, ciesz się tym, bo wciąż tylko o tym marzę. A jeśli pojawi się pytanie, czy robić ślimak, czy nie, nie myśl, rób to, Twoje dziecko będzie Ci później wdzięczne!
Teraz wszystko pamiętam jak koszmar, wszystkie badania, tomografię komputerową, znieczulenie, dokumenty, badania, minuty przed operacją, minuty po, napady złości z przyzwyczajeniem się do implantu...
Ale było warto!