Cechy rozwoju umiejętności komunikacyjnych w okresie dojrzewania. Rozwój umiejętności komunikacyjnych młodzieży w kreatywnym zespole

Podstawowe wymagania do kompilacji

Program psychokorekty.

Podczas opracowywania programu psychokorekcyjnego należy wziąć pod uwagę następujące punkty:

Jasno sformułuj cele pracy korekcyjnej;

Określ zakres zadań, które określają cele pracy naprawczej;

Wybierz strategię i taktykę pracy naprawczej;

Jasno zdefiniuj formy pracy (indywidualna, grupowa lub mieszana) z uczniami;

Wybrać metody i techniki pracy korekcyjnej;

Określ całkowity czas potrzebny do realizacji całego programu poprawczego;

Ustal częstotliwość niezbędnych spotkań (codziennie, raz w tygodniu itp.);

Określ czas trwania każdej sesji poprawczej (od 10-15 minut na początku programu poprawczego do 1,5-2 godzin w Ostatni etap- Na przykład);

Zdefiniuj treść zajęcia wyrównawcze;

W razie potrzeby zaplanuj formy udziału innych osób w pracy (przy pracy z rodziną – zaangażowanie krewnych, znaczących dorosłych itp.);

W celu realizacji programu poprawczego i oceny jego skuteczności należy zapewnić kontrolę prac poprawczych.

Przybliżona treść programu korekcyjnego.

Program korekcji psychologiczno-pedagogicznej

umiejętności komunikacyjne nastolatki.

Cel programu: rozwój osobisty, kształtowanie umiejętności komunikacyjnych, udzielanie pomocy psychologicznej i wsparcie w rozwiązywaniu problemów osobistych młodzieży.

Cele programu:

1. Diagnostyka cech osobowych.

2. Opanowanie określonej wiedzy społeczno-psychologicznej.

3. Rozwijanie umiejętności adekwatnego i najpełniejszego rozumienia siebie i innych.

4. Korekta cech osobistych, usuwanie barier komunikacyjnych.

5. Opanowanie technik interakcji międzyludzkich.

Korekta odbywa się w formie treningu społeczno-psychologicznego. Oddziaływanie psychologiczne opiera się na aktywnych metodach pracy grupowej. Na zajęciach rozwiązywane są zagadnienia diagnozy i rozwoju osobowości; kształtują się umiejętności komunikacyjne; udzielana jest pomoc psychologiczna i wsparcie w usuwaniu stereotypów i rozwiązywaniu problemy z osobowością Uczestnicy. W efekcie dorastający zmieniają swoje wewnętrzne postawy, poszerza się ich wiedza, nowe pozytywne nastawienie sobie i otaczającym ich ludziom, stają się bardziej kompetentni w dziedzinie komunikacji.

Forma pracy korekcyjnej: indywidualna-grupowa.

Skład grupy: 7-9 uczestników.

Przybliżony wiek uczestników: 12-15 lat.

Liczba lekcji: 10.

Częstotliwość zajęć: 1 raz w tygodniu (w przypadku diagnostyki dopuszcza się maksymalnie 2 razy w tygodniu).

Czas trwania zajęć: od 1 godziny do 1,5 godziny.

I. Blok diagnostyczny.

Cel: diagnostyka zdolności rozwojowych osobowości, identyfikacja czynników ryzyka.

Diagnostyka odbywa się podczas 4 lekcji; czas trwania 1 godzina; dopuszczalna częstotliwość zajęć do 2 razy w tygodniu; indywidualna forma pracy.

1. lekcja: diagnostykę cech osobowości przeprowadza się za pomocą: PDO (patocharakterologiczny kwestionariusz diagnostyczny), M MIL (wielowymiarowy kwestionariusz osobowości Minnesota, test Schmischena itp.).

2. lekcja: przeprowadzana jest diagnostyka poczucia własnej wartości (metoda E. V. Sidorenko i innych); badanie orientacji wartościowych (metoda „orientacji wartościowych M. Rokeacha”).

3. lekcja: prowadzona jest diagnostyka rozwoju intelektualnego (testy Amthadera, Vekslera, STU).

4. lekcja: prowadzona jest diagnostyka relacji (metoda niedokończone zdania, test T. Leary, socjometria).

Uzyskane wyniki służą do opracowania profilu społeczno-psychologicznego jednostki.

II. Blok instalacyjny.

Cel: usunięcie stanu emocjonalnego dyskomfortu, stworzenie sytuacji sukcesu.

Aby osiągnąć ten cel, udzielana jest jedna lekcja trwająca do 1,5 godziny; Zajęcia odbywają się raz w tygodniu, forma zajęć grupowych.

5. lekcja: Znajomość zasad pracy w grupie.

Postęp kursu.

1. ćwiczenie. Prezentacja „Twoje imię lub chcę do ciebie zadzwonić”.

2. ćwiczenie. „Zasady grupowe”.

3. ćwiczenie. „Mój szlachetny czyn”.

4. ćwiczenie. „Lista roszczeń osobistych” .

5. ćwiczenie. "Diagnoza czyli co mam w komunikacji."

6. ćwiczenie. „Mój styl komunikacji” (praca domowa).

7. ćwiczenie. Analiza wyników „Szczerze mówiąc”.

III. blok korekcyjny.

Cel: kształtowanie aktywnej pozycji społecznej młodzieży oraz rozwój jej umiejętności komunikacyjnych i zdolności do dokonywania znaczących zmian w życiu swoim i otaczających ją osób, zwiększenie poziom ogólny kultury psychologiczne.

W celu realizacji pracy poprawczej prowadzone są cztery zajęcia, trwające do 1,5 godziny; lekcja odbywa się raz w tygodniu; forma grupowa.

6. lekcja: introspekcja cech ważnych dla komunikacji międzyludzkiej.

Postęp kursu.

1. ćwiczenie. Komplement.

2. ćwiczenie. Analiza pracy domowej „Mój styl komunikacji”.

3. ćwiczenie. Lista cech ważnych dla komunikacji.

4. ćwiczenie. „Krąg moich kontaktów”.

5. ćwiczenie. „Podejmuję decyzję o zmianie…”.

Zreasumowanie.

7. lekcja: rozwój umiejętności introspekcji i predeterminacji barier psychologicznych.

1. ćwiczenie. „Niekonwencjonalne powitanie„ niewerbalne ””.

2. ćwiczenie. Praca domowa „Mój najlepszy przyjaciel”

3. ćwiczenie. „Małe ofiary”

4. ćwiczenie. „Jesteśmy tej samej krwi”.

5. ćwiczenie. "Trzęsienie ziemi".

6. ćwiczenie. „Ocena grupy pod kątem cech komunikacyjnych”.

Zreasumowanie.

8. lekcja: metody autoanalizy i autokorekty.

Postęp kursu.

1. ćwiczenie. "Magiczne słowa".

2. ćwiczenie. Analiza dzienników „Mój typ komunikacji”.

3. ćwiczenie. „Kontakty z nowymi ludźmi” czy „Obcy”.

4. ćwiczenie. „Nieoczekiwane spotkanie”.

5. ćwiczenie. „Analiza wydarzeń w grupie”.

Zreasumowanie.

9. lekcja(kontynuacja). Metody introspekcji i autokorekty.

Postęp kursu.

1. ćwiczenie. "Serdecznie…".

2. ćwiczenie. "Nowi przyjaciele".

3. ćwiczenie. „Przyjaciel dla przyjaciela”.

4. ćwiczenie. „Nieoczekiwane spotkanie…”.

5. ćwiczenie. "Bezludna wyspa".

6. ćwiczenie. "Opinia".

Zreasumowanie.

IV. Blok do oceny skuteczności działań korygujących.

Cel: ocenić psychologiczną treść i dynamikę zmian, utrwalić umiejętności komunikacyjne, nakreślić perspektywy na przyszłość.

Na wdrożenie przeznaczona jest jedna sesja; do 1,5 godziny; forma grupowa.

10 lekcja. Konsolidacja umiejętności komunikacyjnych, nastrój na przyszłość.

Postęp kursu.

1. ćwiczenie. Komplementy „Naprawdę lubię, kiedy…”.

2. ćwiczenie. Analiza dzienników „Mój styl komunikacji”.

3. ćwiczenie. Ostateczna diagnoza towarzyskości.

4. ćwiczenie. Walizka psychologiczna: „Co spakować na wyjazd?”

5. ćwiczenie. „Przede wszystkim lubię, gdy partner komunikacyjny…”

Podsumowanie wyników badań poprawczych.

Literatura:

1. Gry – nauka, trening, wypoczynek… / wyd. V. V. Petrusitsky // - M .: Nowa szkoła, 1994.

2. Cadyuson H., Schaefer C. Warsztaty psychoterapii przez zabawę. - Petersburg: Piotr, 2000.

3. Ovcharova R. V. Psychologia praktyczna w Szkoła Podstawowa. - M.: TC „Kula”, 1996.

4. Ovcharova R. V. Technologie praktycznego psychologa edukacji. - M.: TC „Kula”, 2000.

5. Osipova A. A. Ogólna psychokorekta. - M.: TC „Kula”, 2000.

6. Warsztaty z arteterapii / red. A. I. Kopytina. - Petersburg: Piotr, 2000.

7. Rogov E. I. Podręcznik praktycznego psychologa w edukacji. - M., 1995.

8. Samoukina N. V. Gry w szkole iw domu: ćwiczenia psychotechniczne i programy poprawcze. - M., 1993.

480 rub. | 150 UAH | 7,5 $ ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Teza - 480 rubli, wysyłka 10 minut 24 godziny na dobę, siedem dni w tygodniu i święta

240 rub. | 75 UAH | 3,75 $ ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Streszczenie - 240 rubli, dostawa 1-3 godziny, od 10-19 (czasu moskiewskiego), oprócz niedzieli

Skrypko Michaił Illarionowicz Rozwój zdolności komunikacyjnych młodzieży w warunkach treningu osobowościowego: Dis. ... cand. ped. Nauki: 13.00.01: Czelabińsk, 2002 175 s. RSL OD, 61:03-13/1348-0

Wstęp

ROZDZIAŁ I Teoretyczne podstawy rozwoju umiejętności komunikacyjnych młodzieży

1.1. Bieżący stan problemu rozwój mentalny 11

1.2. Charakterystyka wieku młodzieży 32

1.3. Rozwój osobisty młodzieży szkolnej 48

1.4. Umiejętności komunikacyjne w działaniach edukacyjnych 63

Wnioski do pierwszego rozdziału 79

ROZDZIAŁ II. Indywidualnie ukierunkowany trening rozwoju umiejętności komunikacyjnych młodzieży

2.1. Technologie skoncentrowane na uczniu w edukacji 82

2.2. Indywidualnie ukierunkowany trening rozwoju zdolności komunikacyjnych młodzieży 92

Wnioski do drugiego rozdziału 115

ROZDZIAŁ III. Eksperymentalne uzasadnienie metodologii treningu zorientowanego na osobowość. rozwój zdolności komunikacyjnych młodzieży

3.1. Wyniki eksperymentu ustalającego 116

3.2. Wyniki eksperymentu pedagogicznego i ich dyskusja 129

Wnioski dotyczące trzeciego rozdziału 142

Wniosek 144

Referencje 148

Aplikacje

Wprowadzenie do pracy

Znaczenie badania wynika ze stale rosnących wymagań współczesnego społeczeństwa co do poziomu rozwoju cech osobistych jego obywateli. Postępująca transformacja idei humanistycznych stawia przed systemem edukacji nowe wyzwania. Humanizacja treści kształcenia ma na celu zapewnienie jego uczestnikom szkolenia odpowiadającego nowym wymaganiom społeczeństwa, co jest niemożliwe bez odpowiedniej humanizacji. metody pedagogiczne(V.A. Belikov; AG Gostev; V.Ya. Lyaudis).

Prowadzona obecnie w Rosji reforma systemu edukacji odbywa się na zasadach humanizmu, do których należy priorytet uniwersalne wartości, swobodny rozwój osobowości, humanistyczny charakter wychowania. Jednak przy ogólnym priorytecie idei humanizmu nie ma jasnego zrozumienia istoty tego ostatniego w odniesieniu do systemu edukacji młodzieży, który, jak wiadomo, „nadal budzi wiele obaw rodziców i nauczycieli , lekarze i organy ścigania” (4, s. 7)1.

Badanie problemu ludzkiego nieuchronnie prowadzi do pytania o humanizację relacji społecznych, o przyczyny i sposoby przezwyciężania wyobcowania i duchowego zubożenia. Rozwiązanie tego problemu jest możliwe tylko na drodze wewnętrznej przemiany osobowości człowieka (VG Romanko).

Badania wykazały, że wspólne działania i komunikacja mają ogromne znaczenie w rozwoju człowieczeństwa dziecka. Polega na realnej współpracy dziecka najpierw z osobą dorosłą, a następnie z rówieśnikiem. Współpraca tworzy społeczność przeżycia emocjonalne, a zmiana pozycji w komunikacji kształtuje humanitarną postawę dziecka wobec innych, od bezpośrednich przejawów reaktywności emocjonalnej do pośrednich norm emocjonalnych (N.R. Solovieva) i optymalizacji stanów psychicznych (E.P. Ilyin; E. Stone; A. V. Rodionov , Yu A. Chanin).

Wiodąca działalność w adolescencja staje się komunikacja. Jednocześnie problematyka rozwoju zdolności komunikacyjnych młodzieży była stosunkowo mało badana w badaniach krajowych i zagranicznych. Według wielu ekspertów umiejętności komunikacyjne są podstawą osiągania wysokich wyników w rozwoju osobistym i działaniach edukacyjnych (A.V. Batarshev; L.A. Petrovskaya; G. Craig, A.A. Leontiev; J.O Connor, J. Seymour; Ya. Yanoushek), w powodzenie dalszych działalność zawodowa(A.B. Dobrovich; M.S. Kagan, A.M. Etkind; A.A. Maksimov; A.Ya. Nain), a także w zachowaniu i promocji zdrowia.

Tak więc trafność badania wynika z obecności sprzeczności: między społeczną potrzebą kształtowania humanitarnych relacji międzyludzkich między młodzieżą a niedostatecznym rozwojem naukowych i metodologicznych zagadnień rozwoju zdolności komunikacyjnych młodzieży; między uznaniem komunikacji za wiodącą aktywność w okresie dorastania a niedostatecznym rozwojem metodyki pracy wychowawczej z młodzieżą; między zorientowaniem paradygmatu edukacyjnego na priorytet wszechstronny rozwój osobowość i niewystarczające wykorzystanie technologii osobiście zorientowane podejście młodzieży w wieku szkolnym na treningach rozwijających umiejętności komunikacyjne.

W naszym badaniu wprowadzono ograniczenie: kontyngentem badanych byli uczniowie klas ósmych Liceum Miejskiej Placówki Oświatowej.

W poszukiwaniu sposobów przezwyciężenia powstałych sprzeczności sformułowano problem badawczy: jakie są pedagogiczne uwarunkowania rozwoju zdolności komunikacyjnych młodzieży, u której komunikacja staje się czynnością wiodącą. Doprowadziło to do wyboru tematu badawczego: „Rozwój zdolności komunikacyjnych młodzieży w kontekście treningu osobowościowego”.

Teoretyczną podstawą badania były: prace psychologiczne i pedagogiczne dotyczące problemu komunikacji (B.G. Ananiev; A.A. Bodalev; A.A. Leontiev; H.J. Liimets; B.F. Lomov; A.Ya. Nain; B. N. Parygin, A. V. Petrovsky, B. F. Porshnev) ; psychologiczne i pedagogiczne teorie dotyczące problemu zdolności (T.I. Artemyeva, B.G. Ananiev, E.A. Golubeva; A.N. Leontiev; N.S. Leites; B.M. Teplov; V.D. Shadrikov); koncepcje treningu i edukacji zorientowanej na indywidualność i osobowość (E.F. Zeer; A.G. Gostev; V.A. Belikov; D.A. Belukhin; A.P. Krakowsky; V.C. Merlin; Yu.M. Orlov; O.A. Sirotin, K.D. Ushinsky, I.S. Yakimanskaya); technologie programowania neurolingwistycznego (J. Grinder; R. Bandler; M. Grinder; SV. Kovalev; J. O Connor i J. Seymour; L. Lloyd); teoria indywidualnych cech osobowości (R. Cattell; B.C. Merlin; E.V. Shorokhova; L. Huell i D. Ziegler).

Cel badania. Opracowanie i eksperymentalne uzasadnienie pedagogicznych warunków podejścia zorientowanego na osobowość w treningu społeczno-psychologicznym w celu rozwijania zdolności komunikacyjnych młodzieży.

Przedmiotem badań jest proces wychowawczy młodzieży po lekcjach w warunkach miejskiej placówki oświatowej.

Przedmiotem opracowania są pedagogiczne uwarunkowania realizacji podejścia osobowościowego do młodzieży w treningu na rzecz rozwoju zdolności komunikacyjnych młodzieży.

Hipoteza badawcza. Skuteczność procesu pedagogicznego kształtowania zdolności komunikacyjnych młodzieży można poprawić, jeśli spełnione są następujące warunki:

a) rozwój zdolności komunikacyjnych odbywa się na podstawie diagnozy cech indywidualnych na dwóch poziomach: podstawowych cech osobowości, jako zadatków zdolności komunikacyjnych oraz ogólnych zdolności komunikacyjnych;

b) rozwój zdolności komunikacyjnych uczniów opiera się na ich subiektywnych doświadczeniach oraz dostępnych dzieciom metodach komunikowania się i uczenia się;

c) pedagogiczny proces rozwijania umiejętności komunikacyjnych odbywa się w formie zorientowanej na osobowość społeczno-psychologiczny szkolenie.

Na podstawie celu i hipotezy definiuje się następujące zadania badawcze.

1. Zbadanie metodologicznych i teoretycznych podejść do badania problemu rozwoju zdolności komunikacyjnych młodzieży w zajęciach pozalekcyjnych.

2. Opracować program treningu osobowości zorientowanego na rozwój zdolności komunikacyjnych młodzieży i uzasadnić pedagogiczne uwarunkowania jego skuteczności.

3. Eksperymentalne sprawdzenie skuteczności treningu osobowościowego dla rozwoju umiejętności komunikacyjnych młodzieży.

Podstawą metodologiczną badań rozprawy była: metodologia podejścia indywidualnego i zorientowanego na osobowość (A.G. Asmolov; E.F. Zeer; R. Cattell; E.A. Klimov; V.S. Merlin; V.D. Nebylitsyn; O.A. Sirotin; V.A. Sukhomlinsky; B.M. Teplov), teoria zdolności (T.I. Artemyeva; E.A. Golubeva; A.N. Leontiev; B.F. Lomov; K.K. Platonov; B.M. Teplov; V.D. Shadrikov), teorie komunikacji i komunikacji (A.A. Bodalev; N.S. Leites; A.A. Leontiev; B.F. Lomov; A.Ya. Nain; B.N. Parygin; A.V. Petrovsky, B.F. Porshnev), metodologia rozwoju umysłowego (VA. Averin;

PIEKŁO. Alferow; PP Błoński; LS Wygotski; AV Kraków; AA Mitkin; LF Obuchow; KD Ushinsky, G. Kraig).

Podstawy teoretyczne i metodologiczne, cel, cele i hipotezy badania zdeterminowały treść etapów i metod badawczych.

Pierwszy etap (1997 - 1998) - poszukiwanie. Analizę literatury filozoficznej, psychologicznej i pedagogicznej przeprowadzono w następujących obszarach: indywidualność, indywidualne i zorientowane na osobowość podejście w edukacji, zdolności, komunikatywność i umiejętności komunikacyjne, rozwój psychiczny młodzieży. Określa się robocze sformułowania celu, przedmiotu i przedmiotu badań, jego hipotezę naukową.

Metodami badawczymi na etapie były: analiza teoretyczna, porównanie, uogólnienie doświadczenia, obserwacja i synteza otrzymanych informacji.

Drugi etap (1998 - 1999) - eksperymentalno-analityczny. Sformułowano główne założenia teoretyczne rozprawy. Przeprowadzono eksperyment ustalający. Ujawniono poziomy i strukturę cech osobowości przejawiających się w treningu rozwoju zdolności komunikacyjnych młodzieży, oceniono ich zdolności komunikacyjne oraz poziom manifestacji w działaniach edukacyjnych. Przeprowadzono selekcję grup eksperymentalnej i kontrolnej; prowadził pracę metodyczną z nauczycielami i Wychowawca klasy którzy byli ekspertami i zaangażowani w prace eksperymentalne. Prace eksperymentalne przeprowadzono w warunkach naturalnych bazy badawczej.

W drugim etapie zastosowano metody: testy psychologiczno-pedagogiczne, rozmowę, obserwację, modelowanie.

Etap trzeci (1999 - 2001) - kontrola i generalizacja. Przeprowadził eksperyment pedagogiczny; przeprowadzono obróbkę statystyczną uzyskanych danych. Rozpoczęło się wprowadzanie materiałów badawczych do praktyki działalności pedagogicznej. Podsumowuje się materiały badawcze, formułuje wnioski, projektuje pracę doktorską.

W trzecim etapie badań wykorzystano metody eksperymentu pedagogicznego, analizę teoretyczną, dokonano obróbki statystycznej uzyskanych danych eksperymentalnych, ich zrozumienia i uogólnienia.

Naukowa nowość badań

1. Opracowano model zorientowanego na osobowość procesu pedagogicznego dla rozwoju umiejętności komunikacyjnych u dzieci w wieku przedszkolnym.

2. Doprecyzowano koncepcję treningu osobowości zorientowanego na rozwój zdolności komunikacyjnych młodzieży, jego cechy, funkcje, treść i kryteria.

3. Określa się warunki pedagogiczne niezbędne do poprawy efektywności szkolenia dla rozwoju zdolności komunikacyjnych młodzieży.

4. Wykazano, że podejście osobowościowe do młodzieży szkolonej ukierunkowanej na rozwijanie umiejętności komunikacyjnych prowadzi do istotnego statystycznie wzrostu takich składowych umiejętności komunikacyjnych, jak dobra wola w komunikowaniu się, empatia, samokontrola w konflikcie, elastyczność i aktywność w komunikowaniu się .

Teoretyczne znaczenie opracowania wyraża się w uzasadnieniu celowości wprowadzenia pojęcia zdolności komunikacyjnych, w oparciu o analizę procesu porozumiewania się (komunikacji), podstawowych zapisów metodyki i teorii zdolności, a także w rozszerzeniu możliwości wykorzystania podejścia zorientowanego na osobowość w kontekście treningu społeczno-psychologicznego do rozwijania zdolności komunikacyjnych młodzieży. Ukazano możliwości zwiększenia efektywności procesu pedagogicznego kształtowania zdolności komunikacyjnych młodzieży w oparciu o uwzględnienie ich subiektywnych doświadczeń, cech poznawczych i osobowościowych.

Praktyczne znaczenie badania. Zbiór ustaleń i wniosków uzyskanych w rozprawie może być wykorzystany w pracy mającej na celu poprawę efektywności procesu wychowawczego z młodzieżą. Wnioski i rekomendacje uzyskane w badaniu mogą być uwzględnione w specjalnych kursach dla studentów wyższych uczelni pedagogicznych, a także kolegiów, instytutów i akademii kultury fizycznej oraz studentów kierunków kształcenia zaawansowanego dla specjalistów pracujących z dziećmi.

Proponuje się następujące przepisy.

1. Efektywność treningu socjopsychologicznego można poprawić poprzez wykorzystanie informacji o wieku, osobowości i cechach poznawczych młodzieży.

2. Zastosowanie podejścia zorientowanego na osobowość w treningu rozwoju umiejętności komunikacyjnych zwiększa jego skuteczność, jeśli w procesie pedagogicznym uwzględnione zostanie subiektywne doświadczenie uczenia się i komunikacji uczniów.

3. Rozwój zdolności komunikacyjnych młodzieży w ukierunkowanym na osobowość szkoleniu społeczno-psychologicznym odbywa się w oparciu o zidentyfikowane uwarunkowania pedagogiczne.

O aktualności i wiarygodności wyników naukowych i wniosków z badania decydują: logika początkowych przesłanek metodologicznych oparta na zapisach psychologicznej teorii osobowości i komunikacji, rozwój umysłowy i charakterystyka okresu dorastania, różnorodne wykorzystanie psychologiczno-pedagogicznych Informacja; analizę porównawczą danych uzyskanych za pomocą niezależnych, adekwatnych do jej przedmiotu metod badawczych; analiza psychologicznej i pedagogicznej praktyki innowacyjnych nauczycieli; potwierdzenie zgodności koncepcyjnej zastosowanych metod z zadaniami i specyfiką etapów pracy badawczej; potwierdzenie hipotezy konkretnymi wynikami teoretycznymi i eksperymentalnymi; osiągnięcie pozytywnych statystycznie istotnych zmian w rozwoju umiejętności komunikowania się młodzieży Grupa eksperymentalna w porównaniu z kontrolą; ilościowe i analiza jakościowa winiki wyszukiwania.

O osobistym udziale autora w uzyskaniu wyników naukowych decyduje uzasadnienie głównych założeń koncepcyjnych badań rozprawy doktorskiej, rzeczywisty rozwój warunków pedagogicznych zwiększających efektywność rozwoju zdolności komunikacyjnych młodzieży, bezpośrednie prowadzenie i projektowanie prace eksperymentalne.

Zatwierdzenie i wdrożenie wyników badań przeprowadzono:

W Uralskiej Państwowej Akademii Kultury Fizycznej (na kursach specjalnych, na seminariach metodycznych Katedry Teorii i Metod Wychowania Fizycznego). W miejskich placówkach oświatowych Czelabińska i obwodu czelabińskiego. Na konferencjach miejskich i regionalnych, w tym: na konferencji naukowo-metodologicznej UralGAPC na temat „Innowacji pedagogicznych w pedagogice, kulturze fizycznej, sporcie i turystyce” w latach 1999-2002, na konferencji naukowo-metodologicznej wydziału UralGAPC z 1999-2001 „Problemy optymalizacji procesu kształcenia w uczelniach kultury fizycznej” w latach 2000-2001 na konferencjach naukowo-metodologicznych Katedry Teorii i Metod Wychowania Fizycznego Uralskiej Państwowej Akademii Kultury Fizycznej w latach 2000 i 2001. Są akty wykonawcze.

Struktura i zakres rozprawy. Rozprawa składa się ze wstępu, trzech rozdziałów zakończonych wnioskami, wniosku, spisu piśmiennictwa oraz aneksu. Wyniki badań zilustrowano tabelami i rycinami.

Aktualny stan problemu rozwoju umysłowego

Jasne zrozumienie teorii rozwoju człowieka według G. Craiga pozwala nam zweryfikować założenia stojące za naszymi przekonaniami i określić, w jakim stopniu odpowiadają one rzeczywistemu stanowi rzeczy. Wprowadzając różne teorie, możemy również analizować zachowanie z wielu perspektyw i oceniać inne wyjaśnienia (71).

Jak dalej konkluduje autor, teorie systematyzują obserwacje, nadając im zorganizowaną strukturę. Dostarczają również racjonalnego wyjaśnienia, w jaki sposób i dlaczego zachodzi obserwowane zjawisko. Każda z teorii może być prawdziwa i słusznie zasługuje na zbadanie, nie wyjaśniając przy tym przyczyn żadnego konkretnego procesu rozwojowego. Każda teoria ma swoje pozytywne i negatywne strony, ale prawie nie ma takiego, który można by nazwać jedynym prawdziwym. Dlatego jest mało prawdopodobne, aby jakakolwiek pojedyncza teoria mogła w pełni wyjaśnić wszystkie procesy rozwojowe i zachowania. Nie oznacza to, pisze G. Craig, że wszystkie teorie są błędne. „Faktem jest – uważa naukowiec – że ze względu na złożoność procesów rozwojowych różne teorie zmierzają do wyjaśnienia odmiennych aspektów rozwoju” (71, s. 61).

Istnieje wiele teorii rozwoju człowieka, ale żadna z nich nie uwzględnia rozwoju jednostki w całej jego złożoności i różnorodności. Najbardziej znane w światowej psychologii są teorie 3. Freuda, J. Piageta, E. Ericksona, B. Skinnera, A. Maslowa; K. Rogers, LS Wygotskiego i innych.Z tego powodu naukowcy i praktycy badają różne teorie zarówno po to, aby poszerzyć swoje horyzonty, jak i znaleźć sposoby na ich połączenie.

Teorie uczenia się, w tym behawioryzm, nowoczesna analiza behawioralna i teoria społecznego uczenia się, znacznie przyczyniły się do zrozumienia rozwoju człowieka. Teorie te koncentrują się na czynnikach sytuacyjnych, które wpływają na zachowanie. Starannie definiują sytuację i formułują prognozy na podstawie wcześniejszych badań. Ich zasady są rzeczywiście znacznie łatwiejsze do przetestowania niż zasady jakiejkolwiek innej teorii, a niektóre z przewidywań tych teorii zostały wielokrotnie potwierdzone. Na przykład B. Skinner i jego zwolennicy wykazali, że wzmocnienie może wpływać na wiele typów zachowań. Udowodniono, że niektóre techniki, takie jak modelowanie i różne rodzaje modyfikacji zachowania, są skuteczne w zmianie zachowania, jeśli są umiejętnie stosowane w szkołach, programach odchudzania i zakładach poprawczych dla dzieci.

Chociaż teorie uczenia się są dość trafne, zwolennicy tych teorii mogą próbować wyjaśnić za ich pomocą zbyt szeroki obszar rozwoju człowieka. Nie zwracają wystarczającej uwagi na myślenie, emocje, osobowość lub rozumienie siebie przez osobę. Zwykle szukają uniwersalnych procesów i ignorują indywidualne różnice.

I wreszcie, teoria uczenia się nie wyjaśnia jednego z głównych osiągnięć człowieka w dziedzinie uczenia się. Prawa uczenia się nie wyjaśniają odpowiednio złożonego sposobu, w jaki małe dzieci przyswajają swój język ojczysty. Rozwój językowy dziecka nie ogranicza się jedynie do naśladowania i nagradzania za prawidłowe odtworzenie mowy dorosłego. Zależy to od złożonego wzajemnego oddziaływania pojawiających się zdolności przyswajania języka przez dziecko i wielopłaszczyznowego środowiska językowego. Wyjaśniając rozwój języka i nabywanie innych aspektów kultury, teorie uczenia się wydają się nie uwzględniać złożoności warunków naturalnych. Ich przewidywania zachowań, pisze P. Miller, najlepiej sprawdzają się w laboratorium, kiedy można ściśle kontrolować wszystkie bodźce oddziałujące na jednostkę (182). Poniżej przedstawiono główne aspekty teorii behawioralnych.

Teorie behawioralne podkreślają, że rozwój podlega prawom uczenia się i jest determinowany głównie przez zdarzenia środowiskowe.

Warunkowanie klasyczne odnosi się do mimowolnych reakcji wywołanych naturalnie występującym bodźcem, który jest następnie łączony z innym niepowiązanym bodźcem. Po kilku takich kombinacjach reakcja bezwarunkowa zamienia się w warunkową i uaktywnia się już wraz z pojawieniem się drugiego lub tylko jednego bodźca warunkowego.

Wybitny teoretyk współczesnego behawioryzmu, B. F. Skinner, rozwinął koncepcję warunkowania instrumentalnego (instrumentalnego). Zgodnie z teorią Skinnera zachowanie jest funkcją jego konsekwencji. Zachowanie operanta jest kontrolowane przez to, co następuje po nim. Wzmacniacze to bodźce, które zwiększają prawdopodobieństwo reakcji, po których wystąpią. Bodźce mogą być fizyczne, chemiczne, fizjologiczne lub społeczne. Mają wpływ na zachowanie, które można zmierzyć. Skinner opracował szereg innowacyjnych metod i narzędzi, w tym komorę do kondycjonowania instrumentalnego. Starał się zastosować swoje zasady zarówno w laboratorium, jak iw prawdziwym życiu. jako M.G. Yaroshevsky'ego metody warunkowania instrumentalnego są z powodzeniem stosowane w wychowaniu dzieci, w praktyce pedagogicznej i klinicznej (172).

Niektórzy psychologowie uważają, że podejście empiryczne jest charakterystyczne dla amerykańskich teoretyków uczenia się. Różni się od kompleksowego podejścia szwajcarskiego psychologa Jeana Piageta, który stworzył złożoną kompletną teorię, a następnie empirycznie przetestował jej poszczególne części (183).

Psychologowie poznawczy uważają, że nacisk teorii uczenia się na powtarzanie i pozytywne wzmacnianie jest zbyt uproszczonym podejściem, aby wyjaśnić wiele aspektów ludzkiego myślenia i rozumienia. Zgodnie z teoriami poznawczymi przy rozwiązywaniu różnorodnych problemów ludzie kierują się wiarą we własne siły i możliwości, a nie tylko wzmocnieniem reakcji następującej po bodźcu (71).

Teoretycy psychologii poznawczej zarówno szanują ludzką racjonalność, jak i optymistycznie odchodzą od teorii uczenia się. Uważają ludzi za całe istoty, zdolne do planowania i przemyślenia zadań pod każdym względem. Ponadto uważają, że zrozumienie, przekonania, postawy i wartości odgrywają ważną rolę w zachowaniu. Wielu psychologów uważa, że ​​teorie poznawcze zaczynają się tam, gdzie kończą się teorie uczenia się, od rozważań dotyczących języka i myśli (172).

Teorie poznawcze są szeroko stosowane w edukacji. Są szczególnie przydatne dla nauczycieli, ponieważ pomagają im planować programy nauczania zgodnie z etapami rozwojowymi ich dzieci. Teorie te oferują sposoby określenia, kiedy dziecko jest gotowe na dany przedmiot i jakie podejścia do tego przedmiotu są najlepiej dostosowane do jego wieku. Jednak M. Donaldson (175) uważa, że ​​Piaget nadmiernie wyodrębnił etapy rozwoju, w wyniku czego nauczyciele mogą być zbyt nieugięci w swoich poglądach na temat tego, co dzieci są w stanie zrozumieć na każdym etapie ich rozwoju.

Cechy wieku nastolatków

Podczas przejścia od dzieciństwa do wczesnej dorosłości „...nastolatkowie często wykazują dziwną kombinację powagi i dziecinności. Taka mieszanka jest niezdarna, czasem nawet komiczna, ale spełnia ważna funkcja związane z rozwojem” – pisze G. Kraig (71, s. 599).

Analiza wypowiedzi wielu badaczy adolescencji doprowadziła do wniosku, że adolescencja jest najbardziej zagadkowym, trudnym, a nawet niebezpiecznym ze wszystkich okresów wieku (7). To właśnie ten okres przyprawia rodziców i nauczycieli, mieszkańców miasta i organy ścigania o największy ból głowy. Jest to ten sam okres, który dał początek koncepcjom „problemu ojców i synów” oraz „konfliktu pokoleniowego” (4). Najbardziej kategorycznie wypowiedziała się na ten temat Anna Freud. W 1958 roku napisała nawet: „Być normalnym w okresie dojrzewania jest samo w sobie nienormalne” (178, s. 278). Freudyści argumentują, że początek dojrzewania biologicznego i wzrastające pożądanie seksualne powodują konflikty między nastolatkami a rodzicami, nastolatkami a rówieśnikami oraz konflikty między nastolatkami a nimi samymi (71).

Z drugiej strony, według niektórych szacunków, tylko 10-20% nastolatków ma pewne zaburzenia psychiczne, od łagodnych do poważnych. S. Moc i in. Uważa się, że chociaż odsetek ten może wydawać się wysoki, nie jest on wyższy niż u dorosłych (184). według AV Krakowskiego, możliwe jest zneutralizowanie większości „negatywnych przejawów” w okresie dojrzewania indywidualne podejście dziecku na zasadzie uwzględnienia wieku, płci i cech indywidualnych w procesie pedagogicznym (72). A w pracach M.A. Karpow (67) i V.G. Romanko (126) na materiale młodzi sportowcy okres dojrzewania eksperymentalnie potwierdził tę możliwość.

LS Wygotski, podsumowując wyniki licznych badań autorów krajowych i zagranicznych, napisał: „Wpływ środowiska na rozwój myślenia nigdy nie nabiera takiego wielkie znaczenie dokładnie tak, jak w epoce przejściowej” (40, s. 13). Wniosek ten został potwierdzony w kolejnych pracach, w szczególności w badaniach L.I. Bożowicz, N.I. Kryłowa i N.N. Tołstyka, przeprowadzone odpowiednio w latach 50., 60. i 80. i poświęcone jednemu problemowi - badaniu granic dojrzewania (Cyt. A.V. Averin, 5). Jak wykazał L.F. Obukhova (99), mobilność granic wieku tłumaczy się zmianą Sytuacja społeczna rozwój i potwierdza myśl L.S. Wygotskiego o historycznych i społecznych uwarunkowaniach rozwoju osobowości.

Powodem stało się utożsamienie adolescencji w rozwoju umysłowym człowieka jako niezależnego okresu studia specjalne w celu zidentyfikowania specyficznych cech umysłowych właściwych tej epoce, której początek dała dwutomowa monografia św. Hall o okresie dojrzewania, opublikowana w 1904 roku. Sztuka. Hall w ramach swojej teorii rekapitulacji jako pierwszy zaproponował uznanie tego okresu za przejście od dzieciństwa do dorosłości; jako pierwszy opisał kryzysowy charakter rozwoju dziecka w tym wieku, formułując jego negatywne aspekty (160). charakterystyczna cecha adolescencja to ambiwalencja i paradoksalność jego życia psychicznego. Ta cecha przejawia się w nieoczekiwanej zmianie wesołości - przygnębienie, pewność siebie - nieśmiałość i tchórzostwo, egoizm - altruizm, towarzyskość - izolacja itp. Głównym zadaniem nastolatka jest kształtowanie samoświadomości, tożsamości, które można uznać za główne nabytki psychologiczne w tym wieku.

Do opisu zachowań i działań nastolatka E. Stern posługuje się pojęciem „poważnej zabawy”, które jego zdaniem zajmuje pozycję pośrednią między dziecięcą zabawą a poważną i odpowiedzialną aktywnością dorosłego. Rzeczywiście wszystko, czego podejmuje się nastolatek, jest dla niego poważne, ale jednocześnie wszystko, co robi, jest tylko wstępną próbą sił. Przykłady takich poważne gry”to kokieteria, flirt, marzycielskie uwielbienie (zabawy o charakterze miłosnym), uprawianie sportu, uczestnictwo w organizacjach młodzieżowych (harcerze, pionierzy), wybór zawodu. W takich grach nastolatek uczy się „miarkować swoją siłę, nawiązywać relacje z różne rodzaje interesy, które w nim wędrują i które musi zrozumieć” – zauważa E. Stern (169, s. 21).

Powyższe empiryczne psychologiczne cechy dorastania nie straciły na znaczeniu do dziś. Jednak w większości ilustrują one jedynie przebieg rozwoju umysłowego adolescenta i nie wyjaśniają w pełni przyczyn takiego przebiegu rozwoju.

Pod tym względem kulturowo-historyczna koncepcja L.S. Wygotskiego, co daje klucz do zrozumienia mechanizmu rozwoju umysłowego dziecka, w tym nastolatka. Zwróćmy uwagę tylko na niektóre z głównych przepisów dotyczących właściwego okresu młodzieńczego.

Kluczowym problemem tego okresu był L.S. Wygotski nazwał problem zainteresowań nastolatka, gdy następuje zniszczenie i obumieranie dawnych grup (dominant) zainteresowań oraz rozwój nowych. Określił je jako „dominację egocentryczną” (zainteresowanie nastolatka własną osobowością), „dominację zadaną” (dominacja szerokich zainteresowań skierowanych ku przyszłości nad zainteresowaniami teraźniejszymi, bieżącymi), „dominację wysiłkową” (skłonność do oporu, pokonywania, dążenia wolicjonalne, co często objawia się uporem, protestem, chuligaństwem), „dominacją romansu” (pragnienie nieznanego, ryzykowne, heroiczne). Pojawienie się nowych zainteresowań prowadzi do przekształcenia starego i powstania nowy system motywy zmieniające sytuację społeczną rozwoju nastolatka. Zmiana społecznej sytuacji rozwojowej prowadzi do zmiany wiodącej aktywności, której skutkiem są nowe psychologiczne nowotwory wieku młodzieńczego.

Samemu młodzieńcze lata, potwierdza A.A. Krakowsky (72) jest raczej heterogeniczny pod względem treści psychologicznej i znaczenia dla nastolatka. Jest mało prawdopodobne, aby ktokolwiek twierdził, że uczniowie klas 6 i 8 są bardzo podobni do siebie pod względem psychologicznym. Jednocześnie obaj są nastolatkami. Dlatego w okresie dojrzewania zwyczajowo wyróżnia się młodszy okres dojrzewania (10-13 lat) i starszy okres dojrzewania (13-15 lat).

Jednym z głównych nabytków psychologicznych poprzedniego (szkolnego) wieku była arbitralność wszelkich procesów psychicznych, która leży u podstaw samodzielnego zachowania się dziecka. To właśnie zdolność do samodzielnego zachowania prowadzi do zniszczenia dawnych zainteresowań i motywów nastolatka, powstania nowych momentów w jego sferze potrzebowo-motywacyjnej i poszukiwania nowych form zachowania.

Technologie skoncentrowane na uczniu w edukacji

Wybitny nauczyciel języka rosyjskiego K.D. Ushinsky napisał: „... wychowawca powinien dążyć do poznania człowieka takim, jakim jest naprawdę, ze wszystkimi jego słabościami iw całej jego wielkości, ze wszystkimi jego codziennymi, małostkowymi potrzebami i wszystkimi jego wielkimi wymaganiami duchowymi. Tylko wtedy będzie mógł czerpać z samej natury człowieka środki oddziaływania wychowawczego – a środki te są ogromne” (1953, s. 15).

Restrukturyzacja szkoły na gruncie humanistycznym, oparta na zasadach pedagogiki współpracy i wspólnego działania wytwórczego w procesie edukacyjnym, wymaga od nauczyciela osobistego podejścia, nawiązania styl demokratyczny komunikacji i, co najważniejsze, zmiany natury, interakcji i relacji w systemach „nauczyciel-uczeń” i „uczeń-uczeń” (88).

Ten kierunek kształcenia odpowiada koncepcji lekcji E.N. Ilyin - aby pobudzić wewnętrzny, duchowy świat ucznia, aby zmusić go do samodzielnego myślenia i szukania odpowiedzi. Innowacyjny nauczyciel wierzy, że na lekcji każdy uczeń może znaleźć coś własnego, ważnego osobiście, a nauczyciel musi mu w tym pomóc. Analizuje modele interakcji międzyludzkich, pomaga uczniom wypróbować je na sobie, w swoich działaniach, innymi słowy, kształtuje doświadczenie komunikacji. Akcenty emocjonalne w materiale, tak aby rozumowanie uczniów obejmowało ich osobiste doświadczenia, nawet jeśli nie są one tego świadome (60).

Kolejny innowacyjny nauczyciel I.P. Wołkow pisze o tym: „Bardzo często my, nauczyciele i dorośli, zmuszamy dzieci do robienia tego, co uważamy za ważne i konieczne, a nie do tego, co one, dzieci, chcą robić” (38, s. 58).

Opieranie się innowacyjnych nauczycieli na osobistych doświadczeniach uczniów jest przykładem osobowościowego podejścia do dzieci w procesie uczenia się, rozwoju i wychowania. JEST. Yakimanskaya uważa, że ​​uczenie się skoncentrowane na uczniu to uczenie się, w którym osobowość dziecka, jego oryginalność, poczucie własnej wartości są stawiane na pierwszym planie, subiektywne doświadczenie każdego z nich jest najpierw ujawniane, a następnie skoordynowane z treścią edukacji (171). Jeśli w tradycyjnej filozofii wychowania społeczno-pedagogiczne modele rozwoju osobowości były opisywane w postaci zewnętrznie ustalonych próbek, to standardy poznania ( aktywność poznawcza), to uczenie się zorientowane na osobowość wynika z uznania wyjątkowości subiektywnego doświadczenia samego ucznia, jako ważnego źródła indywidualnej aktywności życiowej, przejawiającej się w szczególności w poznaniu (56; 135; 166; 171). Uznaje się zatem, że w wychowaniu nie chodzi tylko o internalizację przez dziecko danych oddziaływań pedagogicznych, ale o „spotkanie” danego i podmiotowego doświadczenia, swego rodzaju „kultywację” tego ostatniego, jego wzbogacenie, zwiększenie , transformację, która stanowi „wektor” indywidualnego rozwoju.

Uznanie ucznia za główną postać aktorską całego procesu edukacyjnego jest zdaniem I.S. Yakimanskaya, pedagogika zorientowana na osobowość. Projektując proces edukacyjny, autor wychodzi z rozpoznania dwóch równorzędnych źródeł: nauczania i uczenia się. Ta ostatnia nie jest po prostu pochodną pierwszej, ale jest niezależnym, osobowo znaczącym, a zatem bardzo skutecznym źródłem rozwoju osobowości (171).

Do niedawna psychologiczny model pedagogiki zorientowanej na osobowość sprowadzał się do rozpoznania różnic w zdolnościach poznawczych, rozumianych jako złożona formacja psychiczna, spowodowana przyczynami genetycznymi, anatomicznymi, fizjologicznymi, społecznymi oraz czynnikami w ich złożonej interakcji i wzajemnym oddziaływaniu (6 ; 20; 34; 171).

W procesie edukacyjnym zdolności poznawcze przejawiają się w uczeniu się, które definiuje się jako indywidualną zdolność do zdobywania wiedzy (8; 65).

JEST. Yakimanskaya (171) rozróżnia dwa aspekty zdobywania wiedzy: produktywny i proceduralny. Efektywna strona asymilacji opisana jest poprzez produkt, który utrwalony jest w postaci nabytej wiedzy, umiejętności i zdolności. Proceduralna strona asymilacji wyraża się w samym charakterze, podejściu, osobistym nastawieniu ucznia do nabytego doświadczenia społeczno-historycznego; ustala się poprzez opanowanie środków działania, które w odniesieniu do asymilacji w szkole określamy jako sposoby Praca akademicka, podkreśla autor.

Psychologiczna treść asymilacji ujawnia się głównie w jej charakterystyce procesowej. To w nim ustala się: 1) indywidualną działalność w zakresie przetwarzania informacji naukowej; 2) organizację i charakter jej realizacji; 3) stronę operacyjną tej działalności; 4) różnice w sposobach jego realizacji przy tej samej produktywności. Opis procesu asymilacji pozwala na badanie treści uczenia się jako subiektywnej aktywności ucznia. Autor definiuje asymilację jako „proces aktywnego przetwarzania przez ucznia doświadczenia społeczno-historycznego, którego treść i formy muszą odpowiadać zdolności ucznia do odtworzenia tego doświadczenia we własnej działalności” (171).

Reprodukcja indywidualnych zdolności odbywa się poprzez ujawnienie nauczania jako czynności subiektywnej. Reprodukcja tego, co zostało zasymilowane, zgodnie z wytworem, powinna w jak największym stopniu odpowiadać danej społecznie znaczącej normie (normie). Reprodukcja przez proces pozwala na wykorzystanie różnych sposobów utrwalania zdolności poznawczych. Te ostatnie „znajdują się w procesie opanowania działania, w jakim jednostka, przy innych rzeczach równych, szybko i gruntownie, łatwo i stanowczo opanowuje metody jej organizowania i wykonywania” (21; 34; 134; 171). ).

Opierając się na tej definicji zdolności, można argumentować, że I.S. Yakimanskaya (171), że poprzez analizę uczenia się jako procesu możliwe jest scharakteryzowanie zdolności poznawczych jako formacji osobowych.

Różnice w możliwościach poznawczych uczniów uwidaczniają się najdobitniej właśnie w metodach pracy wychowawczej, w których realizowana jest subiektywna wybiórczość ucznia w stosunku do treści, rodzaju i formy materiału przedmiotowego; wybór racjonalnych metod prowadzenia działań wychowawczych, elastyczne ich stosowanie z własnej inicjatywy, co zapewnia (ceteris paribus) szybkość, łatwość, siłę i produktywność asymilacji.

Zdolności poznawcze charakteryzują się aktywnością podmiotu, jego zdolnością do wyjścia poza to, co dane, do jego przekształcenia, przy użyciu różnych metod. Jak podkreśla B. M. Tepłow, „nie ma nic bardziej żywotnego i scholastycznego niż idea, że ​​istnieje tylko jeden sposób na pomyślne przeprowadzenie jakiejkolwiek działalności; drogi te są różnorodne, tak jak różnorodne są możliwości ludzkie” (147, s. 25).

Wszystkie powyższe, według I.S. Yakimanskaya, daje podstawy do twierdzenia, że ​​opanowanie metod pracy wychowawczej jest głównym sposobem rozwijania zdolności poznawczych. Poprzez rozwój (diagnostykę) metod można oceniać zdolności poznawcze i charakteryzować je jakościowo. Po pierwsze, w metodach pracy edukacyjnej zdolności intelektualne działają w złożonej interakcji, a nie w izolacji (pamięć, uwaga, myślenie w uczeniu się nigdy nie istnieją jako odrębne zdolności w czystej postaci).

Indywidualnie ukierunkowany trening rozwoju zdolności komunikacyjnych młodzieży

Podobnie jak większość treningów socjopsychologicznych (27; 32; 54; 59; 66; 87; 89; 109; 118; 119; 153 itd.), nasz trening miał na celu rozwijanie umiejętności komunikacyjnych w ogóle, a w szczególności rozwijanie umiejętności komunikacyjne dorastających dzieci. Osobliwością opracowanego przez nas szkolenia było podejście do młodzieży zorientowane na osobowość, które przejawiało się w dwóch kierunkach. Pierwszy związany był z identyfikacją cech osobowości adolescentów za pomocą testu R. Cattella (122; 162) oraz diagnozą wiodącego reprezentatywnego systemu stosowanego w technologiach programowania neurolingwistycznego (37; 69). Drugim kierunkiem była indywidualizacja procesu rozwoju zdolności komunikacyjnych. Jednocześnie trzymaliśmy się jednej z wiodących zasad podejścia zorientowanego na osobowość, że w trakcie szkolenia i edukacji konieczne jest rozbudzenie indywidualnych sposobów działania (umiejętności) każdego dziecka, opartych na jego skłonnościach i skłonnościach (171 ). Zasada ta jest również szeroko stosowana w programowaniu neurolingwistycznym (69; 101), a zwłaszcza w działaniach pedagogicznych rozwijających zdolności dzieci w wieku szkolnym (50; 82). Dlatego też w programie treningu osobowościowego uwzględniliśmy szereg ćwiczeń z technologii programowania neurolingwistycznego.

Ogólnym celem tego szkolenia jest rozwój zdolności komunikacyjnych osobowości dorastających uczniów. Cel ten został ujawniony w szeregu zadań: 1. Diagnoza cech osobowości badanych oraz charakterystyka subiektywnego doświadczenia komunikacji i uczenia się adolescentów. 2. Opanowanie podstawowej wiedzy społeczno-psychologicznej: 2. Rozwijanie umiejętności adekwatnego i najpełniejszego rozumienia siebie i innych ludzi; 3. Diagnoza umiejętności komunikacyjnych młodzieży, usuwanie (pokonywanie) barier i trudności komunikacyjnych, które przeszkadzają w realnych i produktywnych działaniach komunikacyjnych (35; 52; 107; 140; 163). 4. Opanowanie osobiście uwarunkowanej techniki komunikacji interpersonalnej w celu zwiększenia jej efektywności; 5. Zwiększenie aktywności w komunikowaniu się i rozwijanie umiejętności samoregulacji stanów psychicznych.

Podstawowe zasady organizacji treningu społeczno-psychologicznego opierały się na specyfice rozwoju umysłowego młodzieży oraz doświadczeniu pracy szkoleniowej innych badaczy i nauczycieli. Byli następni.

Zasada dobrowolnego udziału, zarówno w całym szkoleniu, jak iw jego poszczególnych lekcjach i ćwiczeniach. Uczestnik musi wykazywać naturalne wewnętrzne zainteresowanie zmianami w swojej osobowości w toku pracy grupy.

Zasada dialogizacji interakcji, tj. pełnowartościowa komunikacja interpersonalna na zajęciach grupowych, oparta na wzajemnym szacunku uczestników, na ich całkowitym zaufaniu do siebie.

Zasada autodiagnostyki, tj. samoujawnienie się uczestników, uświadomienie i sformułowanie własnych, istotnych osobiście problemów, opanowanie metod samooceny i samoregulacji stanów emocjonalnych.

Treść zorientowanego na osobowość treningu rozwoju zdolności komunikacyjnych młodzieży Pierwsza lekcja Celem jest tworzenie korzystne warunki do pracy grupy szkoleniowej, zapoznanie uczestników z podstawowymi zasadami szkolenia, zaakceptowanie regulaminu grupy, rozpoczęcie doskonalenia aktywnego stylu komunikacji. Głównym zadaniem facylitatora podczas całego szkolenia, a zwłaszcza na pierwszych lekcjach, jest stworzenie warunków niezbędnych do aktywnego niezależna praca każdy uczestnik nad. z ich umiejętnościami komunikacyjnymi, nad świadomością i ujawnianiem swojego stylu komunikowania się.

Główna treść lekcji 1. „Reprezentacja”. Na początku grupy każdy uczestnik sporządza wizytówkę, w której podaje swoją nazwę szkolenia. Jednocześnie ma on prawo do przybrania sobie dowolnego imienia: swojego prawdziwego imienia, pseudonimu teatralnego, imienia przyjaciela lub znajomego, prawdziwej postaci politycznej lub bohatera literackiego itp. Jest pełna dowolność wyboru. Wizytówki są przymocowane do skrzyni, aby każdy mógł odczytać nazwę szkolenia. W przyszłości przez całą lekcję uczestnicy będą zwracać się do siebie tymi imionami.

Facylitator daje wszystkim uczestnikom 3-5 minut na przygotowanie się do wzajemnego przedstawienia się, na które dobierają się w pary i każdy opowiada o sobie swojemu partnerowi. Zadanie polega na przygotowaniu się do przedstawienia partnera całej grupie. Głównym zadaniem prezentacji jest podkreślenie indywidualności partnera, opowiedzenie o nim tak, aby wszyscy pozostali uczestnicy od razu go zapamiętali. Następnie uczestnicy siadają w dużym kręgu i na zmianę rozmawiają o swoim partnerze, podkreślając jego cechy.

2. „Regulamin grupy”. Po zapoznaniu się prowadzący wyjaśnia uczestnikom podstawowe zasady treningu społeczno-psychologicznego oraz cechy tej formy pracy. Następnie członkowie grupy zaczynają opracowywać zasady pracy swojej grupy. Pożądane jest, aby następujące elementy stanowiły podstawę jej pracy.

2.1. Poufny styl komunikacji. Jako pierwszy krok w kierunku praktycznego stworzenia klimatu zaufania, facylitator może zasugerować przyjęcie formy komunikacji „Ty”, która równoważy wszystkich członków grupy i facylitatora.

2.2. Komunikacja oparta na zasadzie „tu i teraz”. Główną ideą szkolenia jest uczynienie z grupy swoistego trójwymiarowego lustra, w którym każdy członek grupy mógł się przejrzeć podczas swoich różnorodnych manifestacji, lepiej poznać siebie i swoje cechy osobowe. Dlatego konieczne jest mówienie o tym, co martwi uczestników w tej chwili.

2.3. Personifikacja wypowiedzi. Wskazane jest zastąpienie stwierdzeń typu: - „Większość moich znajomych uważa, że...” lub - „Niektórzy myślą...” na osądy - „Wierzę, że…”, - „Myślę, że…”, itp. P.

2.4. Poufność wszystkiego, co dzieje się w grupie. Wszystko, co dzieje się na zajęciach, nie jest wyjęte z grupy.

2.5. Określenie mocnych stron jednostki. Podczas omawiania ćwiczeń i zadań każdy uczestnik musi podkreślić pozytywne cechy mówca, a prowadzący nie przegapi okazji, by pochwalić obu nastolatków za pierwszą i drugą.

2.7. Niedopuszczalność bezpośrednich ocen osoby. Omawiając to, co dzieje się w grupie, nie należy oceniać osobowości uczestników, ale tylko ich działania. Zaleca się zastąpienie stwierdzeń typu: „nie lubię cię” frazą, która brzmi tak: „nie podoba mi się twój sposób komunikacji”. Jest to jedna z głównych zasad efektywnej komunikacji w Programowaniu Neurolingwistycznym (49; 69).

ostatecznie zgodził się i przyjęte zasady są podstawą pracy grupy. Facylitator zapewnia możliwość rozmowy ze wszystkimi, wysłuchania wszystkich sugestii i uwag oraz przedyskutowania ich.

Kwestia pomyślnego rozwoju młodego pokolenia i jak najlepszego jego dostosowania do ciągle zmieniających się warunków życia w nauce podyktowana jest przede wszystkim zwiększonymi wymaganiami dotyczącymi edukacji szkolnej i pozaszkolnej, gdzie specjalne znaczenie nabywa kształtowanie u uczniów umiejętności pozytywnego współdziałania z innymi, jako gwarancji ich pomyślnego rozwoju. Współczesne wymagania wychowania ucznia adaptującego się w społeczeństwie, osoba towarzyska zintensyfikowało zadanie opanowania umiejętności komunikacyjnych przez młodzież.

W związku z tym zrozumiałe jest zwrócenie większej uwagi na problem optymalizacji relacji międzyludzkich i osiągania wzajemnego zrozumienia w procesie komunikacji w okresie dorastania. Aktywność komunikacyjna wiodąca w okresie dorastania, brak umiejętności komunikacyjnych znacznie komplikuje wewnętrzne ujawnienie się nastolatka, a jej realizacja w szkole, środowisku rówieśniczym i społeczeństwie jako całości, prowadzi do niekonstruktywnej komunikacji nastolatka i pojawienia się odchyleń w jego socjalizacji. Istnieje jednak możliwość skorygowania już rozwiniętych umiejętności komunikacyjnych, dlatego praca społeczno-pedagogiczna nad kształtowaniem umiejętności komunikacyjnych u nastolatków staje się istotna, ponieważ cechy dany wiek pozwalają liczyć na wysoką wydajność. Badanie tego problemu niewątpliwie pozwoli lepiej zrozumieć mechanizmy oddziaływania pedagoga społecznego na rozwój i kształtowanie umiejętności komunikacyjnych młodzieży, a także stworzyć w odpowiednim czasie warunki do najskuteczniejszego działania zapobiegającego jakimkolwiek naruszenia. Jednocześnie, pomimo faktu, że w literaturze krajowej i zagranicznej cechy rozwoju komunikacji w różnych okresy wiekowe, słabo zbadane, ale znaczące jest pytanie o konkretną pracę społeczno-pedagogiczną nad kształtowaniem umiejętności komunikacyjnych u młodzieży. Z analizy badań pedagogicznych wynika, że ​​w dotychczasowej praktyce pedagogicznej problem kształtowania umiejętności komunikacyjnych młodzieży nie został dostatecznie zbadany, co prowadzi do braku systemu celowego i wszechstronnego kształtowania wymaganych umiejętności. Zgodnie z poglądami psychologów domowych Wygotskiego L. S., Zaporozhets A. V., Leontiev A. N., Lisina M. I., Rubinshtein S. L., Elkonin D. B. i innych, komunikacja z reguły działa jako jeden z głównych warunków rozwoju dziecka, najważniejszy czynnik kształtowanie się jego osobowości, wreszcie wiodący typ ludzkiej aktywności zmierzający do poznawania i oceniania siebie przez innych ludzi w każdym wieku.

Komunikacja - trudny proces interakcja między ludźmi, która polega na wymianie informacji, a także na wzajemnym postrzeganiu i zrozumieniu przez partnerów. Idee, że komunikacja odgrywa ważną rolę w kształtowaniu osobowości, zostały opracowane w pracach psychologów domowych: Ananieva B. G., Wygotskiego L. S., Leontiewa A. N. i innych. Pełni szereg funkcji w życiu człowieka: społeczne (organizacja wspólnych działań; kierowanie zachowaniami i czynnościami; kontrola) oraz psychologiczne funkcje komunikowania się (funkcja zapewniania komfortu psychicznego jednostki; zaspokajanie potrzeby komunikowania się; funkcja autoafirmacji). Podstawowe podejście do rozwiązania problemu rozwoju umiejętności komunikacyjnych, kształtowania kompetencji komunikacyjnych przedstawiono w pracach L. S. Wygotskiego, który uważał komunikację za główny warunek rozwoju osobistego i wychowania dzieci.

Kompetencja komunikacyjna - znajomość norm i zasad komunikowania się, posiadanie własnej technologii. Posiadając pewien poziom kompetencji komunikacyjnych, osoba staje się personifikowanym podmiotem komunikacji. Umiejętności komunikacyjne to umiejętności komunikacyjne, umiejętność słuchania, wyrażania swojego punktu widzenia, dochodzenia do kompromisowego rozwiązania, argumentowania i obrony swojego stanowiska.

Według badań wszystkie umiejętności komunikacyjne można warunkowo podzielić na kilka bloków umiejętności:

• - umiejętność dawania i przyjmowania oznak uwagi (komplementy);
• - umiejętność reagowania na sprawiedliwą i niesprawiedliwą krytykę;
• - umiejętność reagowania na dotykanie, prowokowanie zachowania ze strony rozmówcy;
• - możliwość złożenia wniosku;
• - umiejętność odrzucenia czyjejś prośby, powiedzenia „nie”;
• - umiejętność okazywania współczucia, wsparcia;
• - umiejętność przyjmowania współczucia i wsparcia od innych ludzi;
• - umiejętność nawiązywania kontaktu z innymi ludźmi, towarzyskość;
• - umiejętność reagowania na próbę nawiązania kontaktu.

Kształtowanie umiejętności komunikacyjnych u nastolatków jest istotne, ponieważ stopień ukształtowania tych umiejętności wpływa na skuteczność edukacji dzieci, proces ich samorealizacji, samostanowienia życiowego i ogólnie socjalizacji. Dlatego rozwój komunikacyjny należy rozpatrywać w ogólnym kontekście socjalizacji nastolatków, biorąc pod uwagę specyfikę komunikacji z dorosłymi, rówieśnikami, biorąc pod uwagę specyfikę ogólnej sytuacji rozwoju społecznego itp. umiejętności komunikacyjne. Wyznacza to główne kierunki działań społeczno-pedagogicznych z młodzieżą w kształtowaniu umiejętności komunikacyjnych.

Technologia zajęć społeczno-pedagogicznych z nastolatkami na temat kształtowania umiejętności komunikacyjnych obejmuje przydział trzech elementów w działaniu:

• - diagnostyka cech indywidualnych uczniów (komponent psychologiczny);
• - nauczanie studentów technologii komunikacji (komponent edukacyjny);
• - współpraca z innymi podmiotami działalności na rzecz pomocy socjalnej i pedagogicznej uczniom w procesie ich samostanowienia (komponent pośredni).

W związku z tym działalność społeczno-pedagogiczna ze studentami w zakresie kształtowania umiejętności komunikacyjnych odbywa się w trzech etapach:

• 1) psychodiagnostyczny (pedagog społeczny prowadzi badanie diagnostyczne w celu poznania indywidualnych psychologicznych cech rozwoju osobowości dorastającego)
• 2) psychologiczno-pedagogiczne (pedagog społeczny organizuje i uczestniczy w doprowadzeniu do zajęć kształtujących umiejętności komunikowania się zgodnie z zaplanowanym planem, który powinien być ukierunkowany na rozwój systemu zasobów osobowych młodzieży).
• 3) praca korekcyjna (oparta na diagnozie trudności komunikacyjnych i ich eliminacji).

Pilotażowo-eksperymentalne badanie kształtowania i rozwoju umiejętności komunikacyjnych u młodzieży. W badaniu wzięło udział 27 uczniów klas 8, w wieku 13-14 lat (wczesne dojrzewanie).

Do badania wybraliśmy następujące metody:

• 1) metodyka „Test umiejętności komunikacyjnych L. Michelsona” ma na celu określenie poziomu kompetencji komunikacyjnych oraz jakości kształtowania podstawowych umiejętności komunikacyjnych;
• 2) metodologia badania zdolności komunikacyjnych i organizacyjnych uczniów szkół średnich (V. V. Sinyavsky, V. A. Fedoroshin);
• 3) technika „Diagnoza poziomu empatii” (I. M. Jusupow) jest przeznaczona do badania empatii, tj. umiejętność postawienia się w miejscu innej osoby i zdolność do arbitralnego reagowania emocjonalnego na doświadczenia innych ludzi.

Przeprowadzone badania pozwalają na wyciągnięcie następującego wniosku:

• 1. Pod względem tendencji zachowań w sytuacjach komunikacyjnych młodzież na ogół stosuje typ odpowiedzi kompetentnej (63%), zwracając się do zależnej (22% badanych) lub agresywne zachowanie(15%). Przy typie agresywnym prowokują rozmówcę do konfliktu, są bardzo drażliwi, skłonni do agresji fizycznej i słownej. A przy typie zależnym grozi im, że staną się obiektem manipulacji, bierni, skłonni do unikania sytuacji konfliktowych.
• 2. Zgodnie z wynikami diagnozy opartej na metodzie badania zdolności komunikacyjnych i organizacyjnych badani mają niski poziom zdolności komunikacyjnych i organizacyjnych (33%), bardzo niski u 15%. Nie dążą do komunikowania się, czują się ograniczeni w zespole, mają trudności w nawiązywaniu kontaktów z ludźmi.
• 3. Należy zauważyć, że uczniowie mają pewien poziom empatii przeciętny, co stanowi 59% ankietowanych. Tylko 4 osoby (15% badanych) charakteryzują się wysokim poziomem empatii, który polega na wrażliwości na potrzeby i problemy innych, szybkim nawiązywaniu kontaktu z ludźmi, a pozostali mają niski poziom empatii, czyli mają trudności z nawiązywaniem kontakty z ludźmi.

Powyższe wyniki wskazują zatem na niski poziom rozwoju umiejętności komunikacyjnych u większości adolescentów. Pozwala to przypuszczać o odchyleniu od prawidłowego rozwoju osobowości adolescentów w sferze emocjonalnej i wolicjonalnej, o naruszeniu interakcji społecznych, zwątpieniu w siebie, niskiej celowości i stopniu gotowości adolescentów do wzięcia odpowiedzialności.

Tak więc problem kształtowania umiejętności komunikacyjnych u nastolatków jest istotny nowoczesne społeczeństwo, które reprezentuje wysokie wymagania do poziomu rozwoju młodego pokolenia. Opracowany projekt dotyczący kształtowania umiejętności komunikacyjnych dał pozytywne rezultaty dlatego może być wykorzystana w pracy pedagoga społecznego i psychologa szkolnego.

Rozwój zdolności komunikacyjnych człowieka we współczesnym społeczeństwie staje się niezwykle palącym problemem. Udoskonalenie technologii naukowych doprowadziło do wzrostu zapotrzebowania społeczeństwa na ludzi, którzy potrafiliby stawiać i rozwiązywać problemy związane nie tylko z teraźniejszością, ale także z przyszłością.

Ponieważ nasze badanie jest związane z kształtowaniem umiejętności komunikacyjnych, konieczne jest wyjaśnienie wizji takich podstawowych pojęć, jak „komunikacja”, „komunikacja”, „umiejętności komunikacyjne”.

Niektórzy autorzy (L. S. Wygotski, V. N. Kurbatov, A. A. Leontiev, a także zagraniczni naukowcy T. Parson, K. Cherry) utożsamiają pojęcia „komunikacja” i „komunikacja”, rozumiejąc je jako „proces transmisji i odbioru informacji, świadome i nieświadome połączenie.

Jednak większość naukowców badających relacje międzyludzkie rozróżnia pojęcia „komunikacja” i „komunikacja”.

Słownik psychologiczny definiuje pojęcie „komunikacja” jako „interakcja dwóch lub więcej osób, polegająca na wymianie między nimi informacji o charakterze poznawczym lub afektywno-oceniającym. Oznacza to zatem, że partnerzy przekazują sobie pewną ilość nowych informacji i wystarczającą motywację, co jest warunkiem koniecznym do realizacji aktu komunikacyjnego. SM. Kagan rozumie komunikację jako połączenie informacyjne podmiotu z tym lub innym przedmiotem - osobą, zwierzęciem, maszyną. Wyraża się to w tym, że podmiot przekazuje pewne informacje (wiedzę, idee, komunikaty biznesowe, informacje faktyczne, instrukcje itp.), które odbiorca musi zaakceptować, zrozumieć, dobrze przyswoić i postępować zgodnie z nimi. W komunikacji informacja krąży między partnerami, ponieważ obaj są jednakowo aktywni, a informacja wzrasta, wzbogaca; jednocześnie w procesie iw wyniku komunikacji stan jednego partnera przekształca się w stan drugiego.

Badając to zjawisko, I.A. Zimnyaya proponuje podejście systemowo-komunikacyjno-informacyjne, które umożliwia określenie kryteriów, warunków i sposobów poprawy efektywności komunikacji w oparciu o specyfikę przebiegu procesów umysłowych w warunkach przekazywania informacji kanałem komunikacyjnym.

Z punktu widzenia działania, komunikacja jest złożonym, wielopłaszczyznowym procesem nawiązywania i rozwijania kontaktów między ludźmi, generowanym przez potrzebę wspólnych działań i obejmującym wymianę informacji, wypracowanie jednolitej strategii interakcji, postrzeganie i rozumienie inna osoba.

Potrzeba komunikacji jest jedną z najważniejszych w życiu człowieka. Wchodząc w relacje z otaczającym nas światem, przekazujemy informacje o sobie, w zamian otrzymujemy interesujące nas informacje, analizujemy je i na podstawie tej analizy planujemy nasze działania w społeczeństwie. Skuteczność tego działania często zależy od jakości wymiany informacji, którą z kolei zapewnia obecność niezbędnego i wystarczającego doświadczenia komunikacyjnego podmiotów relacji. Im wcześniej opanuje się to doświadczenie, im bogatszy arsenał środków komunikacji, tym skuteczniej realizowana jest interakcja. W konsekwencji samorealizacja i samorealizacja osobowości w społeczeństwie zależy bezpośrednio od poziomu ukształtowania się jej kultury komunikacyjnej.

OM Kazartseva uważa, że ​​komunikacja to „jedność wzajemnej wymiany informacji i wpływu rozmówców na siebie, z uwzględnieniem relacji między nimi, postaw, intencji, celów, wszystkiego, co prowadzi nie tylko do przepływu informacji, ale także do udoskonalenia i wzbogacenia tej wiedzy, informacji, opinii wymienianych między ludźmi.

według AP Nazarejczykiem, „komunikacja międzyludzka we wszystkich jej formach jest integralną częścią każdej działalności” Proces komunikacji to przekazywanie informacji za pomocą języka i innych środków znakowych i jest uważany za integralny składnik komunikacji.

Komunikacja to proces dwukierunkowej wymiany informacji prowadzący do wzajemnego zrozumienia. Komunikacja - przetłumaczona z łaciny oznacza „wspólna, wspólna dla wszystkich”. Jeśli nie osiągnięto wzajemnego zrozumienia, komunikacja nie miała miejsca. Aby zapewnić powodzenie komunikacji, musisz mieć informację zwrotną na temat tego, jak ludzie cię rozumieli, jak cię postrzegają, jak odnoszą się do problemu.

S.L. Rubinstein uważa komunikację za złożony, wielopłaszczyznowy proces nawiązywania i rozwijania kontaktów między ludźmi, generowany przez potrzebę wspólnych działań i obejmujący wymianę informacji, wypracowanie jednolitej strategii interakcji, postrzeganie i rozumienie drugiej osoby.

Takie rozumienie komunikacji opiera się na założeniach metodologicznych uznających ciągłość relacji społecznych i międzyludzkich, co samo w sobie odzwierciedla naturę samej komunikacji.

Różne umiejętności kształtują się w działaniach, a umiejętności komunikacyjne kształtują się i doskonalą w procesie komunikacji.

Umiejętności te nazywane są „inteligencją społeczną”, „umysłem praktyczno-psychologicznym”, „kompetencjami komunikacyjnymi”, „towarzyskością”.

Kompetencja komunikacyjna to umiejętność nawiązywania i utrzymywania niezbędnych kontaktów z innymi ludźmi. Efektywna komunikacja charakteryzuje się: osiągnięciem wzajemnego zrozumienia partnerów, lepszym zrozumieniem sytuacji i przedmiotu komunikacji (osiągnięcie większej pewności zrozumienia sytuacji sprzyja rozwiązywaniu problemów, zapewnia osiągnięcie celów przy optymalnym wykorzystaniu zasobów). Kompetencja komunikacyjna jest rozumiana jako system zasobów wewnętrznych niezbędnych do budowania skutecznej komunikacji w określonym zakresie sytuacji interakcji międzyludzkich.

Podstawowe podejście do rozwiązania problemu rozwoju umiejętności komunikacyjnych, kształtowania kompetencji komunikacyjnych przedstawiono w pracach L. S. Wygotskiego, który uważał komunikację za główny warunek rozwoju osobistego i wychowania dzieci.

Opierając się na koncepcji L.S. Wygotskiego można argumentować, że kształtowanie umiejętności komunikacyjnych dzieci jest jednym z priorytetowych zadań szkoły, ponieważ skuteczność i jakość procesu komunikacji w większym stopniu zależy od poziomu umiejętności komunikacyjnych podmiotów komunikacji.

Dzieci uczą się zaspokajać swoje fizyczne i duchowe potrzeby w sposób akceptowalny dla nich samych i dla tych, z którymi się spotykają. Trudności w przyswajaniu nowych norm i reguł postępowania mogą powodować nieuzasadnione samoograniczenie i nadmierną samokontrolę.

według I.V. Labutova, struktura każdej grupy umiejętności komunikacyjnych obejmuje trzy główne komponenty: psychotechniczny (samoregulacja psychofizyczna jednostki w komunikacji), ekspresyjny (werbalne i niewerbalne środki komunikacji) oraz interpersonalny (związany z procesem interakcji, wzajemnym zrozumienie i wzajemny wpływ). Struktura zdolności komunikacyjnych obejmuje również zdolności społeczno-percepcyjne, umiejętności, do których zalicza się empatię, obserwację społeczno-psychologiczną, refleksję społeczno-psychologiczną, percepcję społeczno-psychologiczną, właściwości refleksyjno-samoocenowe, kontakt (umiejętność wchodzenia w kontakt psychologiczny, kształtować się w trakcie interakcji zaufania). Adekwatność odzwierciedlenia właściwości i cech osobowości, trafność przewidywania wpływu na partnera są uważane przez badaczy za wskaźniki poziomu rozwoju zdolności społecznych jednostki. Analiza właściwości i możliwości społeczno-percepcyjnych jednostki, przeprowadzona w licznych badaniach, pozwala uznać je za rodzaj zdolności komunikacyjnych, które kształtują się podczas udziału jednostki w komunikowaniu się i z kolei wpływają na powodzenie ten udział.

Umiejętności komunikacyjne to umiejętności komunikacyjne, umiejętność słuchania, wyrażania swojego punktu widzenia, dochodzenia do kompromisowego rozwiązania, argumentowania i obrony swojego stanowiska.

Wszystkie umiejętności komunikacyjne można warunkowo podzielić na kilka bloków umiejętności:

- umiejętność dawania i przyjmowania oznak uwagi (komplementy);

– umiejętność reagowania na sprawiedliwą i niesprawiedliwą krytykę;

- umiejętność reagowania na dotykanie, prowokowanie zachowania ze strony rozmówcy;

- możliwość złożenia wniosku;

- umiejętność odrzucenia czyjejś prośby, powiedzenia „nie”;

- umiejętność okazywania współczucia, wsparcia;

- umiejętność przyjmowania współczucia i wsparcia od innych ludzi;

- umiejętność nawiązywania kontaktu z innymi ludźmi, kontakt;

- umiejętność reagowania na próbę nawiązania kontaktu.

Tak więc stopień ukształtowania umiejętności komunikacyjnych wpływa na efektywność edukacji dzieci, proces ich samorealizacji, samostanowienia życiowego i socjalizacji w ogóle. Dlatego rozwój komunikacyjny należy rozpatrywać w ogólnym kontekście socjalizacji nastolatków, biorąc pod uwagę specyfikę komunikacji z dorosłymi, rówieśnikami, biorąc pod uwagę specyfikę ogólnej sytuacji rozwoju społecznego.

PRACA KURSU

„ROZWÓJ ZDOLNOŚCI KOMUNIKACYJNYCH DZIECI W WIEKU SZKOLNYM”

Władywostok 2011

Wstęp

Komunikacja jest specyficzną formą interakcji człowieka z innymi ludźmi jako członkami społeczeństwa; relacje społeczne ludzi są realizowane w komunikowaniu się.

Jednym z niezbędnych do tego wymagań jest elastyczność, niestandardowość, oryginalność myślenia, umiejętność znajdowania nietrywialnych rozwiązań.

Proces postrzegania przez jedną osobę innej osoby jest obowiązkowym elementem komunikacji i stanowi tak zwaną percepcję. Ponieważ osoba zawsze wchodzi w komunikację jako osoba, o tyle jest postrzegana przez inną osobę jako osoba. Opierając się na zewnętrznej stronie zachowania, my, według S.L. Rubinstein, jakby „czytał” inną osobę, odszyfrowując znaczenie jej danych zewnętrznych.

Wrażenia, które powstają w tym przypadku, odgrywają ważną rolę regulacyjną w procesie komunikacji.

Proces wzajemnego porozumiewania się „skomplikuje” zjawisko refleksji. Refleksja rozumiana jest jako uświadomienie sobie przez działającą jednostkę tego, jak jest postrzegana przez partnera komunikacji. Nie jest to już tylko wiedza czy zrozumienie drugiego, ale wiedza o tym, jak ten drugi rozumie mnie, rodzaj zdwojonego procesu wzajemnych odbić w lustrze, głębokiej, spójnej wzajemnej refleksji, której treścią jest odtworzenie wewnętrznego świat partnera, aw tym wewnętrznym świecie z kolei odbija się mój wewnętrzny świat.

Nauczyć ucznia poprawnie psychologicznie i sytuacyjnie uwarunkowanego wejścia w komunikację, utrzymywania komunikacji, przewidywania reakcji partnerów na własne działania, psychologicznego dostrajania się do emocjonalnego tonu rozmówców, przejmowania i utrzymywania inicjatywy w komunikacji, pokonywania barier psychologicznych w komunikacji, rozładowania nadmiernego napięcia, emocjonalnego dostrojenia się do sytuacji komunikacyjnej, psychicznego i fizycznego „przywiązania” do rozmówcy, odpowiedniego doboru gestów, pozycji, rytmu swojego zachowania, mobilizacji do wykonania postawionego zadania komunikacyjnego – to tylko kilka problemów, których rozwiązanie pozwoli przygotować skutecznego fachowca.

Problemem badawczym jest zatem określenie niezbędnych umiejętności komunikacyjnych jednostki oraz ich rozwój.

Celem badania jest analiza psychologiczna i identyfikacja niezbędnych umiejętności komunikacyjnych jednostki oraz ich rozwój.

Obiektem badań są uczniowie szkół ponadgimnazjalnych.

Przedmiotem badań jest kształtowanie umiejętności komunikacyjnych u starszych uczniów.

Hipotezą badania jest to, że za pomocą technik rozwojowych można osiągnąć rozwój umiejętności komunikacyjnych dzieci. wiek szkolny.

Zadania: Przeprowadź teoretyczne studium problemu poprawy umiejętności komunikacyjnych jednostki.

Przeprowadź analizę psychologiczną rozwoju umiejętności komunikacyjnych u dzieci w wieku szkolnym.

W pracy wykorzystano metody rozwoju umiejętności komunikacyjnych osobowości Petrusinsky'ego V.V.

student osobowości umiejętności komunikacyjnych

1. Teoretyczne aspekty badania problemu doskonalenia umiejętności komunikacyjnych człowieka

1.1 Główne podejścia w krajowych i psychologia obca na problem uczenia się umiejętności komunikacyjnych

Umiejętności komunikacyjne i komunikacja jako taka jest wieloaspektowym procesem niezbędnym do organizowania kontaktów między ludźmi w toku wspólnych działań. I w tym sensie odnosi się do zjawisk materialnych. Ale w toku komunikacji jej uczestnicy wymieniają się myślami, intencjami, ideami, doświadczeniami, a nie tylko swoimi fizycznymi działaniami czy wytworami, rezultatami utrwalonej w materii pracy. W związku z tym komunikacja przyczynia się do przekazywania, wymiany, koordynacji idealnych formacji, które istnieją w jednostce w postaci pomysłów, percepcji, myślenia itp.

Funkcje komunikacyjne są różnorodne. Można je zidentyfikować w analizie porównawczej komunikacji osoby z różnymi partnerami, w różnych warunkach, w zależności od użytych środków oraz wpływu na zachowanie i psychikę uczestników komunikacji.

W systemie wzajemnych relacji osoby z innymi ludźmi wyróżnia się takie funkcje komunikacji, jak informacyjno-komunikacyjna, regulacyjno-komunikacyjna i afektywno-komunikacyjna.

Informacyjno-komunikacyjna funkcja komunikacji polega w rzeczywistości na przekazywaniu i odbieraniu informacji jako pewnego rodzaju wiadomości. Ma dwa elementy składowe: tekst (treść przekazu) oraz stosunek osoby (nadawcy) do niego. Zmiany udziału i charakteru tych składników, tj. tekst i stosunek mówiącego do niego, może istotnie wpływać na charakter odbioru przekazu, stopień jego zrozumienia i akceptacji, a w konsekwencji wpływać na proces interakcji między ludźmi. Informacyjno-komunikacyjna funkcja komunikacji jest dobrze odzwierciedlona w dobrze znanym modelu G. Lasswella, gdzie takie powiązania, jak nadawca (który przekazuje komunikaty), treść komunikatu (co jest transmitowane), kanał (jak jest transmitowany), odbiorca (do komu jest przekazywany) wyróżnia się jako jednostki strukturalne. Skuteczność przekazu informacji można wyrazić stopniem zrozumienia przez osobę przekazywanego komunikatu, jego akceptacją (odrzuceniem), w tym nowością i aktualnością informacji dla odbiorcy.

Regulacyjna i komunikacyjna funkcja komunikacji ma na celu organizowanie interakcji między ludźmi, a także korygowanie działania lub stanu osoby. Uznaje się, że funkcja ta koreluje motywy, potrzeby, intencje, cele, zamierzenia, zamierzone metody działania uczestników interakcji, koryguje postępy w realizacji zaplanowanych programów, reguluje aktywność. Afektywno-komunikacyjna funkcja komunikacji to proces dokonywania zmian w stanie ludzi, który jest możliwy zarówno ze szczególnym (celowym), jak i mimowolnym wpływem. W pierwszym przypadku świadomość i emocje zmieniają się pod wpływem infekcji (procesu przekazywania stanu emocjonalnego przez inne osoby), sugestii lub perswazji. Potrzeba zmiany stanu człowieka przejawia się w nim jako chęć wypowiedzenia się, wylania duszy itp. Dzięki komunikacji zmienia się ogólny nastrój człowieka, co odpowiada teorii systemów informacyjnych. Sama komunikacja może zarówno zwiększać, jak i zmniejszać stopień stresu psychicznego.

W toku komunikacji działają mechanizmy percepcji społecznej, uczniowie lepiej się poznają. Poprzez wymianę wrażeń zaczynają lepiej rozumieć siebie, uczą się rozumieć swoje mocne i słabe strony. Komunikacja z prawdziwym partnerem, jak wspomniano wcześniej, może odbywać się za pomocą różnych środków przekazywania informacji: języka, gestów, mimiki, pantomimy itp. Często w rozmowie słowa są mniej ważne niż intonacja, z jaką są są wymawiane. To samo można powiedzieć o gestach: czasami jeden gest może całkowicie zmienić znaczenie wypowiadanych słów.

Psychologicznie optymalna komunikacja ma miejsce wtedy, gdy cele uczestników komunikacji są realizowane zgodnie z motywami, które określają te cele, i za pomocą takich metod, które nie powodują poczucia niezadowolenia u partnerów.

Ponieważ komunikacja to interakcja, co najmniej, dwie osoby, wówczas trudności w jej przebiegu (czyli subiektywne) mogą być generowane przez jednego uczestnika lub obu jednocześnie. A ich konsekwencją jest zwykle całkowite lub częściowe nieosiągnięcie celu, niezadowolenie z motywu motywującego lub nieosiągnięcie pożądanego rezultatu w działaniu, któremu służyła komunikacja.

Psychologicznymi przyczynami takiego stanu rzeczy mogą być: nierealistyczne cele, nieadekwatna ocena partnera, jego możliwości i zainteresowań, zafałszowanie własnych możliwości i niezrozumienie charakteru oceny i postawy partnera, stosowanie metod leczenia partnera, które nie są pasuje do tego przypadku.

Badając trudności komunikacyjne, istnieje niebezpieczeństwo sprowadzenia ich różnorodności jedynie do niedogodności związanych ze słabą znajomością techniki interakcji lub trudności wynikających ze słabego rozwoju społecznie obiecujących funkcji. W rzeczywistości problem ten ma charakter globalny i obejmuje praktycznie wszystkie aspekty komunikacji.

Trudności w porozumiewaniu się mogą też wynikać z przynależności jej uczestników do różnych grup wiekowych. Konsekwencją tego jest odmienność ich doświadczeń życiowych, która odciska piętno nie tylko na ich obrazie świata – przyrody, społeczeństwa, człowieka, stosunku do nich, ale także na określonych zachowaniach w podstawowych sytuacjach życiowych. Odmienność doświadczenia życiowego przedstawicieli różnych grup wiekowych w odniesieniu do komunikacji z komunikacją wyraża się w nierównym poziomie rozwoju i manifestacji procesy poznawcze w kontakcie z drugim człowiekiem, nierówna podaż i charakter doświadczeń, nierówne bogactwo formy behawioralne. Wszystko to w różny sposób koreluje ze sferą potrzeb motywacyjnych, która różni się swoją specyfiką w poszczególnych grupach wiekowych.

Analizując trudności związane z wiekiem komunikujących się, należy wziąć pod uwagę charakterystykę psychologiczną każdej grupy wiekowej i dokonać korekt, w jaki sposób przejawiają się one u dziecka, nastolatka, młodzieńca, dziewczynki, dziewczynki, dorosłego mężczyzny i kobiety oraz u osób w podeszłym wieku. Specjalna uwaga należy zwrócić uwagę na związek między poziomem rozwoju procesów psychicznych i cechami osobowości typowymi dla każdego wieku a takimi cechami charakterystycznymi dla osób wchodzących w interakcje, jak ich zdolność do empatii, decentralizacji, refleksji, identyfikacji, rozumienia drugiej osoby za pomocą pomocy intuicji.

1.2 Trudności w komunikacji pedagogicznej

Z punktu widzenia psychologii pedagogicznej wyróżnia się inne trudności komunikacyjne. W pedagogice od dawna ugruntowało się stanowisko: „Nie ma edukacji bez popytu”. Ale z jakiegoś powodu wielu nauczycieli zdecydowało, że realizacja tej tezy koniecznie implikuje autorytarny (podmiotowo-przedmiotowy) styl przywództwa uczniów.

Obserwacje działań nauczycieli z reguły wskazują, że stosują oni spontaniczne, zapożyczone sposoby komunikowania się z dziećmi, które utrwaliły się w szkole. Jedną z negatywnych konsekwencji takiego zapożyczenia jest „prawo przejazdu”, czyli tzw. pojawienie się napięcia między nauczycielem a uczniem, niezdolność nauczyciela do kontrolowania swoich działań, czynów, ocen, relacji w toku uczenia się w interesie prawdziwie pozytywnego wychowania ucznia. Według naukowców od 60 do 70% dzieci uczących się z nauczycielami, w związkach z którymi odbywa się „rekolekcje”, ma objawy stanu przednerwowego. Z reguły dzieci te nie przystosowują się dobrze do zajęć edukacyjnych, przebywanie w szkole staje się dla nich obciążeniem, zwiększa się ich bliskość, maleje aktywność zarówno fizyczna, jak i intelektualna, obserwuje się izolację emocjonalną. W zależności od naruszeń profesjonalnej techniki komunikacji badacze wyodrębnili następujące grupy nauczycieli:

nie są świadomi wyobcowania, jakie powstało wobec ucznia, dominuje odrzucenie ucznia, zachowanie jest sytuacyjne;

urzeczywistnia się alienacja, uwydatnia się oznaki odrzucenia, dominują oceny negatywne, świadomie poszukuje się ocen pozytywnych;

alienacja działa jako sposób własna ochrona osobowość nauczyciela, działania uczniów są uważane za celowe, prowadzące do naruszenia ustalonego porządku i oczekiwań nauczyciela. Ta grupa nauczyciele są różni zwiększony niepokój za ich status, chęć uniknięcia komentarzy ze strony administracji, wprowadzenie rygorystycznych wymagań poprzez negatywne oceny osobowości dziecka, jego najbliższego otoczenia.

„Strefa wyobcowania” postrzegana przez nauczyciela jako znak zawodowy nie jest jednoznaczna. Prawie 60% nauczycieli uważa to za środek do wyrobienia dyscypliny i posłuszeństwa od pierwszych dni, 20-25% - do wykazania wyższości swojej wiedzy, do której należy się odnieść, a tylko 15-25% koreluje z koncepcją „kochać dzieci”, akceptować je takimi, jakie są, przychodzą do nauczyciela, dostrzegają indywidualność i oryginalność, zapewniają rozwój aktywności i swobodną akceptację norm i zasad, ich przemianę w toku całej różnorodności życia szkolnego.

Oczywiście charakter psychologicznych trudności komunikacyjnych zmienia się wraz ze wzrostem umiejętności pedagogicznych nauczyciela.

Trudności w komunikacji pedagogicznej można podzielić na trzy główne grupy: informacyjne, regulacyjne i afektywne.

Trudności informacyjne przejawiają się w niemożności zakomunikowania czegoś, wyrażenia swojej opinii, doprecyzowania, dodania, kontynuowania odpowiedzi, dokończenia myśli, podania początku zdania, pomocy w rozpoczęciu rozmowy, „nadawania tonu”, sformułowania „wąskich” pytań które wymagają jednosylabowych, przewidywalnych odpowiedzi i „szerokich”, stwarzających problemy pytań.

Trudności regulacyjne wiążą się z niemożnością pobudzenia aktywności uczniów.

Trudności w realizacji funkcji afektywnych przejawiają się w nieumiejętności aprobowania wypowiedzi uczniów, zgadzania się z nimi, podkreślania poprawności konstrukcji języka, nieomylności wypowiedzi, pochwały za dobre zachowanie, aktywną pracę, wyrażania niezgody na zdanie odrębne , niezadowolenie z popełnionego błędu, reagują negatywnie na naruszenie dyscypliny.

Ujawniono zależność nasilenia tych trudności od stopnia ukształtowania się u nauczyciela skłonności do projekcji na uczniów swoich stanów i właściwości psychicznych. Jeśli nauczycielowi brakuje cech empatii, decentracji, identyfikacji, refleksji, to komunikacja z nim przybiera formę kontaktów formalnych, a u uczniów rozwija się deformacja sfera emocjonalna. Ustalono, że niezadowolenie dorosłych z najważniejszej podstawowej potrzeby komunikacji poufnej jest jedną z przyczyn nierównowagi emocjonalnej reakcji dzieci na apel innych wokół nich, pojawienia się tendencji do agresywnych, destrukcyjnych zachowań w nich. Dotyczy to również rodziny, jeśli pozbawia ona dziecko komunikacji na intymnym poziomie czułości i głębokiego zaufania. JEJ. Pronin i A.S. Spivakovskaya udowodniła, że ​​różne formy naruszenia interakcja rodzinna przejawiać się w określonych objawach nieprzystosowanie szkoły dziecka, w szczególności w sferze jego komunikowania się z nauczycielami i rówieśnikami. Jednocześnie naukowcy podkreślają, że nadmiar komunikacji z dzieckiem na intymnych i poufnych zasadach prowadzi do infantylizmu. W osobnej grupie można wyróżnić trudności komunikacyjne, w których dominuje czynnik społeczno-psychologiczny.

Stwierdzono również specyficzne psychologiczne trudności komunikacyjne, które często pojawiają się pomiędzy formalnymi i nieformalnymi liderami grupy, za którymi nie zawsze stoją świadome uczucia zazdrości i rywalizacji.

Do trudności o podłożu społeczno-psychologicznym zalicza się również bariery, które powstają między oddziałującymi ze sobą osobami związanymi z różnymi przynależnościami społecznymi i etnicznymi, przynależnością do walczących grup lub grup znacznie różniących się orientacją.

Jedna z trudności rozważanego typu może wynikać ze słabej znajomości specyficznego języka charakterystycznego dla społeczności, z której przedstawicielem trzeba wchodzić w kontakty. Nie chodzi tu o język mówiony, ale język uczniów, którzy komunikują się ze sobą od dłuższego czasu, język, który wykształcił się w danej społeczności itp.

Szczególny rodzaj trudności komunikacyjnych można analizować z punktu widzenia psychologii pracy. Jak wiesz, wielu czynności nie da się obejść bez interakcji człowieka. A żeby te działania zakończyły się sukcesem, ich wykonawcy muszą ze sobą naprawdę współpracować. A do tego muszą znać wzajemne prawa i obowiązki, a wiedza dostępna dla jednego uczestnika nie powinna nadmiernie różnić się od wiedzy pozostałych uczestników działania.

Kiedy np. nauczyciel i uczeń wchodzą w interakcję, zachowują się oni z reguły w ten sposób, zgodnie z prawami i obowiązkami, które są przypisane każdemu z nich. Jednak nie zawsze tak jest w życiu. Na przykład zachowanie nauczyciela może nie odpowiadać standardowi ukształtowanemu przez ucznia. Niewystarczający kompetencje zawodowe nauczycieli w oczach ucznia, formalny stosunek do procesu i wyników jego pracy może być podstawą do pojawienia się trudności psychologicznych w ich komunikowaniu się.

Specyficzna grupa trudności komunikacyjnych powstaje między ludźmi w sytuacjach, których rozpatrzenie należy do kompetencji psychologii prawnej.

Szczególną uwagę psychologii prawnej poświęca się badaniu trudności komunikacyjnych w procesie interakcji nieletnich przestępców. Jak pokazują prace autorów krajowych i zagranicznych, istnieją dwie główne formy manifestacji zaburzeń w zachowaniu trudnej młodzieży. Pierwsza to uspołeczniona forma zachowania aspołecznego. Dla takich nastolatków zaburzenia emocjonalne nie są typowe w kontakcie z ludźmi, na zewnątrz łatwo dostosowują się do wszelkich norm społecznych, są towarzyskie i pozytywnie reagują na komunikację. Jednak to właśnie pozwala im popełniać przestępstwa na innych ludziach. Posiadając technikę komunikowania się, typową dla osób społecznie normalnych, jednocześnie nie traktują drugiego człowieka jako wartości.

Druga forma jest słabo uspołeczniona. Taka nastolatka jest w ciągłym konflikcie z innymi, jest agresywna wobec innych, nie tylko wobec swoich rówieśników, ale także wobec swoich rówieśników. Wyraża się to albo w bezpośredniej agresji w procesie komunikacji, albo w unikaniu komunikacji. Zbrodnie takich nastolatków wyróżniają się okrucieństwem, sadyzmem, chciwością.

Szczególnie interesujące są trudności rozpatrywane w świetle różnic indywidualno-osobowych.

Badania wykazały, że komunikacja jest różnie zdeformowana przez cechy osobowe jej uczestników. Do tych cech osobowości zalicza się w szczególności egocentryzm. Z powodu silnego skupienia się na sobie, swojej osobie, punkcie widzenia, myślach, celach, doświadczeniach jednostka nie jest w stanie dostrzec innego podmiotu, jego opinii i reprezentacji. Egocentryczna orientacja osobowości przejawia się zarówno emocjonalnie, jak i behawioralnie.

Emocjonalnie przejawia się w odnoszeniu się do swoich uczuć i niewrażliwości na doświadczenia innych ludzi. Pod względem behawioralnym – w postaci nieskoordynowanych działań z partnerem.

Zidentyfikowano dwa rodzaje orientacji egocentrycznej: egocentryzm jako chęć rozumowania z własnego punktu widzenia oraz egotyzm jako skłonność do mówienia o sobie.

Ustalono, że w charakterach dzieci doświadczających trudności w porozumiewaniu się stwierdza się zespół cech labilnych, wrażliwych, astenoneurotycznych, co wskazuje na wrodzoną im nadmierną wrażliwość. Mając potrzebę przyjacielskiej komunikacji, nie mogą jej zrealizować ze względu na swoją wyjątkową nieśmiałość i nieśmiałość. Na początku sprawia wrażenie niezwykle powściągliwego, zimnego i skrępowanego, co dodatkowo utrudnia mu komunikację z innymi. NA osobisty poziom osoby te charakteryzują się zwiększonym poziomem lęku, niestabilnością emocjonalną, wysoką samokontrolą zachowania i zewnętrznością. Ponadto odnotowano wysoki poziom samozaparcia, samoponiżania. W ankietach mówią o swojej izolacji, introwersji, nieśmiałości, zależności, konformizmie. Ich obraz „ja” obejmuje takie parametry, jak niska samoocena indywidualna i społeczna. Wraz z niskim poziomem aktywności i zdolnością „ja” do zmiany, taka struktura obrazu „ja” prowadzi do tego, że człowiek zamyka się na postrzeganie nowych doświadczeń, które mogłyby zmienić jego zachowanie i stylu komunikowania się i nadal tworzy nieskuteczne formy aktywności komunikacyjnej.

Inny rodzaj trudności komunikacyjnych wiąże się z nieśmiałością – cechą osobistą, która pojawia się w określonych sytuacjach interpersonalnej komunikacji nieformalnej i objawia się stresem neuropsychicznym i dyskomfortem psychicznym.

Dzieci nieśmiałe nie stanowią grupy jednorodnej pod względem cech osobowych i komunikacyjnych. Wśród nich wyróżniają się osoby nieprzystosowane (zwłaszcza nieśmiałe i schizoidalne) oraz przystosowane (nieśmiałe).

Osoby cierpiące na logoneurozę doświadczają szczególnej formy trudności w komunikowaniu się z innymi. Badania wykazały, że każdy z nich ma swój własny kompleks niższości, który zaczynając od głębokiego niezadowolenia z roszczeń w dziedzinie komunikacji, zniekształca stosunek osobowości logoneurotycznej do innych aspektów jego bytu.

Pacjenci z innymi zaburzeniami psychicznymi, a także cierpiący na różne choroby somatyczne, również mają swoje specyficzne trudności komunikacyjne.

1.3 Możliwości rozwoju umiejętności komunikacji osobistej w wieku szkolnym

Po rozważeniu trudności w komunikowaniu się naturalnie powstaje pytanie o sposoby i środki zapobiegania i korygowania.

Specjaliści usystematyzowali poszczególne techniki treningu społeczno-psychologicznego. W treningu behawioralnym sensowne jest wykorzystanie gry fabularnej, w treningu psychokorekcyjnym – głównie dyskusja grupowa. Gra RPG może pomóc:

szukaj skuteczne formy interakcja w ramach współpracy, wykazywanie braków, stereotypów zachowań;

utrwalenie modelu zachowania prowadzącego do sukcesu, którego celem jest nawiązywanie psychologicznie normalnych kontaktów z innymi ludźmi;

Cele dyskusji grupowej:

uzewnętrznić treść problemu i sprzeczności relacji osobistych określonej osoby;

poszukiwanie efektywnych form interakcji w ramach współpracy;

przekazać informację zwrotną na temat zachowania podczas odgrywania ról.

Oznacza to, że może być również środkiem dezintegrującym, integrującym i być włączonym jako uzupełnienie innych metod.

Techniki psychologiczne nowatorskich zabaw pozytywnie wpływają na uczestników grup korekcyjnych. Ten rodzaj pracy psychokorekcyjnej z ludźmi powinien uwzględniać wiek, płeć, zawód i inne cechy charakterystyczne członków grup szkoleniowych. Tym samym uczenie nauczycieli elementów i technik aktorskich przyspiesza ich rozwój osobisty, pozwala uświadomić sobie komunikatywne właściwości swojej osobowości i umiejętnie je wykorzystywać w komunikowaniu się z uczniami oraz ogólnie harmonizuje ich relacje z innymi ludźmi.

Specjalnie dla nauczycieli opracowano kompleksowy program, obejmujący rozwój kluczowe cechy indywidualnego repertuaru ekspresyjnego, a także samodoskonalenie ekspresji i form komunikacji niewerbalnej.

Program obejmuje techniki i ćwiczenia aktywizujące ukierunkowaną świadomość różnych form aktywności niewerbalnej, rozwijające „czucie ciała”, specjalne techniki automasażu w celu rozładowania napięcia w obszarze „zacisków osobistych”, a także ćwiczenia poprawiające ekspresyjne możliwości mimiki, gestów, głosu itp.

Obecnie szeroko praktykuje się różne formy treningu społeczno-psychologicznego, którego celem jest nauczenie psychologicznie kompetentnej komunikacji rodziców, liderów różnych szczebli, aktorów, sportowców, osób cierpiących na różne formy nerwic i doświadczających trudności komunikacyjnych.

Jednym z głównych obszarów pracy nad usunięciem psychologicznych trudności w komunikacji jest indywidualna poradnictwo psychologiczne, poufna komunikacja dialogowa z uczniami, którzy nie mają dobrych relacji z rówieśnikami.

Techniki komunikacyjne to sposoby wstępnego ustawienia osoby do komunikowania się z ludźmi, jej zachowania w procesie komunikowania się, a techniki są preferowanymi środkami komunikacji, w tym werbalnej i niewerbalnej.

NA etap początkowy komunikacja, jego technika obejmuje takie elementy, jak przyjęcie określonej mimiki, postawy, dobór słów początkowych i ton wypowiedzi, ruchy i gesty, które przyciągają uwagę partnera działań mających na celu jego wstępne ustawienie, pewną percepcję o treści wiadomości.

Pierwsze gesty przyciągające uwagę partnera komunikacyjnego, a także mimika twarzy (mimika twarzy) są często mimowolne, dlatego osoby komunikujące się, aby ukryć swój stan lub stosunek do partnera, odwracają wzrok lub chowają ręce . W tych samych sytuacjach często pojawiają się trudności w doborze pierwszych słów, przejęzyczenia, błędy w wymowie i często napotyka się trudności, o których naturze Freud mówił dużo i ciekawie.

W procesie komunikowania się stosowane są inne rodzaje technik i technik konwersacyjnych, oparte na wykorzystaniu tzw. sprzężenia zwrotnego. W komunikacji rozumiana jest jako technika i metody pozyskiwania informacji o partnerze komunikacji, wykorzystywane przez rozmówców do korygowania własnego zachowania w procesie komunikacji.

Informacja zwrotna obejmuje świadomą kontrolę działań komunikacyjnych, obserwację partnera i ocenę jego reakcji, a następnie zmianę zgodnie z tym własnym zachowaniem. Informacja zwrotna obejmuje umiejętność spojrzenia na siebie z boku i prawidłowej oceny tego, jak partner postrzega siebie w komunikacji. Niedoświadczeni rozmówcy najczęściej zapominają o informacji zwrotnej i nie wiedzą, jak ją wykorzystać.

Umiejętności komunikacyjne to umiejętności i zdolności do komunikowania się. Dzieci w różnym wieku, kultur, różne poziomy rozwój psychiczny ludzie z różnymi doświadczeniami życiowymi różnią się między sobą umiejętnościami komunikacyjnymi. Dzieci wykształcone i kulturalne mają wyraźniejsze zdolności komunikacyjne niż dzieci niewykształcone i słabo kulturalne. Bogactwo i różnorodność doświadczeń życiowych ucznia z reguły pozytywnie koreluje z rozwojem jego umiejętności komunikacyjnych.

Techniki i metody komunikacji stosowane w praktyce mają cechy wieku. Inaczej więc dzieci w wieku szkolnym różnią się od uczniów szkół średnich, a przedszkolaki inaczej niż starsi komunikują się z otaczającymi je dorosłymi i rówieśnikami. Przyjęcia i techniki komunikowania się osób starszych z reguły różnią się od komunikowania się ludzi młodych.

Dzieci są bardziej impulsywne i bezpośrednie w komunikacji, w ich technice dominują środki niewerbalne. Sprzężenie zwrotne jest słabo rozwinięte u dzieci, a sama komunikacja często jest przesadzona charakter emocjonalny. Z wiekiem te cechy komunikacji stopniowo zanikają i staje się ona bardziej zrównoważona, werbalna, racjonalna, ekspresyjnie oszczędna. Informacje zwrotne również się poprawiają.

Umiejętność komunikowania się przejawia się na etapie wstępnego dostosowania w wyborze tonu wypowiedzi oraz w konkretnych reakcjach na działania partnera komunikacyjnego. Nauczyciele i liderzy, ze względu na utrwalone niedemokratyczne tradycje w sferze komunikacji biznesowej i pedagogicznej, często charakteryzują się aroganckim, mentorskim tonem. Lekarze, zwłaszcza psychoterapeuci, zwykle wykazują zwiększoną uwagę i współczucie w kontaktach z ludźmi.

W literaturze społeczno-psychologicznej zwykle używa się pojęcia „komunikacja biznesowa”, mająca na celu zapewnienie negocjacji, spotkań i korespondencji służbowej oraz wysoką skuteczność wystąpień publicznych.

Z punktu widzenia psychologii rozwojowej wyróżnia się okres od 16 do 25 lat (młodość człowieka), czyli okres, dla którego charakterystyczny jest najwyższy stopień percepcji. To właśnie w młodości intelekt człowieka jest wciąż rozwijającym się systemem, który już celowo funkcjonuje, posiada wiedzę i umiejętności niezbędne do opanowania zawodu, a ponieważ integralność podstaw funkcjonalnych intelektu nie została jeszcze ustalona, ​​zdolność poznawcza jest na wysokim poziomie, co sprzyja bardziej pomyślnemu rozwojowi zawodowemu i intelektualnemu człowieka. W tym okresie zaleca się rozwijanie umiejętności komunikacyjnych jednostki.

2. Eksperymentalne badanie rozwoju osobistych umiejętności komunikacyjnych

2.1 Metody badań i rozwoju umiejętności komunikacji osobistej

Szkolenie z komunikacji i interakcji w biznesie ma na celu rozwój następujących umiejętności społecznych i psychologicznych:

psychologicznie poprawny i sytuacyjnie zdeterminowany do nawiązania komunikacji;

podtrzymywać komunikację, stymulować aktywność partnera;

psychologicznie dokładnie określić „punkt” zakończenia komunikacji;

maksymalnie wykorzystać społeczno-psychologiczne cechy sytuacji komunikacyjnej do realizacji swojej linii strategicznej;

przewidywać możliwe kierunki rozwoju sytuacji komunikacyjnej, w ramach której przebiega komunikacja;

przewidywać reakcje partnerów na własne działania;

psychologicznie dostroić się do emocjonalnego tonu rozmówców;

przejąć i utrzymać inicjatywę w komunikacji;

sprowokować „pożądaną reakcję” partnera komunikacji;

kształtować i „zarządzać” nastrojem społeczno-psychologicznym partnera w komunikacji;

Umiejętności psychotechniczne związane z opanowaniem procesów samomobilizacji, samoregulacji, samoregulacji, pozwalają na:

pokonać psychologiczne bariery w komunikacji;

złagodzić nadmierny stres;

emocjonalnie dostroić się do sytuacji komunikacyjnej;

psychicznie i fizycznie „przywiązać się” do rozmówcy;

adekwatnie do sytuacji dobierać gesty, postawy, rytm swojego zachowania;

mobilizować do osiągnięcia postawionego zadania komunikacyjnego.

Program psychotechniki komunikacji obejmuje ćwiczenia rozluźniające skurcze mięśni, napięcia mięśniowe, ćwiczenia kształtujące swobodę mięśni w procesie komunikacji, sugestywne opanowanie umiejętności samoregulacji psychofizycznej; ćwiczenia rozwijające umiejętność obserwacji i umiejętność kontrolowania uwagi partnerów komunikacyjnych.

Ćwiczenia mające na celu kształtowanie umiejętności przyciągania uwagi rozmówcy mają na celu promowanie opanowania w taki sposób, jak:

organizacja w komunikacji efektu zaskoczenia, tj. wykorzystanie wcześniej nieznanych informacji lub przyciąganie nieoczekiwanych sposobów interakcji;

organizacja „prowokacji komunikacyjnej”, tj. na krótki czas spowodować, że partner nie zgodzi się z podaną informacją, argumentem, argumentem, a następnie pobudzić do poszukiwania swojego stanowiska i sposobu jego przedstawienia;

hiperbolizacja jako sposób na skupienie uwagi rozmówcy;

wzmocnienie argumentów wartościowych dominujących u partnera komunikacji;

komunikatywne porównanie „za” i „przeciw” umożliwia uporządkowanie, a następnie skupienie uwagi poprzez prezentację najróżniejszych, często przeciwstawnych punktów widzenia;

wywiad sytuacyjny poprzez formułowanie bezpośrednich pytań stawia rozmówcę przed potrzebą włączenia się w dialog;

organizacja empatii poprzez maksymalne wykorzystanie emocji w komunikacji, poleganie na żywotnych interesach partnerów;

dramatyzację sytuacji komunikacyjnej jako zderzenia interesów partnerów komunikacyjnych.

przełączanie tematyczne problemu;

przełączanie zdarzeń;

przełączanie asocjacyjne;

przełączanie retrospektywne;

przełączanie intonacji itp.

Do pobudzenia uwagi stosuje się metody emocjonalnego wspomagania uwagi, intonacyjne wspomaganie uwagi oraz bezpośrednią stymulację werbalną.

Ćwiczenie „Rumianek”.

5-6 krzeseł w zewnętrznym kręgu - „płatki”. Uczestnicy siadają na krzesłach.

Zadanie 1: spójrz w oczy przyjaciela, nie odwracaj wzroku ani na minutę. Następnie uczestnicy zamieniają się miejscami.

Zadanie 2: uczestnicy mówią do siebie: „co ja w tobie widzę?” (ubiór, fryzura, uśmiech itp.). Potem zamieniają się miejscami.

Zadanie 3: uczestnicy w parach próbują odgadnąć i powiedzieć sobie nawzajem „jaki byłeś jako dziecko” i odpowiedzieć, na ile trafne jest odgadnięcie.

Zadanie 4: uczestnicy odpowiadają w parach: „co nas łączy?”

Zadanie 5: Uczestnicy próbują określić „czym się od siebie różnimy: zainteresowaniami, charakterem, zachowaniem itp.”

Ćwiczenie „Kontynuuj szczerze”.

Wszyscy siadają w kręgu. Gospodarz po kolei podchodzi do każdego prywatnego handlarza i prosi o wyciągnięcie karty. Uczestnik odczytuje na głos treść kartki i bez wahania stara się jak najszczerzej kontynuować myśl rozpoczętą w tekście. A reszta po cichu decyduje, jak szczery jest. Kiedy osoba kończy mówić, ci, którzy szczerze rozważali jej wypowiedź, w milczeniu podnoszą rękę. Jeśli większość wypowiedzi zostanie uznana za szczerą, wtedy mówca może przesunąć swoje krzesło o jeden stopień głębiej w krąg. Ten, którego oświadczenie nie zostanie uznane za szczere, otrzymuje kolejną próbę. Zakazuje się wymiany zdań, ale można zadać mówcy po jednym pytaniu z każdego z nich. Kiedy wszyscy będą w stanie szczerze mówić, prowadzący prosi: „Każdy wydech, a następnie powolny głęboki wydech i wstrzymanie oddechu, kiedy mówię. Teraz, podczas wydechu, musisz wykrzyczeć wszystkie słowa, które przychodzą ci do głowy, a jeśli nie ma słów, wydaj ostry dźwięk, cokolwiek chcesz. Do przodu!". Po takim wokalnym „wyładowaniu” emocjonalnym ludzie stają się zabawni.

Tekst wyciągów z kart:

W towarzystwie osób przeciwnej płci czuję się...

Mam wiele braków. Na przykład…

Zdarzało się, że bliscy ludzie wywoływali nienawiść. Kiedyś, pamiętam...

Miałem okazję być tchórzem. Kiedyś, pamiętam...

Znam swoje dobre, atrakcyjne cechy. Na przykład…

Pamiętam czas, kiedy było mi nieznośnie wstyd. I…

To, czego naprawdę chcę, to...

Znam intensywne uczucie samotności. Pamiętam...

Kiedyś byłam zraniona i zraniona, kiedy moi rodzice…

Kiedy pierwszy raz się zakochałem,...

Czuję się jak moja mama...

Myślę, że seks w moim życiu...

Kiedy jestem urażony, jestem gotowy ...

Zdarza się, że kłócę się z rodzicami, gdy...

Szczerze mówiąc, uczę się w instytucie dla mnie ...

Pusta karta. Trzeba szczerze powiedzieć coś na dowolny temat.

Zadanie „Rozwój umiejętności obserwacji i komunikacji”.

Aby pozbyć się ponurego lub wyniosłego wyrazu twarzy, rano przed lustrem „pokaż język”, uśmiechnij się. Zatrzymywać się! To właśnie taki, a nie „oficjalny” wyraz twarzy powinieneś mieć w ciągu dnia.

Delikatnie przyjrzyj się twarzom przypadkowych towarzyszy podróży w transporcie, starając się „odczytać” ich nastrój; wyobraź sobie, jak zmieniłyby się ich twarze w wesołości, gniewie.

Jeśli nie wiesz, jak bez urazy odpowiedzieć „nie” i przez to postępujesz wbrew swojej woli, to rozwiń w sobie umiejętności aktorskie, umiejętność lekkiego wygłupiania się, tworzenia zwłoki, podczas której najlepsze sformułowanie powstaje odpowiedź. Wyjaśnij, że jest odmowa dobre powody: "Uwierz mi, to nie jest mój kaprys, byłbym zadowolony, ale nie mogę."

Systematycznie ćwicz umiejętność nawiązywania kontaktu z nieznajomymi (zwłaszcza nieżyczliwymi), na przykład pytając o drogę. Jednocześnie staraj się zadawać pytania w takim tonie, aby rozmówca z przyjemnością Ci odpowiedział.

Po wcześniejszym przemyśleniu obojętnego tematu porozmawiaj z osobą, z którą jesteś w napiętym związku (ale formalnie zachowanym). Bądź w stanie poprowadzić rozmowę w taki sposób, aby okazać dobrą wolę z Twojej strony. Spróbuj spojrzeć rozmówcy w oczy.

Ćwiczenia przed lustrem (dialogi z samym sobą, opowiadanie historyjek, anegdot), w celu wyeliminowania nadmiernej gestykulacji, nawykowych nieestetycznych ruchów i ponurego wyrazu twarzy.

Ćwicz szybkość reakcji mowy z pomocą telewizora: spróbuj natychmiastowo dowcipnie skomentować mecz sportowy (wcześniej wyłącz dźwięk), poszczególne sceny.

Zadanie „Kontakt masek”

Wszyscy uczestnicy rysują własne maski. Może być tak dziwnie, zabawnie, mrocznie, jak chcesz. Jeśli komuś bardzo trudno jest wymyślić maskę, wolno zrobić prostą czarną maskę: dwa kółka z wycięciami na oczy. Po wykonaniu masek wszyscy siadają w kręgu. Prowadzący określa, z kim rozpocznie się pokaz i dyskusja na temat maski. Każdy wyraża swoją opinię: czy maska ​​jest interesująca i dlaczego; czy pasuje to tej osobie (z subiektywnego punktu widzenia wypowiadającego się); jakie cechy charakteru omawianej osoby są odzwierciedlone w tej masce lub ukryte za jej pomocą; jaka maska, zdaniem prelegenta, lepiej pasowałaby do omawianej osoby (bohater literacki, jakieś zwierzę, bohater filmowy, postać historyczna). Facylitator musi upewnić się, że wszyscy mówią. Po omówieniu pierwszej zamaskowanej osoby przejdź do kolejnej. Ten etap lekcji nie powinien trwać dłużej niż godzinę, po czym rozmowy na temat masek ustają. Następnie facylitator mówi: „W codziennej komunikacji też nosimy maski, tylko maski nie są zrobione z papieru, ale z muskularnego makijażu - ze specjalnego wyrazu twarzy, pozy, tonu. Teraz zobaczymy, co to jest”. Uczestnicy siedzą w kręgu, na środku koła układa się 7 kart (tekst w dół) (jeśli jest więcej uczestników, prowadzący wymyśla dodatkowe maski):

Maska obojętności.

Maska chłodnej uprzejmości.

Maska aroganckiej nie do zdobycia.

Maska agresywności („spróbuj, nie słuchaj mnie”).

Maska posłuszeństwa i służalczości.

Maska determinacji; osoba „wolontywna”.

Maska objawienia.

Maska życzliwości.

Zamaskuj „interesującego rozmówcę”.

Maska udawanej życzliwości lub współczucia.

Maska naiwnej ekscentrycznej wesołości.

Każdy wybiera kartę i czyta swój tekst. W kolejności numerów kart każdy musi zademonstrować otrzymaną „maskę”; musisz wymyślić sytuację, w której musiałeś założyć tę maskę i zagrać scenę z tej sytuacji. Na przykład ten, który otrzymał „maskę obojętności”, może zobrazować scenę: „Był w przedziale z kłócącym się małżeństwem, ze względu na takt musi udawać, że nic nie widzi ani nie słyszy”. Następnie grupa ocenia, w jaki sposób osobie udało się przedstawić niezbędną „maskę” na twarzy. Następnie przechodzą do następnej sceny. Na zakończenie dyskutują: „Co dało mi to zadanie? Komu udało się „maskować” w toku komunikacji i dlaczego niektórym trudno tę „maskę” utrzymać? Jakie doświadczenia miałeś podczas wykonywania zadania?

2.2 Analiza, przetwarzanie i interpretacja wyników badań

Aby poprawić efektywność i wygodę analizowania wyników badania kółko naukowe, podzielono na trzy podgrupy i każdemu z uczestników przydzielono numery:

Uczestnicy z rozwiniętymi umiejętnościami komunikacji biznesowej;

Uczestnicy rozwijający umiejętności komunikacji biznesowej;

Uczestnicy, którzy nie mają umiejętności komunikacji biznesowej.

Tak więc grupę badaną, liczącą 18 osób, podzielono na trzy podgrupy (patrz ryc. 1), z których pierwsza obejmowała osoby o numerach 1, 2, 3, druga - o numerach 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, w trzecim - nr 15, 16, 17, 18.

Ryż. 1 Rozwój umiejętności komunikacyjnych w %

Ryż. 2 Stosunek uczestników w podgrupach przed pracą

Ryż. 3. Stosunek uczestników w różnych podgrupach po pracy

Pierwszym ćwiczeniem był „Rumianek” w następujących kompozycjach: I – nr 1, 4, 5, 6, 7, 15; II - nr 2, 8, 9, 10, 16, 17; III - nr 3, 11, 12, 13, 14, 18.

W pierwszej kompozycji rozpoczął się uczestnik nr 15, następnie nr 7 itd. Otrzymano wiele stwierdzeń, które różniły się między sobą argumentami wartości. Stało się jasne, jak bardzo różnią się od siebie uczestnicy.

Po odnotowaniu wyników ćwiczenia w pierwszej drużynie przystąpiliśmy do pracy z drugą. Teraz powinien był zacząć uczestnik z pierwszej podgrupy nr 2, potem nr 8, 9 itd. Wynikiem ćwiczenia w drugiej grupie były wypowiedzi zbliżone do siebie argumentami wartościującymi, choć różniące się między uczestnikami z drugiej i trzeciej grupy. Najwyraźniej reputacja zawodnika nr 2 była bardzo dobra także dla pozostałych członków. Wyniki ćwiczenia pokazały, że jasne umiejętności komunikacji biznesowej uczestnika nr 2 sprawiły, że inni uczestnicy mówili tak jak on.

Tak więc przyczynę ostrej różnicy w wypowiedziach uczestników pierwszego składu można łatwo wytłumaczyć faktem, że uczestnik nr 15 nie miał autorytetu wśród innych uczestników i aby osiągnąć właściwy wynik, uczestnik nr. 1 musiał zacząć. Uczestnicy pierwszej kompozycji, nie mając autorytatywnego stwierdzenia, próbowali się wypowiedzieć, i to tłumaczy taką różnicę w argumentacji wypowiedzi.

Przeprowadził lekcję z trzecim zespołem, biorąc pod uwagę wyniki pracy z pierwszym i drugim zespołem. Wyniki były podobne, różniące się jedynie stopniem, w jakim uczestnicy nr 1, 2, 3 różnili się od siebie.

Wybrano ścieżkę bardziej efektywnego szkolenia.

Następne ćwiczenie brzmiało: „Kontynuuj szczerze”. Aby to ćwiczenie przyniosło efekty, konieczne było, aby uczestnicy czuli się pewni siebie i swobodni, czego wcześniej nie każdy potrafił.

Początkowo uczestnicy czuli się nieswojo, gdy niektórzy musieli szczerze kontynuować proponowane frazy, podczas gdy inni oceniali szczerość wypowiedzi uczestnika. Po kilkukrotnym powtórzeniu gry, co pozwoliło uczestnikom przyzwyczaić się do obecnej sytuacji, zauważono, jak bardzo zmieniło się ich zachowanie. Niepewni wcześniej, nie odczuwali już dyskomfortu, byli w stanie niemal natychmiast kontynuować frazę. Teraz zrozumieli, że wszyscy są w równej sytuacji. Można powiedzieć, że konstrukcja odpowiedzi wzorowała się na ćwiczeniu „Rumianek”: w takiej samej zależności od odpowiedzi uczestników z rozwiniętymi umiejętnościami komunikacyjnymi.

Ćwiczenie „Kontynuuj szczerze” pomogło uczestnikom nauczyć się dostrzegać mocne i słabe strony nie tylko otaczających ich osób, ale także ich samych. Nauczyły się w ten sposób zarządzać własnymi wadami i zaletami, informować o jednych i ukrywać informacje o innych, aby partner uwierzył w szczerość wypowiedzi. Ćwiczenie stało się drugim krokiem na drodze rozwijania umiejętności i poznawania czynników wpływających na powodzenie szkolenia, dodało uczestnikom badania pewności siebie, nauczyło adekwatnie do sytuacji wypowiadać się.

Uczestnicy badania otrzymali warunki zadania „Rozwijanie umiejętności obserwacyjnych i komunikacyjnych”, aby spróbować przestrzegać tych warunków przez co najmniej dwa tygodnie.

W rezultacie uczestnicy badania wyglądali na bardziej pewnych siebie i niezależnych. Jak ujął to jeden z uczestników, stały się bardziej interesujące dla innych. Rozwinęły się również ich umiejętności komunikacyjne, ale nie u wszystkich uczestników w równym stopniu, co można łatwo wytłumaczyć brakiem zainteresowania niektórych uczestników. Do wykonania zadania „Kontakt masek” uczestnicy zostali zaproszeni w tych samych składach. Psychologicznie zadanie przypominało ćwiczenie „Kontynuuj szczerze”, różniąc się tylko tym, że teraz każdy uczestnik pracował samodzielnie, zastanawiając się nad swoimi wypowiedziami kosztem innych uczestników. Sukces treningu tkwi w kolejności wykonywania ćwiczeń i zadań. W ostatnim zadaniu uczestnicy wykorzystali swoje zdolności spostrzegawcze i komunikacyjne, aby wypowiadać się poprawnie i adekwatnie oraz nie urazić uczestników błędną wypowiedzią.

Można zatem stwierdzić, że przedstawione w niniejszej pracy metody rozwijania umiejętności komunikacyjnych jednostki są bardzo skuteczne i mają zastosowanie do dzieci w wieku szkolnym, ich zastosowanie pomoże osobom potrzebującym rozwoju takich cech społeczno-psychologicznych.

Ćwiczenie 1. Umiejętności zachowań niewerbalnych

Spróbuj zwrócić na siebie uwagę bez komunikacji werbalnej - za pomocą mimiki, pantomimy, wizji. Słuchacze rejestrują Twoje gesty i oceniają je. W ćwiczeniach mimicznych uczestnicy dzielą się na pary i przydzielają sobie nawzajem zadania mimiczne – co najmniej 10 dla każdego, a następnie zamieniają się rolami.

Lepiej najpierw wykonać ćwiczenia w domu przed lustrem: przedstaw zdziwienie, podniecenie, złość, śmiech, ironię itp. Te zadania są przydatne do przekazywania rozmówcy swoich uczuć.

Spróbuj znaleźć w sobie początki uczucia, którego aktualnie nie doświadczasz: radość, złość, obojętność, smutek, rozpacz, oburzenie, oburzenie itp.; znaleźć celowe, odpowiednie formy wyrażania tych uczuć w różnych sytuacjach, odegrać sytuację.

Ćwiczenie 2. „Nie słyszę”

Wszyscy uczestnicy dobierają się w pary. Dany następna sytuacja. Partnerów dzieli gruba szyba (w pociągu, w autobusie...), nie słyszą się, ale jedno z nich pilnie potrzebuje coś do drugiego powiedzieć. Konieczne jest, bez uzgadniania z partnerem treści rozmowy, aby spróbować przekazać wszystko, czego potrzebujesz przez szybę i uzyskać odpowiedź.

Każda para uczestników określa dla siebie tę sytuację i wykonuje ćwiczenie. Wyniki są omawiane.

Ćwiczenie 3: Pamięć wirtualna

Postaraj się wyrobić w sobie nawyk zapamiętywania twarzy ludzi wokół ciebie. Spójrz na tych, którzy są wokół ciebie, zamknij oczy, spróbuj odtworzyć wszystko wyraźnie, szczegółowo. To nie działa, czegoś „nie widzisz” - spójrz ponownie, aby zapamiętywanie zostało zakończone.

Następnie spróbuj wyobrazić sobie: „Jak ta osoba śmieje się lub płacze? Jak wyznaje swoją miłość? Jak bardzo jest zdezorientowany? Jak on jest przebiegły, próbując się wydostać? Jaki on jest niegrzeczny? Przysięga? Co on jest urażony? Jaki był w wieku trzech lat (czysto wizualny - widzicie?) Jaki będzie na starość (widzicie?).

Ćwiczenie 4. Wypowiedz w kółku

Prowadzący sugeruje wybranie prostej frazy, na przykład: „Jabłka spadły w ogrodzie”. Uczestnicy, zaczynając od pierwszego gracza, po kolei wypowiadają to zdanie. Każdy uczestnik gry musi wypowiedzieć frazę z nową intonacją (pytająca, wykrzyknikowa, zdziwiona, obojętna itp.). Jeśli uczestnik nie może wymyślić niczego nowego, zostaje wyeliminowany z gry i trwa to do momentu, gdy zostanie kilku (3–4) zwycięzców. Być może gra zakończy się wcześniej, jeśli żaden z uczestników nie wymyśli czegoś nowego.

Ćwiczenie 5. Wokalna mimika twarzy

Uczestnicy otrzymują zadanie: przeczytać dowolne frazy z gazety, zainwestować w czytelny tekst pewne psychologiczne podteksty. Na przykład musisz przeczytać tekst z niedowierzaniem („rzuć to”), lekceważąco („co za bzdury!”), ze zdziwieniem („to niemożliwe!”), z zachwytem („wow!”), z groźba („cóż, no to samo!”) itp. Wszyscy inni próbują odgadnąć stan osoby lub jej stosunek do mówionego tekstu, dyskutując o sukcesie lub porażce jego prób.

Prowadzący powinien na przykładzie konkretnych sytuacji pojawiających się w trakcie ćwiczenia doprowadzić uczestników do zrozumienia możliwości diagnostycznych cech intonacyjnych w aspekcie odzwierciedlenia stanów emocjonalnych i relacji międzyludzkich. Omówiono rolę tekstu i podtekstu, znaczenie i znaczenie wypowiedzi mowy.

Ćwiczenie 6. Interakcja

Wszyscy członkowie grupy siedzą w kręgu. Facylitator podaje lub rzuca komuś przedmiot (książkę, pudełko zapałek itp.) i jednocześnie nazywa jakiś inny przedmiot ożywiony lub nieożywiony (nóż, pies, jeż, ogień, woda itp.). Ten uczestnik musi wykonać czynności specyficzne dla obsługi tego przedmiotu. Następnie przekazuje przedmiot kolejnemu uczestnikowi, nazywając go w nowy sposób.

W ćwiczeniu powinni brać udział wszyscy członkowie grupy. Analiza wyrazistości i adekwatności jest opcjonalna. Już teraz ważne jest, aby gra pobudzała fantazję do poszukiwania odpowiedniej niewerbalnej „adaptacji”, pobudzała aktywność ruchową, koncentrację uwagi oraz przyczyniała się do tworzenia sprzyjającego środowiska w grupie.

Ćwiczenie 7. Komunikacja ról

Grupa dzieli się na uczestników i obserwatorów. Uczestnicy (nie więcej niż 10 osób) siedzą w kole, na środku którego umieszczony jest stos kopert z zadaniami. Treścią każdego zadania jest pokazanie określonego stylu komunikowania się z ludźmi.

Prowadzący zaprasza wszystkich do wzięcia jednej koperty. Nikt nie powinien pokazywać innym zawartości swojej koperty aż do zakończenia dyskusji i analizy.

Temat dyskusji jest ustalony (np. „Czy psycholog jest potrzebny w szkole?”). Oprócz wzięcia udziału w dyskusji na zadany temat, każdy uczestnik musi wykonać swoje indywidualne zadanie zawarte w kopercie.

Obserwatorzy próbują zidentyfikować różne style komunikacji uczestników, analizując specyficzne zachowania werbalne i niewerbalne każdego z nich.

Poszczególne zadania do omówienia – zawartość poszczególnych kopert – mogą mieć następujący charakter.

„Podczas dyskusji zabierzecie głos co najmniej dwa razy. Za każdym razem powiesz coś na omawiany temat, ale twoje słowa powinny być absolutnie niezwiązane z tym, co powiedzieli inni. Będziesz zachowywał się tak, jakbyś w ogóle nie słyszał tego, co zostało powiedziane przed tobą ... ”

„Podczas dyskusji zabierzecie głos co najmniej dwa razy. Będziesz słuchał innych tylko po to, by znaleźć w czyichś słowach pretekst do zmiany kierunku rozmowy i zastąpienia jej dyskusją na temat, który wcześniej zarysowałeś. Staraj się, aby rozmowa toczyła się we właściwym dla Ciebie kierunku…”

„Będziesz aktywnie uczestniczyć w rozmowie i zachowywać się tak, aby inni odnieśli wrażenie, że dużo wiesz i dużo przeżyłeś…”

„Co najmniej pięć razy będziesz próbował włączyć się do rozmowy. Będziesz słuchał innych głównie po to, aby własnymi słowami dokonać pewnych ocen dla konkretnych uczestników dyskusji (np. zaczynając od słów „Jesteś…”). Zasadniczo skupisz się na wystawianiu ocen członkom grupy.

„Mów co najmniej trzy razy podczas dyskusji. Słuchaj uważnie innych i zaczynaj każdą swoją wypowiedź od powtórzenia własnymi słowami tego, co powiedział poprzedni mówca (na przykład: „Czy dobrze cię zrozumiałem, że…”).

„Twój udział w rozmowie powinien mieć na celu pomoc innym w jak najpełniejszym wyrażeniu swoich myśli, promowanie wzajemnego zrozumienia między członkami grupy”.

„Pamiętaj, jak zwykle wygląda Twoje zachowanie podczas dyskusji, postaraj się, aby tym razem było inaczej. Spróbuj zmienić swoje zwykły sposób zachowanie na doskonalsze.

„Nie masz żadnego zadania, zachowuj się podczas dyskusji tak, jak zwykle zachowujesz się podczas dyskusji grupowych”.

Na koniec ćwiczenia analizowane są specyficzne cechy zachowania uczestników dyskusji, odpowiadające różnym stylom zachowania. Wyciągane są wnioski dotyczące produktywności.

Wniosek

Celem badania było analiza psychologiczna oraz identyfikacja niezbędnych umiejętności komunikacyjnych jednostki i ich rozwój.

Nasze założenie, że przy pomocy metod rozwojowych można osiągnąć rozwój umiejętności komunikacji osobistej, zostało sprawdzone na podstawie badań teoretycznych i empirycznych.

W części teoretycznej rozważyliśmy różne punkty widzenia badaczy krajowych i zagranicznych na problem rozwoju osobistych umiejętności komunikacyjnych.

Część empiryczna badania miała na celu identyfikację niezbędnych umiejętności komunikacyjnych jednostki i ich rozwój za pomocą specjalnych technik.

Wynikiem badań było to, że po szkoleniu większość uczestników zaczęła zauważać rozwój umiejętności komunikacji biznesowej, ale nie wszyscy w równym stopniu. Pięciu z jedenastu uczestników drugiej grupy zbliżyło się swoimi umiejętnościami do uczestników pierwszej podgrupy, ale tylko jednemu z czterech uczestników trzeciej podgrupy udało się osiągnąć poziom uczestników drugiej podgrupy. W każdym przypadku uczestnikom potrzebny jest dalszy rozwój umiejętności komunikacji biznesowej, w tym po to, aby nie stracić tego, co zostało osiągnięte. Tak czy inaczej, wszystkim uczestnikom udało się rozwinąć swoje umiejętności komunikacyjne.

W ten sposób udowodniliśmy, że za pomocą metod rozwijania osobistych umiejętności komunikacyjnych można przezwyciężyć problemy komunikacyjne i osiągnąć rozwój osobistych umiejętności komunikacyjnych.

Bibliografia

1. Dyachenko MI, Kandybevich LA Krótki słownik psychologiczny.

2. Kodżaspirowa G.M. Kultura samokształcenia zawodowego nauczyciela. - M., 1994.

3. Comenius Ya.A. Wybrane prace pedagogiczne: w 2 tomach - M., 1982.

4. Kornetow G.B. Historia świata pedagogia. - M., 1994.

5. Kupisiewicz Ch. Podstawy dydaktyki ogólnej. - M., 1986.

6. Kulagina I.Yu. Psychologia związana z wiekiem. - M., 1996.

7. Liishn O.V. Psychologia pedagogiczna Edukacja. - M., 1997.

8. Markowa A.K. Psychologia pracy nauczyciela. - M., 1993.

9. Mitina LM Nauczyciel jako osoba i profesjonalista. - M., 1994.

10. Pedagogika / wyd. Yu.K. Babański. - M., 1988.

11. Pedagogika / wyd. Sp. Baranowa, V.A. Slastenina. - M., 1986.

12. Pedagogika / wyd. G. Neunera. - M., 1978.

13. Pedagogika / wyd. LICZBA PI. prymitywnie. - M., 1997.

14. Słownik pedagogiczny. - M., 1999.

15. Umiejętności pedagogiczne i technologie pedagogiczne. - Ryazan, 1996.

16. Rozanowa V.A. Psychologia zarządzania. - M., 1997.

17. Slobodchikov VI, Isaev E.I. Psychologia człowieka. - M., 1995.

18. Sulimova T.O. Praca społeczna i konstruktywne rozwiązywanie konfliktów. - M., 1996.

19. Psychodiagnostyka wizualna i jej metody: Poznawanie ludzi po wyglądzie. - Kijów, 1990.

20. Gry do intensywnej nauki / wyd. VV Pietrusiński. - M., 1991.