Jakie są kompetencje psychologiczne i pedagogiczne rodziców. Kompetencje rodzicielskie

Kernitskaya Elena Sergeevna, studentka, kierunek „Edukacja pedagogiczna”, profil szkolenia „Edukacja podstawowa”, Uniwersytet Państwowy w Tiumeniu, Tiumeń

Kształtowanie kompetencji pedagogicznych rodziców w pracy nauczyciela szkoły podstawowej

Adnotacja. Wchodząc do szkoły dziecko staje się centrum „trójkąta pedagogicznego” (nauczyciel-uczeń-rodzic). Sukcesy i niepowodzenia w wychowaniu i rozwoju dziecka w dużej mierze zależą od tego, jaka będzie relacja w tym „trójkącie pedagogicznym”. Połączenie psychologiczno-pedagogicznych metod i form pracy z rodzicami w system wsparcia (program „Szkolenie rodziców uczniów szkół podstawowych w adaptacyjnych modelach edukacji rodzinnej”), a także wykorzystanie technologii do podnoszenia kompetencji pedagogicznych rodziców – wszystko to przyczynia się do osiągnięcia celu pracy - kształtowania kompetencji pedagogicznych rodziców Słowa kluczowe: wychowanie w rodzinie, kultura pedagogiczna, piśmienność, kompetencje.

Wstęp Wśród problemów, z jakimi spotykają się nauczyciele w pracy z rodzicami nastoletnich dzieci, można wymienić niechęć rodziców do współpracy ze szkołą, ignorowanie przez nich spotkań rodziców, zajęć lekcyjnych itp. Przyczyny takiej postawy należy szukać w szkole podstawowej, kiedy rodzice chcą współpracować z nauczycielem, są gotowi udzielić mu niezbędnej pomocy i wsparcia, a nauczyciel czasami tę gotowość rodziców lekceważy lub nie docenia i płaci im minimum ich uwaga.

Sformułowanie celu i zadań artykułu Pedagogiczne zarządzanie wychowaniem rodziny polega na pomocy rodzinie w wszechstronnym rozwoju jednostki; doradztwo w zakresie wyboru metod, technik wychowania dziecka, a przede wszystkim pomoc powinna mieć na celu poprawę kultury pedagogicznej rodziców w oparciu o rozwój kompetencji zawodowych. Przedstawienie głównego materiału artykułu.Pracom wielu naukowców poświęcono rozwiązanie tego problemu, jednak organizacyjne i merytoryczne aspekty kształtowania kompetencji pedagogicznych rodziców młodszych uczniów w pracy nauczyciela nie zostały jeszcze nie zostały opracowane.W naszym badaniu oparliśmy się na teoretycznych podejściach do rozumienia i rozwijania kultury pedagogicznej, kompetencji rodziców, idei efektywnego rodzicielstwa (R.V. Ovcharova); metody badawcze określające poziom kształtowania się kompetencji pedagogicznych rodziców (I.A. Merkul), (E.G. Eidemilleri). Analiza badań dała nam możliwość „naświetlenia” szeregu problemów w praktyce interakcji „nauczyciel-grzebień-rodzic”. Należy zwrócić uwagę na niski poziom kultury psychologicznej i pedagogicznej uczestników interakcji; brak zrozumienia przez rodziców nieodłącznej wartości okresu wieku szkolnego i jego znaczenia dla kształtowania osobowości jako całości; brak „refleksji pedagogicznej” wśród rodziców i nauczycieli. Nauczycielom trudno jest określić treści, formy i metody pracy szkoły z rodziną. Nishkola i rodzice, rodzina - oto kim są klienci społecznościowi. Niewystarczająca świadomość rodziców na temat specyfiki zajęć dzieci w szkole, a nauczycieli na temat wychowania dzieci w rodzinie; konserwatyzm pozycji rodzicielskiej, opieka nad dzieckiem w wieku szkolnym; powszechny stosunek nauczycieli do rodziców nie jako podmiotów działalności wychowawczej, ale jako przedmiotów; stereotypowe, standardowe wyobrażenia nauczycieli, że rodzice nie potrzebują „życiowej”, ale ściśle naukowej wiedzy psychologicznej i pedagogicznej o swoich dzieciach - wszystko to komplikuje proces organizacji pracy nauczyciela z rodziną. Mówiąc o kulturze pedagogicznej rodziców, mamy na myśli wystarczające przygotowanie, cechy osobowe odzwierciedlające poziom doskonałości wychowawcy.

Przez „kompetencję pedagogiczną” rozumiemy: integralną cechę, na którą składa się zespół wiedzy, umiejętności, zdolności i doświadczenia w wychowaniu dziecka; umiejętność polegania na istniejącej wiedzy, doświadczeniu, wartościach w celu rozwiązywania problemów i zadań pojawiających się w procesie życia; umiejętność tworzenia warunków bezpiecznego życia dzieci; zdolność rodziców do włączania dziecka w działania mające na celu rozwijanie jego umiejętności społecznych, zdolności, inteligencji poprzez włączenie w realne sytuacje życiowe.W badaniach R.V. Ovcharova definiuje następujące komponenty kompetencji pedagogicznych rodziców: poznawczy, emocjonalny, behawioralny. Arnautova proponuje wyodrębnienie w strukturze kompetencji pedagogicznych takich elementów, jak motywacyjny, osobisty, organizacyjny, komunikacyjny itp.

Niemniej jednak wielowymiarowość interpretacji kompetencji pedagogicznej rodziców i jej składu w treści składowych ustala obowiązkowa obecność elementu motywacyjnego, cech osobistych, wiedzy, umiejętności, w tym komunikatywnych. Na podstawie uogólnienia, pogrupowania można wyróżnić takie komponenty, jak: motywacyjno-osobisty, gnostycki (poznawczy) oraz komunikatywno-aktywności.

komponent zakłada pewną postawę dorosłych w stosunku nie tylko do dziecka, ale także do siebie (empatia, refleksja pedagogiczna), zainteresowanie rodziców pomyślnym wychowaniem dzieci, o wychowanie i rozwój dzieci, komponent aktywność komunikacyjna , według AV Minina [9] zawiera umiejętności i zdolności komunikacyjne, organizacyjne, praktyczne, dlatego kompetencje pedagogiczne uznajemy za jakość integracyjną. Analizując pracę psychologów edukacyjnych można stwierdzić, że metody podnoszenia kompetencji pedagogicznych rodziców wiążą się z różnymi praktykami psychologicznymi w pracy z rodziną dziecka. I wszyscy powinni być zaangażowani w ten proces: rodzice, dzieci, nauczyciele.

Połączenie nowoczesnych form pracy z rodziną oraz stosowanie metod wzbogacania doświadczeń rodzicielskich przyczynia się do wzrostu poziomu każdego ze składowych kompetencji rodzicielskich w wychowaniu i rozwoju dzieci. Ważnym warunkiem podnoszenia kompetencji pedagogicznych rodziców będzie stosowanie systemu różnych form i aktywnych metod doskonalenia kompetencji pedagogicznych rodziców, opartych na celach i zadaniach kształtowania każdego z komponentów strukturalnych.

Nie jest to sprawa prosta, gdyż wiąże się z „narodzinami” zupełnie nowych znaczeń działania u rodziców, samozmianą osobowości, pojawieniem się nowych mechanizmów samoregulacji w działaniu. W konsekwencji proces kształtowania się kompetencji pedagogicznej rodziców jest długa i intensywna emocjonalnie kompetencje to: facylitacyjna orientacja osoby; środowisko domowe i społeczne, uznanie nieodłącznej wartości doświadczenia rodziców w wychowywaniu dzieci; podmiotowo-podmiotowa interakcja nauczyciela i rodziców oparta na wsparciu psychologiczno-pedagogicznym Praca nauczyciela z rodziną ucznia może przebiegać na kilku kierunkach: edukacja pedagogiczna rodziców, zaangażowanie rodziców w proces wychowawczy, zaangażowanie rodziców w zarządzanie szkołą. Istniejące w praktyce pedagogicznej masowe, grupowe i indywidualne formy pracy z rodzicami mają na celu realizację tych obszarów. Badanie przeprowadzono na podstawie miejskiej autonomicznej placówki oświatowej Isetskaya Liceum nr 2 (wieś Isetskoye, rejon Isetsky, obwód Tiumeń). Analizę doświadczeń w rozwijaniu kompetencji pedagogicznych rodziców szkół podstawowych przeprowadzono z rodzicami klas 1 „A” i 1 „B” w liczbie 65 osób. Grupa eksperymentalna: rodzice uczniów 1 klasy „A” w liczbie 32 osób. Grupa kontrolna: rodzice uczniów klasy 1 „B” w liczbie 33 osób. Sformułowano charakterystykę poziomów przejawiania się składowych kompetencji pedagogicznych rodziców: wysoki, średni, niski. W ramach naszego badania , do badania kompetencji pedagogicznych rodziców zastosowano następujące metody: Kwestionariusz dla rodziców „Style i metody wychowywania dziecka w rodzinie” (mający na celu zbadanie poziomu wiedzy o wieku i cechach indywidualnych dziecka oraz sposobach interakcji z nim); Test „Ja i moje dziecko” (w celu określenia społecznej orientacji motywów i potrzeb rodziców w edukacji; określa komponent motywacyjno-osobisty); Kwestionariusz „Analiza relacji rodzinnych” (przeznaczony do badania wpływu rodziców na proces wychowywania dziecka oraz poszukiwania błędów w wychowaniu, co pozwala zdiagnozować naruszenia procesu wychowywania rodziny). Niski poziom kompetencji pedagogicznych wśród 13 rodziców (41%) w grupie eksperymentalnej i 13 rodziców (41%) w klasie kontrolnej. Tacy rodzice nie doceniają roli kultury społecznej w rozwoju osobistym dziecka. Nie mają informacji o cechach dojrzewania umysłowego dzieci. Nie kierują się w pełnieniu odpowiednich funkcji wychowawczych, nie chcą uznać ani odpowiedzialności rodzicielskiej, ani prawa dziecka do autoafirmacji czy twórczości. Przedszkola, szkoły, państwo - czyli kto jest odpowiedzialny za wychowanie swoich dzieci. Funkcja rodziny sprowadza się do wsparcia materialnego. W większości przypadków tacy rodzice nie są w pełni świadomi negatywnego wpływu złych relacji rodzinnych, nie chcą komunikować się z nauczycielem. Rodzice ci nie uważają za konieczne zapoznawania swoich dzieci z wartościami kulturowymi. Z reguły perspektywy dalszego rozwoju dziecka podporządkowują interesom kupieckim: zdobywaniu wykształcenia, zarabianiu pieniędzy. Średni poziom kompetencji pedagogicznych w grupie eksperymentalnej wynosił 8 rodziców (25%), aw grupie kontrolnej 8 rodziców (25%). Wachlarz zainteresowań wychowaniem i rozwojem społecznym ich dzieci jest dość szeroki, ale nie może być w pełni zrealizowany ze względu na „brak czasu”, „własny infantylizm”, a także sytuacyjny charakter funkcji wychowawczej. Rodzice ci są świadomi potrzeby i znaczenia edukacji społecznej. Ograniczają się one jednak do udziału w promocjach oferowanych przez placówkę edukacyjną. Nie ufają panującemu wpływowi kultury rodzinnej na wyniki rozwoju społecznego dzieci, nie zawsze wykazują zainteresowanie procesem podnoszenia poziomu własnej kultury społecznej.Wysoki poziom kompetencji pedagogicznych w grupie eksperymentalnej stwierdzono odnotowano u 11 rodziców (34%), w grupie kontrolnej u 12 rodziców (36%). Ci rodzice mają dobrze rozwiniętą chęć poznania indywidualnych cech rozwoju swojego dziecka. Wykazują zainteresowanie organizowaniem pedagogicznie uzasadnionego środowiska. Biorą czynny udział w życiu szkoły. Rodzice ci wykazali się stabilnością zainteresowań poznawczych psychologicznymi i pedagogicznymi aspektami procesu wychowawczego Ogólne wyniki badań wykazały wysoki odsetek rodziców o niskim poziomie kompetencji pedagogicznych, co po raz kolejny potwierdza aktualność badanego problemu , i przekonuje nas o potrzebie aktywniejszego zaangażowania rodziny w pedagogiczny proces rozwoju społecznego i edukacji młodszych uczniów Na podstawie wyników etapu ustalającego eksperymentu opracowaliśmy i wdrożyliśmy program doskonalenia umiejętności pedagogicznych kompetencji rodziców młodszych uczniów, opracowała zestaw działań profilaktycznych, wychowawczych i rozwojowych. W celu podniesienia kompetencji pedagogicznych rodziców opracowano i wdrożono program „Szkolenie rodziców uczniów szkół podstawowych w adaptacyjnych modelach edukacji rodzinnej” Program składał się z wprowadzającego (diagnostycznego) cyklu zajęć, cyklu wykładów, zajęć dydaktycznych zajęcia (szkoleniowe) kompetencje rodziców, szkolenie rodziców w zakresie umiejętności komunikacyjnych, rozwiązywania konfliktów, szkolenie rodziców w zakresie technologii przedstawiania wymagań pedagogicznych, korekta stylu wychowania. Treningi odbywały się równolegle z rodzicami i uczniami. W całym eksperymencie nacisk kładziono na było na kształtowaniu wiedzy na temat specyfiki wieku szkolnego: oszczędzania zdrowia, planowania czasu edukacyjnego i wolnego, umiejętności komunikowania się z kolegami i nauczycielami. Słownik pedagogiczny wszystkich uczestników eksperymentu został uzupełniony o takie pojęcia, jak „alfabetyzm pedagogiczny”, „technologie oszczędzające zdrowie”, „kultura zdrowia” itp. Na prośbę rodziców rozważono temat „Dyscyplina i dyscyplina” , w związku z licznymi pytaniami na indywidualnych konsultacjach. Pojęcie „świadomej dyscypliny” jako znaczące przyswojenie przez wychowanków zasad postępowania, norm moralnych, umiejętność analizowania swoich działań i zachowań innych ludzi, codzienności, odpowiedzialny stosunek do nauki, rozwijanie umiejętności uczenia się , działania i trwałe relacje międzyludzkie, stosowanie pedagogicznych środków oddziaływania, nastawienie na rozwój Osobowość to wszystko, co przypisaliśmy świadomej dyscyplinie. Ponadto nastawienie na rozwój osobisty obejmuje ujawnianie zainteresowań poznawczych, wpajanie kultury czytelniczej, sportowej i plastycznej, aktywność twórczą, zajęcia w kołach i klubach. Rodzicom zaproponowano kilka sformułowań, według których należało ustalić, na ile zdyscyplinowane są ich dzieci: dziecko umie planować pracę; dziecko jest w stanie dobrze wykonywać odpowiedzialną pracę; dziecko nigdy nie odkłada na jutro tego, co można zrobić dzisiaj; dziecko bezzwłocznie wykonuje powierzone mu zadanie; dziecko zawsze bezzwłocznie idzie do szkoły; dziecko

pozytywnie sugestywny; dziecko szanuje opinie innych Odpowiedzi posłużyły jako materiał do refleksji i zmiany sytuacji za pomocą zaproponowanych wcześniej oddziaływań wychowawczych. Praca z rodzicami została zorganizowana w oparciu o aktualizację komponentów motywacyjno-osobowych, gnostyckich, komunikatywno-działalnościowych kompetencji pedagogicznych poprzez włączenie rodziców w organizację i prowadzenie:

spotkania z rodzicami w formie tradycyjnej i interaktywnej, prelekcje, konferencje, prezentacje, dni otwarte (komponent motywacyjno-osobisty);

wieczory dyskusyjne, czytania rodzicielskie, treningi (komponent gnostycki);

odgrywanie ról, sytuacje pedagogiczne, warsztaty (komponent aktywności komunikacyjnej). Rodziców uwzględniono w decyzji samokształceniowej (uzupełnianie braków w wiedzy pedagogicznej, rozwój twórczego myślenia w zakresie edukacji), komunikatywnej

zadania doradcze (wspólne poszukiwanie psychologiczno-pedagogiczne indywidualnych metod oddziaływania na dziecko) i wychowawcze (dostrzeżenie i zrozumienie zachodzących u dzieci zmian związanych z wiekiem). Program zakończył się kontrolnym badaniem diagnostycznym. Wnioski Podsumowując wyniki przeprowadzonych badań, można z całą odpowiedzialnością stwierdzić (dane z ilościowych i jakościowych metod badawczych), że poziom kompetencji pedagogicznych rodziców znacząco wzrósł we wszystkich składowych, co wskazuje na skuteczność zaproponowanego programu pracy z rodzice. Osiągnięto skuteczność kształtowania kompetencji pedagogicznych rodziców. Prace nad kształtowaniem kompetencji pedagogicznych rodziców młodszych uczniów dały podstawy do stwierdzenia, że ​​poziom kształtowania kompetencji pedagogicznych rodziców zależy od tego, jak zorganizowana jest interakcja nauczyciela, placówki oświatowej z rodziną. w sprawach wychowania charakterystyka wiekowa, ogólne tendencje i kierunki procesu kształtowania się i dojrzewania dziecka; „nauczenie” rodziców konkretnych technologii edukacyjnych i rozwojowych, szkolenia z zakresu przezwyciężania sytuacji kryzysowych w procesie wychowywania dzieci, pomoc w opanowaniu nowej wiedzy i umiejętności pedagogicznych – wszystko to przyczynia się do harmonizacji istniejących napiętych relacji w rodzinie.

Literatura 1. Kochetova A.A. Od dziecka i rodziny do wspólnej współpracy: aspekty interakcji między rodziną a szkołą//Edukacja narodowa, 2005, nr 8, s. 196 202.2 Ovcharova R. V. Rodzicielstwo jako zjawisko psychologiczne. M., 2006. -257 s. 3. Merkul I.A. Problem kształtowania się kompetencji psychologiczno-pedagogicznych rodziców // Aktualne problemy wiedzy psychologicznej, 2010. Nr 4. – P.41.4 Eidemiller E., Yustickis V. Psychologia i psychoterapia rodziny. Piotr, 2008. -672 s. 5. Fugelova T.A. Człowiek w trudnych sytuacjach życiowych: Proc. dodatek. Tiumeń, Izdvo Tsogu, 2010. 167 s. 6. Ovcharova R.V. Praktyczna psychologia edukacji: Proc. zasiłek dla studentów. psychol. udawać. uniwersytety. M.: Centrum wydawnicze „Akademia”, 2003. 448 s. 7. Arnautova E.P. Praktyka interakcji między rodziną współczesnego przedszkola.M. 2002. 120 s. 8. Fugelova METODA T.A.DIALOGU W PROCESIE NAUCZANIA //Jedność nauki: International Scientific Periodical Journal. 2016. nr 31. P. 5356.9 Minina A.V. Kompetencje współczesnych rodziców w wychowaniu do samodzielności // Pedagogika i psychologia, 2014. nr 1. –С.42.10 Fugelova T. REALIZACJA METODY Z ZAANGAŻOWANIEM DIALOGU W PROCES NAUCZANIA PRZEDMIOTÓW PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNYCH//W świecie odkryć naukowych, seria A. 2014. V. 2.№2. P. 1621.11 Bodneva H.A. Pedagogika rodzinna i edukacja domowa. Piatigorsk: PGLU, 2009.198 s.

• Specjalność HAC RF13.00.01
• Liczba stron 200

ROZDZIAŁ 1. TEORETYCZNE PODSTAWY PEDAGOGIKI

KOMPETENCJE RODZICÓW.

§ 1. Kompetencje rodziców w wychowaniu dzieci jako problem pedagogiczny.

§ 2. Analiza treści kompetencji pedagogicznych rodziców wychowujących przybranych dzieci.

ROZDZIAŁ 2. PRACA EKSPERYMENTALNA NAD KSZTAŁTOWANIEM KOMPETENCJI PEDAGOGICZNYCH

RODZICE WYCHUJĄCY PRZYBRANE DZIECI.

§ 1. Teoretyczne podejścia do budowania programu kształtowania kompetencji pedagogicznych rodziców.

Polecana lista prac dyplomowych

• Wychowanie i rozwój osobowy wychowanków w warunkach alternatywnych form życia 2008, doktor nauk pedagogicznych Paliewa, Nadieżda Andriejewna

• Pedagogiczne uwarunkowania współdziałania placówek oświatowych i rodzin zastępczych w wychowaniu dzieci zastępczych 2008, kandydat nauk pedagogicznych Czugunowa, Elwira Iwanowna

• Technologia wsparcia pedagogicznego rodziców adopcyjnych w ośrodku naukowo-metodologicznym wspierania rodziny zastępczej 2010, kandydat nauk pedagogicznych Kurasova, Tatiana Iwanowna

• Psychologiczne i pedagogiczne wsparcie życia sierot i dzieci pozostawionych bez opieki rodzicielskiej 2011, kandydat nauk pedagogicznych Kondratiewa, Natalia Iwanowna

• Adaptacja społeczna w rodzinie zastępczej sierot i dzieci pozostawionych bez opieki rodzicielskiej 2009, kandydat nauk pedagogicznych Gorbunova, Elena Anatolyevna

Wstęp do pracy (część streszczenia) na temat „Kształtowanie kompetencji pedagogicznych rodziców wychowanków”

Znaczenie badań. Rodzina odgrywa niezastąpioną rolę w kształtowaniu i rozwoju osobowości dziecka, jego indywidualnych cech i cech społecznych. Jednak w kontekście przemian stosunków społeczno-gospodarczych i politycznych w kraju, pod wpływem wielu czynników stresogennych, rodzina często nie radzi sobie ze swoją funkcją socjalizacyjną, nie gwarantuje ochrony dziecka, a czasem nawet szkodzi jego zdrowiu fizycznemu i psychicznemu. Dzieci żyją w warunkach deprywacji społeczno-psychologicznej, doświadczają braku wsparcia emocjonalnego, aw krytycznych przypadkach pozbawione są należytego nadzoru i opieki ze strony rodziców, są zaniedbane społecznie i pedagogicznie oraz padają ofiarą różnego rodzaju nadużyć.

Od początku lat 90. w kraju podejmowane są działania mające na celu poprawę sytuacji dzieci. Przyjęcie szeregu ustaw federalnych, wprowadzenie programu prezydenckiego „Dzieci Rosji”, opracowanie aktów prawnych i programów mających na celu ochronę praw dzieci w podmiotach wchodzących w skład Federacji Rosyjskiej położyło podwaliny pod utworzenie polityka państwa ukierunkowana na wspieranie dzieciństwa. Jednak pomimo celowości udzielania pomocy dziecku we własnej rodzinie, nie zawsze przynosi to pożądane rezultaty. Niski poziom moralny, kulturowy i ekonomiczny rodzin prowadzących aspołeczny tryb życia rodzi pytanie o ich porażkę jako instytucji wychowania dziecka. Dzieci z takich rodzin potrzebują ochrony socjalnej i prawnej: usunięcia z rodziny i przekazania pod opiekę państwową. Jednocześnie naukowcy i specjaliści preferują umieszczenie dziecka w rodzinie zastępczej, a nie w specjalistycznej placówce.

Rodzina zastępcza jako forma organizacji wychowania dzieci pozostawionych bez opieki rodzicielskiej wyróżnia się tymczasowym charakterem i umownym sposobem sformalizowania relacji. Atutami, dzięki którym jest to jeden z priorytetowych obszarów polityki rodzinnej w Rosji, są: koncentracja na podtrzymywaniu i podtrzymywaniu kontaktów między dzieckiem a rodziną pochodzenia; zapewnienie profesjonalnej pomocy dziecku przez rodziców adopcyjnych, którzy posiadają odpowiednie wykształcenie i określony poziom kwalifikacji; komfortowe środowisko psychologiczne, jak najbliżej rodziny, pozwalające dziecku wyjść ze stresu związanego z rozłąką z bliskimi i przeżywającego trudną sytuację.

Jednocześnie, według badań przeprowadzonych w regionie samarskim, zajmującym wiodącą pozycję w tworzeniu i patronacie rodzin zastępczych w Federacji Rosyjskiej, w pierwszej połowie 2002 roku liczba dzieci umieszczanych w pieczach zastępczych spadła o 30% . Z drugiej strony wzrosła liczba rodzin wypowiadających umowy o umieszczenie dziecka pozostawionego bez opieki rodzicielskiej w rodzinie zastępczej.

Analizując przyczyny tego zjawiska, eksperci wskazują na niski poziom kompetencji pedagogicznych rodziców zastępczych jako połączenie pewnych cech osobowości i aktywności pedagogicznej, które umożliwiają efektywne przeprowadzenie procesu wychowania dziecka w rodzinie. W praktyce wyraża się to w: nieadekwatności oczekiwań w stosunku do dziecka adoptowanego; niewystarczająca świadomość rodziców zastępczych na temat specyfiki stanu medycznego, psychologicznego, pedagogicznego wychowanka, aw konsekwencji niemożność udzielenia mu niezbędnej pomocy; niedostateczne przygotowanie kandydatów na rodziców zastępczych do pełnienia przez nich obowiązków funkcjonalnych (dotyczy to głównie takich obszarów działalności rodziny zastępczej, jak wychowanie, wychowanie, realizacja zaleceń lekarskich); własne problemy psychologiczne rodziców adopcyjnych, które starają się rozwiązać poprzez przybrane dziecko; niewystarczająca interakcja i wzajemne zrozumienie ze specjalistami ds. usług rodzinnych.

Sytuację komplikuje fakt, że obecnie tradycyjne formy pracy z rodzicami, takie jak pedagogika ogólnokształcąca, pedagogika pedagogiczna, straciły swoją pozycję i wymagają twórczego przemyślenia. Nie ma jasnego zrozumienia fenomenologii kompetencji pedagogicznej rodziców i sposobów jej kształtowania we współczesnych warunkach.

Zbudowanie koncepcji kształtowania kompetencji pedagogicznych rodziców wychowujących wychowanków wymaga analizy aktualnej sytuacji społeczno-pedagogicznej, doświadczenia w pracy psychologiczno-pedagogicznej z rodzicami oraz zgromadzenia funduszu badawczego.

Podsumowując dostępne badania, możemy warunkowo zidentyfikować kilka obszarów w tym obszarze:

Problem kształtowania kompetencji zawodowych i pedagogicznych jest rozważany w pracach V.P. Bezdukhova, E.V. Bondarevskaya, B.S. Gershunsky, N.V. Kuzmina, Yu.N. ,

A.K.Markova, L.N.Mitina, T.I.Rudneva, V.A.Slastenin, G.S.Sukhobskaya i inni.

W badaniach P.P. Blonsky, I.V. Grebennikov, P.F. Kapterev, N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko, P.F. Lesgaft, V.M.

V.A. Suchomlinsky, S.T. Shatsky, S.N. Shcherbakova i inni odzwierciedlają kwestie związane z badaniem kompetencji pedagogicznych rodziców.

Cechy pedagogiki i psychologii wychowywania dzieci w rodzinie zastępczej są rozważane w pracach G.V. Akopova, M.D. Goryacheva, A.I. Dovgalevskaya, O.V. Zavodilkina, ZhS. Krasnitskaya, Z. Mateychek, V.M. Nikitin, N.D. Pavlova, L.I. Smagina, A. Fromma i innych.

Kształtowanie kompetencji pedagogicznych rodziców przez różne instytucje społeczne przedstawiono w publikacjach S.A. Belicheva, V.G. Bocharova, T. Gordon, I.V. Grebennikov, L.I. Malenkova, I.M. Markovskaya, R.V. Ovcharova, L.G. Petryaevskaya, A.S. Spivakovskaya, I.A. Khomenko, Yu .

Tymczasem obecnie w naukach pedagogicznych nie ma jedności co do treści i struktury kompetencji pedagogicznej rodziców wychowujących przybranych dzieci, nie ujawniono jej kryteriów i poziomów. Badania naukowe nad kształtowaniem kompetencji pedagogicznych rodziców zastępczych są nieliczne, fragmentaryczne, nie odzwierciedlają usystematyzowanej wizji problemu we współczesnych warunkach. Znaczenie tego badania wynika ze sprzeczności:

Między interesem społeczeństwa, że ​​dzieci pozostawione bez opieki rodzicielskiej i niemające możliwości powrotu do rodzin pochodzenia wychowują się w rodzinach zastępczych jako najkorzystniejszej formie opieki społecznej, a słabą znajomością warunków, które przyczyniłyby się do powodzeniu i stabilności procesu wychowania w rodzinie zastępczej;

Między potrzebą kształtowania kompetencji pedagogicznych rodziców wychowujących dzieci zastępcze, jako jednego z najważniejszych warunków skuteczności procesu wychowania w rodzinie, a brakiem jego naukowo ugruntowanego modelu;

Między potrzebą służb społeczno-pedagogicznych pomocy rodzinom w metodologicznym wsparciu procesu kształtowania kompetencji pedagogicznej rodziców wychowujących dzieci zastępcze, a jej brakiem we współczesnej literaturze naukowej i pedagogicznej.

Chęć znalezienia sposobów rozwiązania sprzeczności zdeterminowała problem badawczy: pełny rozwój osobowości dziecka w rodzinie zastępczej wynika z cech osobowości rodziców zastępczych, charakterystyki ich działalności pedagogicznej i aktualizuje potrzebę opracowania programu dla kształtowania ich kompetencji pedagogicznych.

Cel pracy: zidentyfikowanie i teoretyczne uzasadnienie sposobów kształtowania kompetencji pedagogicznych rodziców wychowujących dzieci zastępcze.

Przedmiot badań: proces kształtowania się kompetencji pedagogicznych rodziców wychowujących dzieci zastępcze.

Przedmiot badań: sposoby kształtowania kompetencji pedagogicznych rodziców wychowujących dzieci zastępcze.

Hipoteza badawcza. Kompetencje pedagogiczne rodziców wychowujących dzieci zastępcze przyczyniają się do nawiązywania pozytywnych relacji między rodzicami a dziećmi w rodzinie zastępczej, prowadzących do pełnego rozwoju dzieci i samorealizacji rodziców. Proces kształtowania kompetencji pedagogicznych zakończy się sukcesem pod warunkiem opracowania specjalistycznego programu edukacyjnego, który:

Koncentruje się na specyficznych treściach kompetencji pedagogicznych rodziców zastępczych;

Opiera się na naukowo-pedagogicznych zasadach edukacji dorosłych (priorytet samodzielnego uczenia się, polegający na doświadczeniu ucznia; indywidualizacja uczenia się; spójność, kontekst, zasada wspólnego działania, łączenie zasad odtwórczych i twórczych, indywidualizacja, fakultatywność, świadomość procesu uczenia się, aktualizacja jego wyników, rozwój potrzeb edukacyjnych uczestników);

Zbudowana jest na bazie współpracy rodziców ze specjalistami z zakresu pedagogiki i psychologii, która przewiduje gotowość rodziców do otrzymania pomocy i wsparcia w rozwiązywaniu problemów związanych z wychowaniem dziecka zastępczego, chęć podejmowania zdecydowanych wysiłków przezwyciężania nieadekwatnych form zachowania, dużego zaangażowania emocjonalnego w proces uczenia się, samodyscypliny i świadomości.

Cele badań:

1) ujawnić zasadnicze i strukturalne cechy kompetencji pedagogicznych rodziców wychowujących przybranych dzieci;

2) identyfikować i uzasadniać teoretycznie pedagogiczne sposoby kształtowania kompetencji pedagogicznych rodziców wychowujących wychowanków;

3) opracowanie i eksperymentalne przetestowanie programu kształtowania kompetencji pedagogicznych rodziców wychowujących dzieci zastępcze.

Przepisy na obronę:

1) kompetencjami pedagogicznymi rodziców wychowujących wychowanków jest wychowanie systemowe, zespół określonych cech osobowości rodzica i jego działalności pedagogicznej, które warunkują zdolność do skutecznego przeprowadzenia procesu wychowania wychowanka w rodzinie;

2) struktura kompetencji pedagogicznych rodziców adopcyjnych obejmuje komponenty osobowe, gnostyckie, konstruktywne, organizacyjne, komunikacyjne i refleksyjne, które są ze sobą ściśle powiązane i charakteryzują się specyficzną treścią, odzwierciedlającą specyfikę tego rodzaju działalności;

3) proces kształtowania kompetencji pedagogicznych rodziców wychowujących wychowanków odbywa się skutecznie w warunkach specjalistycznego programu wychowawczego opracowanego w oparciu o naukowe i pedagogiczne zasady edukacji dorosłych, humanistyczną orientację procesu wychowania, aktywność i podejścia zorientowane na osobowość;

4) kryterium oceny skuteczności programu wychowawczego jest poprawa relacji rodziców z dziećmi w rodzinie zastępczej, która przejawia się w pełnym rozwoju dziecka i samorealizacji rodziców.

Nowość naukowa badań:

Fenomenologia kompetencji pedagogicznych rodziców wychowujących przybranych dzieci jest opisana i analizowana w jedności komponenty osobowej, gnostyckiej, konstruktywnej, organizacyjnej, komunikacyjnej i refleksyjnej;

Teoretycznie pogłębiono pedagogiczny aspekt problematyki kształtowania kompetencji pedagogicznych rodziców zastępczych, co zaowocowało określeniem naukowego rozumienia istoty tego zjawiska w ramach całożyciowej edukacji dorosłych, opartej na jej fundamentalnych zasadach;

Zidentyfikowano i potwierdzono eksperymentalnie środki, które przyczyniają się do efektywności procesu kształtowania kompetencji pedagogicznych rodziców zastępczych.

Teoretyczne znaczenie opracowania polega na naukowym uzasadnieniu istoty kompetencji pedagogicznych rodziców jako kompleksowego wychowania osobowego, na rozpoznaniu jego struktury i specyfiki treściowej dla rodziców wychowujących wychowanków. Wyniki badań poszerzą również naukowe rozumienie problematyki kształtowania się kompetencji pedagogicznych rodziców zastępczych, uwarunkowań efektywności tego procesu oraz wyboru optymalnych środków jego realizacji.

Praktyczne znaczenie badania polega na ukierunkowaniu jego wyników na usprawnienie procesu kształtowania kompetencji pedagogicznych rodziców wychowujących dzieci zastępcze, wypracowanie w praktyce odpowiedniego programu specjalistycznego, a także stworzenie dla niego zaplecza metodycznego, co sprawia, że pozwala diagnozować i przewidywać poziomy rozwoju kompetencji pedagogicznych rodziców. Wyniki badań przyczynią się również do rozwiązania takich problemów jak poprawa jakości wychowania w rodzinie zastępczej oraz usprawnienie pracy nad przeciwdziałaniem rozwiązywaniu umów o adopcję dziecka na wychowanie w rodzinie z przyczyn o charakterze psychologiczno-pedagogicznym .

Metodologiczną podstawą opracowania są filozoficzne zapisy dotyczące uniwersalnego związku, wzajemnych uwarunkowań i integralności zjawisk otaczającego świata, aktywnej i twórczej istoty osoby, rozumienia osobowości jako podmiotu i przedmiotu stosunków społecznych; wiodąca rola aktywności w kształtowaniu osobowości, uwarunkowanie wpływów zewnętrznych przez wewnętrzne uwarunkowania osoby.

Podstawę teoretyczną opracowania stanowią również przepisy podejścia opartego na działaniu (A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein i inni), podejścia systemowego (V.I. Zagvyazinsky, V.V. pedagogiczny przedmiot badań (Yu.K. Babansky, L.S. Wygotski, V.V. Davydov, A.V. Petrovsky itp.).

Istotne znaczenie koncepcyjne w badaniu miały:

Teorie komunikacji i interakcji (AA Bodalev, AN Leontiev, VN Myasishchev, AV Mudrik);

Koncepcje humanizacji i personalnej orientacji edukacji (V.P. Bezdukhov, E.V. Bondarevskaya, B.T. Likhachev, N.M. Magomedov i inni);

Koncepcje uczenia się dorosłych (S.G. Vershlovsky, B.S. Gershunsky,

AV Darinsky, Yu.N. Kulyutkin i inni);

Przepisy dotyczące psychologicznych i pedagogicznych podstaw relacji rodzic-dziecko (A.Ya. Varga, A.G. Leadere, I.M. Markovskaya, A.S. Spivakovskaya,

B.V. Stolin i inni);

Metodyczne i metodologiczne podstawy wychowywania dzieci w rodzinie (I.V. Grebennikov, P.F. Kapterev, P.F. Lesgaft, A.S. Makarenko, V.A. Suchomlinsky i inni);

Główne postanowienia metodologii pedagogiki i badań pedagogicznych (V.V. Kraevsky, M.N. Skatkin)

Pilotażowo-eksperymentalna baza badawcza: ośrodek socjalno-rehabilitacyjny „Nastolatek” w Samarze, samarski regionalny ośrodek dla nieletnich, samarski regionalny ośrodek pomocy społecznej dla rodzin i dzieci, Kinelsky, Pokhvistnevsky, Shetalinsky ośrodki pomocy społecznej dla rodzin i dzieci. Próba liczyła 193 osoby (64 rodziców, 72 dzieci, 57 ekspertów).

Etapy badań

Etap I (1997-1999). Analiza literatury filozoficznej, pedagogicznej, psychologicznej dotyczącej problematyki kształtowania się kompetencji pedagogicznych rodziców wychowujących dzieci zastępcze. Studium teoretycznych ujęć postawionego problemu, dokumenty normatywne, doświadczenie pracy z rodziną zastępczą w systemie instytucji o orientacji społeczno-pedagogicznej. Analiza literatury naukowej pozwoliła uzasadnić problem, przedmiot, przedmiot, cel, sformułować hipotezę i cele badawcze. Efektem tego etapu było zdefiniowanie metodologii, metod badawczych oraz opracowanie ich programu.

Etap II (1999-2001). Zrozumienie koncepcji i teoretyczne opracowanie modelu kompetencji pedagogicznych rodziców. Eksperyment stwierdzający, mający na celu zbadanie osobliwości kompetencji pedagogicznych rodziców wychowujących przybrane dzieci. Specyfikacja warunków pedagogicznych zapewniających efektywność procesu kształtowania kompetencji pedagogicznych rodziców zastępczych. Dobór metod diagnostycznych, analiza i systematyzacja uzyskanych danych. Efektem tego etapu był eksperyment formatywny, który polegał na opracowaniu i wdrożeniu programu kształtowania kompetencji pedagogicznych rodziców wychowujących wychowanków w placówce o orientacji społeczno-pedagogicznej.

Etap III (2001-2002). Teoretyczne zrozumienie wyników prac eksperymentalnych w celu oceny skuteczności opracowanego programu. Rejestracja wyników badań rozprawy doktorskiej.

Metody badawcze. Do realizacji celów i zadań badania wykorzystano zestaw uzupełniających się metod teoretycznych i empirycznych: analizę literatury filozoficznej, psychologicznej, pedagogicznej i metodologicznej dotyczącej tematu badania; badanie i uogólnienie doświadczenia pedagogicznego; eksperyment pedagogiczny (stwierdzanie i formowanie) oraz inne metody empiryczne (obserwacja, rozmowa, zadawanie pytań, testowanie, badanie produktów działania, metoda ocen eksperckich); metody statystyki matematycznej (kryterium Studenta).

Wiarygodność wyników badania zapewnia trafność metodologiczna wstępnych zapisów, ich zgodność z postawionym problemem; zastosowanie kompleksu metod teoretycznych i empirycznych adekwatnych do celów, celów i przedmiotu badań; połączenie jakościowej i ilościowej analizy jego wyników, możliwość powtórzenia eksperymentu.

Testowanie i wdrażanie wyników badań. Główne założenia teoretyczne i wyniki badań znajdują odzwierciedlenie w artykułach i streszczeniach doniesień publikowanych przez autora. Zostały one omówione i zatwierdzone na międzynarodowych, ogólnorosyjskich, regionalnych konferencjach naukowych i praktycznych w Moskwie, Penzie, Samarze w latach 1999-2002. Materiały badawcze były rozpatrywane i zatwierdzane na spotkaniach Wydziału Pedagogiki Samary State University, w stowarzyszeniach metodycznych ośrodków resocjalizacyjnych, ośrodkach pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla rodzin i dzieci w Samarze, na miejskich i regionalnych seminariach w celu doskonalenia umiejętności pedagodzy społeczni, psycholodzy i pracownicy socjalni, zajęcia ze studentami Samary State University w ramach dyscyplin „Metodologia i technologia pracy nauczyciela socjalnego”, „Socjalna opieka nad dzieckiem”.

Struktura rozprawy jest zgodna z logiką badań i obejmuje wstęp, dwa rozdziały, zakończenie, spis piśmiennictwa i zastosowania.

Podobne tezy w specjalności „Pedagogika ogólna, historia pedagogiki i wychowania”, 13.00.01 kod VAK

• Rodzina zastępcza jako forma umieszczenia dzieci pozostawionych bez opieki rodzicielskiej, zgodnie z ustawodawstwem Federacji Rosyjskiej 2005, kandydat nauk prawnych Tsvetkov, Wasilij Aleksandrowicz

• Kształtowanie umiejętności pedagogicznych u rodziców z zawodowej rodziny zastępczej 2004, kandydat nauk pedagogicznych Khrustalkova, Natalya Alexandrovna

• Podstawy bezpieczeństwa psychicznego dzieci pozostawionych bez opieki rodzicielskiej 2004, doktor psychologii rodziny, Galina Władimirowna

• 2002, kandydat nauk pedagogicznych Kurbatsky, Ivan Nikolaevich

• Umowa o przekazaniu dziecka do rodziny zastępczej w Federacji Rosyjskiej 2007, kandydat nauk prawnych Bannikow, Iwan Aleksandrowicz

Konkluzja rozprawy na temat „Pedagogika ogólna, historia pedagogiki i edukacji”, Piyukova, Svetlana Stanislavovna

Wyniki przeprowadzonych badań dają podstawę do stwierdzenia, że ​​proces kształtowania kompetencji pedagogicznych rodziców wychowujących wychowanków prowadzi do nawiązania z wychowankami pozytywnych relacji, które przyczyniają się do pełnego rozwoju dzieci i samorealizacji rodziców.

Wykonana praca nie wyczerpuje jednak wszystkich problemów procesu kształtowania kompetencji pedagogicznych rodziców wychowujących dzieci zastępcze. Wypracowane przez nas podejścia mogą służyć jako podstawa do kontynuacji badań naukowych i pedagogicznych w tym zakresie. W szczególności poza naszym opracowaniem znalazła się kwestia szkolenia kadr zdolnych do przeprowadzenia procesu kształtowania kompetencji pedagogicznych rodziców zastępczych, a także problem interakcji między władzami opiekuńczymi, instytucjami społeczno-pedagogicznymi, szkołami i rodzicami zastępczymi w celu zwiększyć efektywność edukacji rodzinnej.

WNIOSEK

Obserwacje naukowe i praktyka międzynarodowa pokazują, że pomimo tego, że rodzina jest najważniejszym środowiskiem wychowania dziecka, jeśli rodzice uchylają się od swoich obowiązków, nie zapewniają dziecku odpowiednich warunków życia, nie zapewniają mu niezbędnej opieki i uwagi , znęcać się nad nim i znęcać się nad nim, wówczas celowe jest poruszenie kwestii usunięcia go z rodziny i przekazania pod opiekę państwa. Jednocześnie eksperci preferują umieszczenie dziecka w rodzinie zastępczej, a nie w specjalistycznej placówce.

Trudno przecenić skuteczność wychowywania dzieci w rodzinie zastępczej, w której stworzono warunki do pełnego rozwoju i wychowania dzieci: dzieci w rodzinach zastępczych szybciej adaptują się społecznie w świecie zewnętrznym, znacznie poprawiają wyniki w nauce, są nauczył umiejętności prowadzenia domu, higieny osobistej; dziecko w rodzinie zastępczej staje się aktywnym uczestnikiem reprodukcji doświadczenia społecznego poprzez interakcję, wzajemny wpływ, komunikację z przedstawicielami różnych pokoleń, rodzicami zastępczymi, ich dziećmi i bliskimi.

Rodzina zastępcza jest rodziną zawodową, gdyż wychowanie adoptowanych dzieci traktowane jest jako zatrudnienie w instytucjach państwowych, traktowane jest jako działalność pedagogiczna i utożsamiane jest z pracą nauczyciela. Ponadto rodzice zastępczy przed przyjęciem dziecka na wychowanie rodzinne przechodzą odpowiednie szkolenie i edukację, a niektórzy z nich specjalizują się nawet w pracy z określonym typem dzieci (dzieci niepełnosprawne, trudne do wychowania). Tym samym rodzina zastępcza, będąc bardziej rodziną, w przeciwieństwie do wyspecjalizowanej placówki oświatowej, zachowuje wysoki poziom zaangażowania państwa, w przeciwieństwie do zwykłej rodziny.

U rodzica wychowującego dziecko adoptowane nakładają się na siebie dwa systemy rozwoju osobowości dorosłego: „Jestem głową rodziny (rodzicem)” i „Jestem pracownikiem”. Dlatego bardzo trudno jest oddzielić zawodowe i osobiste aspekty jego działalności pedagogicznej, które mają podobną strukturę, cel i funkcje. Jednak pomimo głębokiego przenikania się systemy te nie są tożsame. Różnic między działalnością pedagogiczną rodzica a podobnymi czynnościami rodzica wychowującego wychowanka należy szukać na poziomie treści i znaczenia ich elementów konstrukcyjnych, co znajduje odzwierciedlenie w powiązanych ze sobą składnikach kompetencji pedagogicznych.

Na podstawie analizy literatury naukowej i pedagogicznej stwierdziliśmy, że kompetencje pedagogiczne rodziców są uważane za strukturalny składnik kultury pedagogicznej rodziców, kultury pedagogicznej rodziny; można go określić poprzez wewnętrzny potencjał pedagogiczny („gotowość”), zgodność wyników działalności pedagogicznej rodzica z wymaganym poziomem rozwiązywania problemów (odpowiednie wykonanie zadania), tj. jako przygotowanie pedagogiczne, a także jako stan odpowiadający zarówno do najwyższego poziomu funkcjonowania i absolutnego osiągnięcia (w porównaniu z osiągnięciami innych) – umiejętności pedagogicznych. Niemniej jednak, pomimo różnic w stosowanej terminologii, autorzy są zgodni co do tego, że w strukturze kompetencji istnieją trzy komponenty, czyli poziomy – teoretyczny (wiedza), praktyczny (umiejętności) i osobisty.

Badanie podstaw teoretycznych kompetencji rodzicielskich pozwala nam odsłonić w naszym badaniu stronę merytoryczną tego zjawiska: kompetencja pedagogiczna rodziców to wychowanie systemowe, zespół pewnych cech osobowości rodzica i jego działalności pedagogicznej, które sprawiają, że możliwości skutecznego przeprowadzenia procesu wychowania dziecka w rodzinie. Zidentyfikowaliśmy również jego komponenty strukturalne: osobisty, gnostycki, konstruktywny, organizacyjny, komunikacyjny, refleksyjny.

Analiza wyników prac eksperymentalnych pozwoliła zidentyfikować specyfikę treści kompetencji pedagogicznych rodziców zastępczych, co na tle wysokiego poziomu wskaźników wszystkich składowych strukturalnych sugeruje: świadomość motywów przyjęcia dziecko do wychowania w rodzinie i ich altruistyczny charakter; dostępność specjalistycznej wiedzy psychologiczno-pedagogicznej na temat charakterystyki dzieci pozbawionych opieki rodzicielskiej, możliwości rodziny zastępczej jako formy opieki społecznej; obecność rozwiniętych umiejętności konstruktywnych i refleksyjnych rodziców adopcyjnych.

Zidentyfikowane w części teoretycznej opracowania korelacje uzyskanych empirycznie danych na temat specyfiki treści kompetencji pedagogicznej rodziców zastępczych z kryteriami jej składowych pozwoliły na scharakteryzowanie trzech poziomów kształtowania się kompetencji pedagogicznej rodziców zastępczych rodziców (wysoki, średni, niski), które pozwalają określić aktualny poziom kompetencji każdego z rodziców zastępczych.

Studium literatury psychologiczno-pedagogicznej wykazało, że proces kształtowania kompetencji pedagogicznych rodziców może być realizowany poprzez specjalistyczny program edukacyjny, będący częścią procesu ustawicznego kształcenia dorosłych i oparty na jego fundamentalnych zasadach: priorytecie samodzielnego uczenia się; zasada wspólnego działania; zasada polegania na doświadczeniu studenta; indywidualizacja edukacji; spójność, kontekstualność, fakultatywność, świadomość uczenia się; aktualizowanie jej wyników, rozwijanie potrzeb edukacyjnych uczestników.

Wspólną cechą wszystkich programów edukacyjnych dla kształtowania kompetencji pedagogicznych rodziców, zarówno krajowych, jak i zagranicznych, jest chęć poszerzania samodzielności rodziców w rozwiązywaniu różnych zadań życiowych i wychowawczych, przy wykorzystaniu bogatego arsenału narzędzi psychologiczno-pedagogicznych: informowania, edukacji, szkolenie, doradztwo, korekta itp. d.

Wybór konkretnych form i metod realizacji programów szkoleniowych determinowany jest specyfiką potrzeb edukacyjnych rodziców, aktualnym poziomem ich kompetencji, cechami osobowymi, a także indywidualnymi cechami dziecka, warunkami bytowymi i możliwościami rodzinnymi , zasoby, którymi dysponują organizatorzy edukacji itp.

Opierając się na diagnozie aktualnego poziomu kompetencji pedagogicznych rodziców zastępczych i ich potrzeb edukacyjnych, a także zgodnie z naukowymi i pedagogicznymi założeniami edukacji dorosłych, humanistyczną orientacją procesu wychowania, podejściem zadaniowym i zorientowanym na ucznia opracowano specjalistyczny program edukacyjny mający na celu nawiązanie pozytywnych, sprzyjających pełnemu rozwojowi dziecka adoptowanego i samorealizacji rodziców, relacji z dziećmi adoptowanymi do wychowania w rodzinie.

Na podstawie wyników programu edukacyjnego ujawniono dodatnią dynamikę wskaźników kryteriów kompetencji pedagogicznych w ogóle i w poszczególnych jego składowych, wyrażającą się w: usystematyzowaniu, poszerzeniu i pogłębieniu ich wiedzy z zakresu psychologii i pedagogiki wychowania dziecka pozbawionych pieczy rodzicielskiej, a także niektórych działów specjalnych związanych ze specyfiką rodziny zastępczej; w doskonaleniu umiejętności pedagogicznych rodziców zastępczych, zwłaszcza tych związanych z komponentem komunikacyjnym i organizacyjnym; w rozwoju osobistym rodziców adopcyjnych w procesie doskonalenia wiedzy i umiejętności psychologiczno-pedagogicznych, wyrażający się większą dojrzałością osobową i pozytywną dynamiką typu stosunku do dziecka adoptowanego.

Pośrednim dowodem skuteczności programu wychowawczego jest wysoki poziom satysfakcji rodziców z udziału w procesie uczenia się we wszystkich podanych parametrach, a także pozytywne zmiany w postrzeganiu sytuacji w rodzinie przez adoptowane dziecko.

W toku prac eksperymentalnych określono psychologiczno-pedagogiczne uwarunkowania skuteczności procesu podnoszenia kompetencji psychologiczno-pedagogicznych rodziców adopcyjnych, tj. kompetencje pedagogiczne rodziców zastępczych; opracowane zgodnie z naukowymi i pedagogicznymi zasadami edukacji dorosłych; budowana jest w oparciu o współpracę rodziców ze specjalistami z zakresu pedagogiki i psychologii, która zakłada gotowość rodziców do otrzymania pomocy i wsparcia w rozwiązywaniu problemów związanych z wychowaniem dziecka zastępczego, chęć podejmowania zdecydowanych wysiłków na rzecz przezwyciężyć nieodpowiednie formy zachowania, duże zaangażowanie emocjonalne w proces uczenia się, samodyscyplinę i świadomość.

Lista referencji do badań rozprawy doktorskiej kandydat nauk pedagogicznych Piyukova, Swietłana Stanisławowna, 2002

1. Aktualne problemy edukacji społecznej / Redakcja: Yarkina T.F. (redaktor odpowiedzialny), Bocharova V.G., Lvova V.E. Zaporoże: Wydawnictwo APN ZSRR. - 1990. - 168 s.

2. Antologia myśli pedagogicznej starożytnej Rusi i państwa rosyjskiego XIV-XVII wieku. - M, 1985. - Część II - III. - 412 str.

3. Antologia myśli pedagogicznej w Rosji drugiej połowy XIX i początku XX wieku. - M., 1990. - 345 s.

4. Azarow Yu.P. Sztuka wychowania. M., 1985. - 270 s.

5. Arnautova E.P. Nauczyciel i rodzina. M., 2001. - 264 s.

6. Baran F. Dziecko i życie rodzinne w Starym Porządku / Per. z francuskiego - Jekaterynburg: Wydawnictwo Ural, un-ta, 1999. 416 s.

7. Bezdukhov V.P., Mishina S.E., Pravdina O.V. Teoretyczne problemy kształtowania kompetencji pedagogicznych nauczyciela. Samara: Wydawnictwo Sam-GPU, 2001.- 132 s.

8. Belinsky V.G. O książkach dla dzieci // Umysł i serce: Myśli o edukacji. M.: Politizdat, 1986. - 386 s.

9. Yu Belinsky V.G. Dzieła Zeneidy R-howl // Umysł i serce: przemyślenia na temat edukacji. M.: Politizdat, 1986. - 386 s.

10. P. Belitskaya G.E. Kompetencje społeczne jednostki // Świadomość jednostki w społeczeństwie kryzysowym / wyd. AA Abulkhanova-Slavskaya. M .: Instytut Psychologii Rosyjskiej Akademii Nauk, 1995. - S. 42 47.

11. Berestova L.I. Kompetencje społeczno-psychologiczne jako cecha zawodowa menedżera. Dis. . cand. psycholog, naukowiec. M. - 1994. - 208 s.

12. Z. Bekhterev V.M. Problematyka edukacji publicznej // Wybrane. Pracuje. -M, 1954.-256 s.

13. Błoński P.P. Ulubione ped. i psychologia, prace: W 2 tomach M., 1979. - V.2. -345 sek.

14. Bożowicz L.I. Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie. M.: Edukacja, 1968. - 326 s.

15. Bondarevskaya E.V., Belousova T.F., Vlasova T.I. Podstawy kultury pedagogicznej. - Rostów n/D.: RGPI, 1993. 16 s.

16. Bondarevskaya E.V. Wprowadzenie do kultury pedagogicznej: podręcznik. Rostów n/a: RGPI, 1995.- 172 s.

17. Bocharova N.I., Tichonowa O.G. Organizacja zajęć rekreacyjnych dla dzieci w rodzinie. M.: Wyd. Centrum „Akademia”, 2001. - 208 s.

18. Varga D. Radości rodzicielstwa. - M.: Postęp, 1983. - 168 s.

19. Varga D. Sprawy rodzinne. - M.: Pedagogika, 1986. 154 s.

20. Własowa N.M. .i obudź się jako szef. Podręcznik psychologii zarządzania. M.: Wydawnictwo "INFRA-M", 1994. - 215 s.

21. Vodovozova E.N. Edukacja umysłowa i moralna dzieci od pierwszego przejawu świadomości do wieku szkolnego // Umysł i serce: przemyślenia na temat edukacji. - M.: Politizdat, 1986. 386 s.

22. Pytania i odpowiedzi dotyczące rodzin zastępczych. / Komp. VBTaseev, Yu.MSmolyakov. Samara, 1998. - 21 s.

23. Wychowywanie dzieci w rodzinie niepełnej / Per. z Czech. / Pospolity wyd. N.M. Erszowa. M, 1987.

24. Wychowawcy i rodzice: Z doświadczenia zawodowego / komp. LV Zagik, VM Ivanova. M.: Oświecenie, 1985. - 167 s.

25. Zdecydowałeś się na adopcję dziecka. M.: Drofa, 2001. - 288 s.

26. Gerszunski B.S. Filozofia edukacji XXI wieku: w poszukiwaniu koncepcji edukacyjnych zorientowanych na praktykę. M.: Doskonałość, 1998.-608 s.

27. Gilmanov SA Diagnostyka cech indywidualności twórczej nauczyciela. Tiumeń, 1998. - S. 5-27.

28. Gippenreiter Yu.B. Komunikuj się z dzieckiem. Jak? M., 2000. - 188 s.

29. Gonobolin F.N. Książka o nauczycielu M., 1968r. - 260 s.

30. Gordon T.R.E.T. Zwiększanie efektywności rodzicielskiej / Pedagogika popularna. Jekaterynburg: ARD LTD, 1997. - 588 s.

31. Goryachev MD Społeczna opieka nad dzieckiem / Samara: Wydawnictwo Uniwersytetu Samara, 1998. 152 s.

32. Państwowa polityka rodzinna: doświadczenia regionów Rosji w społecznej ochronie rodziny i dzieciństwa. M., 1999. - 128 s.

33. Grebennikow I.V. Podstawy życia rodzinnego. M., 1991. - 235 s.

34. Grebennikow I.V. Edukacja pedagogiczna dla rodziców. M.: Wiedza, 1986.-79 s.

35. Grebennikow I.V. Podniesienie kultury pedagogicznej rodziców podstawą poprawy wychowania rodzinnego uczniów: Streszczenie pracy. dis.cand. ped. Nauki. -M., 1971. 32 s.

36. Grebennikow I.V. Istota pedagogicznego kierowania wychowaniem w rodzinie // Pedagogiczne problemy kierowania wychowaniem w rodzinie. -M., 1980.

37. Danailov G. Nie zabijaj Mozarta! M.: Pedagogika, 1986. - 135 s.

38. Ginott X. Rodzice i dzieci. M., 1986. - 164 s.

39. James M., Jongward D. Urodzony, by wygrywać. M.: Postęp, 1993.- 138 s.

40. Dreikurs R., Solts V. Szczęście Twojego dziecka. -M: Postęp, 1986. 210 s.

41. Do dyrektora szkoły w sprawie współpracy z rodzicami / wyd. A.S. Robotova, I.A. Khomenko. -M.: wrzesień 2001 r. - 176 s.

43. Dovgalevskaya A.I. Problematyka wychowania rodzinnego dzieci adoptowanych w rodzinie sowieckiej: Dis. ped. Nauki. -M., 1947. -247 s.

44. Elkanov S. B. Podstawy samokształcenia zawodowego przyszłego nauczyciela. -M.: Oświecenie, 1989. 189 s.

45. Zhirova V.N. Problem kształtowania się indywidualnych cech psychologicznych „robotnika kompetentnego”. Abstrakcyjny cand. ped. Nauki. M., 1992. -17 s.

46. ​​Zhukov Yu.M., Petrovskaya J1.A., Rastyashenkov P.V. Diagnoza i rozwój kompetencji w komunikacji. M.: Wydawnictwo Moskwy. Uniwersytet - 1991. - 96 s.

47. Zabrodina V.I. Adopcja na prawie sowieckim: Dis. cand. prawny Nauk-M., 1980-168 s. 49.3 pod redakcją B.C., Semichenko V.A. Rodzice i dzieci: wzajemne zrozumienie czy alienacja? M.: Oświecenie, 1996. - 191 s.

48. Zacharowa G.I. Rozwój kompetencji zawodowych nauczyciela przedszkolnej placówki oświatowej poprzez przygotowanie psychologiczno-pedagogiczne. Dis. . cand. ped. Nauki. Czelabińsk, 1998. - 186 s.

49. Zakharova Zh.A. Społeczno-pedagogiczne podstawy wychowywania dziecka adoptowanego w rodzinie. Dis. . cand. ped. Nauki. Kostroma, 2001. - 210 s.52.3eer E.F. Rozwój zawodowy osobowości inżyniera-nauczyciela. Swierdłowsk, 1988. - 118 s.

50. Zmeev S.I. Podstawy andragogiki. M.: Flinta: Nauka, 1999. - 152 s.

51. Ivanova N.P., Zavodilkina O.V. Dzieci w rodzinie zastępczej. M., 1993. - 135 s.

52. Inni rodzice, inna rodzina / komp. EA Volkova, LM Gribanova. M., 2001.- 127 s.

53. Kalejdoskop spotkań rodziców / wyd. EN Stepanova. M.: TC „Kula”, 2001. - Wydanie. 1. - 144 s.

54. Kalejdoskop spotkań rodziców / wyd. NA Aleksiejewa. M.: TC „Kula”, 2001. - Wydanie. 2. - 144 s.

55. Kalita p.n.e. Doskonalenie kompetencji psychologiczno-pedagogicznych nauczyciela metodą pracy metodycznej w szkole: Dis. . cand. ped. Nauki. -M., 1999.- 192 s.

56. Kan-Kalik VA, Nikandrov ND Twórczość pedagogiczna. - M., 1990. 144 s.

57. Kapterev P.F. Wybrane prace pedagogiczne. - M., 1982. - 345 s.

58. Karpow A.I. Zarządzanie doskonaleniem kompetencji zawodowych nauczycieli w strukturze działalności zastępcy dyrektora szkoły: Dis. . cand. ped. Nauki. SPb., 1994. - 188 s.

59. Kachan GA Samoregulacja personalno-pedagogiczna jako czynnik doskonalenia kultury pedagogicznej nauczyciela: Dis. . cand. ped. Nauki. Rostów n/a, 1995.-206 s.

60. Klyueva N.V. Technologie pracy psychologa z nauczycielem. M.: TC „Kula”, 2000. - 192 s.

61. Kobryński M.E. Teoria i praktyka pomocy społeczno-pedagogicznej dzieciom w warunkach deprywacji: model regionalny: Streszczenie pracy. .d-ra ped. Nauki. - Mińsk. 2001. - 52 s.

62. Kowalow S.V. Psychologia relacji rodzinnych. M., 1997. - 134 s.

63. Koinova Yu.V. Kształtowanie kompetencji zawodowych pracownika socjalnego w procesie kształcenia wyższego na materiale niemieckim: Dis. . cand. ped. Nauki. M., 1996. - 205 s.

64. Kołominski Ya.L. Rozwój psychiki człowieka // Mężczyzna: Psychologia. - M., 1980. -256 s.

65. Comenius Ya.A. Wybrane prace pedagogiczne. M.: Uchpedgiz, 1955.-376 s.

66. Korchak Y. Wybrane prace pedagogiczne. M., 1989. - 254 s.

67. Konwencja o prawach dziecka / Comp. TV Truchaczowa. SPb. - 1994 r. - 145 s.

68. Kostyleva N.E. Psychologiczne i pedagogiczne uwarunkowania skuteczności kierowania rozwojem kompetencji zawodowych nauczyciela w procesie humanizacji i demokratyzacji szkoły: Diss. . cand. ped. Nauki. Kazań, 1997. - 204 s.

69. Craig G. Psychologia rozwoju. Petersburg: Piter, 2000. - 988 s.

70. Krasnicka G.S. Adopcja: pytania i odpowiedzi. - M., 1997. 96 s.

71. Krasnicka G.S. Jak pracować z rodzicami adopcyjnymi / Chroń mnie! M., 1998.-S. 51-55.

72. Krupska N.K. Ped. cit.: W 11 t. M., 1957 - 1963. -. 2. - 365 str.

73. Kuzmina N.V., Ginitsinsky V.I. Aktualne problemy przygotowania zawodowego i pedagogicznego nauczyciela // Pedagogika radziecka. 1982. - nr 3.-S. 63-66.

74. Kuzmina N.V., Rean A.JI. Profesjonalizm działalności pedagogicznej - St.Petersburg, 1993. - 54 s.

75. Kulikova T.A. Pedagogika rodzinna i edukacja domowa. M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 1999. - 232 s.

76. Kulyutkin Yu.N. Psychologiczne cechy działania nauczyciela / Myślenie nauczyciela. -M.: Pedagogika, 1990. S. 7-26.

77. Kulyutkin Yu.N. Od pomysłu do rozwiązania / Myślenie nauczyciela. M.: Pedagogika, 1990. - S. 40-54.

78. Kulyutkin Yu.N. Uczenie się skoncetrowane na studencie i jego znaczenie pedagogiczne / Nowoczesne wytyczne w kształceniu nauczycieli. Petersburg - Irkuck, 1998. - S. 9-24.

79. Kulyutkin Yu.N. Edukacja dorosłych a problem analfabetyzmu funkcjonalnego / Problemy kształcenia ustawicznego: kadra pedagogiczna. Poinformować. biuletyn - nr 9. Petersburg, Nowogród, Psków, 1997. - S. 3-7.

80. Levina M.Yu., Fiodorow D.S. Wsparcie społeczno-psychologiczne przyszłych rodziców adopcyjnych // Problemy rodziny zastępczej, teraźniejszość, przyszłość. Zbiór abstraktów Międzynarodowej Konferencji Praktycznej. - St. Petersburg, OBF "Most rodzicielski", 1999. - S. 12 - 14.

81. Leontiew A.N. Działalność. Świadomość. Osobowość. M., 1975. - 356 s.

82. Lesgaft P.F. Wychowanie rodzinne dziecka i jego znaczenie. M., 1991. -175 s.

83. Lichanow A.A. Dzieci bez rodziców. M., 1987. - 185 s.

84. Pozbawiony opieki rodzicielskiej: Czytelnik / Wyd.-komp. VS Mukhina. M.: Oświecenie, 1991. -286 s.

85. Lobanova N.N., Kosarev V.V., Kryuchatov A.P. Kompetencje zawodowe nauczyciela. Skrzydlak; Petersburg: SamPGU, 1997. - 106 s.

86. Lobanova N.N., Ljubimow B.I. Formy edukacji dorosłych w sytuacji zmiany społecznej / Alternatywna edukacja dorosłych: problemy i trendy. SPb, 1994. - s. 10 - 25.

87. Lordkipanidze DO, Dneprov ED Dziedzictwo pedagogiczne K.D.Ushinsky // Ushinsky K.D. Ulubione ped. op. M., 1974. - T. 2. - S. 365 -413.

88. Łukjanowa M.I. Rozwój kompetencji psychologiczno-pedagogicznych nauczyciela: Dis. cand. ped. Nauki. M., 1996. - 197 s.

89. Malenkova L.I. Nauczyciele, rodzice, dzieci. M., 1994. - 276 s.

90. Makarenko A.S. Książka dla rodziców. M.: Pedagogika, 1983. - 160 s.

91. Makarenko A.S. Wykłady na temat wychowania dzieci // Prace: w 7 tomach M., 1957. -T. 4.-210 str.

92. Markowa A.K. Psychologia pracy nauczyciela. M.: Oświecenie, 1993. -192 s.

93. Markowa A.K. Psychologia profesjonalizmu. M., 1996. 308 s.

94. Markovskaya I.M. Trening interakcji rodzic-dziecko. Petersburg: LLC Wydawnictwo „Rech”, 2000. - 150 s.

95. Mateychek 3. Rodzice i dzieci. M.: Oświecenie, 1992.

96. Matyash N.V. Samokształcenie kompetencji zawodowych nauczyciela: Dis. . cand. ped. Nauki. Briańsk, 1994. - 197 s.

97. Miniyarov V.M. Psychologia wychowania rodzinnego. M.: Moskwa. psychospołeczny w-t; Woroneż: Wydawnictwo IPO „MODEK”, 2000. - 256 s.

98. Mitina LM Psychologia rozwoju zawodowego nauczyciela. -M.: Flinta: Moskwa. psychospołeczny in-t, 1998. 200 s.

99. Mitina LM Nauczyciel jako osoba i profesjonalista (problemy psychologiczne). M.: Delo, 1994. - 216 s.

100. Moskovichi S.N. Reprezentacje społeczne: spojrzenie historyczne // Czasopismo psychologiczne. M, 1995. - nr 2. - S. 13-15.

101. Mustaeva F.A. Podstawy pedagogiki społecznej. M.: Projekt akademicki, 2001. - 416 s.

102. Muchina p.n.e. Psychologia rozwojowa: Fenomenologia rozwoju, dzieciństwo, okres dojrzewania. -M.: Akademia, 1998. 456 s.

103. Natsarenus NN Kształtowanie zawodowych kompetencji pedagogicznych wśród studentów kierunku wychowanie przedszkolne uczelni pedagogicznych. - M., 1998.- 196 s.

104. Nowikow N.I. Ulubione ped. op. - M., 1959. 346 s.

105. Edukacja rodziców i szkoła. / wyd. L.G. Petryaevskaya. M.: Humanit. wyd. centrum VLADOS, 1999. - 118 s.

106. Ovcharova R.V. Technologie praktycznego psychologa edukacji. - M.: TC "Kula", 2000. 448 s.

107. Odojewski V.F. Pedagogika do nauki przed nauką / Z rozumem i sercem: Rozważania o wychowaniu. M.: Politizdat, 1986. - 386 s.

108. Ozhegov S.I. Słownik języka rosyjskiego. M.: Język rosyjski, 1987. - 750 s.

109. Doświadczenia regionu samarskiego w ochronie socjalnej rodzin i dzieci / Komp. VBTaseev, Yu.MSmolyakov. Samara, 2000. - 96 s.

110. Oslon V.N., Kholmogorova A.B. Zastępcza rodzina zawodowa jako jeden z modeli rozwiązywania problemu sieroctwa społecznego w Rosji // Pytania psychologii. - 2001. - Nr 3. - S. 79-90.

111. Cechy rozwoju osobowości dziecka pozbawionego opieki rodzicielskiej. Dzieci z dewiacyjnym zachowaniem / Under. wyd. VS Mukhina. - M., 1989.- 135 s.

112. Podstawowe akty prawne i inne regulacyjne akty prawne Federacji Rosyjskiej dotyczące ochrony praw dziecka. M., 1998. - 320 s.

113. Podstawy teorii społeczno-psychologicznej: Podręcznik dla socjologów, psychologów, nauczycieli i studentów / wyd. wyd. AA Bodaleva, AN Sukhova. M.: Stażysta. ped. akademia. - !995. - 421 s.

114. Ostapczuk N.V. Pedagogiczna analiza procesu kształtowania się kompetencji psychologiczno-pedagogicznych nauczyciela: Dis.cand. ped. Nauki. Jekaterynburg, 1999. - 172 s.

115. Ostrogorski A.N. Relacje rodzinne i ich wartość wychowawcza / Wybrane. ped. op. Moskwa: Pedagogika, 1989. 356 s.

116. Pavlova N.D. Pedagogiczne problemy wychowania przybranych dzieci w rodzinie: Dis.cand. ped. Nauki. M., 1975. - 190 s.

117. Pedagogika: Proc. zasiłek / V.A. Slastenin, I.F. Isaev i in. M., 1998.-512 s.

118. Pestalozzi I.G. Wybrane prace pedagogiczne. W 2 tomach M., 1981. - T.1.-324s

119. Petrovskaya JI.A. Kompetencja w komunikacji: Trening socjopsychologiczny. M.: MGU, 1989. - 189 s.

120. Pietrowski A.V. Dzieci i taktyka wychowania rodzinnego. M., 1981. - 188 s.

121. Pietrowski A.V. Psychologia dotyczy każdego z nas. M., ROU, 1992. -245 s.

122. Pirogov N.I. Ulubione ped op. M., 1985. - 345 s.

123. Płatonow K.K. Struktura i rozwój osobowości. M., 1987. - 256 s.

124. Przepisy dotyczące rodziny zastępczej // Ramy prawne profilaktyki i rehabilitacji dezorientacji społecznej dzieci i młodzieży (dokumenty i materiały w dwóch częściach). - M., 1996. - Część 1. 235 s.

125. Pomaganie rodzicom w wychowywaniu dzieci / Przetłumaczone z języka angielskiego. / Pospolity wyd. i przedmowa. V.Ya.Pilipovsky. -M., 1992. 184 s.

126. Popova E.V. Kompetencje psychologiczno-pedagogiczne nauczyciela jako warunek doskonalenia kultury pedagogicznej: Dis. . cand. ped. Nauki. -Rostów n/D, 1996.-212 s.

127. Problemy rodziny zastępczej, teraźniejszość, przyszłość: Zbiór abstraktów Międzynarodowej Konferencji Praktycznej. - Petersburg: OBF „Most rodzicielski”, 1999.-36 s.

128. Parafianie A.M., Tolstych N.N. Dzieci bez rodziny. M., 1990. 145 s.

129. Słownik psychologiczny / wyd. VP Zinchenko, BG Meshcheryakova. M.: Pedagogika-Press, 1996. - 440 s.

130. P.F. Kapterev o edukacji rodzinnej / Comp. i wyd. uwagi I.N.Andreeva. M.: Akademia, 2000. - 168 s.

131. Rean A.A., Kolominsky Ya.L. Społeczna psychologia pedagogiczna. Petersburg: Peter, 1999. - 416 s.

132. Rogow E.I. Osobowość w działalności pedagogicznej. Rostów n/a, 1994.-240 s.

133. Rodionov V.A., Stupnitskaya M.A. Interakcja psychologa i nauczyciela w procesie wychowawczym. Jarosław: Akademia Rozwoju, 2001. - 160 s.

134. Rudneva T.I. Pedagogika profesjonalizmu. Samara, 1997. - 160s.

135. Rubinstein C.JI. Problemy psychologii ogólnej. M., 1973. - 388 s.

136. Rousseau J.-J. Prace pedagogiczne: W 2 tomach - M., 1981. - T. 1.-365 s.

137. Edukacja rodzinna: Słownik zwięzły / Comp. IV Grebennikov, LV Kovinko. M.: Politizdat, 1990. - 319 s.

138. Kodeks rodzinny Federacji Rosyjskiej (krótki komentarz) .1. M.: BEK, 1996.

139. Rodzina GM Społeczno-psychologiczne problemy adopcji międzynarodowej // Chroń mnie! M., 1999. - S. 45-50.

140. Sieroctwo jako problem społeczny: poradnik dla nauczycieli / wyd. LI Smagina. Mińsk: Ushverspetskaya, 1999. - 144 s.

141. Slastenin V.A. Przygotowanie zawodowe nauczycieli w systemie wyższego szkolnictwa pedagogicznego. M.: MGPI, 1982. - 220 s.

142. Slastenin V.A. Kształtowanie się osobowości nauczyciela szkoły radzieckiej w procesie przygotowania zawodowego. M.: Oświecenie, 1976. - 160 s.

143. Slobodchikov VI, Isaev E.I. Psychologia człowieka. - M., 1995.265 s.

144. Słownik języka rosyjskiego. M.: Język rosyjski, 1982. - 736 s.

145. Smagina LI Ogólna charakterystyka problemu sieroctwa społecznego i możliwe sposoby jego rozwiązania / Sieroctwo jako problem społeczny: Poradnik dla nauczycieli / Wyd. LI Smagina. Mińsk: Ushverspetskaya, 1999.-C 3-16.

146. Snyder M., Snyder R., Snyder Jr. R. Dziecko jako osoba: kształtowanie kultury sprawiedliwości i wychowanie sumienia / Per. z angielskiego. M.: Znaczenie; Petersburg: Harmonia, 1994. - 194 s.

147. Ośrodek resocjalizacyjny dla nieletnich: Treść i organizacja zajęć / Wyd. GM Iwaszczenko. M., Państwowy Instytut Badawczy Rodziny i Wychowania, 1999. - 256 s.

148. Schronisko socjalne dla dzieci i młodzieży: Treść i organizacja zajęć / Wyd. GM Iwaszczenko. M., GNII rodzina i wychowanie, 1997.-264 s.

149. Spivakovskaya A.S. Jak być rodzicami: O psychologii miłości rodzicielskiej. M., 1986. - 182 s.

150. Spivakovskaya A.S. Pomoc psychologiczna rodzinom, które podjęły się wychowania dzieci z placówek państwowych // Pozbawionych opieki rodzicielskiej: Czytelnik / Wyd.- kom. VS Mukhina. M.: Oświecenie, 1991.-S. 127-134.

151. Sukhobskaya G.S. Humanistyczna orientacja nauczania przyszłego nauczyciela // Problemy kształcenia ustawicznego: kadra pedagogiczna: Inform. byk. - Petersburg, Nowogród, Psków, 1996. - Nr 8. - S. 5-7.

152. Suchomliński W.A. O edukacji. M.: Politizdat, 1985. - 246 s.

153. Suchomliński W.A. pedagogika rodzicielska. M., 1978. - 156 s.

154. Tepłow B.M. Wybrane prace. M., 1985. - 268 s.

155. Tołstoj L.N. List do F. A. Zheltova / Z umysłem i sercem: Myśli o edukacji. M.: Politizdat, 1986. - 386 s.

156. Torochtij p.n.e. Podstawy psychologicznego i pedagogicznego wspomagania pracy socjalnej z rodziną. M., 2000. - 245 s.

157. Torochtij p.n.e. Metodyka oceny zdrowia psychicznego rodziny. -M., 1996.-64 s.

158. Turchaninova E.I. Jak pomóc nauczycielowi zostać nauczycielem? // Dyrektor, - 1994. Nr 2. - S. 23-27.

159. Uznadze D.N. Badania psychologiczne. - M., 1966. 356 s.

160. Adopcja dzieci: pytania i odpowiedzi. M.: Drofa, 2001. - 288 s.

161. Nauka komunikowania się z dzieckiem: Przewodnik dla nauczycieli przedszkoli / V.A. Petrovsky, A.M. Vinogradova, L.M. Klarina i inni M .: Edukacja, 1993. - 191 s.

162. Ushinsky K.D. Ped. cit.: W 2 tomach M., 1974. - 388 s.

163. Flake-Hobson K. i wsp. Świat nadchodzący: rozwój dziecka i jego relacje z innymi / Per. z angielskiego. - M., 1992. - 232 s.

164. Fradkin F.A., Malinin GA System edukacyjny ST Shatsky. - M., 1993. 146 s.

165. Fromm A. ABC dla rodziców. M., 1994. - 268 s.

166. Fromm A., Gordon T. Pedagogika popularna. Jekaterynburg: Wydawnictwo ARD LTD, 1997. - 608 s.

167. Furmanov I.A., Alad'in A.A., Furmanova N.V. Cechy psychologiczne dzieci pozbawionych opieki rodzicielskiej. Mińsk: „TESEY”, 1999.-160 s.

168. Furutan A.A. Ojcowie, matki, dzieci: Praktyczne rady dla rodziców / Per. z angielskiego. M., 1992. - 176 s.

169. Kharash AU Społeczno-psychologiczne mechanizmy oddziaływania komunikacyjnego: Streszczenie pracy. .dis. cand. psychol. Nauki. -M., 1983. 21 s.

170. Kharchev A.G., Matskovsky M.S. Współczesna rodzina i jej problemy: badanie społeczno-demograficzne. M., 1978. - 224 s.

171. Khomentauskas G.T. Rodzina oczami dziecka. M., 1983. - 134 s.

172. Hämäläinen Y. Rodzicielstwo: koncepcja, kierunki i perspektywy: Książka. dla nauczycieli przedszkoli i rodziców / Per. z fińskiego -M., 1993.- 132 s.

173. Ośrodek pomocy dzieciom pozostawionym bez opieki rodzicielskiej: treść i organizacja zajęć: Podręcznik dla pracowników ośrodków / wyd. GM Iwaszczenko. M.: Rodzina i edukacja GNII, 1999. - 192 s.

174. Szelgunow N.V. Listy o edukacji / Z umysłem i sercem: przemyślenia na temat edukacji. M.: Politizdat, 1986. - 386 s.

175. Szyłow I.Yu. Familistyka: Psychologia i Pedagogika Rodziny. - Petersburg: Petropolis, 2000. 416 s.

176. Shulga T.I., Slot V., Hiszpan X. Metody pracy z dziećmi zagrożonymi. M.: Wydawnictwo URAO, 1999. - 104 s.

177. Szczerbakow A.I. Niektóre zagadnienia doskonalenia kształcenia nauczycieli // Pedagogika radziecka. - 1971. - nr 9. S. 22-27.

178. Szczerbakow A.I. Psychologiczne podstawy kształtowania osobowości sowieckiego nauczyciela. JI., 1967. - 268 s.

179. Szczerbakowa S.N. Kształtowanie się kultury psychologicznej i pedagogicznej rodziców: Dis. . cand. ped. Nauki. M., 1998. - 210 s.

180. Słownik encyklopedyczny. M.: Encyklopedia radziecka, 1981. - 1600 s.

181. Berlak A., Berlak H. W kierunku niehierarchicznego podejścia do szkoły i Leaderchip // Carrie Inquiry, 1983. - 273 s.

182. Beroff, J., Douvan, E. i Julka, R. Wewnętrzny Amerykanin: autoportret z lat 1957-1976. Nowy Jork: podstawowe książki, 1981.

183. Brianas J. Wysokie umiejętności kierownicze. Co pokazują nowe badania // Journal of European Education and Industrial Training., 1987. VI, Nr. 14. s. 12-25.

184. Carrieri, J.E. Przybrane dziecko: od porzucenia do adopcji. Nowy Jork: Practicing Law Institute, 1977.

185. Clark DM, Jinger RJ 3 Studia nad planowaniem nauczycieli (seria badawcza nr 55) 7 East Lansing MI: Mishigan St. Uniw., Instytut Badań nad Dydaktyką, 1979. 89 s.

186. Derr, C.B. Zarządzanie nowymi karierowiczami. San Francisco: Jossey-Bass, 1986.

187. Grimm-Thomas, K. i Perry-Jenkins, M. Wszystko w codziennej pracy: doświadczenia zawodowe? Poczucie własnej wartości i ojcostwo w rodzinach klasy robotniczej. Relacje rodzinne, 43. -P. 174-181.

188. Habermas J. Teoria lub socjalizacja. Stichworte und literaturhinweise zur Vorlesung im Sommersemester. Rękopis. 1968.

189. Harter S. Przyczyny, korelaty i funkcjonalna rola globalnej samooceny: perspektywa rozpiętości // Kompetencja rozważona. Nowe niebo; Ł., 1990.

190. Kennedy, CE, Marr, PC, Passmark, LC, & Parker, CJ Katalog zasobów dla edukacji rodziców zastępczych. Manhattan, Kans.: Kansas State University, 1978.

191. McKelvey, C., Stevens, J. Kryzys adopcyjny, Fulcrum Publishing, 1994.

192. Nicholls, J. Czym jest zdolność i czy jesteśmy jej świadomi? Perspektywa rozwoju // Kompetencje brane pod uwagę. Nowe niebo; Ł., 1990.

193. Okum, B. Praca z dorosłymi: indywidualny rozwój rodziny i kariery. Monterey, Kalifornia: Brooks/Cole., 1984.

194 Rotter, J.B. Uogólnione oczekiwania dotyczące wewnętrznej i zewnętrznej kontroli wzmocnienia, Monografie psychologiczne, nr 80, 1966.

195. Scarr, S. & Weinberg, RA (1983). Badania adopcyjne w Minnesocie: różnice genetyczne i plastyczność. Rozwój dziecka, 54. - str. 260 267.

196. Spalting, L., Ginsburg, M., Liberman, D. EgoDevelopment jako wyjaśnienie pasywnych i aktywnych modeli socjalizacji nauczycieli // College Study Journal., 1982, Nr. 16 godz. 89.

197. Whitbourne, SK. Ja, który znam: studium rozwoju dorosłych. Nowy Jork: Springer-Verlag.

199. Tytuł tematu, forma lekcji, podsumowanie Zadanie dla rodziców Liczba godzin

200. Oddział 1. Ogólne zagadnienia psychologii i pedagogiki rodziny zastępczej.

Art. 201. Oddział 2. Dziecko przysposobione i jego rozwój.

202. Oddział 3. Podstawy konstruktywnej interakcji z wychowankiem.

203. Badanie treści kompetencji pedagogicznych rodziców1. DRODZY KOLEDZY!

204. Który z poniższych motywów wychowywania dziecka powinien w idealnym przypadku dominować u rodzica (zastępczego)? (proszę zaznaczyć 3 najważniejsze z Państwa punktu widzenia stanowiska)

205. MOTYWY Zwykli rodzice Rodzice adopcyjni

206. Chęć pomocy konkretnemu (lub własnemu) dziecku w staniu się wartościowym człowiekiem o zróżnicowanej osobowości

207. Wygodny podgląd prac domowych

208. Konieczność wypełnienia obywatelskiego obowiązku wobec społeczeństwa

209. Ogólnie uczucie miłości i miłosierdzia dla dzieci

210. Uświadomienie sobie, że wychowanie dzieci (sierot) jest czynem charytatywnym

211. Materialne wynagrodzenie za pracę

212. Pragnienie dobrego wykorzystania swoich sił, urzeczywistnienia siebie jako osoby

213. Chęć zaspokojenia naturalnej potrzeby rodzicielstwa, „bycia jak wszyscy” (rodzina bez dziecka to nie rodzina)

214. Konieczność okazania miłości i opieki dziecku adoptowanemu, jeśli z różnych powodów nie jest możliwe posiadanie własnego

215. Chęć pomocy własnemu (lub już istniejącemu) dziecku („zawsze dobrze mieć brata lub siostrę, żeby nie wyrosnąć na egoistę”)

216. Konieczność okazania miłości i opieki adoptowanemu dziecku, jeśli Twoje własne dzieci są już dorosłe

217. Chęć poprawy relacji z członkami własnej rodziny (np. mężem, rodzicami)13 Ucieczka od samotności

218. Troska o starość („aby było się o kogo troszczyć”, „aby było komu zostawić spadek” itp.) 15 Coś innego

219. Wskaż, jakie cechy osobowe rodziców (adopcyjnych) są najważniejsze dla pomyślnego wychowania dzieci?Proszę zaznaczyć 3 najważniejsze z Twojego punktu widzenia stanowiska)

220. CECHY OSOBOWE Zwykli rodzice Przybrani rodzice

221. Takt i delikatność

222. Światopogląd skoncentrowany na dziecku (w przeciwieństwie do egocentrycznego)

223. Obecność solidnych ram w życiu rodzinnym4 Wygodna komunikacja 5 Tolerancja na stres

224. Wrażliwość i delikatność7 Pewność siebie

225. Dojrzałość osobista (odpowiedzialność za rozwiązywanie problemów) 9 Emocjonalność 10 Elastyczność 1. I spostrzegawczość 12 Zaradność 13 Wymagający

227. Które z wymienionych zdolności pedagogicznych bardziej sprzyjają pomyślnemu wychowaniu dzieci przez rodziców (adopcyjnych)?Proszę zaznaczyć 3 najważniejsze z Państwa punktu widzenia stanowiska)

228. ZDOLNOŚCI PEDAGOGICZNE Rodzice zwyczajni Rodzice adopcyjni

229. Wrażliwość na dorastające dziecko jako wyłaniającą się osobowość (maksymalna chęć pomocy dziecku, podążanie za rozwojem emocjonalnym dziecka, nieoceniający stosunek do dziecka itp.)

230. Komunikatywny (potrzeba przebywania w towarzystwie dzieci, nawiązania z nimi optymalnej interakcji, dobra wola, poczucie przyjemności z komunikacji itp.)

231. Percepcyjny (czujność, obserwacja, intuicja, uwaga)

232. Diagnostyka

233. Prognostyczny

234. Zdolność aktywnego wpływania na drugą osobę (zdolność perswazji, sugestia, wewnętrzna energia, elastyczność i inicjatywa w różnych wpływach, zdolności artystyczne itp.)

235. Oceń znaczenie komponentu osobowego (motywacja, cechy osobiste, zdolności pedagogiczne) rodziców (zastępczych) dla skuteczności wychowania rodzinnego: 1 nieważne, 2 raczej nieważne, 3 czasem ważne, a czasem nie, 4 raczej ważne. 5 bardzo ważne.

236. Proszę zakreślić cyfrę, która odpowiada Państwa ocenie.

237. WYMIAR WYMIAROWY Rodzice zwykli Rodzice adopcyjni

238. Motywy nauki 1 23 4 5 1 23 4 5

239. Cechy osobiste 1 23 45 1 2 3 4 5

240. Zdolności pedagogiczne 1 2345 1 2 345

241. Składnik osobowy ogólnie 1 23 4 5 1 2 3 45

242. Jaką wiedzę z zakresu psychologii i pedagogiki powinni posiadać rodzice (adopcyjni), aby z powodzeniem przeprowadzić proces wychowania dziecka?Proszę zaznaczyć 3 najważniejsze z Pana/Pani punktu widzenia stanowiska)

243. RODZICE POWINNI WIEDZIEĆ Zwykli rodzice Rodzice zastępczy1 Doświadczenia pedagogiki ludowej

244. O ogólnych wzorcach rozwoju i wychowania dzieci

245. O psychologicznych cechach pewnego wieku, kryzysy wiekowe

246. O psychologicznych cechach dzieci pozbawionych opieki rodzicielskiej

247. O metodach, formach, środkach interakcji z dziećmi z odchyleniami w rozwoju i zachowaniu

248

249. O konkretnych kierunkach, formach, metodach, metodach wychowania rodzinnego (np. o hartowaniu dzieci, pomocy w nauce, grach edukacyjnych itp.)

250. O indywidualnych cechach psychologicznych Twojego (adoptowanego) dziecka9 Coś jeszcze

251. Oceń znaczenie wiedzy rodziców (adopcyjnych) z zakresu psychologii i pedagogiki dla skuteczności edukacji rodzinnej: 1 nieważne, 2 raczej nieważne, 3 czasem ważne, czasem nie, 4 raczej ważne, 5 bardzo ważne.

252. Proszę zakreślić cyfrę odpowiadającą Państwa ocenie.

253. WYMIAR WYMIAROWY Rodzice zwykli Rodzice adopcyjni

254. Doświadczenia pedagogiki ludowej 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

255. Wiedza o ogólnych wzorcach rozwoju i wychowania dzieci 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

256. Wiedza o psychologicznych cechach określonego okresu wieku, kryzysy wieku 1 23 4 5 1 2 3 4 5

257. Wiedza na temat charakterystyki psychologicznej dzieci pozbawionych opieki rodzicielskiej 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

258. Wiedza o metodach, formach, środkach interakcji z dziećmi z zaburzeniami rozwojowymi i behawioralnymi 1 23 45 1 23 4 5

259. Wiedza o specyfice rodziny zastępczej i jej miejscu w systemie instytucji opiekuńczych, o treściach działalności pedagogicznej rodziców zastępczych 1 234 5 1 23 4 5

260. Wiedza o konkretnych obszarach, formach, metodach, technikach wychowania rodziny (np. o hartowaniu dzieci, pomocach w nauce, grach edukacyjnych itp.) 1 23 45 1 2 3 4 5

261. Wiedza o indywidualnych cechach typologicznych Twojego dziecka 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

262. Wiedza z zakresu psychologii i pedagogiki w ogólności 1 23 4 5 1 2 3 4 5

263. Wskaż, które z wymienionych umiejętności pedagogicznych rodziców (adopcyjnych) są najważniejsze dla pomyślnego wychowania dzieci. Proszę zaznaczyć 3 najważniejsze z Twojego punktu widzenia stanowiska)

264. UMIEJĘTNOŚCI PEDAGOGICZNE Rodzice zwykli Rodzice adopcyjni

265. Analityczny (zdiagnozuj zjawiska pedagogiczne, znajdź główny problem pedagogiczny i sposoby jego optymalnego rozwiązania)

266. Prognostyczny (określenie etapów procesu pedagogicznego, przewidywanie wyniku, możliwych odchyleń i zdarzeń niepożądanych)

267. Komunikatywny (umiejętność wejścia w sytuację porozumiewania się i nawiązywania kontaktu; zdobywania potrzebnych informacji, zbierania faktów; tworzenia i rozwijania relacji w pozytywnym nastroju emocjonalnym; ułatwiania dziecku komunikowania się)

268. Interaktywny

269. Percepcyjny (zdolność rozumienia innych ludzi (dziecko))

270. Introspekcja (badanie warunków uzyskiwania wyników działalności pedagogicznej)

272. Proszę zakreślić cyfrę, która odpowiada Państwa ocenie.

273. WYMIAR WYMIAROWY Rodzice zwykli Rodzice adopcyjni

274. Umiejętności analityczne 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

275. Umiejętności przewidywania 1 23 4 5 1 2 345

276. Umiejętności projekcyjne 1 2 3 4 5 1 2 3 45

277. Umiejętności mobilizacyjne 1 2 3 4 5 1 2 345

278. Rozwijanie umiejętności 1 2 3 4 5 1 2 345

279. Umiejętności orientacji 1 2 345 1 2 34 5

280. Komunikatywność 1 23 4 5 1 2 3 45

281. Umiejętności interaktywne 1 2 3 45 1 2 34 5

282. Zdolności percepcyjne 1 2 34 5 1 2 3 4 5

283. Introspekcja 1 2 3 45 1 2 345

284. I Samokontrola 1 23 4 5 1 2 3 4 5

285. Samoregulacja 1 2 3 45 1 2 345

286. Umiejętności dydaktyczne ogólnie 1 2 345 1 2 345

287. DZIĘKUJEMY ZA WSPÓŁPRACĘ!

288. Ekspercka ocena zawartości elementów PC rodziców zwykłych i adopcyjnych

289. Składnik Składniki Zwykli rodzice Rodzice adopcyjni

290. Cechy osobiste: światopogląd skoncentrowany na dziecku (w przeciwieństwie do egocentrycznego) dojrzałość osobista (odpowiedzialność za rozwiązywanie problemów) 87% 97% 89% 97%

291. Zdolności pedagogiczne: wrażliwość na dorastające dziecko jako wyłaniającą się osobowość komunikatywna predykcyjna 93% 68% 66% 96% 87% 79%

292. Gnostycka Wiedza o ogólnych wzorcach rozwoju i wychowania dzieci 95% Mniej niż 50%

293. Wiedza na temat charakterystyki psychologicznej dzieci pozbawionych opieki rodzicielskiej 88%

294. Wiedza o specyfice rodziny zastępczej i jej miejscu w systemie instytucji opiekuńczych, o treściach działań pedagogicznych rodziców zastępczych 82%

295. Znajomość określonych kierunków, form, metod, technik wychowania rodzinnego (np. o hartowaniu dzieci, pomocach w nauce, grach edukacyjnych itp.) 82% Poniżej 50%

296. Wiedza o indywidualnych cechach psychologicznych swojego (adoptowanego) dziecka 94% 92%

297. Konstruktywne Umiejętności analityczne Umiejętności przewidywania Umiejętności projekcyjne 75% 81%

298. Umiejętności organizacyjne Umiejętności mobilizacyjne Umiejętności rozwijające Umiejętności orientacyjne 73% 68%

299. Komunikatywność Umiejętności komunikacyjne Umiejętności interaktywne Umiejętności percepcyjne 87% 62%

300. Refleksyjna Introspekcja Samokontrola 1 Samoregulacja 63% 88%

301. Ekspercka ocena znaczenia komponentów PC dla rodziców zwykłych i zastępczych

302. PARAMETR DO OCENY Rodzice zastępczy zwykli, M rodzice, M "1. Motywy nauki 4,5 4,8

303. Cechy osobiste 4.7 4.9

304. Zdolności pedagogiczne 4.2 4.7

305. Komponent osobowy ogółem 4,5 5,0

306. Znajomość doświadczeń pedagogiki ludowej 4,8 4.8

307. Wiedza o ogólnych wzorcach rozwoju i wychowania 4,4 4,4 dzieci

308. Wiedza o cechach psychologicznych pewnego okresu wieku 4,5 4,7, kryzysy wiekowe

309. Wiedza o psychologicznych cechach dzieci pozbawionych 2.1 4.9 opieki rodzicielskiej

310. Wiedza o metodach, formach, środkach interakcji z dziećmi 3,3 4,8 z odchyleniami rozwojowymi i behawioralnymi

311. Wiedza o specyfice rodziny zastępczej i jej miejscu w systemie placówek opiekuńczych 1,0 5,0, treściach działań pedagogicznych rodziców zastępczych

312. Wiedza o konkretnych obszarach, formach, metodach, 4,8 4,8 metodach wychowania rodziny

313. Wiedza o indywidualnych cechach psychologicznych własnego (adoptowanego) dziecka 4,8 4,9

314. Komponent gnostycki jako całość 4,4 5,0

315. Umiejętności analityczne 4,7 4,8

316. Umiejętności przewidywania 4.1 4.5

317. Umiejętności projekcyjne 4.3 4.5

318. Umiejętności mobilizacyjne 4.3 4.7

319. Umiejętności rozwojowe 4,7 4,8

320. Umiejętności orientacji 4.4 4.6

321. Komunikatywność 4,5 4,8

322. Umiejętności interaktywne 4,5 4,5

323. Umiejętności percepcyjne 4,6 4,81. Introspekcja 4.4 4.61. Samokontrola 4,6 4,71. Samoregulacja 4,5 4,7

324. Umiejętności nauczania ogólnie 4,5 4.9

325. M, M "średnie znaczenie dla każdego z szacowanych parametrów

Należy pamiętać, że przedstawione powyżej teksty naukowe są publikowane do recenzji i uzyskiwane poprzez rozpoznawanie tekstu oryginalnej rozprawy doktorskiej (OCR). W związku z tym mogą zawierać błędy związane z niedoskonałością algorytmów rozpoznawania. Takich błędów nie ma w dostarczanych przez nas plikach PDF prac dyplomowych i abstraktów.

VV Korobkova

Kandydat nauk pedagogicznych, profesor nadzwyczajny, Perm State Pedagogical University

E-mail: [e-mail chroniony]

Artykuł dotyczy teoretycznych podejść do określenia istoty i treści składowych strukturalnych kompetencji psychologiczno-pedagogicznych rodziców; ujawniono stanowisko autora struktury kompetencji psychologiczno-pedagogicznych rodziców z uwzględnieniem komponentów motywacyjnych, orientacyjnych, operacyjnych, emocjonalno-wolicjonalnych i oceniających; przedstawiono główne metody i formy pracy nad rozwojem kompetencji rodzicielskich.

Słowa kluczowe: kompetencje, kompetencje psychologiczne i pedagogiczne rodziców, składowe kompetencji rodzicielskich, metody i formy pracy z rodzicami.

W ostatnich latach, w związku z sytuacją społeczną, w której państwo koncentruje się na wspieraniu wartości rodzinnych, w pedagogice i psychologii wzrosło zainteresowanie badaniem zjawiska kompetencje psychologiczne i pedagogiczne rodziców. Analiza współczesnych podejść naukowych do określenia istoty tego pojęcia pozwala mówić o nim jako o zjawisku wielowymiarowym i wieloaspektowym, ze względu na różnorodność czynników kulturowo-historycznych, kulturowo-wartościowych, społeczno-ekonomicznych, etnicznych, religijnych, duchowych , psychologiczne i inne.

Należy zauważyć, że w literaturze psychologicznej i pedagogicznej terminy „kompetencje rodzicielskie”; „wydajność rodzicielska”; „kompetencje społeczno-psychologiczne rodzica”, „kompetentne rodzicielstwo” itp., które można uznać za analogię terminu „kompetencje psychologiczne i pedagogiczne rodzica” i odpowiednio synonimy.

Stopień rozwoju problematyki kompetencji rodzicielskich w literaturze przedmiotu jest bardzo niski.

Zdaniem współczesnych badaczy zjawiska kompetencji rodzicielskich, dotychczasowe doświadczenia współpracy z rodzicami opierały się na poznawczych strategiach interakcji, których głównym zadaniem jest przekazywanie wiedzy, kształtowanie idei, przekonań, innymi słowy „kultury pedagogicznej rodziców”. . Nie doceniono afektywno-emocjonalnego i behawioralnego repertuaru doświadczeń rodzicielskich. Współczesne badania psychologiczne i pedagogiczne starają się wypełnić tę lukę.

Główny podłoże teoretyczne rozwinięciem i uzasadnieniem kompetencyjnego podejścia do pracy z rodzicami są naszym zdaniem: rozwinięcie teorii profesjonalne kompetencje pedagogiczne, która jest szeroko reprezentowana we współczesnych badaniach psychologiczno-pedagogicznych, a także w szerokiej gamie prac naukowych poświęconych tej problematyce rodzicielstwo oraz kształtowanie kultury pedagogicznej rodziców.

Według słownika S. I. Ozhegova pojęcie „kompetencji” definiuje się jako świadomość, autorytet w dowolnej dziedzinie, posiadanie kompetencji. Tradycyjnie pod kompetencja(z ła. i skłonności. Dlatego J. Raven podkreśla, że ​​wiedza, umiejętności i zdolności są z powodzeniem aktualizowane we wszystkich rodzajach działalności człowieka tylko wtedy, gdy osobista akceptacja i świadomość ich znaczenia. I. A. Zimnyaya uważa, że ​​kompetencje są szersze wiedza i umiejętności, Ona obejmuje ich; ponadto jako składowe kompetencji należy wyróżnić emocjonalno-wolicjonalnej regulacji jej behawioralnej manifestacji, a przede wszystkim treść kompetencji zawsze istotne dla przedmiotu jego realizacji .

Opierając się na znaczeniu słowa „kompetencja”, badacze różnie interpretują pojęcie kompetencji rodzicielskiej.

Biorąc pod uwagę, że treść kompetencji jest zawsze istotna dla przedmiotu jej realizacji, O. L. Zvereva definiuje kompetencje pedagogiczne rodziców jako umiejętność rozumienia potrzeb dzieci i stwarzania możliwości ich zaspokojenia, uszczęśliwiania dziecka, umiejętność patrzenia na pewne sprawy z punktu widzenia rozwoju dziecka .

W tym samym aspekcie „rodziców kompetentnych społecznie” postrzegają zagraniczni autorzy D.A. Wolfe i R.L. Burgess, definiując je jako „potrafi określić właściwą reakcję na daną sytuację na podstawie wcześniejszych obserwacji doświadczeń rodzica z dzieckiem” .

Yu A. Gladkova, badająca problem kultury pedagogicznej i kompetencji rodziców w warunkach UDOD, definiuje kompetencje pedagogiczne jako odpowiedni proporcjonalny zestaw komunikacyjnych, osobistych właściwości rodziców, pozwalający na osiągnięcie wysokiej jakości wyników w wychowaniu dzieci .

Dość szczegółową analizę fenomenu kompetencji pedagogicznych, naszym zdaniem, przedstawia opracowanie V. V. Seliny, który charakteryzuje kompetencje pedagogiczne rodzica małego dziecka jako zestaw emocjonalno-wolicjonalny, motywacyjny

wartościowe, poznawcze, komunikacyjne i aktywnościowe cechy swojej osobowości, przejawiające się w chęci i umiejętności przyjęcia dziecka jako wartości, opanowania podstawowej wiedzy psychologicznej i pedagogicznej oraz wykorzystywania różnorodnych sposobów współpracy z dzieckiem .

Opierając się zatem na analizie tradycyjnej definicji kompetencji i różnych stanowisk badawczych wobec definiowania zjawiska kompetencji pedagogicznych rodziców we współczesnej literaturze, w naszym opracowaniu kompetencje rodzicielskie interpretowane jako chęć i zdolność rodziców, w oparciu o wiedzę, umiejętności i doświadczenie w zakresie wychowania dziecka, do celowego tworzenia z dzieckiem komfortowej emocjonalnie, rozwijającej się wspólnoty, zapewniającej mu podmiotową pozycję własnej aktywności życiowej.

Analiza stanowisk badawczych sugeruje, że w naukach pedagogicznych nie ma jednego podejścia do określania strukturalnych komponentów kompetencji rodzicielskich.

Z punktu widzenia wartościującego spojrzenia na zjawisko kompetencji rodzicielskiej grupa współczesnych badaczy (E. P. Arnautova, T. O. Smoleva, T. A. Kulikova i in.) wyróżnia w nim semantyczny, duchowy oraz komponenty etologiczne. Refleksje ekspertów na temat jakości rodzicielstwa opartego na kompetencjach kładą nacisk na integrację umysłu, uczuć i działań. Głównym obszarem udanej interakcji między rodzicami a dzieckiem jest integracja różnych aspektów osobistego doświadczenia rodzicielskiego: poznawczego, emocjonalnego, sensorycznego, duchowego, komunikacyjnego, zabawowego i refleksyjnego.

W ramach podejścia kulturologicznego V. N. Bushin uwzględnia w strukturze kompetencji rodzicielskich jedność aksjologiczna, technologiczna oraz elementy osobiste i twórcze. Składnik aksjologiczny tworzy system orientacji wartości rodziców i swoje stanowisko „jestem rodzicem”, na podstawie którego określa swój stosunek do dziecka. Komponent technologii obejmuje wiedzę, zdolności i umiejętności organizowania interakcji, projektowania wspólnych działań z dzieckiem oraz realizacji procesów identyfikacji i separacji go w zdarzeniu. Komponent osobisty i kreatywny zapewnia rozwój zmotywowanej zdolności rodziców do samodzielnego tworzenia wspólnoty eventowej, w oparciu o uwarunkowania konkretnej rodziny.

Badając kompetencje pedagogiczne rodziców małych dzieci, V. V. Selina włącza do swojej struktury wartość emocjonalna, poznawcza oraz komponenty komunikacyjne i aktywne. N. Sh. Tyurina, określając kompetencje rodziców jako integrującą właściwość osobowości, zawiera w swoim składzie zestaw kompetencji w socjalny, pedagogiczny, komunikacyjny oraz obszary wartości emocjonalnych .

Z naszego punktu widzenia wskazane jest określenie struktury kompetencji psychologiczno-pedagogicznych rodziców w oparciu o teorię psychologicznej gotowości jednostki do działania (M. I. Dyachenko, L. A. Kandybovich itp.). W ogólnej strukturze gotowości osoby do działania wyróżniają się blok motywacyjny, w tym odpowiedzialność za rozwiązanie problemu, poczucie obowiązku; blok orientacyjny, składający się z wiedzy i wyobrażeń o warunkach działania, jego wymaganiach wobec jednostki; blok operacyjny, co obejmuje posiadanie metod i technik działania, niezbędnej wiedzy, umiejętności, zdolności, procesów analizy, porównania, uogólnienia itp.; blok emocjonalno-wolicjonalny, reprezentowany przez samokontrolę, samomobilizację, umiejętność kierowania działaniami składającymi się na wypełnianie obowiązków; blok oceny jako samoocena własnej gotowości i zgodności z procesem rozwiązywania problemów z optymalnymi obrazami.

Zatem na podstawie struktury gotowości jednostki do działania określamy składowe kompetencji psychologiczno-pedagogicznych rodziców.

- element motywacyjny:świadomość potrzeby samorozwoju i osiągania większej efektywności w procesie działań wychowawczych; świadomość priorytetów we własnym doświadczeniu rodzicielskim, zadań wychowawczych i problemów w procesie wychowania rodziny; świadomość rodziców siebie jako podmiotu twórczej działalności wychowawczej;

- składnik orientacji: posiadanie wiedzy psychologiczno-pedagogicznej w zakresie pedagogicznego wspomagania i rozwoju dziecka w rodzinie; znajomość nowoczesnych metod i technik realizacji pomocy pedagogicznej; znajomość oryginalnych metod wychowania dziecka;

- komponent operacyjny: umiejętność zastosowania w praktyce metod i środków wychowania, taktyk i strategii pomocy pedagogicznej; umiejętność tworzenia podmiotowo rozwijającego się środowiska dla dziecka, zmiany jego zachowania w zależności od zachowania dziecka, elastycznego reagowania na różne sytuacje komunikacyjne;

- komponent emocjonalno-wolicjonalny: stabilność stanu psycho-emocjonalnego rodziców, odpowiednia samoocena; umiejętność tworzenia atmosfery zaufania, bezpieczeństwa psychicznego i równej współpracy; umiejętność konstruktywnego przezwyciężania stresującego stanu w pozytywnym kierunku interakcji z dzieckiem (pozytywne nastawienie, skuteczna komunikacja);

- składnik oceny: umiejętność samoregulacji pedagogicznej, autorefleksji, samokontroli, samooceny zachowań rodzicielskich; umiejętność analizowania swoich doświadczeń, przewidywania skutków stosowania strategii edukacyjnych.

Zdefiniowanie istoty i struktury pojęcia kompetencji psychologiczno-pedagogicznych rodziców pozwala na naszkicowanie głównych metod, środków i form pracy z rodzicami, gdzie priorytetowo traktuje się aktywne formy oparte na interakcji podmiot-podmiot.

Organizacja spotkań specjalistów z rodzicami powinna zapewniać: aktywne zaangażowanie rodziców w pracę nad odkrywaniem niezbędnej wiedzy i szukaniem rozwiązań problemów; możliwość podzielenia się doświadczeniami z innymi rodzicami i zobaczenia „innego spojrzenia” na pozornie znajomą sytuację; możliwość wejścia w świat dzieciństwa i tym samym zbliżenia się do własnego dziecka.

Najbardziej akceptowalnymi metodami i technologiami rozwijania kompetencji psychologiczno-pedagogicznych rodziców są: szkolenia, zajęcia projektowe, praca w grupach, analiza i rozwiązywanie przypadków, techniki arteterapeutyczne oraz wsparcie ICT dla kompetencji rodzicielskich.

Generalnie analiza badań psychologiczno-pedagogicznych pozwala stwierdzić, że problem kształtowania kompetencji psychologiczno-pedagogicznych rodziców jest aktualny dla współczesnej praktyki edukacyjnej i wymaga dalszych badań.

LITERATURA

1. Bushina V.N., Svinina N.G., Maslennikova T.V., Grubenko L.P., Bogomolkina L.V. Rozwój osobowości dziecka: idee pedagogiczne, rozwiązania: Monografia. - N. Tagil: Druk medialny, 2005.

2. Winnicott DW Rozwój rodzinny i osobisty. Matka i dziecko. - Jekaterynburg, 2004.

10. Tyurina N. Sh. Społeczno-pedagogiczne uwarunkowania kształtowania kompetencji habilitacyjnych rodziców dzieci z zaburzeniami rozwoju psychofizycznego niemowlęctwa i wczesnego wieku: Streszczenie pracy. dis. ... c.p.n. - M., 2008.

ISTOTA I TREŚĆ KOMPETENCJI PSYCHOLOGICZNYCH I PEDAGOGICZNYCH RODZICÓW WE WSPÓŁCZESNYCH BADANIACH

VV Korobkova

kandydat nauk pedagogicznych, starszy wykładowca Perm State Pedagogical University

Artykuł dotyczy teoretycznych podejść do definiowania istoty i treści składowych strukturalnych kompetencji psychologiczno-pedagogicznych rodziców; stanowisko autora na temat struktury kompetencji psychologiczno-pedagogicznych rodziców, w tym komponenty motywacyjne, orientacyjne, operacyjne, silnej woli emocjonalnej i szacowane; podstawowe metody i formy pracy nad rozwojem kompetencji rodziców.

słowa kluczowe: kompetencje, kompetencje psychologiczne i pedagogiczne rodziców, składowe kompetencji rodzicielskich, metody i formy pracy z rodzicami.

Obecnie istnieje termin międzynarodowy „Edukacja rodzicielska”, co rozumiane jest jako pomoc rodzicom w wypełnianiu ich funkcji jako wychowawców własnych dzieci.

Badania problemów rodzinnych pokazują, że konsultacje i zalecenia są potrzebne nie tylko rodzicom dzieci zagrożonych czy rodzin problemowych, są one potrzebne każdej rodzinie na pewnym etapie jej rozwoju ze względu na potrzeby wewnętrzne i rosnące wymagania społeczeństwa wobec rodziny jako instytucję społeczną.

Potrzeba edukacji rodzicielskiej opiera się na

po pierwsze, na potrzebach rodziców w zakresie wsparcia,

po drugie, na potrzebach samego dziecka u wykształconych rodziców,

po trzecie, na istnienie niepodważalnego związku między jakością edukacji domowej a problemami społecznymi społeczeństwa.

Pojęcie „rodzicielstwa” obejmuje kwestie wpływu rodziny na kształtowanie się osobowości dziecka i ogólnie jego rozwój, a także pytania stosunek rodziny do społeczeństwa i kultury.

cel rodzicielstwo polega na tworzeniu perspektyw, których potrzebują jako nauczyciele. Wychowanie rodziców powinno przede wszystkim pomóc im nabrać pewności siebie i determinacji, dostrzec swoje możliwości i poczuć się odpowiedzialnymi za swoje dzieci. Edukację rodzicielską należy rozpatrywać w oderwaniu od psychoterapii rodzinnej i poradnictwa rodzinnego w sprawach rodzinnych i małżeńskich, które są specyficznymi formami pracy skupionymi na jednostce i interakcjach między ludźmi, jest to bardziej praca edukacyjna skierowana do ludzkiego umysłu.

Wielkie doświadczenie teoretyczne i praktyczne w zakresie doskonalenia kompetencji pedagogicznych rodziców zgromadzono za granicą dzięki działalności takich naukowców i nauczycieli jak Jane Adams, Alfred Adler, Rudolf Dreikurs, Benjamin Spock, Chaim Gino, William Glasser, Tom Gordon i inni.

Edukacja rodziców za granicą ma szereg następujących cech.

Poważny, pełen szacunku stosunek społeczeństwa do edukacji w ogóle, aw szczególności do edukacji rodziców. Przejawia się to w dość aktywnym opracowywaniu specjalnych programów edukacyjnych przez rodziców, zarówno kobiet, jak i mężczyzn, w gotowości dorosłych do odrabiania lekcji, rozwijania proponowanych umiejętności skutecznego zachowania itp.

Różnorodne formy i metody rozwiązywania problemów oferowane w różnych programach edukacyjnych pozostawiają rodzicom swobodę wyboru i pobudzają ich świadomość odpowiedzialności za wychowanie dzieci.

Praktyczna orientacja edukacji rodzicielskiej, jej skupienie na zainteresowaniach i problemach, z jakimi borykają się rodzice w życiu.

Wiele uwagi poświęca się rozwojowi technicznych metod produktywnej interakcji między rodzicami a dziećmi.

Dychotomiczne zróżnicowanie podejść do wychowania rodzicielskiego: proponowane programy albo opierają się na wartościach moralnych określonego wyznania religijnego, albo pomijają pole problemów moralnych i wewnętrznych zmagań człowieka, zwracając uwagę jedynie na kwestie skuteczności zachowania, aby osiągnąć określony cel.

Większość treści kształcenia to wiedza i techniki psychologiczne i pedagogiczne, reprezentujące różne obszary szkół psychologicznych: od psychoanalizy po behawioryzm, analizę transakcyjną, psychosyntezę itp.

Pedagogika domowa w ramach podnoszenia kompetencji pedagogicznych rodziców oferuje przede wszystkim podejście informacyjno-edukacyjne ukierunkowane na psychologię rozwojową i pedagogiczną. Ten model interakcji między pedagogiem społecznym a rodzicami ma charakter prewencyjny. Ma na celu poszerzenie i przywrócenie potencjału wychowawczego rodziny, aktywne zaangażowanie rodziców w proces wychowania społecznego dzieci. Z jednej strony polega na przygotowaniu młodzieży do życia w rodzinie poprzez specjalny przedmiot szkolny „Etyka i psychologia życia w rodzinie”, z drugiej zaś na edukacji rodziców w zakresie szeroko rozumianej problematyki:

Pedagogiczne i społeczno-psychologiczne przygotowanie rodziców do wychowania przyszłych dzieci;

Rola rodziców w kształtowaniu właściwych zachowań dzieci w stosunku do rówieśników;

Relacje różnych pokoleń w rodzinie, metody oddziaływania pedagogicznego na dzieci, kształtowanie pozytywnych relacji między dziećmi a dorosłymi;

Wychowywanie dzieci w rodzinie z uwzględnieniem płci i wieku;

Socjopsychologiczne problemy wychowania „trudnej” młodzieży, problemy negatywnego wpływu zaniedbań i bezdomności na psychikę dziecka;

Istota samokształcenia i jego organizacja, rola rodziny w kierowaniu procesem samokształcenia dzieci i młodzieży;

Zachęcanie i karanie w wychowaniu dzieci w rodzinie;

Najczęstsze błędy popełniane przez rodziców przy wychowywaniu dzieci;

Cechy wychowania dzieci niepełnosprawnych w rozwoju fizycznym i psychicznym;

Wychowanie do pracy w rodzinie, pomoc dziecku w wyborze zawodu, problemy rozpoznawania i rozwijania skłonności i skłonności zawodowych dzieci;

Organizacja reżimu pracy, nauki, wypoczynku i wypoczynku dzieci w rodzinie;

Przygotowanie dzieci w wieku przedszkolnym do szkoły;

Wychowanie moralne, fizyczne, estetyczne, seksualne dzieci;

Rozwój pomysłów dotyczących komunikacji w dzieciństwie;

Przyczyny i skutki alkoholizmu dziecięcego, uzależnień, narkomanii, prostytucji, rola rodziców w istniejącej patologii dziecięcej, związek zdrowia dzieci z antyspołecznymi uzależnieniami ich rodziców.

W tym celu wykorzystywane są różne formy pracy: wykłady, konsultacje psychologiczno-pedagogiczne, dyżury pedagogiczne, warsztaty pedagogiczne itp.

Orientacyjna tematyka wykładów i konsultacji psychologiczno-pedagogicznych:

Rola rodziny w rozwoju osobowości dziecka.

potencjał wychowawczy rodziny.

Rodzinna atmosfera.

Role i relacje w rodzinie.

Rodzina jako system.

Rodzina jako źródło traumy psychicznej.

Rodzina o rozbitej strukturze.

Konflikty małżeńskie a stan emocjonalny dziecka.

Osobisty przykład rodziców.

Destrukcyjna, niespokojna rodzina.

Rodzina konfliktowa, niemoralna i aspołeczna.

Konstruktywna, harmonijna rodzina.

Dzieci jako wartość bezwarunkowa.

Jak kochać dziecko.

Nagrody i kary w rodzinie.

Przemoc w rodzinie.

Rodzaje naruszeń wychowania rodzinnego a charakter dziecka.

Pozycja rodzicielska i programowanie rodzicielskie.

Dynamika wieku postaw rodziców wobec dzieci.

Konflikty rodzic-dziecko: zapobieganie im i rozwiązywanie.

Rola rodziny w zapobieganiu słabym postępom i niezdyscyplinowaniu dzieci.

Zaniedbania społeczno-pedagogiczne w dzieciństwie.

Odchylenia w zachowaniu dzieci i młodzieży, ich profilaktyka.

Dobrą podstawą kompetencji rodzicielskich jest połączenie wiedzy teoretycznej i jej ugruntowanie w doświadczeniu wychowania rodzinnego poprzez dyskusje i warsztaty odnoszące się do rzeczywistych trudności. Odbywają się z reguły po wykładzie lub rozmowie w celu utrwalenia studiowanego materiału, pogłębienia go i połączenia z doświadczeniem wychowania rodzinnego. Rodzice będą bardziej aktywni, jeśli zostaną im zaproponowane różne testy aktualizujące problematykę wychowania w rodzinie.

Orientacyjna tematyka zajęć praktycznych:

Jakim jesteś rodzicem.

doświadczenie w edukacji rodzinnej.

Jakie masz dziecko.

Co martwi rodziców.

Program kształcenia i wychowania dzieci w przedszkolu.

Programy szkolne i podręczniki.

Trudności dzieci w nauce.

Jak pomóc dziecku w nauce.

Cechy psychiczne dziecka.

mikroklimat rodzinny.

Czy jesteś dobry ze swoim dzieckiem.

Dzieci i rodzice: konfrontacja czy współpraca.

Szczęśliwe dzieci i rodzice.

Idealne dziecko i idealny rodzic.

Czy jesteś fair w stosunku do swoich dzieci?

Jak przekazać swoją miłość dziecku.

Wykaz roszczeń wobec dziecka.

Jak podzielić się odpowiedzialnością z dzieckiem.

Umiejętnościami społecznymi nabytymi w procesie praktycznej nauki zawodu mogą być: umiejętność gospodarowania domowym budżetem, racjonalne prowadzenie domu, umiejętność prowadzenia domu, prawidłowe żywienie dzieci w różnym wieku, umiejętności sanitarno-higieniczne, etyka życia w rodzinie, kultura relacji między członkami rodziny. , adekwatna reakcja społeczna na sytuacje problemowe itp.

Zadania pedagogiczne:

Przygotowanie dziecka do szkoły.

Organizacja nauki w domu.

Czytanie rodzinne.

Organizacja pracy w rodzinie.

Gospodarka rodzinna.

Hobby rodzinne.

Rodzinne wyjazdy i wycieczki.

Rodzinne wakacje.

Nowa rodzinna tradycja.

Codzienna rutyna dziecka w rodzinie.

Profilaktyka chorób u dzieci.

Opieka nad dzieckiem w domu.

Wsparcie rodziny w trudnej sytuacji.

Analiza konfliktów rodzinnych.

List do mojego dziecka.

Spotkanie z przyjaciółmi dziecka.

Wieczór rodzinny.

Tradycyjną formą interakcji pedagoga społecznego z rodzicami są zebrania rodziców, na których rozstrzygane są konkretne problemy życia klasowego, oceniane są wyniki i doświadczenia wychowania rodzinnego, ustalane są nowe zadania wychowawcze, pogłębiana jest wiedza pedagogiczna rodziców, a warunki są tworzone w celu rozszerzenia ich współpracy z nauczycielami.

Nowa forma - konferencje rodziców. Tematyka wystąpień na nich powinna być wąska, aktualna, wykonalna, powodująca żywą wymianę poglądów. Częstotliwość konferencji to nie więcej niż 1-2 razy w roku.

Na przykład na konferencji rodziców na temat „Zachęcanie i karanie dzieci w rodzinie” można zadać następujące pytania:

1. Jaka jest rola zachęty w wychowywaniu dzieci? Podaj przykłady pozytywnego wpływu różnych rodzajów nagród na Twoje dziecko.

2. Jakie rodzaje zachęt stosujesz w edukacji rodzinnej?

3. Jakie jest miejsce zachęty w wychowaniu dziecka na uczciwość, prawdomówność, pracowitość, szacunek do ludzi?

4. Czy potrzebujesz środka, który zachęci dzieci? Co powoduje nadmierne chwalenie dziecka?

5. Przypomnij sobie swoje dzieciństwo. Czy byłeś karany w rodzinie? Co sądzisz o karze? Czy kara zapobiegła twoim niechcianym działaniom?

6. Co sądzisz o karach fizycznych? Jaka jest na to reakcja dziecka?

7. Czy istnieje związek między karami fizycznymi a kształtowaniem się negatywnych cech charakteru u Twojego dziecka?

8. Jakie znaczenie ma jedność wymagań rodziców w promowaniu i karaniu?

9. Jakie wypowiedzi znanych nauczycieli na temat roli zachęcania i karania w wychowaniu dzieci są dla Ciebie jasne i bliskie?

Jedną z głównych wad tego podejścia jest anonimowość edukacji rodziców, gdyż każda praca z rodzicami jest bardziej efektywna, jeśli jest skoncentrowana na potrzebach określonych grup rodzin. Dlatego przed podjęciem pracy konieczne jest zdiagnozowanie potrzeb rodziców w zakresie szkolenia psychologiczno-pedagogicznego.

Rozważmy bardziej szczegółowo potrzeby edukacyjne rodziców z różnych grup ryzyka. Oczywiście współpracy z takimi rodzinami nie można budować w oparciu o stereotypowe programy. Tradycyjnie identyfikowaną grupę ryzyka rodziców należy różnicować na podstawie problemów, z jakimi się borykają lub mogą napotkać w wychowaniu dzieci.

SAMOTNE MAMY.

Grupę tę reprezentują zarówno bardzo młode matki, czasem jeszcze nie kończące szkoły, które nie zdążyły zdobyć wykształcenia zawodowego (często ich dzieci wychowują babcie), jak i kobiety po 40. ryzyko ze względu na wiek i stan zdrowia.

Samotna młoda matka w większym stopniu niż inne doświadcza zwątpienia w to, że jej dziecko zostanie przychylnie przyjęte przez innych. Czasami jej zachowanie jest celowo niezależne, ale jest to nic innego jak reakcja obronna. Wszak samotna matka to nie tylko kwestia przypadku, to także problem nieumiejętności budowania relacji rodzinnych, problem nieznośnie zwiększonej odpowiedzialności, wyrażającej się czasem w chęci usunięcia jej z siebie i przeniesienia na kogoś innego. Wiele samotnych matek charakteryzuje się zwiększonym poczuciem urazy do dziecka.

Jeśli nauczyciel potrafi znaleźć sposoby na interakcję z nią bez moralizowania i oceniania, współpraca jest możliwa. Jednocześnie nie należy zakłócać wewnętrznego świata matki, wręcz przeciwnie, należy rozróżnić podział obowiązków i odpowiedzialności. Rozwój świadomości prawnej tej kategorii rodziców jest ważnym czynnikiem ich ochrony socjalnej.

Samotna matka w średnim wieku to z reguły kobieta o określonych zasadach zachowania i moralności, z ugruntowaną pozycją wewnętrzną, której pedagog społeczny z trudem może skorygować. Możesz jednak pomóc takiemu rodzicowi spojrzeć w nowy sposób zarówno na swoje dziecko, jak i na innych ludzi. Nie odczuwa już dyskomfortu wynikającego z braku zrozumienia tak często, jak jest do tego przyzwyczajona. Możliwym sposobem współpracy z tą grupą rodzicielską jest włączenie w proces analitycznej obserwacji i samokształcenia.

Jakie problemy mogą napotkać samotne matki w swoim życiu i jak można te problemy rozwiązać; jakie rozmowy należy prowadzić z dzieckiem, aby spróbować pomóc mu wykształcić adekwatny stosunek do osób różnej płci, do własnej przyszłej rodziny, zrozumieć problematykę odpowiedzialności za rodzicielstwo… To wszystko są tematy do ewentualnych dyskusji.

ROZWIEDLI RODZICE.

Pytania wspólne dla rozwiedzionych rodziców: jak zapewnić interakcję dzieci z drugim rodzicem w taki sposób, aby powodowała u nich mniej traumy (aspekty prawne i komunikacyjne); jak budować relacje z dziećmi, aby złagodzić skutki traumy; jak budować relacje osobiste i intymne, aby nie krzywdzić dziecka itp.

W socjalizacji dzieci szczególne znaczenie mają takie problemy, jak ewentualna niestabilność emocjonalna rodziny; odchylenie rodziny od przyjętego w społeczeństwie modelu normalnej rodziny; nieobecność ojca jako wzór identyfikacji, jako ważne źródło doświadczeń dziecka w kontaktach ochronnych z ludźmi.

W programach edukacyjnych, których celem jest pomoc rodzicom tej grupy ryzyka, konieczne jest uwzględnienie wielu składowych przeszłego i teraźniejszego życia rodziny, powinny one być bardziej zindywidualizowane.

RODZICE Z DUŻO DZIECI.

Dziś, mimo że wielodzietne rodziny otrzymują od państwa pomoc materialną, to najczęściej są to osoby o niskich dochodach. Ponadto w takiej rodzinie jest dużo więcej indywidualizmu i bezdomności niż było wcześniej.

Nakazem rodziców jest zapewnienie przede wszystkim pomocy społeczno-psychologicznej: przezwyciężenie wewnętrznego napięcia, zmęczenia, poczucia winy wobec dzieci. W większym stopniu niż rodziców z innych grup ryzyka interesują ich szerokie spektrum problemów wychowawczych, łatwiej wchodzą w partnerstwa z pedagogiem społecznym i są bardziej aktywni w wykazywaniu się inicjatywą.

Edukację rodziców wielodzietnych można budować w oparciu o ich osobiste inicjatywy, należy jednak liczyć się z ograniczeniami ich wolnego czasu. Tylko wtedy, gdy apel lub „zadanie domowe” jest naprawdę interesujące, ci rodzice odpowiedzą na nie.

Wśród rodziców wielodzietnych są tacy, którzy mają skłonność do szokujących zachowań. Dla nich narodziny dzieci wiążą się (świadomie lub nieświadomie) z osobistą autoafirmacją. Mogą pić, mogą należeć do sekty, mogą dyktować rodzinie własne zasady: sześcioro dzieci, trzy psy, wszyscy śpią na podłodze, dzieci nie mają wstępu do szkoły, nauczycielowi nie otwiera się drzwi. Trudno określić, jaki program wychowawczy mógłby leżeć w interesie takich rodziców, ale jasne jest, że nawiązanie jakiejś interakcji z taką rodziną jest lepsze niż brak kontaktu i jego jeszcze większe „dzikość”.

RODZICE NIEPEŁNOSPRAWNYCH DZIECI.

Środowisko patrzy na dzieci niepełnosprawne z dużą nieufnością, często jako ciężar. Nie chcą zostać przyjęte do zwykłej szkoły. Rodzicom nie zapewnia się pomocy socjalnej ani edukacyjnej, której potrzebują. Jednak, jak pokazują doświadczenia innych krajów, dzieci niepełnosprawne umysłowo lub fizycznie mogą z powodzeniem uczyć się w szkołach, stymulując humanitarne przejawy innych uczniów.

Zarówno rodzice dzieci niepełnosprawnych, jak i ich nauczyciele oraz inni bliscy muszą przemyśleć swój stosunek do dziecka jako osoby, dla której stawiane są restrykcyjne warunki bytowe. Droga rozwoju tych dzieci związana jest z heroicznym pokonywaniem trudności. Większa uwaga, miłość, cierpliwość, dobrze wykonane wspólne zajęcia mogą przyczynić się do pełnego rozwoju niepełnosprawnego dziecka.

Rodzice dzieci niepełnosprawnych potrzebują wiedzy, aby zapewnić dziecku skuteczne wsparcie pedagogiczne, umiejętności pomocy wyrównawczej. Ponieważ są odpowiedzialni za swoje dzieci znacznie dłużej, potrzebują również szerszego zakresu umiejętności rodzicielskich i interakcji z rodziną.

Niektóre dzieci niepełnosprawne uczą się w domu. Należy zauważyć, że nauczyciele nie zawsze są przygotowani do swojego szkolenia. Współpraca rodziców z pedagogami społecznymi może być owocna przy opracowywaniu wspólnych programów edukacyjnych, przy zapoznawaniu się ze specjalistyczną literaturą dotyczącą pracy z dziećmi z zaburzeniami rozwojowymi.

RODZICE PRZYSPIESZONYCH DZIECI

Grupę tę reprezentują rodzice, którzy nie mają własnych dzieci i przysposabiają dziecko, albo ci, którzy z własnymi dziećmi adoptowali cudze dziecko, a także ci, którzy zawarli związek małżeński z partnerem mającym własne dzieci.

Specyfika sytuacji wychowywania dzieci zastępczych dotyczy przede wszystkim więzi emocjonalnej między dzieckiem a rodzicami adopcyjnymi. Muszą nauczyć się częściej wybaczać swoim dzieciom, lepiej rozumieć i odczuwać swój stan, rezygnować z wyrzutów związanych z tradycjami rodzinnymi i plemiennymi.

Edukację rodziców dzieci zastępczych można postrzegać jako szkolenie zawodowe i przekwalifikowanie. Relacje dziecka z macochą lub ojczymem to nie tylko ich sprawa. Współczesne społeczeństwo może nakładać pewne wymagania na odpowiedzialność rodzicielską i umiejętność czytania i pisania.

W rodzinach mieszanych, w których mieszkają razem dzieci miejscowe i obce, problemy niesprawiedliwości, rywalizacji i zazdrości są bardziej dotkliwe. Często dziecko mocniej kocha rodzica. Konieczna jest pomoc dorosłym w kompetentnym budowaniu relacji w rodzinie mieszanej, aby zagwarantować dzieciom poczucie pewności siebie w swoich możliwościach i prawach.

W nowej rodzinie dziecko może być głęboko zszokowane i urażone. Krewni, dziadkowie odgrywają niekiedy dużą rolę w genezie tej niechęci. Ból, strach, gorycz po stracie bliskiej osoby mogą przerodzić się we wrogość, nienawiść do bliskich.

Często wiek przejściowy dzieci staje się trudnym sprawdzianem dla rodziców adopcyjnych. W głębi duszy wierzą, że ich biologiczni rodzice są „winni” zawiłości zachowania dziecka, więc z wielkim trudem zmieniają swoje poglądy i postawy. Rodzice zastępczy potrzebują wiedzy naukowej o sposobach przezwyciężania kryzysów rodzinnych, o sposobach skutecznej interakcji z dziećmi o zachowaniach dewiacyjnych.

RODZICE MIGRANTÓW, UCHODŹCY

Problemy rodziców migrantów i uchodźców komplikują nie tylko kłopoty materialne i mieszkaniowe, ale przede wszystkim stosunek do nich społeczności, w której się znajdują. Znajdując się w sytuacji stresowej, rodzice powinni z wyczuciem wychwytywać nastroje innych, przyjęte zasady zachowania, uczyć swoje dzieci adekwatnego reagowania na ewentualne trudności.

Często doświadczenie pierwszych kontaktów w odmiennym środowisku społecznym i kulturowym prowadzi migrantów do wyobcowania, przeciwstawienia się innym ludziom. Wszystko to negatywnie wpływa na socjalizację dzieci z takich rodzin.

Dlatego, aby skutecznie rozwiązywać pojawiające się problemy, rodzice migranci i uchodźcy potrzebują pomocy pedagoga społecznego.

Programy edukacyjne dla tej grupy mogą obejmować następujące zagadnienia:

Kultura, zwyczaje, tradycje, normy i zasady postępowania przyjęte na tym terenie;

Specyfika systemu edukacji: koncepcja, wartości,

Prawa i obowiązki osób dorosłych i dzieci, w tym

Szkoła;

Umiejętność adekwatnego wyrażania się: kultura mowy;

Możliwości rozwoju kulturalnego;

Wsparcie społeczno-psychologiczne migrantów i uchodźców.

Jednocześnie zajęcia mogą odbywać się w różnych formach – ważne jest, aby życzliwa atmosfera sprzyjała rozładowaniu stresu rodziców, a czasem uwolnieniu nagromadzonych negatywnych uczuć i emocji.

Wskazany jest indywidualny charakter zajęć z rodzicami grup ryzyka. Istnieją specyficzne, intymne problemy, a możliwymi reakcjami dorosłych nie należy obnosić się przy innych. Jednocześnie istnieje pewna ogólna perspektywa w analizie i rozwiązywaniu problemów rodziców wszystkich tych grup. Wiąże się to z rozwojem uwagi i tolerancji wobec osób, które mają określone trudności życiowe.

W wielu przypadkach rodzice, którzy zwracają się do psychologa, zajmują niewłaściwą pozycję rodzicielską, tj. ich relacje z dziećmi są nieefektywne. Przyczynami nieskutecznego rodzicielstwa, oprócz analfabetyzmu pedagogicznego i psychologicznego, mogą być:

Sztywne stereotypy rodzicielskie;

Problemy osobiste i cechy rodzica wprowadzane w komunikację z dzieckiem;

Wpływ cech komunikowania się w rodzinie na relacje rodzica z dzieckiem.

Wszystkie te przyczyny zniekształceń postaw rodzicielskich można korygować za pomocą korekcji psychologicznej i pedagogicznej. W tym celu tworzą grupy rodziców.

Cele i formy pracy grupowej ograniczają się do tematu nadrzędnego. Zadania rozwoju osobistego członków grupy nie są ustalone. W grupie omawiane są w pierwszej kolejności problemy wychowania dzieci i komunikowania się z nimi, a dopiero w drugiej kolejności problemy osobiste członków grupy, w zakresie niezbędnym do rozwiązania problemów rodzicielskich.

Zgodnie ze stylem korekty - grupy są ustrukturyzowane, tj. Tematy do dyskusji, gry i prace domowe są proponowane przez moderatorów. Tym samym zajmują bardziej autorytarną i wiodącą pozycję.

Uzasadnienie metody: rodzina jest systemem integralnym. Dlatego problemów diady „rodzic-dziecko” nie da się rozwiązać tylko dzięki psychokorekcie dziecka lub rodzica. Praca równoległa pozwala na zwiększenie efektywności grupy rodzicielskiej.

Specyficznymi efektami pracy z rodzicami jest wzrost ich wrażliwości na dziecko, wypracowanie bardziej adekwatnego wyobrażenia o możliwościach i potrzebach dzieci, eliminacja analfabetyzmu psychologicznego i pedagogicznego oraz produktywna reorganizacja arsenału środków komunikacja z dzieckiem.

Efekty niespecyficzne: otrzymywanie przez rodziców informacji o postrzeganiu przez dziecko sytuacji rodzinnej rodziców, dynamice jego zachowania w grupie.

Grupa składa się z 10 do 15 rodziców (oboje lub jedno). Zajęcia odbywają się raz w tygodniu przez cztery godziny. Cały kurs (10 lekcji) to 40 h. Równolegle działa grupa dziecięca, w której może uczyć się 5-8 dzieci w wieku od 7 do 10 lat.

Przykładowy program szkoleń dla rodziców.

A. Reprezentowanie przez rodziców w kręgu społecznym (pierwsza lekcja) siebie i swoich trudności (problemów), próśb i celów uczestnictwa w grupie. Wyjaśnienie zadań grup rodzicielskich przez psychologa.

B. Tematy do dyskusji w kolejnych sesjach:

My i nasi rodzice. linie rodzinne. Reprodukcja relacji i konfliktów.

Rola oczekiwań rodziców. Co mogą wywołać i wywołać u dzieci? W jaki sposób nasze lęki stają się lękami naszych dzieci?

Co rodzice powinni dawać swoim dzieciom, a co dzieci rodzicom? Jaka jest istota edukacji - w uczeniu się czy komunikacji? Jakie są moralne podstawy rodzicielstwa?

Jak wyglądałoby nasze życie, gdybyśmy nie mieli dzieci? Jak dziecko może ingerować w nasze życie? Sprzeczność naszych uczuć w kontaktach z dziećmi. Optymalny dystans w komunikacji z dziećmi.

Nasze konflikty z dziećmi (zawiera element odgrywania ról).

P. Dalsze tematy wynikają z dyskusji na temat materiałów odtwarzanych:

Stereotypowe interakcje z dziećmi i ich identyfikacja.

Wprowadzenie dodatkowego nieadekwatnego afektu w komunikacji z dziećmi.

Emocjonalne „konta” dla dziecka.

Jak karamy dzieci? Jak karać dzieci? Rola etykiet.

D. Poniższe tematy powstają pod wpływem informacji dzieci.

Na jakie sygnały i bodźce reagują dzieci? Komunikacja werbalna i niewerbalna z dzieckiem. Rola dotyku w komunikacji.

Jak widzą nas nasze dzieci? Omówienie rysunków „Rodzice w postaci nieistniejącego zwierzęcia”.

Rodzina widziana oczami dzieci. Omówienie gry „Portret rodzinny”.

Wymieńmy niektóre metody korekcji stosowane w grupie nadrzędnej.

Główną metodą grupowej korekty relacji rodzicielskich jest trening poznawczo-behawioralny, poprzez odgrywanie ról i program szkolenia wideo.

W grupach rodziców praktykowane są różnorodne pomocnicze metody korekcji: dyskusja, psychodrama, analiza sytuacji rodzinnych, działań, działań dzieci i rodziców, ich komunikacja w rozwiązywaniu problemów, test wspólnych działań, a także specjalne ćwiczenia rozwijające komunikację umiejętności.

metoda dyskusji grupowej, stosowany w grupie, zwiększa sprawność psychologiczną i pedagogiczną rodziców, ich ogólną wrażliwość na dziecko, jego problemy, pozwala zidentyfikować indywidualne stereotypy wychowawcze. W miarę rozwoju dyskusji można w niej uwzględnić elementy sytuacji zabawowych i korektę wideo.

Metoda korekcji wideo polega na wcieleniu się w role psychologa w warunkach rejestracji wideo interakcji między rodzicem a dzieckiem, a następnie jej obejrzeniu, analizie i introspekcji.

Metoda gry pomaga modelować i odtwarzać sytuacje rodzinne w kontrolowanych warunkach. Przykładami są gry: „Architekt i budowniczy”, „Przyjemne wspomnienie”, „Nieprzyjemne wspomnienie”.

W pierwszej grze budowniczy z zasłoniętymi oczami, prowadzony przez architekta, któremu zabrania się robienia czegokolwiek rękami, musi ułożyć kostki w określonej kolejności na dużej mapie. W takim przypadku rodzic i dziecko powinni pełnić różne role.

W drugiej zabawie trzeba przypomnieć i porozmawiać o czymś przyjemnym dla dziecka i rodzica oraz pokazać, jak było.

W trzeciej grze musisz zapamiętać i przegrać ostatnią kłótnię między rodzicem a dzieckiem, a następnie porozmawiać o uczuciach dziecka i rodzica.

Metoda wspólnego działania na podstawie wykonywania przez dziecko i rodzica wspólnego zadania. Po wykonaniu zadania przeprowadzana jest analiza.

Metoda konstruktywnego sporu pomaga porównać różne punkty widzenia rodziców na wychowanie dziecka, rozwiązywanie sytuacji problemowych, słuchanie siebie nawzajem, wybór najbardziej racjonalnych i skutecznych podejść opartych na współpracy.

Metoda dyskusji i odgrywania sytuacji„Idealny rodzic lub dziecko” oczami rodzica i dziecka.

Nauczanie metodą eksperymentu Polega na wypełnianiu przez rodziców zadania psychologa: nauczeniu dziecka jakiejś akcji, zabawy.

Metoda analizy działań dzieci i rodziców, na podstawie sporządzenia rejestru tych działań i ich klasyfikacji na pozytywne i negatywne, a następnie opisu zachowania w tej samej sytuacji rodziców akceptujących i nieakceptujących swojego dziecka.

Metoda analizy komunikacji„Dziecko – rodzic” (RBC-R) w rozwiązywaniu problemów dziecka. Przykłady są wybrane dla różnych opcji:

RBC-R – problem (problem dziecka, rodzice – przeszkoda w jego rozwiązaniu);

R-RBC - problem (problem rodzica, dziecko jest przeszkodą w jego rozwiązaniu);

RBC - problem (problem dziecka, to tylko jego problem, rodzic jest eliminowany);

P - problem (problem rodzica, to tylko jego problem, dziecko nie jest brane pod uwagę).

Metoda analizy sytuacji Jak pomóc dziecku rozwiązać problem? Pedagog społeczny w toku analizy powinien naprowadzić rodziców na właściwe podejście:

Słuchanie bierne (wyjaśnienie problemu);

Aktywne słuchanie (dekodowanie uczuć dziecka);

Nauczenie dziecka analizowania problemu i znajdowania rozwiązania.

Skuteczne szkolenie komunikacyjne w komunikacji rodzic-dziecko

Cel artykułu: materiał edukacyjno-metodyczny przeznaczony jest dla psychologów edukacyjnych i pedagogów przedszkolnych placówek oświatowych w celu kształtowania kompetencji rodzicielskich w kwestiach skutecznego komunikowania się z dziećmi podczas szkolenia.
****
Rozwój kompetencji rodzicielskich jest jednym z priorytetowych obszarów rozwoju nowoczesnej edukacji, a co za tym idzie jednym z ważnych zadań wsparcia psychologiczno-pedagogicznego w przedszkolnej placówce oświatowej.
Potrzeba rozwijania kompetencji rodziców w sprawach komunikowania się z dziećmi wynika z następujących przesłanek. We współczesnych warunkach rozwoju społeczeństwa problem komunikacji w rodzinie uległ pogorszeniu, ponieważ relacje rodzinne są mniej emocjonalne i duchowe. W szybko zmieniającym się świecie ludzie mają coraz mniej czasu na komunikowanie się ze sobą, a komunikacja z dziećmi sprowadza się czasem tylko do zaspokojenia podstawowych potrzeb. Większość współczesnych rodzin nie jest w stanie odpowiednio zaspokoić potrzeby komunikowania się dzieci, a ci rodzice, którzy znajdują czas na rozmowę z dzieckiem, często robią to nieefektywnie lub ich komunikacja sprowadza się do moralizowania, wypominania i karania.
Zadaniem psychologa przedszkolnego jest pomoc rodzicom w zdobyciu nowej wiedzy i umiejętności skutecznego komunikowania się, interakcji z dzieckiem, nauczenie rodziców otwartego wyrażania swoich uczuć i reakcji emocjonalnych w komunikowaniu się z dzieckiem. W rozwiązaniu tego problemu pomogą szkolenia poznawczo-behawioralne organizowane dla rodziców przedszkolnych placówek oświatowych.

Cel szkolenia: rozwój kompetencji rodziców w sprawach skutecznego komunikowania się z dziećmi. Cele szkoleniowe:
Zapoznanie rodziców z zasadami skutecznej komunikacji;
Naucz technik refleksyjnego słuchania;
Zachęcaj do pełnej komunikacji między rodzicami a dziećmi;
Wykształcenie umiejętności konstruowania wypowiedzi w formie „Ja – komunikaty”.

Ekwipunek: komputer i rzutnik slajdów.

Materiały:
Formy do treningu konstrukcji „Ja – komunikaty”
Formularze z zadaniem „Percepcja uczuć dziecka”
Przypomnienia dla każdego rodzica „Ogólne zasady skutecznej komunikacji”

Uczestnicy szkolenia: DOE rodzice.

Lokalizacja: grupa przedszkolna lub sala muzyczna.

Prowadzący: nauczyciel-psycholog przedszkolnej placówki oświatowej.

Przebieg szkolenia.

III. Nauczanie refleksyjnego słuchania.
Psycholog: Co to jest refleksyjne słuchanie? Jest to ważna umiejętność komunikacyjna ze względu na to, że nie możemy kierować naszych myśli i uczuć bezpośrednio do rozmówcy. Jako słuchacz interpretujemy przekaz z mniejszą lub większą precyzją. Aby jak najdokładniej zrozumieć przekaz, warto skorzystać z informacji zwrotnej - to nic innego jak wiadomość o tym, co dokładnie usłyszałeś.
Z kolei rozmówca daje potwierdzenie „Tak, o to mi chodziło”.
Rodzicom pokazany jest slajd:
slajd 1:

"NADAWCA" - WIADOMOŚĆ - "ODBIORCA"
- INFORMACJA ZWROTNA -
- POTWIERDZENIE -

Ogromne znaczenie w refleksyjnym słuchaniu ma otwarta odpowiedź. Pokazuje, że dorosły słucha dziecka i jest zainteresowany tym, o czym mówi.
Kategorie odpowiedzi otwartych:
„Przystawki” („Oh-oh-oh”, „Powiedz mi coś jeszcze”);
Milczy, ale jednocześnie wykazuje zainteresowanie rozmową;
Pytania otwarte zamiast zamkniętych. Pytania otwarte pomagają dziecku wyjaśnić jego problemy.
Na przykład: „Powiedz mi, co się stało dzisiaj w przedszkolu?” - pytanie otwarte „Czy miałeś dobry dzień?” - pytanie zamknięte.
- Podaj przykłady pytań otwartych i zamkniętych (rodzice podają przykłady).
Refleksyjne słuchanie wymaga postaw i uczuć, do których należą: chęć wysłuchania dziecka, chęć pomocy dziecku, akceptacja zarówno negatywnych, jak i pozytywnych odczuć dziecka, zrozumienie, że uczucia nie są trwałe, wyrażanie negatywnych uczucia ma ostateczny cel, aby pomóc dziecku skończyć z nimi.
Aby pomóc zidentyfikować uczucia, spójrz na listę słów, które je wyrażają. Po przeczytaniu tych słów zastanów się nad nimi i uzupełnij listę.
(Slajd 2 jest pokazywany rodzicom, po czym wysłuchuje się ich wypowiedzi)
slajd 2

Lista słów wyrażających uczucia potrzebne do refleksyjnego słuchania:
1. Szczęśliwy
2. Dumny.
3. Zadowolony.
4. Radosny.
5. Zły.
6. Alarmujące
7. Zdenerwowany
8. Zdezorientowany
9. Obrażony
10. Nieszczęśliwy
11. Wyrzutek
12. Smutny
13. Pokonany
14. Niezdolny
15. Szczery

Ćwiczenie dla rodziców „Postrzeganie uczuć dziecka”.
Rodzice otrzymują formularze z typowymi wypowiedziami dziecka.
Psycholog: Przeczytaj uważnie każde stwierdzenie i zapisz w prawej kolumnie, jak Twoim zdaniem czuje się dziecko.
Formularz dla rodziców.
Wypowiedzi dziecka:
1. „Spójrz, tato, jaki samolot zrobiłem!”
2. „Czy weźmiesz mnie za rękę, kiedy zabierzesz mnie do przedszkola?”
3. „Nigdy nie będę taki jak Wania, próbowałem, ale wciąż radził sobie lepiej!”
4. „Mogę to zrobić sam. Nie musisz mi pomagać!”
5. „Nigdy więcej nie zagram z Maszą. Jest podła i chciwa”.

IV. Nauka konstruowania wypowiedzi w formie „ja – komunikaty”.
Możliwe, że Wy, drodzy Rodzice, jak wielu dorosłych, którzy zapoznają się z metodą refleksyjnego słuchania, powiecie sobie: „To bardzo szlachetne pomagać dziecku w uświadomieniu sobie jego uczuć, ale ja też mam uczucia i byłoby bądź miły, gdyby dziecko też o nich wiedziało". o uczuciach może być zarówno skuteczne, jak i nieskuteczne. Wiele wiadomości, które dorośli wysyłają do dzieci, zawiera słowo „Ty":
„Nie powinieneś tego robić” – to przesłanie obraża i sprawia, że ​​dziecko czuje się. Formuła „Jestem przesłaniem” pokazuje, jak zachowanie dziecka wpływa na Twoje samopoczucie. Na przykład: „Nie podoba mi się, że zabawki są porozrzucane na podłodze”. Wypowiedzi w formie „ja – komunikaty” są bardziej skuteczne, ponieważ
urzeczywistniać zaufanie i szacunek oraz pozwalać dziecku zachować zdrowie.
Jak zbudować komunikat „Jestem przesłaniem”?
Konstrukcja „Jestem przesłaniem” obejmuje trzy kroki:
1. Nieosądzający opis zachowania dziecka: „Kiedy twoje rzeczy są porozrzucane po całym mieszkaniu…”
2. Wskazanie, w jaki sposób zachowanie dziecka przeszkadza dorosłemu „…muszę je odłożyć…”
3. Opis uczuć doświadczanych w tym samym czasie przez dorosłych "...a ja absolutnie nie lubię brać na siebie tej odpowiedzialności."
Nie jest konieczne ścisłe przestrzeganie tej kolejności, w niektórych przypadkach można budować takie komunikaty: „Jestem bardzo zdenerwowany twoim zachowaniem” lub „z powodu hałasu w ogóle nie słyszę, co mi odpowiadają, i to mnie denerwuje”.
VI. Praktyczna praca z rodzicami „Konstruowanie „Ja – komunikaty”.
Rodzice otrzymują formularze z sytuacjami.
Psycholog: Przeczytaj opis każdej sytuacji, przeczytaj sugerowane „Ty jesteś przesłaniem” i napisz oświadczenie w formie „Ja jestem przesłaniem”.
Formularz dla rodziców:

Sytuacje i „wiadomości dla Ciebie”
1. Ojciec chce przeczytać gazetę. Dziecko wspina się na jego kolana. - „Nie przeszkadzaj mi, kiedy czytam!”
2. Dziecko podchodzi do stołu z bardzo brudnymi rękami i twarzą. - „Jeszcze nie dojrzałeś! Oto jak
tylko dzieci”.
3. Dziecko w żaden sposób nie kładzie się do łóżka, przeszkadza w rozmowie rodziców – „Czas, żebyś poszedł spać!
kolidować!"
4. Dziecko ogląda telewizję, bardzo głośno emitując dźwięk. - "Nie pozwalasz nam rozmawiać! Ścisz telewizor!"

Omówienie wykonanego zadania.

IV. Wniosek.
Psycholog: Budowanie pozytywnej relacji między dorosłym a dzieckiem jest zarówno radosne, jak i wyczerpujące. W niektórych przypadkach twoje wysiłki są nagradzane, w innych jesteś rozczarowany. Wymaga to dużo pracy i cierpliwości.Na koniec naszej lekcji podam kilka ogólnych zasad skutecznej komunikacji między dorosłym a dzieckiem.

Daje się rodzicom notatka „Ogólne zasady efektywnej komunikacji” i oferowana jest wystawa literatury na ten temat.

Przypomnienie dla rodziców.

OGÓLNE ZASADY EFEKTYWNEJ KOMUNIKACJI.
1. Mów do dziecka przyjaznym, pełnym szacunku tonem. Aby wpłynąć na dziecko, musisz nauczyć się powstrzymywać swoją krytykę i dostrzegać pozytywne strony komunikacji z dzieckiem.
2. Naucz się słuchać dziecka, bo to w komunikacji poznasz jego doświadczenia i potrzeby. Spróbuj zrozumieć bez słów: są rzeczy, o których dzieciom trudno jest mówić bezpośrednio. Nie zostawiaj go bez wsparcia samego ze swoimi przeżyciami.
3. Bądź zarówno stanowczy, jak i miły. Po wybraniu sposobu działania nie powinieneś się wahać.
4. Zmniejsz kontrolę. Rzadko prowadzi do sukcesu. Skuteczniejsze jest spokojne zaplanowanie sposobu działania.
5. Wspieraj dziecko. W przeciwieństwie do nagród, wsparcie jest potrzebne nawet wtedy, gdy dziecko nie pozwala na sukces.
6. Miej odwagę. Zmiana zachowania wymaga praktyki i cierpliwości. Jeśli jakiekolwiek podejście okaże się nieskuteczne, należy się zatrzymać i przeanalizować doświadczenia i działania – własne i dziecka. Następnym razem będziesz wiedział lepiej, co zrobić w podobnej sytuacji.
7. Okazuj wzajemny szacunek. Rodzice muszą okazywać dziecku zaufanie, zaufanie do niego i szacunek dla niego jako osoby.
8. Staraj się dopasować słowa do czynów. Dziecko może przestać ci ufać i zacząć robić to samo. W komunikacji rodziców z dzieckiem nie powinno być hipokryzji. Staraj się unikać moralizowania.
9. Zwracaj większą uwagę na komunikację niewerbalną z dzieckiem. Uśmiechaj się częściej, przytulaj go. Naukowcy udowodnili, że człowiek potrzebuje 8 uścisków dziennie, aby czuć się normalnie.
Życzę Ci sukcesu!