Rozwój myślenia u dzieci. Myślenie intuicyjne i analityczne

Zapewnienie nowoczesnej jakości edukacji w oparciu o jej fundamentalny charakter oraz zgodność z obecnymi i przyszłymi potrzebami jednostki, społeczeństwa i państwa jest głównym zadaniem rosyjskiej polityki oświatowej, do osiągnięcia którego konieczne jest pełniejsze wykorzystanie potencjał sztuk plastycznych jako środka kształtowania i rozwijania zasady emocjonalno-zmysłowej, twórczej, twórczej, przyczyniającej się do harmonijnego rozwoju jednostki, spełniającej wymagania stawiane współczesnym absolwentom szkół.

Ważnym zadaniem placówki przedszkolnej jest, obok przekazywania wiedzy, kształtowanie umiejętności i zdolności, identyfikacja i rozwój umiejętności uczniów. Jedną ze zdolności twórczych jest umiejętność myślenia artystycznego i figuratywnego. Wychowanie człowieka stwórcy, który nie myśli w sposób standardowy, z łatwością rozwiązuje pojawiające się przed nim problemy, w ciągle zmieniającym się współczesnym świecie, może być rozwiązane w wyniku pełniejszego ujawnienia twórczego potencjału indywidualne, poprzez rozwój myślenia artystycznego i figuratywnego, które odbywa się w procesie aktywności wizualnej. Rozwój myślenia przedszkolaka jest ściśle powiązany z rozwojem innych procesów poznawczych. Charakteryzując ogólny przebieg rozwoju intelektualnego dziecka, słynny rosyjski fizjolog I.M. Sechenov napisał: „... korzenie myśli dziecka tkwią w uczuciach. Wynika to już z faktu, że wszystkie zainteresowania umysłowe wczesnego dzieciństwa koncentrują się wyłącznie na przedmiotach świata zewnętrznego, a te ostatnie poznawane są przede wszystkim przez narządy wzroku, dotyku i słuchu. .

W dzieciństwie przedszkolnym następuje przejście od efektywnego myślenia wzrokowego (typowego dla dzieci w wieku 3-4 lat) do wizualno-figuratywnego (5-6 lat) i werbalnego (6-7 lat).

Studia specjalne G.I. Mińska wykazała, że ​​doświadczenie zdobyte przez dziecko w rozwiązywaniu zadań wizualno-efektywnych (kształtowanie się mechanizmów orientacji w warunkach zadania i aktywizacja mowy form komunikacji) może mieć decydujący wpływ na przejście do wizualno-figuratywnego i werbalnego myślący. Innymi słowy, organizacja uwagi, formowanie mowy itp. są ważne dla rozwoju myślenia dziecka.

Znany psycholog J. Piaget wyróżnia cztery etapy rozwoju intelektu dziecka. Na etapie myślenia sensomotorycznego, czyli praktycznego (od urodzenia do 2 lat) dziecko poznaje otaczający go świat w wyniku swoich działań, ruchów, manipulacji przedmiotami (myślenie wzrokowo-efektywne). Wraz z pojawieniem się mowy rozpoczyna się etap myślenia przedoperacyjnego (trwającego od 2 do 7 lat), podczas którego rozwija się mowa, kształtuje się zdolność do mentalnego (wewnętrznego) wyobrażania sobie zewnętrznych obiektywnych działań (myślenie wizualno-figuratywne i werbalno-logiczne).

Myślenie figuratywne to główny typ myślenia przedszkolaka. W najprostszych postaciach pojawia się już we wczesnym dzieciństwie, przejawiając się w rozwiązywaniu za pomocą najprostszych narzędzi wąskiego zakresu praktycznych problemów związanych z obiektywną aktywnością dziecka. Na początku wieku przedszkolnego dzieci rozwiązują w swoich umysłach tylko takie zadania, w których czynność wykonywana ręką lub narzędziem ma bezpośrednio na celu osiągnięcie praktycznego rezultatu - przenoszenie przedmiotu, używanie go lub zmiana.

Główną cechą myślenia wizualno-figuratywnego jest to, że dziecko rozwiązuje problemy życiowe nie tylko w toku praktycznych działań z przedmiotami, co jest typowe dla myślenia wizualno-aktywnego we wczesnym okresie rozwoju, ale także w umyśle opartym na obrazach - pomysły dotyczące tych obiektów. Pomyślna realizacja tych mentalnych procedur jest możliwa tylko wtedy, gdy dziecko potrafi łączyć i łączyć w swoim umyśle różne części przedmiotów i rzeczy, a ponadto wyodrębniać w nich istotne niezmienne cechy, które są ważne dla rozwiązywania różnych problemów. Poziom kształtowania myślenia wzrokowo-figuratywnego determinowany jest głównie przez rozwój percepcji wzrokowej, pamięci krótkotrwałej i długotrwałej. Około czwartego roku życia przedszkolak jako całość zakończył proces kształtowania podstawowych funkcji umysłowych, co tworzy niezbędną podstawę do kształtowania i intensywnego rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego dziecka. Należy również przypomnieć stanowisko L.S. Wygotski o bezpośrednim wpływie powstającej mowy na zakorzenienie i intensyfikację rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego i kształtowanie jego cech refleksyjnych.

N.N. Poddiakow badał szczególny rodzaj myślenia dziecka, którego celem jest ujawnienie właściwości i połączeń przedmiotów ukrytych przed obserwacją. Ten rodzaj myślenia nazwano eksperymentowaniem na dzieciach. [s.18].

Rozwój myślenia figuratywnego ułatwiają gry, projektowanie, aplikacje, rysowanie, słuchanie bajek, dramatyzacja i inne produktywne działania dzieci.

W wieku przedszkolnym rozwijają się również takie formy aktywności umysłowej, jak osądzanie i wnioskowanie. W psychologii dziecięcej toczy się długa dyskusja na temat zdolności dzieci do tych form myślenia. Nie ma powodu, aby utożsamiać osądy i wnioski dzieci z dorosłymi. Ale nie można mówić o braku logiki u dzieci. Dziecko próbuje wyjaśnić obserwowane, ale nie może wyciągnąć właściwych wniosków ze względu na ograniczone doświadczenie.

Myślenie dziecka wiąże się z jego wiedzą. N. N. Poddyakov odkrył takie trendy w rozwoju wiedzy u dzieci. Po pierwsze, w procesie aktywności umysłowej następuje rozszerzenie objętości i pogłębienie jasnej, jasnej wiedzy o otaczającym świecie. Ta stabilna wiedza stanowi rdzeń sfery poznawczej dziecka. Drugi nurt sugeruje, że jednocześnie powstaje i rozrasta się krąg nieokreślonej, nie do końca jasnej wiedzy, działającej w formie domysłów, założeń i pytań. Dla rozwoju myślenia dzieci bardzo ważne jest, aby wraz z formowaniem się rdzenia stabilnej wiedzy, następował ciągły wzrost wiedzy niejasnej, niejasnej, która jest potężnym bodźcem dla aktywności umysłowej dzieci.

Eksperymenty z dziećmi nie są ustalane przez dorosłych, ale budowane przez samo dziecko. Podobnie jak eksperymenty u dorosłych, ma na celu zrozumienie właściwości i relacji przedmiotów i jest przeprowadzana jako kontrola tego lub innego zjawiska: osoba nabywa zdolność do powodowania lub zatrzymywania go, zmieniania go w tym czy innym kierunku. W procesie eksperymentowania dziecko otrzymuje nowe informacje, czasem dla niego nieoczekiwane, co często prowadzi do przebudowy zarówno samych działań, jak i wyobrażeń dziecka na temat obiektu. W tej czynności wyraźnie śledzony jest moment samorozwoju: przekształcenia obiektu ujawniają dziecku jego nowe, bardziej złożone przekształcenia.

Proces myślenia obejmuje nie tylko posługiwanie się już wypracowanymi schematami i gotowymi metodami działania, ale także konstruowanie nowych (oczywiście w granicach własnych możliwości dziecka). Eksperymentowanie stymuluje dziecko do poszukiwania nowych działań oraz promuje odwagę i elastyczność myślenia dzieci. Możliwość samodzielnego eksperymentowania daje dziecku możliwość wypróbowania różnych metod działania, usuwając jednocześnie lęk przed popełnieniem błędów i ograniczenie w myśleniu dzieci gotowymi schematami.

W procesie eksperymentowania dziecko rozwija nową, niejasną wiedzę. Poddiakow zasugerował, że proces myślenia rozwija się nie tylko od ignorancji do wiedzy (od niezrozumiałej do zrozumiałej, od niejasnej do bardziej jasnej i określonej), ale także w przeciwnym kierunku - od zrozumiałego do niezrozumiałego, od określonego do nieokreślonego. Umiejętność budowania własnych, choć wciąż niejasnych domysłów, zdziwienia, zadawania sobie i innym pytań jest nie mniej ważna w rozwoju myślenia niż powielanie gotowych schematów i przyswajanie wiedzy przekazywanej przez dorosłych. To właśnie ta umiejętność jest najlepiej rozwijana i manifestowana w procesie eksperymentów dzieci.

Na rozwój pomysłów dziecka szczególnie wpływa wyobraźnia rozwijana przez twórczość artystyczną. Wyobraźnia artystyczna jest głównym składnikiem myślenia figuratywnego. Wyobraźnia ma uniwersalną, uniwersalną wartość jako składnik każdej twórczej działalności i twórczego podejścia do życia, bez względu na to, jak się manifestują. Rozwinięta wyobraźnia jest człowiekowi potrzebna, ponieważ pozbawiona wyobraźni zawsze ginie przed nowym, nie może pojąć jego istoty i podchodzi do niej stereotypowymi, znanymi pomysłami.

Psychologowie domowi i nauczyciele (L.S. Wygotski, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakov, N.A. Vetlugina, N.P. Sakulina, E.A. Flyorina itp.) Udowodnili, że zdolności twórcze dzieci przejawiają się już w wieku przedszkolnym, a ich rozwój następuje, gdy opanują wypracowane społecznie środki działania w procesie specjalnie zorganizowanych szkoleń. Tak więc V.V. Davydov w posłowiu do książki L.S. Wygotski „Wyobraźnia i kreatywność w dzieciństwie” wskazuje, że kreatywność jest „nieustannym towarzyszem rozwoju dziecka” [str. 81].

Dzieci dokonują wielu odkryć i tworzą ciekawy, czasem oryginalny produkt w postaci rysunku, konstrukcji, wiersza itp. (EA Flerina, G.V. Labunskaya, N.P. Sakulina, KI Chukovsky, J. Rodari, N.A. Vetlugina, N.N. Poddyakov itp.). Nowość odkryć i produktów jest subiektywna, to pierwsza ważna cecha dziecięcej kreatywności.

Jednocześnie proces tworzenia produktu dla przedszkolaka ma niemal ogromne znaczenie. Aktywność dziecka charakteryzuje się dużym zaangażowaniem emocjonalnym, chęcią wielokrotnego szukania i wypróbowywania różnych rozwiązań, czerpania z tego szczególnej przyjemności, czasem znacznie większej niż osiągnięcie efektu końcowego (A.V. Zaporożec, N.N. Poddyakov, L.A. Paramonova, OA Chrystus i inni). I to jest druga cecha dziecięcej kreatywności.

Dla dorosłego początek rozwiązania problemu (jego świadomość, poszukiwanie podejść) jest najtrudniejszy i najboleśniejszy, czasem prowadzący do rozpaczy. Dziecko, w przeciwieństwie do osoby dorosłej, nie doświadcza takich trudności (o ile oczywiście nie podlega surowym wymaganiom dorosłych). Z łatwością, a przede wszystkim praktycznie rozpoczyna orientacyjną, czasem nawet nie do końca znaczącą działalność, która stopniowo staje się bardziej celowa, urzeka dziecko poszukiwaniem i często prowadzi do pozytywnych wyników (N.N. Poddyakov, L.A. Paramonova, G.V. Uradovskikh). A nawet w muzycznej twórczości dziecka występuje jednoczesność pisania i wykonywania (K.V. Tarasova). I to jest trzecia cecha dziecięcej twórczości, niewątpliwie związana z dwoma pierwszymi, a zwłaszcza z drugą.

Niezbędne jest również zrozumienie, że rozwój kreatywności u dzieci wiąże się z celową nauką skoncentrowaną na „strefie najbliższego rozwoju” dziecka (L.S. Wygotski).

Wyobraźnia artystyczna jest więc głównym składnikiem myślenia figuratywnego dzieci na zajęciach z aplikacji. Rozwój artystyczny i figuratywny musi być rozwijany nawet w wieku przedszkolnym dzięki specjalnie zorganizowanym szkoleniom. Myślenie artystyczne i figuratywne należy rozwijać w wieku przedszkolnym. Wyniki osobiste znajdują odzwierciedlenie w indywidualnych właściwościach jakościowych przedszkolaków, które muszą nabyć w procesie opanowania lekcji, kształtowania uczuć estetycznych, myślenia artystycznego i twórczego, obserwacji i fantazji; umiejętność współpracy z towarzyszami w procesie wspólnych działań, skorelowania ich części pracy ze wspólną ideą.

WYDZIAŁ EDUKACJI MIASTA MOSKWA

Instytucja oświatowa budżetu państwa

wyższe wykształcenie zawodowe miasta Moskwy

MOSKWA

UCZELNIA PSYCHOLOGICZNA I PEDAGOGICZNA

Wydział „Psychologia Wychowawcza”

KURS PRACA

Rozwój myślenia wizualno-figuratywnego w wieku przedszkolnym

Kierunek 050400.62 Edukacja psychologiczna i pedagogiczna

Profil Psychologia i pedagogika wychowania przedszkolnego

Kierownik Zinchenko E.A.

Student Suchowa T.A. 4 grupy, 1 kurs

Moskwa, 2014

WPROWADZANIE

Rozdział 1. Ogólna charakterystyka rozwoju myślenia u dzieci w wieku przedszkolnym

1Teoretyczne podstawy myślenia wizualno-figuratywnego

1.2Psychologiczna i pedagogiczna charakterystyka starszego wieku przedszkolnego

3Myślenie wizualno-figuratywne jest podstawą aktywności poznawczej starszych przedszkolaków

Rozdział 1 Wnioski

Rozdział 2. Cechy rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci w wieku przedszkolnym

1 Etapy rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego u starszych przedszkolaków

2.2 Warunki rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci

Rozdział 2 Wnioski

WNIOSEK

BIBLIOGRAFIA

WPROWADZANIE

Obecnie szczególnie istotny jest problem edukacji psychicznej dzieci w wieku przedszkolnym. Przez wiele lat główne wysiłki sowieckich naukowców, którzy badali procesy poznawcze dzieci w wieku przedszkolnym, koncentrowały się na badaniu dwóch problemów. Jednym z nich jest problem rozwoju procesów percepcyjnych. Drugim problemem jest problem kształtowania się myślenia pojęciowego. Jednocześnie problem rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci w wieku przedszkolnym jest znacznie mniej rozwinięty. Ważne materiały na ten temat zawarte są w pracach A.V. Zaporożec, A.A. Lyublinskaya, G.I. Minsky i inni.

Jednak główne cechy powstawania i funkcjonowania myślenia wizualno-figuratywnego nie zostały jeszcze wystarczająco zbadane. Obecnie bezsporne jest, że myślenie wizualno-efektywne i wizualno-figuratywne ma ogromne znaczenie w rozwoju umysłowym dzieci w wieku przedszkolnym. Rozwój tych form myślenia w dużej mierze determinuje powodzenie przejścia do bardziej złożonych, konceptualnych form myślenia. W związku z tym badanie podstawowych funkcji tych bardziej elementarnych form i określenie ich roli w ogólnym procesie rozwoju umysłowego dziecka zajmuje ważne miejsce we współczesnych badaniach psychologicznych. Szereg badań wykazało, że możliwości tych form myślenia są niezwykle duże i dalekie od pełnego wykorzystania.

Wraz z wiekiem treść myślenia przedszkolaków znacznie się zmienia, ich relacje z innymi ludźmi stają się bardziej skomplikowane, rozwija się aktywność zabawowa, powstają różne formy aktywności produkcyjnej, których realizacja wymaga znajomości nowych aspektów i właściwości przedmiotów. Taka zmiana treści myślenia wymaga także jego bardziej zaawansowanych form, które dają możliwość przekształcenia sytuacji nie tylko w zakresie zewnętrznej aktywności materialnej, ale także wyobrażonej.

Szereg badań (B.G. Ananiev, O.I. Galkina, L.L. Gurova, A.A. Lyublinskaya, I.S. Yakimanskaya i inni) przekonująco ukazuje ważną rolę myślenia figuratywnego w wykonywaniu różnych czynności, rozwiązywaniu zarówno zadań praktycznych, jak i edukacyjnych. Zidentyfikowano różne typy obrazów i zbadano ich funkcję w realizacji procesów myślowych.

Problem myślenia figuratywnego był intensywnie rozwijany przez wielu zagranicznych naukowców (R. Arnheim, D. Brown, D. Hebb, G. Hein, R. Hold itp.). Ujawnia się myślenie figuratywne i scharakteryzowano niektóre cechy jego funkcjonowania (B.G. Ananiev, L.L. Gurova, V.P. Zinchenko, T.V. Kudryavtsev, F.N. Limyakin, I.S. Yakimanskaya i inni). -myślenie figuratywne jako kluczowy moment w rozwoju umysłowym dziecka. Jednak warunki kształtowania się myślenia wizualnego u przedszkolaków, mechanizmy jego realizacji są dalekie od pełnego zbadania. Należy zauważyć, że umiejętność operowania pomysłami nie jest bezpośrednim wynikiem przyswajania przez dziecko wiedzy i umiejętności.

Analiza szeregu badań psychologicznych sugeruje, że zdolność ta powstaje w procesie interakcji między różnymi liniami rozwoju psychicznego dziecka - rozwojem działań obiektywnych i instrumentalnych, mowy, naśladownictwa, zabawy itp. Analiza zarówno domowych, jak i zagraniczne badania pokazują, że rozwój myślenia wizualno-figuratywnego jest procesem złożonym i długotrwałym, którego kompleksowe i kompletne przestudiowanie wymaga cyklu prac eksperymentalnych i teoretycznych.

Przedmiotem badań jest myślenie wizualno-figuratywne dzieci w wieku przedszkolnym.

Przedmiotem badań jest proces rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego u przedszkolaków

Celem badania jest identyfikacja cech rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci w wieku przedszkolnym.

Cele badań:

Rozważ myślenie jako proces mentalny;

Analiza dostępnych danych teoretycznych oraz literatury psychologiczno-pedagogicznej.

Rozdział I. Ogólna charakterystyka rozwoju myślenia u dzieci w wieku przedszkolnym senioralnym

1 Teoretyczne podstawy myślenia wizualno - figuratywnego

Myślenie to najwyższy proces poznawczy. Jest produktem nowej wiedzy, aktywną formą twórczej refleksji i transformacji rzeczywistości.

Myślenie jest najbardziej uogólnioną i zapośredniczoną formą refleksji umysłowej, ustanawiania połączeń i relacji między rozpoznawalnymi obiektami.

Różnica między myśleniem a innymi procesami mentalnymi polega na tym, że prawie zawsze wiąże się ono z obecnością sytuacji problemowej, zadaniem do rozwiązania i aktywną zmianą warunków, w jakich to zadanie jest ustawione. Myślenie, w przeciwieństwie do percepcji, wykracza poza granice zmysłowo danego, poszerza granice wiedzy. W myśleniu opartym na informacjach zmysłowych wyciąga się pewne teoretyczne i praktyczne wnioski. Odzwierciedla bycie nie tylko w postaci poszczególnych rzeczy, zjawisk i ich właściwości, ale także określa istniejące między nimi powiązania, które najczęściej nie są dane bezpośrednio, w samym postrzeganiu osoby. Właściwości rzeczy i zjawisk, powiązania między nimi znajdują odzwierciedlenie w myśleniu w formie uogólnionej, w postaci praw, bytów.

Myślenie jako odrębny proces mentalny nie istnieje, jest niewidocznie obecne we wszystkich innych procesach poznawczych: percepcji, uwadze, wyobraźni, pamięci, mowie. Wyższe formy tych procesów są nieodzownie związane z myśleniem, a stopień jego udziału w tych procesach poznawczych determinuje ich poziom rozwoju.

W wielu badaniach B.G. Anan'eva, P.Ya. Galperin, A.V. Zaporożec, W.P. Zinczenko, E.I. Ignatieva S.L. Rubinstein, I.S. Yakimanskaya przekonująco ukazuje ważną rolę myślenia w wykonywaniu różnych czynności, rozwiązywaniu problemów zarówno praktycznych, jak i poznawczych.

Myślenie to ruch idei, odsłaniający istotę rzeczy. Jej rezultatem nie jest obraz, ale myśl, idea. Specyficznym rezultatem myślenia może być pojęcie - uogólnione odzwierciedlenie klasy przedmiotów w ich najbardziej ogólnych i zasadniczych cechach.

Człowiek może myśleć z różnym stopniem uogólnienia, w większym lub mniejszym stopniu polegać w procesie myślenia na wyobrażeniach, ideach lub koncepcjach. W zależności od tego rozróżnia się trzy główne typy myślenia: przedmiotowo efektywne, wizualno-figuratywne i abstrakcyjne.

Myślenie przedmiotowo efektywne to rodzaj myślenia związany z praktycznymi działaniami na przedmiotach. Myślenie przedmiotowo efektywne w swej elementarnej formie jest charakterystyczne dla małych dzieci, dla których myślenie o przedmiotach oznacza działanie, manipulowanie nimi.

Myślenie wizualno-figuratywne to rodzaj myślenia, który opiera się na percepcji lub reprezentacjach. Myśląc wizualno-przenośnie, człowiek jest przywiązany do rzeczywistości, a obrazy niezbędne do myślenia prezentowane są w jego pamięci krótkotrwałej i operacyjnej. Ta forma myślenia najpełniej i najszerzej prezentowana jest u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym.

Myślenie abstrakcyjne, które charakteryzuje przede wszystkim starsze dzieci w wieku szkolnym i dorosłych, jest myśleniem konceptualnym, pozbawionym bezpośredniej wizualizacji, tkwiącym w percepcji i wyobrażeniach.

Wszystkie wymienione typy myślenia u ludzi współistnieją i mogą być reprezentowane w jednym i tym samym działaniu. Jednak w zależności od jego natury i ostatecznych celów, dominuje taki czy inny rodzaj myślenia. Na tej podstawie wszystkie się różnią. W zależności od stopnia ich złożoności, zgodnie z wymaganiami, jakie stawiają intelektualnym i innym zdolnościom osoby, wszystkie te typy myślenia nie są sobie gorsze.

Interakcja z rozpoznawalnym obiektem (lub jego modelem) jest ważnym warunkiem procesu myślowego. Taka interakcja może zachodzić zarówno w zakresie przekształceń praktycznych, jak i percepcji wzrokowej. W procesie tego ostatniego powstaje obraz postrzeganego obiektu i dokonywane są różnego rodzaju przekształcenia tego obrazu.

V.P. Zinchenko zauważa: „... istnieje nie tylko percepcja reprodukcyjna, ale także produktywna, aw systemie wizualnym istnieją mechanizmy zapewniające generowanie nowego obrazu”.

Jednym z rodzajów myślenia wizualno-figuratywnego jest wizualne.

„Myślenie wizualne to działalność człowieka, której produktem jest generowanie nowych obrazów, tworzenie nowych form wizualnych, które niosą pewien ładunek semantyczny i uwidaczniają znaczenie. Obrazy te wyróżnia autonomia i wolność w stosunku do przedmiotów percepcji.

W badaniach nad myśleniem wizualnym wypracowano podejście metodologiczne, które umożliwiło pozyskanie ważnych danych o tym, że działania percepcyjne, identyfikacyjne i mnemoniczne są zaangażowane nie tylko w informacyjne przygotowanie aktu umysłowego, ale także w jego realizację. Materiały te dają możliwość świeżego spojrzenia na kształtowanie się myślenia figuratywnego u dzieci w wieku przedszkolnym.

Jednym z głównych celów naszego badania myślenia wizualno-figuratywnego u przedszkolaków było zbadanie warunków jego występowania, a także określenie jego roli w ogólnym procesie rozwoju umysłowego dzieci. Ta forma myślenia jest nie tylko warunkiem wstępnym dla myślenia pojęciowego, ale także spełnia określone funkcje, których nie mogą spełnić inne formy myślenia.

Różne formy myślenia dziecka (wizualno-aktywne, wizualno-figuratywne i konceptualne) nigdy nie funkcjonują w oderwaniu od siebie. Tak więc w myśleniu pojęciowym zawsze występują komponenty figuratywne, w procesie myślenia figuratywnego istotną rolę odgrywają pojęcia lub pokrewne formacje. Dlatego, gdy mówimy o myśleniu figuratywnym czy konceptualnym dzieci, jest to do pewnego stopnia abstrakcja. W rzeczywistości myślenie dziecka nabiera takiego lub innego charakteru w zależności od dominacji jednego lub drugiego z jego elementów (figuratywnych lub konceptualnych). Przy rozwiązywaniu pewnych klas problemów na pierwszy plan wysuwa się działanie obrazów, a cały proces myślenia nabiera specyficznych cech odróżniających go od myślenia pojęciowego.

Myślenie wizualno-figuratywne jest niezbędne nie tylko dla dziecka, ale także dla pomyślnej realizacji wielu rodzajów aktywności zawodowej dorosłych – projektantów, operatorów itp.

W pewnych granicach myślenie wizualno-figuratywne charakteryzuje się szczególnymi wzorcami funkcjonowania i pozwala na poznanie takich aspektów i właściwości przedmiotów, które są faktycznie niedostępne myśleniu pojęciowemu; słuszniej byłoby powiedzieć, że są one dostępne, ale tylko w ścisłym związku z myśleniem figuratywnym. Jedną z cech tego ostatniego jest to, że w jego procesie przedmioty są reprezentowane w naszym umyśle inaczej niż w myśleniu konceptualnym. To determinuje specyfikę operowania treścią odzwierciedloną w ludzkim umyśle.

W myśleniu pojęciowym poruszanie się po obiekcie odbywa się w logice operowania pojęciami, gdzie główną rolę odgrywają różnego rodzaju sądy, wnioski itp. Tu następuje ścisła regulacja procesu przez strukturę jednostki. koncepcje i ich relacje. Rzeczywistość znajduje odzwierciedlenie w pojęciach, uwypukla się w niej szereg istotnych powiązań i relacji, ale niektóre znaki są pomijane, co jest koniecznym wynikiem abstrakcji. Tych pominiętych cech nie można wypełnić operacjami logicznymi. Konieczny jest powrót do samej rzeczywistości i wdrażanie nowych form jej przekształceń, w trakcie których powstają nowe obrazy, nowe pojęcia.

W procesie myślenia wizualno-figuratywnego pełniej odtwarza się różnorodność aspektów podmiotu, które pojawiają się nie w logicznych, lecz rzeczywistych połączeniach. I w tym aspekcie myślenie wizualno-figuratywne zbliża się do myślenia „w kompleksach”, badanego przez L. S. Wygotskiego. Możliwość przedstawienia obiektu ze wszystkimi cechami prywatnymi iw tym systemie analizy drugorzędnymi może służyć jako podstawa do przemyślenia całej sytuacji problemowej. Te drugorzędne właściwości mogą stać się początkiem tej linii analizy, która pozwoli nam zobaczyć przedmiot na nowej płaszczyźnie, w innym systemie powiązań, gdzie te drugorzędne właściwości i powiązania będą odgrywać istotną rolę.

Inną ważną cechą myślenia wizualno-figuratywnego jest możliwość ukazania ruchu w zmysłowej formie, interakcji kilku obiektów na raz. Istnieją powody, by sądzić, że to właśnie ta cecha leży u podstaw figuratywnej wiedzy dzieci w wieku przedszkolnym o głównych zależnościach kinematycznych - zależność przebytej odległości od prędkości i czasu ruchu, zależność czasu ruchu od prędkości odległość itp.

wiceprezes Zinchenko, analizując specyfikę wizualno-figuratywnego (myślenia wizualnego), zauważa: „główną zaletą obrazu wizualnego (a także wizualizowanego obrazu) jest szerokość zasięgu wyświetlanej sytuacji”.

LL. Gurova zauważa, że ​​myślenie wizualno-figuratywne ma swoją własną logikę, której nie można uznać za prymitywne uzupełnienie logiki nierozwiniętej. Logika figuratywna ma charakter heurystyczny, często prowadząc do rozwiązań intuicyjnych.

2 Psychologiczne i pedagogiczne cechy starszego wieku przedszkolnego

Starszy wiek przedszkolny określany jest w psychologii jako wiek kształtowania się psychicznej gotowości do nauki i kształtowania się jej przesłanek. Okres ten charakteryzuje się kryzysem 6-7 lat, opisanym w pracach L.S. Wygotski, LI. Bożowicz, A.V. Zaporożec.

Tak więc L.S. Wygotski zauważył, że starszy przedszkolak charakteryzuje się manieryzmami, kapryśnością, wierceniem się, klaunem. Zaczyna udawać błazna, mówi „nie swoim głosem”, krzywi się i generalnie wyróżnia się ogólnym brakiem motywacji, uporem i negatywizmem.

Analizując te przejawy, naukowiec tłumaczył je utratą dziecięcej spontaniczności, zachowań mimowolnych, które zanikają w wyniku rozpoczynającego się różnicowania życia zewnętrznego i wewnętrznego. Kolejną charakterystyczną cechą tego krytycznego okresu L.S. Wygotski rozważał pojawienie się znaczącej orientacji we własnych doświadczeniach: dziecko nagle odkrywa fakt obecności własnych doświadczeń, odkrywa, że ​​należą one do niego i tylko do niego, a same doświadczenia nabierają dla niego znaczenia. Wynika to z pojawienia się specyficznego nowotworu - uogólnienia doświadczenia (intelektualizacji afektu): świat jako taki wokół dziecka jest nadal taki sam, ale zmienia się stosunek do niego ze strony dziecka.

L.I. Bozhovich twierdzi, że kryzys 6-7 lat wiąże się z pojawieniem się nowego, kluczowego nowotworu układowego dla osobowości dziecka - „wewnętrznej pozycji”, która wyraża nowy poziom samoświadomości i refleksji dziecka. Do 6-7 lat dziecko prawie nie myśli o swoim miejscu w życiu, celu i nie stara się go zmieniać; ale w starszym wieku przedszkolnym, w związku z jego ogólnym postępem w rozwoju umysłowym i intelektualnym, pojawia się wyraźnie wyrażona chęć zajęcia nowej, „dorosłej” pozycji w życiu i spełnienia nowej, ważnej nie tylko dla niego samego, ale także dla otaczających go ludzi. Innymi słowy, dziecko w tym wieku ma świadomość swojego społecznego „ja”. W tym czasie pojawiły się gry „do szkoły” i imitacja „pracy” dorosłych.

Specyfika formacji społecznej psychiki starszego przedszkolaka polega na tym, że w jej rozwoju pośredniczy wiodąca, dominująca w tym czasie forma mentalna - reprezentacje.

Niemal wszyscy badacze tego okresu rozwoju dziecka podkreślają, że ważne jest dla niego zachowanie spokoju emocjonalnego, pozbawionego afektywnych wybuchów i konfliktów. Ten szczególny charakter przebiegu życia emocjonalnego dzieci jest ściśle związany z pojawianiem się w nich idei.

SL Rubinshtein, P.Ya. Galperin, N.N. Poddyakov i inni psychologowie zauważają, że pomysły dzieci są fragmentaryczne, niestabilne i rozproszone. Natomiast w okresie przedszkolnym następuje proces ich intensywnego rozwoju w różnego rodzaju zabawach i zajęciach produkcyjnych.

Rozwój różnego rodzaju zajęć dla dzieci, takich jak konstrukcja, aktywność wizualna, a także komplikacja zadań edukacyjnych w klasie, stwarzają potrzebę, aby starsze przedszkolaki formułowały wystarczająco dokładne, stabilne i dowolnie aktualizowane wyobrażenia na temat zewnętrznych właściwości przedmiotów . Rozwijanie pomysłów pozostawia ślad na całym procesie rozwoju umysłowego. Dlatego szybciej rozwijają się takie formy psychiki i składowe funkcji psychofizjologicznych, jak wyobraźnia, pamięć figuratywna i zapamiętywanie określonych słów.

Liczne badania psychologów krajowych E.F. Rybałko, A.V. Skripenko, S.A. Łukomskaja, E.I. Stiepanowa, LA Golovey, NA Grishchenko, Ł.N. Kuleszowa, LA Wenger wskazuje na złożony charakter rozwoju procesów poznawczych w starszym wieku przedszkolnym.

Proces rozwoju percepcji dzieci w wieku przedszkolnym został szczegółowo zbadany przez L.A. Wengera i opisane w następujący sposób. W starszym wieku przedszkolnym pod wpływem działań produkcyjnych, projektowych i artystycznych dziecko rozwija złożone rodzaje czynności percepcyjnych, analitycznych i syntetycznych, w szczególności umiejętność mentalnego dzielenia widocznego obiektu na części, a następnie łączenia ich w jedną całość . Nową treść pozyskują także obrazy percepcyjne związane z kształtem przedmiotów. Oprócz konturu wyróżnia się również strukturę obiektów, cechy przestrzenne i stosunek jego części.

Uwaga dziecka na początku wieku przedszkolnego odzwierciedla jego zainteresowania w stosunku do otaczających obiektów i wykonywanych z nimi czynności. Dziecko jest skupione tylko do momentu zaniku zainteresowania. Pojawienie się nowego obiektu powoduje natychmiastowe przestawienie na niego uwagi. Dlatego dzieci rzadko robią to samo przez długi czas. W wieku przedszkolnym, ze względu na komplikacje zajęć dzieci i ich postępy w ogólnym rozwoju umysłowym, uwaga nabiera większej koncentracji i stabilności.

Tak więc, jeśli młodsze przedszkolaki mogą grać w tę samą grę przez 30-50 minut, to w wieku pięciu lub sześciu lat czas gry wzrasta do półtorej godziny. Wynika to z faktu, że gra odzwierciedla bardziej złożone działania i relacje ludzi, a zainteresowanie nią poparte jest ciągłym wprowadzaniem nowych sytuacji. Stabilność uwagi wzrasta również, gdy dzieci patrzą na zdjęcia, słuchają bajek i bajek. Tak więc czas patrzenia na zdjęcie w przybliżeniu podwaja się pod koniec wieku przedszkolnego; 6-letnie dziecko jest bardziej świadome obrazu niż młodszy przedszkolak, podkreśla w nim ciekawsze strony i szczegóły.

Ale główna zmiana uwagi w starszym wieku przedszkolnym polega na tym, że dzieci po raz pierwszy zaczynają kontrolować swoją uwagę, świadomie kierują ją na pewne przedmioty, zjawiska, trzymają się ich, stosując do tego pewne metody. Początki dobrowolnej uwagi leżą poza osobowością dziecka. Oznacza to, że rozwój mimowolnej uwagi sam w sobie nie prowadzi do pojawienia się dobrowolnej uwagi. Ta ostatnia powstaje dzięki temu, że dorośli włączają dziecko w nowe czynności i za pomocą pewnych środków kierują i organizują jego uwagę.

Podobne wzorce wiekowe obserwuje się w procesie rozwoju pamięci. Pamięć w starszym wieku przedszkolnym jest mimowolna. Dziecko lepiej zapamiętuje to, co go najbardziej interesuje, daje najlepsze wrażenia. Tak więc ilość rejestrowanego materiału jest w dużej mierze zdeterminowana emocjonalnym stosunkiem do danego obiektu lub zjawiska.

Z.M. Istomina przeanalizowała, że ​​w starszym wieku przedszkolnym następuje stopniowe przechodzenie od przymusowego do dobrowolnego zapamiętywania i odtwarzania materiału. Jednocześnie w odpowiednich procesach wyróżniają się specjalne działania percepcyjne i zaczynają rozwijać się stosunkowo niezależnie, pośrednicząc w procesach mnemonicznych i zmierzając do lepszego zapamiętywania, pełniejszego i dokładniejszego odtwarzania materiału zachowanego w pamięci. W porównaniu z młodszym i średnim wiekiem przedszkolnym względna rola mimowolnego zapamiętywania u dzieci w wieku od sześciu do siedmiu lat jest nieco zmniejszona, jednocześnie wzrasta siła zapamiętywania.

W starszym wieku przedszkolnym dziecko jest w stanie odtworzyć otrzymane wrażenia po wystarczająco długim czasie. U dziecka w wieku 5-7 lat konieczne jest rozwijanie wszystkich rodzajów pamięci - figuratywnej i werbalno-logicznej, krótkoterminowej, długoterminowej i operacyjnej. Jednak główny nacisk należy położyć na rozwój arbitralności procesów zapamiętywania i reprodukcji, ponieważ rozwój tych procesów, jak również arbitralnych form psychiki w ogóle, jest jednym z najważniejszych warunków gotowości dzieci do nauki w szkole.

Według badań O. Tsyna u dzieci w wieku 5-6 lat wskaźniki wyobraźni znajdują się w centrum struktury funkcji poznawczych i różnych składników inteligencji. W rozwoju idei przedszkolaków niezbędne jest słowo i czyn, praktyczna analiza obiektów otaczającego nas świata. Ich przyspieszonemu rozwojowi sprzyja ogólny kontekst społeczny wychowania dziecka. Aktualizując się w ścisłym związku z wiedzą funkcjonującą w płaszczyźnie mowy, reprezentacje te były z powodzeniem wykorzystywane przez dzieci w ogólnym toku ich aktywności poznawczej.

W starszym wieku przedszkolnym mowa dziecka staje się bardziej powiązana i przybiera formę dialogu. Sytuacyjny charakter mowy, charakterystyczny dla małych dzieci, ustępuje tu miejsca mowie kontekstowej, której zrozumienie przez słuchaczy nie wymaga korelacji wypowiedzi z sytuacją. W wieku przedszkolnym odnotowuje się rozwój mowy „do siebie” i mowy wewnętrznej.

Szereg badań wykazało, że w wieku przedszkolnym jedną z ważnych form aktywności wewnętrznej dziecka jest plan reprezentacji. Potrafi przewidywać przyszłe zmiany sytuacji w reprezentacji, wizualizować różne przekształcenia i zmiany w obiektach (A.V. Zaporożec, A.A. Lyublinskaya, G.I. Minskaya).

Ten plan nie pojawia się jako „czyste pomysły”. Zaliczana jest do elementarnych form świadomej aktywności dziecka. Otaczająca dziecko rzeczywistość nie działa dla niego jak chaos odmiennych zjawisk. Ma już, choć stosunkowo prosty, ale wciąż system konkretnych i uogólnionych wyobrażeń o otaczających rzeczach, utrwalonych i zobiektywizowanych w formie mowy. System ten służy jako podstawa do dość szerokiej orientacji w otaczającym dziecko świecie i pozwala na prawidłową kwalifikację postrzeganych zjawisk.

Jak zauważył A.N. Leontiev, gry dydaktyczne przyczyniają się do rozwoju aktywności poznawczej, operacji intelektualnych, które są podstawą uczenia się. Gry dydaktyczne charakteryzują się obecnością zadania o charakterze edukacyjnym - zadania uczenia się. Dorośli kierują się nią, tworząc taką lub inną grę dydaktyczną, ale ubierają ją w zabawną formę dla dzieci. Oto przykłady zadań edukacyjnych: nauczenie dzieci rozróżniania i poprawnego nazywania kolorów („Salute”, „Kolorowe dywaniki”) lub kształtów geometrycznych („Dryf lodu”), wyjaśnianie pomysłów dotyczących zastawy stołowej („Lalka Katia je obiad”) lub ubrania, aby stworzyć umiejętność porównywania obiektów według znaków zewnętrznych, położenia w przestrzeni (Co się zmieniło, sparowane zdjęcia), rozwijać oko i koordynację małych ruchów („Złap rybę”, „Latające czapki”). Zadanie uczenia się jest ucieleśniane przez twórców gry w odpowiedniej treści, realizowanej za pomocą akcji gry, które wykonują dzieci.

Dziecko przyciąga do gry nie związane z nią zadanie uczenia się, ale możliwość bycia aktywnym, wykonywania działań w grze, osiągania wyników, wygrywania. Jeśli jednak uczestnik gry nie opanuje wiedzy, operacji umysłowych, które determinuje zadanie uczenia się, nie będzie w stanie skutecznie wykonywać działań w grze i osiągać wyników.

Aktywne uczestnictwo, a zwłaszcza wygrana w grze dydaktycznej, zależy więc od tego, na ile dziecko opanowało wiedzę i umiejętności, które dyktuje jej zadanie dydaktyczne. Zachęca to dziecko do uważności, zapamiętywania, porównywania, klasyfikowania, wyjaśniania swojej wiedzy. Oznacza to, że gra dydaktyczna pomoże mu nauczyć się czegoś w łatwy, zrelaksowany sposób. To niezamierzone uczenie się nazywa się autodydaktyzmem.

Autor jednego z pierwszych pedagogicznych systemów wychowania przedszkolnego, F. Fröbel, był przekonany, że zadaniem szkoły podstawowej nie jest nauczanie, ale organizowanie gry. Pozostając grą, musi być przesiąknięta lekcją. Froebel opracował system gier dydaktycznych, który jest podstawą pracy wychowawczo-wychowawczej z dziećmi w przedszkolu. System ten obejmował gry dydaktyczne z różnymi zabawkami, materiałami (piłki, kostki, piłki, cylindry), ułożonymi ściśle sekwencyjnie, zgodnie z zasadą zwiększania złożoności zadań edukacyjnych i działań w grze. Obowiązkowym elementem większości gier dydaktycznych były wiersze, piosenki rymowane przez F. Frebla i jego uczniów w celu wzmocnienia oddziaływania edukacyjnego gier.

Niejednoznacznie oceniono także inny znany na całym świecie system gier dydaktycznych autorstwa M. Montessori. Jest blisko stanowiska Froebla: gra musi być edukacyjna, inaczej jest to „pusta gra”, która nie ma wpływu na dziecko.

Autor jednego z pierwszych krajowych systemów pedagogicznych wychowania przedszkolnego E.I. Tiheeva ogłosiła nowe podejście do gier dydaktycznych. Według Tikheeva są tylko jednym z elementów pracy wychowawczej i edukacyjnej z dziećmi, obok czytania, rozmowy, rysowania, śpiewu, gimnastyki i pracy. Skuteczność zabaw dydaktycznych w wychowaniu i edukacji dzieci była bezpośrednio zależna od tego, czy są one zgodne z zainteresowaniami dziecka, dają mu radość, pozwalają wykazać się aktywnością, samodzielnością. Zadania uczenia się obejmują kształtowanie operacji umysłowych (porównanie, klasyfikacja, uogólnianie), doskonalenie mowy (wzbogacenie słownika, opis przedmiotów, rozwiązywanie zagadek), rozwijanie umiejętności poruszania się na odległość, czasie, przestrzeni. Treścią gier dydaktycznych było otaczające życie.

EI Tiheeva opracowała materiały dydaktyczne, gry planszowe, mozaiki geometryczne, które są wykorzystywane w placówkach przedszkolnych.

W pedagogice sowieckiej system gier dydaktycznych powstał w latach 60-tych. Jej autorami są znani nauczyciele i psycholodzy: L.A. Wenger, A.P. Usowa, V.N. Awanesow. W ostatnim czasie poszukiwania naukowców (Z.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraks, E.O. Smirnova) zostały skierowane na stworzenie serii gier dla pełnego rozwoju intelektu dziecięcego, które charakteryzują się elastycznością, inicjatywą procesów myślowych, transferem akcje dla nowej zawartości. W takich grach nie ma ustalonych reguł, wręcz przeciwnie, dzieci stają przed koniecznością wyboru sposobów rozwiązania problemu. W pedagogice przedszkolnej rozwinął się tradycyjny podział gier dydaktycznych na gry z obiektami, gry komputerowe i gry słowne.

Szereg badań wykazało, że wraz z wiekiem treść myślenia przedszkolaków zmienia się znacząco - ich relacje z innymi ludźmi stają się bardziej skomplikowane, rozwija się aktywność zabawowa, powstają różne formy aktywności produkcyjnej, których realizacja wymaga znajomości nowych aspektów i właściwości obiektów. Taka zmiana treści myślenia wymaga także jego bardziej zaawansowanych form, które dają możliwość przekształcenia sytuacji nie tylko w zakresie zewnętrznej aktywności materialnej, ale także w zakresie wyobrażonego ideału. W procesie myślenia wizualno-efektywnego kształtują się przesłanki dla bardziej złożonej formy myślenia wizualno-figuratywnego, które charakteryzuje się tym, że rozwiązanie pewnych problemów może być realizowane przez dziecko ideowo, bez udział w praktycznych działaniach.

3 Myślenie wizualno-figuratywne jest podstawą aktywności poznawczej starszego przedszkolaka

Myślenie jest bardzo złożoną integralną i jednocześnie specyficzną formą aktywności umysłowej. Proces myślenia ma na celu uzyskanie nowych informacji o przedmiocie, wiąże się z wykorzystaniem tylko znanych metod działania.

Myślenie starszych dzieci w wieku przedszkolnym jest w swej istocie figuratywne. To myślenie jest specyficzne, ponieważ opiera się nie na działaniach, ale na przedstawieniach i obrazach: rozwiązując problemy, przedszkolak może wyobrazić sobie sytuację i mentalnie w niej działać.

J. Piaget, N.N. Poddiakow, L.I. Bożowicz, L.W. Zankov, DB Elkonina i dr. W wieku przedszkolnym myślenie dziecka opiera się na jego pomysłach. Dziecko może myśleć o tym, czego w tej chwili nie dostrzega, ale o tym, co wie ze swoich przeszłych doświadczeń. Operowanie obrazami i pomysłami sprawia, że ​​myślenie przedszkolaka jest pozasytuacyjne, wykraczając poza postrzeganą sytuację i znacznie poszerzając granice wiedzy.

Analiza wyobrażeń dzieci na temat otaczających obiektów i zjawisk pozwala wyróżnić dwa różne, ale powiązane ze sobą sposoby, w jakie te wyobrażenia się formują.

Pierwszym sposobem jest tworzenie idei w procesie bezpośredniego postrzegania przedmiotów, ale bez ich praktycznej transformacji. Na podstawie działań percepcyjnych dzieci rozwijają umiejętność odtwarzania w reprezentacji różnych obiektów i zjawisk, które wcześniej działały jako obiekty ich percepcji.

Drugi sposób to kształtowanie pomysłów dzieci w procesie praktycznej, transformacyjnej aktywności samych dzieci. Przyswojone przy pomocy osoby dorosłej metody praktycznej transformacji przedmiotów stanowią potężne narzędzie do zrozumienia otaczającego świata rzeczy. Metody te mają szczególne znaczenie dla odkrywania ukrytych, nie dostrzeganych bezpośrednio stron, właściwości i relacji przedmiotów.

Tym samym plan przedstawień dzieci nie występuje w „czystej formie”, jest włączony w system przyswajanych przez dziecko form doświadczenia społecznego, utrwalonych w formie mowy.

Istnieją jednak dwa różne kierunki badań, które pod różnymi kątami prowadzą nas do jednego głównego wniosku, że mowa w takiej czy innej formie uczestniczy w tym procesie. Badania A.N. Sokolova pokazała, że ​​w procesie myślenia wizualno-figuratywnego powstają ukryte impulsy mowy. Wyniki tych prac sugerują, że myślenie wizualno-figuratywne jest w rzeczywistości zawsze związane z procesami mowy.

Kolejny kierunek badań prowadzi nas do tych samych wniosków, w których badaliśmy cechy kształtowania się u przedszkolaków umiejętności operowania swoimi pomysłami. W pracy N.P. Sakulina pokazała, że ​​działanie obrazów przedmiotów kształtuje się u dzieci w procesie specjalnej organizacji ich aktywności poznawczej.

Myślenie figuratywne obejmuje trzy procesy myślowe: tworzenie obrazu, operowanie nim i orientację w przestrzeni. Wszystkie te trzy procesy mają wspólną podstawę, podstawę niezależną od rodzaju i treści działalności człowieka.

Badając różne przedmioty lub ich obrazy, dziecko wyróżnia w nich pewne relacje, w zależności od tego, która z podstruktur myślenia figuratywnego w nim dominuje (główna, dominująca, bardziej rozwinięta, częściej używana). Ogólnie rzecz biorąc, ten rodzaj myślenia składa się z pięciu przecinających się podstruktur.

Według badań J. Piageta wyróżnia się następujące podstruktury myślenia figuratywnego: topologiczną, rzutową, porządkową, metryczną, kompozycyjną (algebraiczną).

Za pomocą pierwszej podstruktury - topologicznej - dziecko przede wszystkim izoluje i łatwiej operuje takimi cechami obiektów, jak ciągłe-nieciągłe, połączone-rozłączone, zwarte-niezwarte, należy-nie należy, ustala obszary włączenia i przecięcia figur przestrzennych. Niejako „rzeźbi” wymagany obraz lub konieczne przekształcenia wizualne w przedstawieniu. Dzieci operują takimi cechami, jak razem, wewnątrz, na zewnątrz, na płaszczyźnie, na przecięciu granicy, mają (nie mają) punktów wspólnych, wewnętrznej (zewnętrznej) części przedmiotów, ich skojarzenia. Ci, którzy są zdominowani przez tę podstrukturę, nie lubią się spieszyć. Każdą akcję wykonują bardzo szczegółowo, starając się nie przeoczyć w niej ani jednego ogniwa. Z wielką przyjemnością „spacerują” po różnych labiryntach, a przy tym nigdy się nie męczą, konsekwentnie przesuwając ołówek lub inny przedmiot po zawiłych splątanych liniach, dowiadują się, kto do kogo woła iz wielką przyjemnością rozwiązują inne podobne zadania wymagające ciągłego kontaktu ruch lub transformacja.

Tym, u których dominuje podstruktura projekcyjna – ta dominanta zapewnia zdolność rozpoznawania, tworzenia, przedstawiania, operowania i poruszania się pomiędzy obiektami wizualnymi lub ich obrazami graficznymi z dowolnego punktu odniesienia, pod różnymi kątami. Pozwala ustalić podobieństwo między obiektem przestrzennym lub jego modelem (rzeczywistym lub symbolicznym) z ich różnymi projekcjami (obrazami).

Ulubionym zajęciem dzieci z tą dominującą podbudową jest oglądanie i badanie obiektu z różnych punktów widzenia, pod różnymi kątami. Chętnie ustalają zgodność pewnej rzeczy z jej obrazem i odwrotnie, obraz jest rzeczą. Ogromną radość sprawia im poszukiwanie i znajdowanie różnych sposobów wykorzystania przedmiotu w praktyce, jego codziennego przeznaczenia i możliwości zastosowania. Dlatego, biorąc pod uwagę podane rysunki, to właśnie te dzieci dostrzegają przede wszystkim inny kąt, rzut obrazu.

Porównywanie i ocenianie w ogólnej formie jakościowej jest preferowane przez tych, którzy są zdominowani przez podstrukturę porządkową. Na jej podstawie dziecku udaje się wyodrębnić właściwości, ustalić i sklasyfikować relacje na różnych podstawach: wielkości (większe-mniejsze, dłuższe-krótsze), odległości (bliżej-dalsze, niżej-wyższe), kształtu (okrągłe, prostokątne, trójkątne), pozycja w przestrzeni (góra-dół, prawo-lewo, przód-tył, równolegle-prostopadle, za, pomiędzy, obok siebie), charakter ruchu (od lewej do prawej-prawej do lewej, góra-dół-dół-góra , przód-tył), czasowe reprezentacje przestrzenne (najpierw – potem, przed – po, wcześniej – później) itp. dzieci te działają logicznie, sekwencyjnie, w kolejności. Praca nad algorytmem to ich ulubiona rozrywka.

„Metris” (dzieci z dominującą podstrukturą metryczną) skupiają się na cechach ilościowych i przekształceniach. Głównym pytaniem dla nich jest „ile?” jaka jest długość, powierzchnia, odległość, wartość w ujęciu liczbowym. Z wielką przyjemnością przeliczają, wyznaczają określone wartości liczbowe i mierzą długości, odległości, długości, odległości.

Dzieci z dominującą podstrukturą kompozycyjną (lub algebraiczną) nieustannie dążą do wszelkiego rodzaju kombinacji i manipulacji, wyodrębniania dodatkowych części i łączenia ich w jedną całość (pojedynczy blok), redukcji („składania”) i zastępowania kilku przekształceń jednym, nawet bez bezpośredniej potrzeby, szybko i łatwo przełączyć się z działania bezpośredniego na działanie odwrotne. Są to osoby bardzo „pośpieszne”, które nie chcą iz wielkim trudem zmuszają się do szczegółowego prześledzenia, wypowiedzenia, wyjaśnienia wszystkich etapów decyzji lub uzasadnienia własnych działań. Ci przyszli (lub prawdziwi) Ostap Benders („wielcy intryganci”) myślą i działają szybko, ale często popełniają błędy.

Z opisanego punktu widzenia (modelu) ukształtowanie myślenia figuratywnego u dzieci oznacza ukształtowanie w nich każdej ze wskazanych podstruktur w ich jedności i wzajemnych powiązaniach.

Posiadanie wiedzy na temat struktury myślenia figuratywnego pozwala nam wyjaśnić i zrozumieć wiele pozornie paradoksalnych i nie do końca jasnych sytuacji. Na przykład, dlaczego jeden myśli wolno, ale pewnie, a drugi, choć szybko, ale często popełnia błędy? Chodzi o dominującą podkonstrukcję. Pierwszy w tym przypadku postrzega świat i rozwiązuje problemy, izolując przede wszystkim relacje topologiczne i działa konsekwentnie, szczegółowo, nie tracąc najmniejszego szczegółu. Dlatego proces ten zajmuje mu dużo czasu, ale trudno mu popełnić błąd. Druga, z dominującą podbudową kompozycyjną (algebraiczną), nieustannie „fałduje” (redukuje) swoje działania, przeskakuje, przeskakuje całe utwory. Dlatego naturalne jest dla niego, że czegoś nie zastępuje, brakuje, ale jednocześnie proces (ze względu na liczne redukcje) przebiega bardzo szybko. Staje się jasne, dlaczego, oczywiście, mądrzy ludzie czasami zachowują się wyjątkowo głupio. Przecież zachowanie i działania drugiego oceniamy z własnej pozycji, z naszego własnego punktu widzenia i nie możemy przejść do podstruktury drugiego.

Biorąc pod uwagę wskazane stanowiska teoretyczne, łatwo zrozumieć, że nie jest konieczne, a wręcz niemożliwe, wymaganie od dzieci zawsze jednoznacznej odpowiedzi, jakiej oczekujemy. Wszakże w zależności od dominującej podstruktury myślenia figuratywnego bardzo często możliwe są różne opcje, czasem nie zbieżne z zamierzoną reakcją osoby dorosłej. Jak często dzieci mylą dorosłych swoimi nieoczekiwanymi odpowiedziami. Nie ma potrzeby tłumienia inicjatyw dziecka, dzieci muszą myśleć samodzielnie, na swój własny sposób, tkwiący w ich dominujących podstrukturach.

Wizualno-figuratywne odzwierciedlenie otaczającej dziecko rzeczywistości jest ściśle związane z mową. Przedmioty i zjawiska oraz ich indywidualne właściwości i powiązania są rozpoznawane w formie figuratywnej i utrwalane w planie mowy, tj. następuje jednoczesne odtwarzanie w umysłach dzieci różnych przedmiotów za pomocą środków figuratywnych i mowy.

W tym miejscu należy rozróżnić mowy i konceptualne aspekty aktywności poznawczej dzieci. Refleksja w mowie nie jest już refleksją figuratywną, ale także konceptualną. Znaczenia słów dla dziecka przechodzą długą drogę rozwoju, zanim osiągną poziom pojęciowy.

Pomysły dzieci mogą jedynie towarzyszyć planowi mowy, pełniąc rolę prostych ilustracji. Jednak w wielu przypadkach aktualizacja przedstawień i ich działanie dokonywane są w celu głębszego i pełniejszego poznania obiektu.

Wzajemne powiązanie figuratywnego i mowy odzwierciedlenia przedmiotów i zjawisk przejawia się w szczególności aktualizacją ich obrazów. Z reguły, gdy dana osoba próbuje przedstawić przedmiot bezpośrednio „na czole”, nie udaje mu się to dobrze. Prosta nazwa tego tematu jest nieskuteczna. Płaszczyzna reprezentacji jest jednak ożywiona i zaczyna aktywnie funkcjonować w toku rozumowania na ten temat – o jego cechach zewnętrznych, właściwościach funkcjonalnych itp. Reprezentacje, które w tym przypadku powstają, mogą mieć zauważalny odwrotny wpływ na sam przebieg rozumowania.

Wnioski do rozdziału 1

Starszy wiek przedszkolny jest uważany za wiek formowania się gotowości do nauki szkolnej. W tym wieku następuje dalszy rozwój procesów poznawczych. Jednym z najbardziej złożonych procesów jest myślenie – pośrednie, uogólnione odzwierciedlenie rzeczywistości. Człowiek może myśleć z różnym stopniem uogólnienia, w większym lub mniejszym stopniu polegać w procesie myślenia na wyobrażeniach, ideach, koncepcjach. W zależności od tego rozróżnia się trzy główne typy myślenia: efektywne podmiotowe, wizualno-figuratywne, abstrakcyjne. U dzieci w starszym wieku przedszkolnym myślenie opiera się na planie idei, jest w swej istocie figuratywne.

Szereg badań wykazało, że w wieku przedszkolnym jedną z ważnych form aktywności wewnętrznej dziecka jest plan reprezentacji. Potrafi przewidywać przyszłe zmiany sytuacji w przedstawieniu, wizualizować różne przekształcenia i zmiany w obiektach.

W procesie myślenia wizualno-figuratywnego pełniejsze odwzorowanie różnorodności boków przedmiotów. Przedmioty i zjawiska oraz ich indywidualne właściwości i powiązania są rozpoznawane w formie figuratywnej i utrwalane w planie mowy.

Dziecko, informując dorosłego o swoich wrażeniach, działaniach, obiektywizuje w mowie wyniki swoich działań poznawczych i praktycznych. Otrzymując ich ocenę od osoby dorosłej, dziecko samo uczy się widzieć i oceniać swoje działania jakby z zewnątrz, z pozycji rozwiniętych społecznie.

Wraz z wiekiem zmienia się treść myślenia przedszkolaków - ich relacje z innymi ludźmi stają się bardziej skomplikowane, rozwija się aktywność w grach, powstają różne formy aktywności produkcyjnej.

Gry dydaktyczne przyczyniają się do rozwoju aktywności poznawczej, operacji intelektualnych, które są podstawą uczenia się. Gry dydaktyczne zachęcają dzieci do uważności, zapamiętywania, porównywania, klasyfikowania, wyjaśniania swojej wiedzy o otaczającym je świecie.

ROZDZIAŁ II. CECHY ROZWOJU MYŚLENIA WIZUALNO-FIGURACYJNEGO U DZIECI W STARSZYM WIEKU PRZEDSZKOLNYM

1 Etapy rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego u starszych przedszkolaków

W wieku przedszkolnym następuje przejście od myślenia wizualnie efektywnego do wizualno-figuratywnego. Według P.N. Poddyakov, reprezentacje są ważną podstawą, która w dużej mierze decyduje o sukcesie kształtowania się myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci. „Ten ostatni charakteryzuje się tym, że poznanie przez dzieci różnych właściwości i związków rzeczy następuje w procesie operowania obrazami tych rzeczy. Ale zanim zaczniesz pracować z obrazem, musisz mieć możliwość jego aktualizacji.

Poddyakov zidentyfikował sześć etapów rozwoju myślenia od młodszego do starszego wieku przedszkolnego. Te kroki są następujące.

Dziecko nie jest jeszcze w stanie działać w umyśle, ale jest już w stanie za pomocą rąk manipulować rzeczami, rozwiązywać problemy w planie wizualno-aktywnym, przekształcać sytuację problemową w odpowiedni sposób,

Mowa jest już włączona przez dziecko w proces rozwiązywania problemu, ale używa jej tylko do nazywania przedmiotów, którymi manipuluje w sposób efektowny wizualnie. Zasadniczo dziecko nadal rozwiązuje problemy „rękami i oczami”, chociaż w formie mowy potrafi już wyrażać i formułować wynik wykonywanego praktycznego działania.

Problem rozwiązywany jest w sposób przenośny poprzez manipulację reprezentacjami przedmiotów. Tutaj zapewne zrozumiałe są sposoby wykonywania działań zmierzających do przekształcenia sytuacji w celu znalezienia rozwiązania problemu i można je werbalnie wskazać. Jednocześnie istnieje zróżnicowanie w wewnętrznym planie ostatecznych (teoretycznych) i pośrednich (praktycznych) celów działania. Powstaje elementarna forma głośnego rozumowania, jeszcze nie oddzielona od wykonania rzeczywistego działania praktycznego, ale już mająca na celu teoretyczne wyjaśnienie sposobu przekształcenia sytuacji lub warunków problemu;

Zadanie rozwiązuje dziecko według wcześniej opracowanego, przemyślanego i przedstawionego wewnętrznie planu. Opiera się na pamięci i doświadczeniu zgromadzonym w procesie wcześniejszych prób rozwiązania tego typu problemów.

Zadanie rozwiązuje się w kategoriach działania w umyśle, po czym następuje wykonanie tego samego zadania w planie wizualno-aktywnym, aby wzmocnić odpowiedź znalezioną w umyśle, a następnie sformułować ją słowami.

Rozwiązanie problemu odbywa się tylko w planie wewnętrznym z wydaniem gotowego rozwiązania ustnego bez późniejszego powrotu do rzeczywistych, praktycznych działań z przedmiotami.

Ważny wniosek, który wysunął N.N. Poddyakov z badań nad rozwojem myślenia dzieci polega na tym, że u dzieci przeszły etapy i osiągnięcia w doskonaleniu czynności i operacji umysłowych nie znikają całkowicie, ale są przekształcane, zastępowane nowymi, bardziej zaawansowanymi. Przekształcają się one w „strukturalne poziomy organizacji procesu myślenia” i „działają jako funkcjonalne kroki w rozwiązywaniu twórczych problemów”.

Gdy pojawia się nowa sytuacja problemowa lub zadanie, wszystkie te poziomy można ponownie włączyć do procesu poszukiwania jego rozwiązania jako względnie niezależne, a zarazem logiczne ogniwa integralnego procesu poszukiwania jego rozwiązania. Innymi słowy, intelekt dziecka już w tym wieku funkcjonuje na zasadzie konsekwencji. Przedstawia i, jeśli to konieczne, jednocześnie obejmuje wszystkie typy i poziomy myślenia: wizualno-efektywne, wizualno-figuratywne i werbalno-logiczne.

Wiadomo, że myślenie (wizualne - efektywne) zaczyna się aktywnie rozwijać u dzieci w wieku trzech lat. W tym samym okresie pojawia się pierwsza podstruktura - topologiczna. W tym czasie dziecko zaczyna rozróżniać takie cechy topologiczne, jak figury zamknięte i otwarte. Na przykład, jeśli poprosisz dziecko, aby podzieliło narysowane przedmioty na dwie grupy, to w jednej grupie dodaje kwadraty, trójkąty, koła, kostki i kule - figury zamknięte, aw drugiej - otwarte (spirale, podkowy).

Podstruktura projekcyjna pojawia się następnie w myśleniu figuratywnym dziecka. Łatwo to wykryć, jeśli np. zaprosisz dzieci do ogrodzenia domu kolumnami. Dzieci poniżej czwartego roku życia układają ogrodzenie wzdłuż ciągłej falistej ścieżki, nie dbając o jego kształt (o ile jest topologicznie ciągły). Po czterech latach budują już proste ogrodzenie. Dlatego staje się jasne, że jest zbyt wcześnie, aby proponować trzylatkom złożenie piramidy według proponowanego schematu, co wymaga jakiegoś programu. Takie zadanie zakłada, że ​​dzieci mają podbudowę projekcyjną, której jeszcze nie mają w tym wieku. Fakt ten potwierdzają obserwacje I.Ya. Kaplunovich za działania dzieci w klasie.

Trzecia w omawianej sekwencji pojawia się podstruktura porządkowa. Opiera się na „zasadzie konserwatorskiej” z różnymi przekształceniami długości, objętości itp., która pojawia się u dzieci po ukończeniu piątego roku życia. Dopóki dziecko nie opanuje podbudowy porządkowej i zasady konserwacji (nie zaczęło sobie uświadamiać np., że po przelaniu z naczynia wąskiego do naczynia szerokiego ciecz nie zmniejszyła się, chociaż wysokość kolumny zauważalnie zmniejsza się), aby utworzyć relacje pomiarowe (ilościowe), rachunki umiejętności są bezużyteczne.

Dopiero po opanowaniu przez dziecko relacji porządkowych może i powinno przystąpić do tworzenia metryki, a następnie podstruktury kompozycyjnej (algebraicznej).

Powyższe koncepcje teoretyczne dotyczące etapów rozwoju myślenia figuratywnego u dzieci w wieku przedszkolnym pozwalają wyciągnąć następujący wniosek: podstruktura topologiczna jest podstawą, podstawą rozwoju kolejnych podstruktur myślenia figuratywnego u dzieci, początkową „komórką” dla jego formacja. Badania eksperymentalne i praktyka wychowania przedszkolnego pokazują, że przy niskim poziomie rozwoju dalsze kształtowanie innych podstruktur (projekcyjnych, porządkowych itp.) jest niezwykle trudne. Jeżeli jednak uczenie się rozpoczyna się od wytworzenia podstruktury topologicznej i reprezentacji topologicznych u dzieci, to dalszy postęp w przyswajaniu treści i rozwoju intelektualnym jest zauważalnie ułatwiony.

Ponadto w ramach eksperymentu formacyjnego odkryto również następującą cechę. W identyfikacji trudności w opanowaniu materiału edukacyjnego i jego zrozumieniu skuteczniejsza jest nie tylko metoda korygowania i „usuwania” trudności intelektualnych występujących u dziecka, ale wysiłki zmierzające do znacznego podniesienia poziomu rozwoju właśnie podbudowy topologicznej. Innymi słowy, jeśli nauczyciel odkrył u dziecka trudności intelektualne, to sensowne jest ponowne przedstawienie mu tego samego materiału, treści, ale skupienie się na relacjach topologicznych. Dlatego staje się jasne, że bez uformowania tej podkonstrukcji nie można przystąpić do pracy z kolejnymi.

Obecność podstruktury topologicznej w myśleniu figuratywnym dziecka przyczynia się do powstawania innych podstruktur i ułatwia dalszy rozwój zdolności intelektualnych. Odpowiada za umiejętność analizowania przez dzieci, uzasadniania swoich wniosków, rozumowania, wyciągania wniosków. Dzięki niej dzieci mają zdolność do działania etapami, sekwencyjnie, nieprzerwanie, gdy jeden osąd naturalnie następuje po drugim w łańcuchu mentalnych przemian.

Po osiągnięciu, że dzieci są w stanie swobodnie izolować się i operować topologicznymi pojęciami i relacjami, w środkowej grupie placówki przedszkolnej należy za cztery lata zacząć tworzyć podstrukturę projekcyjną. Ponadto w wieku pięciu lat (grupa starsza) dzieci muszą opanować pierwsze relacje porządkowe. Dzięki tej działalności tworzą następującą odpowiednią podstrukturę. I dopiero pod koniec roku w starszej grupie ma sens opanowanie i operowanie relacjami metrycznymi. Praca z operacjami liczenia w młodszym wieku nie pozwala dzieciom na świadome dokonywanie przekształceń ilościowych na liczbach i ilościach. W najlepszym razie potrafią zapamiętać cechy ilościowe, rozwinąć umiejętność mechaniczną i wykonać pewne operacje arytmetyczne na liczbach, nie rozumiejąc przy tym znaczenia, istoty dokonywanych przekształceń. Świadomość jest niemożliwa, choćby z powodu braku znanego zjawiska J. Piageta - zasady zachowania ilości. Dlatego wskazane jest wcześniejsze zbadanie naturalnego ciągu liczb niż w drugiej połowie grupy seniorów.

Obecność dominujących podstruktur w myśleniu figuratywnym musi być uwzględniona w procesie aktywności poznawczej starszych dzieci w wieku przedszkolnym. Tak więc, na przykład, aby nauczyć się nowej piosenki, bardzo ważne jest, aby „topolog” zrozumiał, zrozumiał zarówno tekst, jak i muzykę i jakoś je połączył.

Dziecku ze skłonnością do zamawiania trudno będzie mu wyobrazić sobie, zatańczyć, przedstawić sytuację opisaną w piosence (na przykład niedźwiedź końsko-szpotawy czy drżący zając). „Porządek” musi przede wszystkim ustalić kolejność, kolejność działań w treści piosenki, schematy brzmiących instrumentów, naprzemienność niskich i wysokich, cichych i głośnych dźwięków, wolnych i szybkich rytmów. „Metrysta” najprawdopodobniej nie zacznie „pracować” nad utworem muzycznym i nie poczuje go, dopóki nie usłyszy lub nie policzy, na przykład, ile razy ta lub inna nuta jest powtarzana w utworze muzycznym, ile instrumentów jest obecne lub wykorzystane, ile dzieci śpiewa itp. Dzieciom z dominującą kompozycją bardzo trudno jest kilkakrotnie powtórzyć i odtworzyć piosenkę. Często zaczynają być rozstrojeni nie z powodu braku słuchu, ale z ciągłej chęci konstruowania nowego (w rytmie próbują zbudować drugi lub trzeci głos, nawet nie wiedząc, że istnieją). Biorąc pod uwagę te indywidualne cechy dzieci, nauczycielowi udaje się znacznie ułatwić im proces uczenia się.

I wreszcie, w grupie przygotowawczej z sześcioletnimi dziećmi, można aktywnie zaangażować się w rozwój relacji kompozycyjnych i odpowiednio tworzenie podstruktury kompozycyjnej.

Ukształtowanie się głównych podstruktur myślenia figuratywnego u dzieci w wieku przedszkolnym w określonej kolejności daje im możliwość świadomego i głębokiego poznawania otaczającego ich świata i jego praw. Tłumaczy się to tym, że opisana ścieżka odpowiada psychologicznej naturze rozwoju intelektualnego dziecka, przygotowuje go do przezwyciężenia różnych trudności i problemów, z którymi będzie musiał się zmierzyć w przyszłości.

Obecność w myśleniu dzieci wszystkich pięciu tych podstruktur jest najważniejszym wskaźnikiem ich intelektualnej gotowości do szkoły. Ponadto pokazuje, że po tym dzieci są dobrze zorientowane we wszystkich typach relacji przestrzennych, które są adekwatne do odpowiednich podstruktur (na przykład absolutnie wyraźnie rozróżniają prawo i lewo). Mają pewne przejawy świadomych składników myślenia teoretycznego, które tradycyjnie po raz pierwszy pojawiają się przy dobrym skutecznym szkoleniu dopiero w wieku szkolnym (np. działanie planowania). Zaproponowane podejście wyraźnie realizuje znane stanowisko D.B. Elkonin i V.V. Davydov, że „pod względem logicznym i psychologicznym treść materiałów edukacyjnych powinna być przekazywana dzieciom w postaci struktur ich działań”.

Do opracowania podbudowy topologicznej wykorzystywane są takie gry i zadania jak „Labirynt”, „Wybierz właściwą ścieżkę”. Oprócz gier dobrze jest używać atrybutów interesujących dla dzieci (na przykład zabawek z Kinder Surprises, modeli), ponieważ dziecko w wieku przedszkolnym chętnie jeździ po papierze nie ołówkiem lub palcem, ale maszyną do pisania lub lalka.

Do opracowania podkonstrukcji projekcyjnej sensowne jest użycie różnych schematycznych reprezentacji, na przykład planu piętra w celu znalezienia ukrytego obiektu, schematu typu mapy geograficznej do wyboru właściwej drogi i lokalizacji obiektu.

Tego typu zadania bardzo dobrze rozwijają inicjatywę, samodzielność i wyobraźnię dzieci. Pozwalają przedszkolakom angażować się w sensowną aktywność, odkrywać nowe właściwości przedmiotów, dostrzegać ich podobieństwa i różnice, uczyć się dostrzegać różne jego strony w każdym przedmiocie, zaczynając od odrębnej cechy przedmiotu i budować jego wizerunek jako całość. W tym celu pod koniec tego wieku całkiem możliwe i konieczne jest zaoferowanie dzieciom zadań do planowania własnych działań.

W celu utworzenia porządkowej podstruktury myślenia figuratywnego bardzo skuteczne są różne zadania dotyczące rozwoju obserwacji.

Zadania dotyczące rozwoju podstruktury metrycznej myślenia figuratywnego u dzieci zwykle nie sprawiają trudności. Wszystkie z nich związane są z obsługą i orientacją w ujęciu ilościowym. Powinny zatem obejmować uczenie dzieci liczenia, różne zadania i przykłady typu: „Gdzie jest więcej przedmiotów i dlaczego?” itp.

Rozwój podkonstrukcji kompozycyjnej ułatwiają różnego rodzaju zabawy z kostkami i konstruktorami. Ponadto rozwój tego komponentu myślenia figuratywnego ułatwiają zadania polegające na łączeniu przedmiotów lub pojęć, porównywaniu dwóch obiektów, dwóch zjawisk, dwóch pojęć.

Wszystkie te gry i zadania przyczyniają się do rozwoju niezależnego twórczego myślenia wyobrażeniowego dzieci, kształtowania ich intelektualnej gotowości do nauki.

2 Uwarunkowania rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego w starszym wieku przedszkolnym

myślące dziecko w wieku przedszkolnym

Głównym warunkiem rozwoju myślenia u dziecka jest pozycja osoby dorosłej, która ma swoją specyfikę w każdym okresie wiekowym.

Obszar zadań, które dziecko rozwiązuje, poszerza się dzięki wiedzy otrzymanej od osoby dorosłej lub we własnych działaniach, obserwacjach. Zatem przyswajanie wiedzy nie jest celem samym w sobie edukacji umysłowej, ale jej środkiem, a zarazem warunkiem rozwoju myślenia. Dziecko analizuje swoje doświadczenia, ustala analogie między tym, co znane i nieznane, co prowadzi go do osobliwych wniosków.

To mowa dorosłego kieruje myśleniem dziecka, nadaje mu uogólnienie, celowość, problematykę, organizację, planowanie i krytyczność. Rozwój i organizacja percepcji dziecka prowadzi do powstania jego pierwszych operacji umysłowych – rozróżnień i porównań. Konieczne jest zapewnienie dziecku pewnej niezależności, aby mógł aktywnie działać z przedmiotami.

Dorosły uczy dziecko widzieć i formułować problem w mowie - zadać pytanie, a także odzwierciedlić w nim wyniki poznania, chociaż dziecko nadal rozwiązuje nie tak naprawdę problemy intelektualne, ale tylko praktyczne.

W wieku przedszkolnym, w kontekście pozasytuacyjno-poznawczej komunikacji z dorosłym, powstaje szczególny rodzaj aktywności „teoretycznej”. Istnieje wiele pytań dzieci dotyczących różnych dziedzin działalności. Stosunek osoby dorosłej do spraw dzieci w dużej mierze determinuje dalszy rozwój myślenia. Odpowiadając na nie, należy zapewnić dziecku możliwość, z pomocą osoby dorosłej, rówieśników lub samodzielnie znaleźć wymaganą odpowiedź, a nie spieszyć się z przekazaniem wiedzy w gotowej formie. Najważniejsze jest nauczenie przedszkolaka myślenia, rozumowania i podejmowania prób rozwiązywania pojawiających się problemów. Ta pozycja dorosłego kształtuje niezależność myślenia, dociekliwość umysłu. Rzetelność, pewność i lakoniczne odpowiedzi, ale jednocześnie ich wyczerpujący charakter, potwierdzony przykładami i obserwacjami, przyczynia się do dalszego rozwoju ciekawości przedszkolaków.

Obojętny stosunek do pytań ogranicza aktywność poznawczą przedszkolaka. Konieczne jest nie tylko traktowanie pytań dzieci ostrożnie, z szacunkiem i taktem, ale także zachęcanie dzieci do zadawania pytań.

Konieczne jest nauczenie dziecka porównywania, uogólniania, analizowania, organizowania obserwacji, eksperymentowania, oswajania z fikcją. Kiedy przedszkolaka zachęca się do szczegółowego, szczegółowego wyjaśniania zjawisk i procesów zachodzących w przyrodzie, życiu społecznym, wówczas rozumowanie zamienia się w sposób poznawania i rozwiązywania problemów intelektualnych. I tutaj ważne jest, aby dorosły wykazywał tolerancję i zrozumienie dla niecodziennych wyjaśnień, jakich udziela przedszkolak, wspierając w każdy możliwy sposób jego chęć wniknięcia w istotę przedmiotów i zjawisk, nawiązania związków przyczynowo-skutkowych, odnalezienia ukryte właściwości.

Podkreślamy, że rozwój spójnej mowy u dziecka przyczynia się do rozwoju myślenia, nadając mu uogólniony i świadomy charakter. Jeśli nie nauczysz dziecka nawiązywania relacji, długo będzie na poziomie zmysłowo postrzeganych faktów.

Nie tylko opanowanie sposobów myślenia, ale także przyswajanie systemu wiedzy pozwala przedszkolakowi skuteczniej rozwiązywać problemy intelektualne. Zasady doboru takiej wiedzy i ich treści są szczegółowo badane w pedagogice przedszkolnej. Podkreślmy tylko, że asymilację należy traktować nie jako cel sam w sobie, ale jako środek rozwoju myślenia. Mechaniczne zapamiętywanie różnorodnych informacji, fragmentaryczne i chaotyczne, kopiowanie rozumowania dorosłych nie sprzyja rozwojowi myślenia przedszkolaka. V.A. Suchomlinski napisał: „... Nie sprowadzaj lawiny wiedzy na dziecko ... - dociekliwość i ciekawość można pogrzebać pod lawiną wiedzy. Móc jedną rzecz otworzyć przed dzieckiem w otaczającym świecie, ale otwórz to w taki sposób, aby kawałek życia bawił się przed dziećmi wszystkimi kolorami tęczy. Zawsze zostaw coś niedopowiedzianego, aby dziecko wciąż chciało wracać do tego, czego się nauczyło.

Aktywność poznawcza charakteryzuje się tym, że rozwiązaniem określonego zadania poznawczego jest sformułowanie następnego, być może bardziej ogólnego zadania, a jego rozwiązanie z kolei prowadzi do sformułowania innego zadania i tak dalej. Aktywność poznawcza człowieka determinuje jego samorozwój.

Aby stworzyć pozytywne nastawienie do aktywności poznawczej u dzieci, zaleca się stosowanie „strategii kształtowania sukcesu”. Należy wziąć pod uwagę preferencje dziecka dotyczące tej lub innej treści edukacyjnej i przyzwyczaić go do pracy umysłowej nad interesującym go materiałem edukacyjnym, należy wybrać te zadania, które dziecko może obiektywnie dobrze wykonać, zwiększy to jego poczucie własnej wartości (należy dawać wykonalne zadania i pomagać w koniecznych przypadkach), poprawiać nastrój, zwiększać gotowość do udziału w pracy edukacyjnej, co przyczynia się do kształtowania pozytywnego nastawienia do nauki. Treść materiału edukacyjnego powinna być ciekawa, emocjonalna, wykorzystywać różne formy zbiorowego działania. Jednym słowem zachęcaj dziecko do jego najmniejszego sukcesu. Powinna istnieć analiza jakościowa, podkreślająca wszystkie pozytywne aspekty, a także adekwatne reagowanie na błędy, uznające je za normalne zjawisko – uczą się na błędach.

V.A. Suchomlinski pisał, że pozytywnymi emocjami związanymi z doświadczeniem sukcesu jest wiara dziecka w siebie18.

Odkrycie nowego świata poważnej ludzkiej aktywności wzbudza w dziecku aktywne pragnienie uczestniczenia w tym życiu. Pod tym względem życie dziecka w wieku przedszkolnym charakteryzuje się, po pierwsze, względnym oddzieleniem jego działań od dorosłych, po drugie, rozszerzeniem warunków życia, po trzecie, odkryciem funkcji społecznych ludzi i ich relacji do siebie, a po czwarte przez aktywne pragnienie dziecka uczestniczyć w życiu dorosłych.

Myślenie figuratywne rozwija się również najjaśniej podczas postrzegania bajek, opowieści itp. jasność pomysłów, żywotność, bezpośredniość, możliwość pomocy emocjonalnej i empatii z bohaterem dzieła literackiego, ale nie w zakresie realnego uczestnictwa w jego działaniach, ale w zakresie idei. Wszystko to pomaga w rozwoju myślenia wizualno - figuratywnego.

Wnioski dotyczące rozdziału 2

Tak więc myślenie wizualno-figuratywne jest głównym typem myślenia starszego przedszkolaka, jest ważne dla szerokiej gamy działań człowieka. Reprezentacje są ważną podstawą, która w dużej mierze decyduje o powodzeniu kształtowania się myślenia wizualno-figuratywnego dzieci.

Myślenie wizualno-figuratywne składa się z pięciu przecinających się podstruktur: topologicznej, rzutowej, porządkowej, metrycznej, kompozycyjnej (algebraicznej). Obecność dominujących podstruktur w myśleniu figuratywnym musi być uwzględniona w procesie aktywności poznawczej starszych dzieci w wieku przedszkolnym. Powstawanie podstruktur umożliwia starszym przedszkolakom świadome i głębokie poznanie otaczającego ich świata i jego praw.

W procesie uczenia się należy uwzględnić podstruktury dominujące w myśleniu figuratywnym, które dają początek indywidualnym sposobom działania dzieci. Obecność w myśleniu dzieci wszystkich pięciu tych podstruktur jest najważniejszym wskaźnikiem ich intelektualnej gotowości do szkoły.

Gry i zadania mające na celu rozwój podstruktur przyczyniają się do rozwoju samodzielnego myślenia figuratywnego dzieci, kształtowania gotowości do nauki.

Głównym warunkiem rozwoju myślenia u dziecka jest prowadzenie osoby dorosłej. Obszar zadań, które dziecko rozwiązuje, poszerza się dzięki wiedzy otrzymanej od osoby dorosłej lub we własnych działaniach, obserwacjach.

W wyniku komunikacji poznawczej z osobą dorosłą powstają liczne pytania dzieci, które dotyczą różnych dziedzin aktywności. Stosunek osoby dorosłej do spraw dzieci w dużej mierze determinuje dalszy rozwój myślenia.

Dzieci muszą mieć spokojną emocjonalność. Myślenie figuratywne rozwija się najwyraźniej w percepcji fikcji (pomoc emocjonalna i empatia dziecka z bohaterem literackim), a także za pomocą gier, ćwiczeń, zadań.

Wszystko to pomaga w rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego. Świat dorosłych otwiera się przed dzieckiem, co wzbudza w nim chęć uczestniczenia w życiu dorosłych.

WNIOSEK

Myślenie to najwyższy proces poznawczy. Różnica między myśleniem a innymi procesami poznawczymi polega na tym, że prawie zawsze wiąże się ono z obecnością sytuacji problemowej, zadaniem do rozwiązania i aktywną zmianą warunków, w jakich to zadanie jest postawione.

Myślenie jako odrębny proces mentalny nie istnieje, jest obecne we wszystkich innych procesach poznawczych: percepcji, pamięci, uwadze, wyobraźni, mowie.

W wieku od czterech do siedmiu lat, według J. Piageta, następuje stopniowa konceptualizacja aktywności umysłowej, która doprowadza dziecko w wieku przedszkolnym do myślenia przedoperacyjnego. Myślenie przedszkolaka pozostaje w dużej mierze wizualne, zawierające elementy mentalnych abstrakcyjnych operacji, które można postrzegać jako postępującą zmianę w porównaniu z poprzednim wczesnym wiekiem.

Analiza literatury psychologicznej i pedagogicznej wykazała, że ​​A.V. Zaporożec, A.A. Lyublinskaya, G.I. Minskaja, I.S. Yakimanskaya, L.L. Gurova, B.G. Ananiev, J. Piaget, D. Habb, D. Brown, R. Holt i inni.

Zarówno badania krajowe, jak i zagraniczne pokazują, że rozwój myślenia wizualno-figuratywnego jest procesem złożonym i długotrwałym. Analizując poglądy przedstawicieli różnych podejść i szkół na temat dynamiki myślenia w wieku przedszkolnym, zauważamy istotne zmiany związane z wiekiem w tej najważniejszej funkcji systemowej zapewniającej adaptację dziecka do warunków życia w środowisku podmiotowym i społecznym. Główną zmianą w procesie myślenia w wieku przedszkolnym jest przejście od działań zewnętrznych do planu wewnętrznego, który zapewnia do końca dzieciństwa przedszkolnego zdolność do działania w umyśle.

Wielu autorów uważa pojawienie się myślenia wizualno-figuratywnego za kluczowy moment w rozwoju umysłowym dziecka. Jednak warunki kształtowania się myślenia wizualno-figuratywnego u przedszkolaków, mechanizmy jego realizacji są dalekie od pełnego zbadania.

Badania naukowców i wyniki eksperymentalnego badania myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci w wieku przedszkolnym pozwoliły nam podkreślić następujące cechy rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego w wieku przedszkolnym:

myślenie wizualno-figuratywne to główny typ myślenia przedszkolaka. Już w średnim wieku przedszkolnym dzieci mogą opanować wiele możliwości związanych z tego typu myśleniem (przetwarzać mentalnie obrazy rzeczywistych obiektów, budować modele wizualne, planować w umyśle swoje działania);

pojawienie się myślenia wizualno-figuratywnego jest kluczowym momentem w rozwoju umysłowym dziecka;

umiejętność operowania pomysłami powstaje w procesie interakcji między różnymi liniami rozwoju psychicznego dziecka - rozwojem działań obiektywnych i instrumentalnych, mowy, naśladownictwa, zabawy itp.

początkowe etapy rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego ściśle przylegają do rozwoju procesów percepcyjnych;

zadania, w których bez prób można wykryć powiązania niezbędne do osiągnięcia celu, dzieci w starszym wieku przedszkolnym zwykle rozwiązują w myślach, a następnie wykonują niewątpliwe działanie praktyczne;

o sukcesie przejścia od zewnętrznego do wewnętrznego planu działania u dzieci w wieku przedszkolnym decyduje poziom ukierunkowania działalności badawczej mającej na celu zidentyfikowanie istotnych powiązań sytuacji.

Na podstawie uzyskanych wyników opracowaliśmy zalecenia dla rodziców i wychowawców dotyczące rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego u przedszkolaków.

BIBLIOGRAFIA

.Allahverdov V.M., Bogdanova S.I. i wsp. Psychologia: podręcznik. - M.: TK Velby, wydawnictwo Prospekt, 2004 - 752s.

2.Wallon A. Rozwój umysłowy dziecka.- M.: Oświecenie, 1967

.Wecker, L.M. Psychika i rzeczywistość. Zunifikowana teoria procesów psychicznych. - M.: Znaczenie, 1998 - 685 s.

.Wenger LA Rozwój zdolności poznawczych w procesie wychowania przedszkolnego / Pod redakcją L.A. Venger. - M .: „Pedagogika”, 1986. - 225 s.

.Venger L.A., Kholmovskaya V.V., Dyachenko O.M. i inne Diagnostyka rozwoju umysłowego przedszkolaków - M .: Pedagogika, 1978 - 248s.

.Wygotski L.S. Myślenie i mowa / Ed.G.N. Shelogurov.- wyd. 5, Rev.- M.: Labirynt, 1999

.Wygotski, L.S. Psychologia / L.S. Wygotski. - M.: KWIECIEŃ PRESS EKSMO PRESS 2002. - 1008 s.

.Galperin P. Ya., Elkonin D. B. Do analizy teorii J. Piageta na temat rozwoju myślenia dzieci. - W książce: J. Flavell. Psychologia genetyczna Jeana Piageta / Per. z angielskiego. M., 1967. - 621 s.

.Zaporoże A.V. Wybrane prace psychologiczne, w 2 tomach. Tom 1. Rozwój umysłowy dziecka / Under. wyd. V. V. Davydova, V. P. Zinczenko. - M.: Pedagogika, 1986. - 320 s.

10. Kravtsova E.E. Nowotwory psychologiczne wieku przedszkolnego<#"justify">Elkonin D.B. Rozwój psychiczny w dzieciństwie: Wybrane prace psychologiczne. // Edytowane przez D. I. Feldsteina. - M.: Instytut Psychologii Praktycznej, 199

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w nauce tematu?

Nasi eksperci doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Złożyć wniosek wskazanie tematu już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

Anastazja Kondratiewa
Myślenie: formy, właściwości, rodzaje, metody rozwoju u dzieci

Myślący- proces zapośredniczonego i uogólnionego poznania (refleksji) otaczającego świata. Jego istotą jest refleksja: 1) ogólne i istotne właściwości przedmiotów i zjawisk, w tym właściwości, które nie są postrzegane bezpośrednio; 2) istotne relacje i regularne powiązania między przedmiotami i zjawiskami.

Podstawowe formy myślenia

Istnieją trzy główne formy myślenia: koncepcja, osąd i wnioskowanie.

Pojęcie jest formą myślenia, która odzwierciedla ogólne, a ponadto istotne właściwości przedmiotów i zjawisk.

Każdy przedmiot, każde zjawisko ma wiele różnych właściwości, znaków. Te właściwości, cechy można podzielić na dwie kategorie - istotne i nieistotne.

Sądy odzwierciedlają związki i relacje między przedmiotami i zjawiskami otaczającego świata oraz ich właściwościami i cechami. Sąd jest formą myślenia, która zawiera twierdzenie lub zaprzeczenie stanowiska w odniesieniu do przedmiotów, zjawisk lub ich właściwości.

Wnioskowanie jest formą myślenia, w której osoba, porównując i analizując różne sądy, wyprowadza z nich nowy sąd. Typowym przykładem wnioskowania jest dowód twierdzeń geometrycznych.

Właściwości myślenia

Głównymi właściwościami ludzkiego myślenia są jego abstrakcyjność i uogólnienie. Abstrakcyjność myślenia polega na tym, że myśląc o dowolnych przedmiotach i zjawiskach, ustalając powiązania między nimi, wyróżniamy tylko te właściwości, znaki, które są ważne dla rozwiązania stojącego przed nami pytania, abstrahując od wszystkich innych znaków, w tym przypadku nas nie interesuje: słuchając wyjaśnień nauczyciela na lekcji, uczeń stara się zrozumieć treść wyjaśnienia, uwydatnić główne myśli, połączyć je ze sobą i swoją dotychczasową wiedzą. Jednocześnie rozprasza go dźwięk głosu nauczyciela, styl jego wypowiedzi.

Abstrakcyjność myślenia jest ściśle związana z jego uogólnieniem. Podkreślając najważniejsze aspekty, połączenia i relacje, które są istotne z takiego czy innego punktu widzenia, skupiamy w ten sposób nasze myśli na ogólnej rzeczy, która charakteryzuje całe grupy obiektów i zjawisk. Każdy przedmiot, każde zdarzenie, zjawisko ujmowane jako całość jest niepowtarzalne, ponieważ ma wiele różnych stron i znaków.

Rodzaje myślenia

W psychologii powszechna jest następująca prosta i nieco warunkowa klasyfikacja typów myślenia: 1) wizualnie efektywne, 2) wizualno-figuratywne i 3) abstrakcyjne (teoretyczne) myślenie. Istnieje również myślenie intuicyjne i analityczne, myślenie teoretyczne, empiryczne, autystyczne i mitologiczne.

Myślenie wzrokowo-aktywne.

W toku rozwoju historycznego ludzie rozwiązywali stojące przed nimi problemy, najpierw w zakresie działalności praktycznej, dopiero potem wyróżniała się działalność teoretyczna. Działania praktyczne i teoretyczne są ze sobą nierozerwalnie związane.

Dopiero w miarę rozwoju aktywności praktycznej wyróżnia się ona jako względnie niezależna teoretyczna aktywność umysłowa.

Nie tylko w historycznym rozwoju ludzkości, ale także w procesie rozwoju umysłowego każdego dziecka, punktem wyjścia będzie nie tylko działalność teoretyczna, ale praktyczna. To właśnie w tym ostatnim rozwija się myślenie dzieci. W wieku przedszkolnym (do trzech lat włącznie) myślenie jest głównie wizualne i efektywne. Dziecko analizuje i syntetyzuje rozpoznawalne przedmioty, praktycznie rozdziela, rozczłonkowuje i ponownie łączy, koreluje, łączy ze sobą te lub te przedmioty, które są w danej chwili postrzegane rękoma. Dociekliwe dzieci często psują swoje zabawki, aby dowiedzieć się „co jest w środku”.

Myślenie wizualno-figuratywne.

W najprostszej postaci myślenie wizualno-figuratywne występuje głównie u przedszkolaków, czyli w wieku od czterech do siedmiu lat. Związek między myśleniem a praktycznymi działaniami, chociaż zachowują, nie jest tak bliski, bezpośredni i natychmiastowy jak wcześniej. W toku analizy i syntezy przedmiotu rozpoznawalnego dziecko nie musi i nie zawsze musi dotykać rękoma interesującego go przedmiotu. W wielu przypadkach systematyczna praktyczna manipulacja (działanie) z przedmiotem nie jest wymagana, ale we wszystkich przypadkach konieczne jest wyraźne postrzeganie i wizualizowanie tego przedmiotu. Innymi słowy, przedszkolaki myślą tylko obrazami wizualnymi i nie opanowują jeszcze pojęć (w ścisłym tego słowa znaczeniu).

Rozproszone myślenie.

Na podstawie doświadczeń praktycznych i wzrokowo-zmysłowych dzieci w wieku szkolnym rozwijają najpierw w najprostszych formach myślenie abstrakcyjne, czyli myślenie w postaci pojęć abstrakcyjnych.

Opanowanie pojęć w trakcie przyswajania przez uczniów podstaw różnych nauk - matematyki, fizyki, historii - ma ogromne znaczenie w rozwoju umysłowym dzieci. Kształtowanie się i przyswajanie pojęć matematycznych, geograficznych, fizycznych, biologicznych i wielu innych w toku edukacji szkolnej jest przedmiotem licznych badań. Rozwój myślenia abstrakcyjnego u uczniów w toku przyswajania pojęć wcale nie oznacza, że ​​ich myślenie wizualno-efektywne i wizualno-figuratywne przestaje się teraz rozwijać lub całkowicie zanika. Wręcz przeciwnie, te pierwotne i początkowe formy wszelkiej aktywności umysłowej nadal zmieniają się i poprawiają, jak poprzednio, rozwijając się wraz z myśleniem abstrakcyjnym i pod jego wpływem.

Myślenie intuicyjne i analityczne.

Myślenie analityczne charakteryzuje się tym, że jego poszczególne etapy są jasno wyrażone i myśliciel może o nich opowiadać drugiej osobie. Człowiek myślący analitycznie jest w pełni świadomy zarówno treści swoich myśli, jak i ich składowych operacji. Myślenie analityczne w swojej skrajnej postaci przybiera formę ostrożnego wnioskowania dedukcyjnego (od ogółu do szczegółu).

Myślenie intuicyjne charakteryzuje się tym, że brakuje mu jasno określonych etapów. Zwykle opiera się na złożonym postrzeganiu całego problemu na raz. Osoba w tym przypadku otrzymuje odpowiedź, która może być dobra lub zła, z niewielką lub żadną świadomością procesu, w którym otrzymała tę odpowiedź. Dlatego wnioski intuicyjnego myślenia wymagają weryfikacji metodami analitycznymi.

Myślenie intuicyjne i analityczne uzupełniają się wzajemnie Dzięki myśleniu intuicyjnemu człowiek często może rozwiązywać problemy, których w ogóle by nie rozwiązał lub, w najlepszym razie, rozwiązałby wolniej poprzez myślenie analityczne.

myślenie teoretyczne.

Myślenie teoretyczne to myślenie, które nie prowadzi bezpośrednio do praktycznego działania. Myślenie teoretyczne przeciwstawia się myśleniu praktycznemu, którego zakończenie jest, mówiąc słowami Arystotelesa, aktem. Myślenie teoretyczne kieruje się szczególną postawą i zawsze wiąże się z tworzeniem określonego „świata teoretycznego” i wytyczeniem dość wyraźnej granicy między nim a światem rzeczywistym.

myślenie empiryczne.

Istnieją co najmniej trzy istotne funkcje myślenia empirycznego.

Po pierwsze, myślenie empiryczne daje osobie świadomość tego, co podobne i różne. Najważniejszym zadaniem myślenia w obliczu nieskończonej różnorodności zmysłowo danych właściwości i relacji rzeczy jest ich oddzielenie, skupienie się na podobnych i różnych, wyodrębnienie ogólnej idei przedmiotów.

Po drugie, myślenie empiryczne pozwala podmiotowi określić miarę podobieństwa i różnicy. W zależności od praktycznych codziennych zadań, człowiek może określić te same przedmioty, zjawiska, sytuacje jako mniej lub bardziej podobne i różne.

Po trzecie, myślenie empiryczne umożliwia grupowanie obiektów według relacji rodzajowych, ich klasyfikację.

Sposoby rozwijania myślenia

Rozwój wizualno – efektywnego myślenia dzieci.

W wieku 5-6 lat dzieci uczą się wykonywać czynności w swoich umysłach. Przedmioty manipulacji nie są już realnymi przedmiotami, ale ich obrazami. Najczęściej dzieci prezentują wizualny, wizualny obraz przedmiotu. Dlatego myślenie dziecka nazywa się efektownym wzrokowo.

W celu rozwoju efektywnego myślenia wzrokowego należy stosować następujące metody pracy z dziećmi:

1) Nauczenie analizy obrazu wizualnego (osoba dorosła może zwrócić uwagę dziecka na poszczególne elementy przedmiotów, zadawać pytania o podobieństwa i różnice).

2) Naucz się określać właściwości przedmiotów (dzieci nie od razu rozumieją, że różne przedmioty mogą mieć podobne właściwości; na przykład: „Nazwij 2 przedmioty, które mają jednocześnie trzy cechy: białe, miękkie, jadalne”).

3) Nauka rozpoznawania obiektu poprzez opisywanie możliwych działań z nim (na przykład zagadki).

4) Nauka znajdowania alternatywnych sposobów działania (na przykład „A co, jeśli musisz znać pogodę na zewnątrz?”).

5) Nauka komponowania opowiadań fabularnych.

6) Nauka wyciągania logicznych wniosków (na przykład „Petya jest starsza niż Masza, a Masza starsza niż Kola. Kto jest najstarszy?”).

Rozwój logicznego myślenia dzieci.

Aby rozwinąć logiczne myślenie dzieci w wieku przedszkolnym, stosuje się następujące techniki:

1) Nauczenie dziecka porównywania przedmiotów (na przykład „Znajdź 10 różnic na poniższych obrazkach”).

2) Nauczenie dziecka klasyfikowania przedmiotów (na przykład gra „Co jest zbędne?”).

3) Nauczenie dziecka wyszukiwania tych samych właściwości lub znaków przedmiotów (na przykład wśród zabawek poproś dziecko, aby znalazło 2 identyczne).

Rozwój logicznego myślenia dzieci w wieku szkolnym:

1) Wykorzystanie ćwiczeń mających na celu rozwinięcie umiejętności dzielenia przedmiotów na klasy (na przykład „Przeczytaj słowa (cytryna, pomarańcza, śliwka, jabłko, truskawka) i nazwij jagody i owoce”).

2) Kształtowanie umiejętności definiowania pojęć.

3) Kształtowanie umiejętności podkreślania istotnych cech przedmiotów.

Myślenie działa głównie jako rozwiązanie problemów, pytań, problemów, które nieustannie stawia przed ludźmi przez życie. Rozwiązywanie problemów powinno zawsze dawać człowiekowi coś nowego, nową wiedzę. Poszukiwanie rozwiązań bywa bardzo trudne, więc aktywność umysłowa z reguły jest aktywnością aktywną, wymagającą skupionej uwagi i cierpliwości. Prawdziwy proces myślenia jest zawsze procesem poznawczym.

Bibliografia:

1. Krótki słownik psychologiczny / wyd. A. W. Pietrowski, M. G. Jaroszewski. - Rostów-ND, 1998.

2. Gippenreiter Yu B. Wprowadzenie do psychologii ogólnej: Podręcznik / Yu. B. Gippenreitera. - M. : Omega L, 2006.

3. Tertel A. L. Psychologia. Przebieg wykładów: Podręcznik / A. L. Tertel. – M.: Prospekt, 2006.

4. Diagnoza i korekta rozwoju umysłowego przedszkolaków: Podręcznik / Wyd. Ya L. Kolominsky, E. A. Panko. - Mn., 1997.

5. Uruntaeva G. A. Warsztaty z psychologii dziecięcej: Podręcznik / G. A. Uruntaeva, Yu A. Afonkina. - M .: Edukacja, 1995.

Z myślą o starszych przedszkolakach

2.1 Cechy rozwoju myślenia figuratywnego u dzieci w starszym wieku przedszkolnym

myślenie wizualne w wieku przedszkolnym

Podstawą metodologiczną ujawnienia istoty myślenia figuratywnego są prace Mukhiny V.S., Elesiny G.E., Muldarova V.K., Brunera N., Kalmykova Z.I., Obukhova L.F., Semenov I.N., Martsinkovskaya T. .D., Poddyakova N.N.

W dzieciństwie przedszkolnym dziecko musi rozwiązywać coraz bardziej złożone i różnorodne zadania, które wymagają identyfikacji i wykorzystania powiązań i relacji między przedmiotami, zjawiskami i działaniami. W zabawie, rysowaniu, projektowaniu, wykonując zadania wychowawcze i pracownicze, nie tylko wykorzystuje wyuczone działania, ale stale je modyfikuje, uzyskując nowe wyniki. Dzieci odkrywają i wykorzystują zależność między stopniem zawilgocenia gliny a jej plastycznością podczas modelowania, między kształtem konstrukcji a jej stabilnością, między siłą uderzenia piłki a wysokością, na jaką odbija się od podłoża, itp. Rozwijanie myślenia daje dzieciom możliwość wcześniejszego przewidywania rezultatów swoich działań, planowania ich.

W miarę rozwoju ciekawości i zainteresowań poznawczych dzieci coraz częściej wykorzystują myślenie do opanowania otaczającego ich świata, co wykracza poza zadania stawiane przez ich własne działania praktyczne.

Dziecko zaczyna stawiać sobie zadania poznawcze, szukając wyjaśnień obserwowanych zjawisk. Przedszkolaki uciekają się do swego rodzaju eksperymentu, aby wyjaśnić interesujące ich zagadnienia, obserwować zjawiska, zastanawiać się nad nimi i wyciągać wnioski.

Dzieci zyskują możliwość opowiadania o takich zjawiskach, które nie są związane z ich osobistymi doświadczeniami, ale o których znają z opowieści dorosłych, czytanych im książek.

Oczywiście rozumowanie dzieci nie zawsze jest logiczne. W tym celu brakuje im wiedzy i doświadczenia. Często przedszkolaki bawią dorosłych nieoczekiwanymi porównaniami i wnioskami.

Ustanowienie związków przyczynowych. Od odkrywania najprostszych, przejrzystych, powierzchownych powiązań i relacji rzeczy, przedszkolaki stopniowo przechodzą do zrozumienia znacznie bardziej złożonych i ukrytych zależności. Jednym z najważniejszych rodzajów takich zależności jest związek przyczynowo-skutkowy. Badania wykazały, że trzyletnie dzieci potrafią jedynie wykryć przyczyny polegające na jakimś zewnętrznym wpływie na przedmiot (stół został popchnięty – upadł). Ale już w wieku czterech lat przedszkolaki zaczynają rozumieć, że przyczyny zjawisk mogą leżeć również w właściwościach samych przedmiotów (stół spadł, ponieważ ma jedną nogę). W starszym wieku przedszkolnym dzieci zaczynają wskazywać jako przyczyny zjawisk nie tylko natychmiast uderzające cechy przedmiotów, ale także ich mniej zauważalne, ale stałe właściwości (stół spadł, „bo był na jednej nodze, bo wciąż jest wiele krawędzi , ponieważ jest ciężki i nie jest obsługiwany”).

Obserwacja pewnych zjawisk, własne doświadczenie działań z przedmiotami pozwalają starszym przedszkolakom wyjaśnić swoje wyobrażenia o przyczynach zjawisk, dojść do bardziej poprawnego zrozumienia poprzez rozumowanie.

Pod koniec wieku przedszkolnego dzieci zaczynają rozwiązywać dość złożone problemy, które wymagają zrozumienia pewnych fizycznych i innych powiązań i relacji, umiejętności wykorzystania wiedzy o tych powiązaniach i związkach w nowych warunkach.

Wartość przyswajania wiedzy dla rozwoju myślenia. Poszerzenie zakresu zadań dostępnych myśleniu dziecka wiąże się z przyswajaniem coraz to nowej wiedzy. Rzeczywiście, nie da się rozwiązać np. problemu herbaty dla myśliwych, nie wiedząc, że śnieg po podgrzaniu zamienia się w wodę, czy problemu odległości, na jaką przetoczyła się kula, nie wiedząc, że ruch jest łatwiejszy na gładkiej powierzchni niż na szorstkim.

Zdobywanie wiedzy jest warunkiem rozwoju myślenia dzieci. Faktem jest, że przyswajanie wiedzy następuje w wyniku myślenia, jest rozwiązaniem problemów psychicznych. Dziecko po prostu nie zrozumie wyjaśnień dorosłego, nie wyciągnie lekcji z własnego doświadczenia, jeśli nie wykona czynności umysłowych mających na celu podkreślenie tych powiązań i relacji, które wskazują mu dorośli i od których zależy powodzenie jego działania. Przyswojona nowa wiedza włączana jest w dalszy rozwój myślenia i wykorzystywana w mentalnych działaniach dziecka do rozwiązywania kolejnych problemów.

Rozwój czynności umysłowych. Podstawą rozwoju myślenia jest kształtowanie i doskonalenie działań umysłowych. Zależy to od tego, jakie czynności umysłowe ma dziecko, jaką wiedzę może zdobyć i jak może je wykorzystać. Opanowanie działań umysłowych w wieku przedszkolnym następuje zgodnie z ogólnym prawem asymilacji i internalizacji zewnętrznych działań orientujących. W zależności od tego, czym są te zewnętrzne działania i jak są zinternalizowane, pojawiające się mentalne działania dziecka przybierają albo formę działania z obrazami, albo formę działania ze znakami - słowami, liczbami itp.

Działając w umyśle za pomocą obrazów, dziecko wyobraża sobie realne działanie z przedmiotem i jego skutkiem, rozwiązując w ten sposób stojący przed nim problem. Jest to już nam znane myślenie wizualno-figuratywne. Wykonywanie działań ze znakami wymaga odwrócenia uwagi od rzeczywistych obiektów. W tym przypadku słowa i liczby są używane jako substytuty przedmiotów. Myślenie, realizowane za pomocą działań ze znakami, jest myśleniem abstrakcyjnym. Myślenie abstrakcyjne podlega regułom badanym przez naukę logiki i dlatego jest nazywane myśleniem logicznym.

Poprawność rozwiązania zadania praktycznego lub poznawczego wymagającego udziału myślenia zależy od tego, czy dziecko potrafi wyodrębnić i połączyć te aspekty sytuacji, właściwości przedmiotów i zjawisk, które są ważne, istotne dla jej rozwiązania. Jeśli dziecko próbuje przewidzieć, czy przedmiot unosi się, czy zatonie, łącząc na przykład pływalność z jego wielkością, może tylko przypadkowo odgadnąć rozwiązanie, ponieważ wyróżniona przez niego właściwość jest w rzeczywistości nieistotna dla pływania. Dziecko, które w tej samej sytuacji kojarzy zdolność ciała do unoszenia się z materiałem, z którego jest zrobione, wyróżnia znacznie bardziej istotną właściwość; jego założenia będą znacznie częściej uzasadnione, ale znowu nie zawsze. I tylko przypisanie ciężaru właściwego ciała w stosunku do ciężaru właściwego cieczy (dziecko opanuje tę wiedzę podczas nauki fizyki w szkole) da jednoznaczne rozwiązanie we wszystkich przypadkach.

Różnica między myśleniem wizualno-figuratywnym a logicznym polega na tym, że te typy myślenia umożliwiają wyodrębnienie podstawowych właściwości przedmiotów w różnych sytuacjach, a tym samym znalezienie właściwego rozwiązania dla różnych problemów. Myślenie figuratywne okazuje się dość skuteczne w rozwiązywaniu takich problemów, w których istotne są właściwości, które można sobie wyobrazić, jakby widziane wewnętrznym okiem. W ten sposób dziecko wyobraża sobie przemianę śniegu w wodę, ruch piłki po asfaltowej ścieżce i po trawiastej polanie i tak dalej. Ale często właściwości przedmiotów, które są niezbędne do rozwiązania problemu, okazują się ukryte, nie można ich przedstawić, ale można je oznaczyć słowami lub innymi znakami. W takim przypadku problem można rozwiązać za pomocą abstrakcyjnego, logicznego myślenia. Tylko dzięki niej można np. ustalić prawdziwą przyczynę unoszenia się ciał. Można sobie wyobrazić unoszenie się drewnianej kłody lub pustego wiadra, ale stosunek ciężaru właściwego ciała pływającego do cieczy można określić tylko słowami lub odpowiednim wzorem.

Myślenie figuratywne to główny typ myślenia przedszkolaka. W najprostszych postaciach pojawia się już we wczesnym dzieciństwie, przejawiając się w rozwiązywaniu za pomocą najprostszych narzędzi wąskiego zakresu praktycznych problemów związanych z obiektywną aktywnością dziecka. Na początku wieku przedszkolnego dzieci rozwiązują w swoich umysłach tylko takie zadania, w których czynność wykonywana ręką lub narzędziem ma bezpośrednio na celu osiągnięcie praktycznego rezultatu - przenoszenie przedmiotu, używanie go lub zmiana.

Wpływ relacji rodzic-dziecko na kształtowanie się samooceny dziecka w wieku przedszkolnym senioralnym

Dziecko nie może żyć w nieładzie. Wszystko, co widzi, dziecko stara się uporządkować, zobaczyć regularne relacje, w które wpisuje się tak zmienny świat wokół niego. J. Piaget pokazał...

Wpływ kontroli rodzicielskiej na sferę moralną dzieci w starszym wieku przedszkolnym

Edukacja kultury zachowania i przyjaznych uczuć u dzieci w wieku przedszkolnym senioralnym

Starszy wiek przedszkolny odgrywa szczególną rolę w rozwoju umysłowym dziecka: w tym okresie życia zaczynają tworzyć się nowe psychologiczne mechanizmy aktywności i zachowania ...

Badanie pamięci starszych dzieci w wieku przedszkolnym

Podstawowe typy myślenia

Intensywny rozwój intelektu następuje w wieku szkolnym. Dziecko, zwłaszcza w wieku 7-8 lat, zwykle myśli w określonych kategoriach, opierając się na wizualnych właściwościach i właściwościach określonych przedmiotów i zjawisk…

Cechy myślenia wizualno-figuratywnego dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy

2.1 Cel, zadania, organizacja badania Celem eksperymentu jest zbadanie cech myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci w wieku przedszkolnym ...

Cechy myślenia wizualno-figuratywnego upośledzonych umysłowo przedszkolaków

Na pewnym etapie rozwoju dziecka charakteryzuje się określonym rodzajem działalności (głównym rodzajem działalności). W młodym wieku szczególne miejsce w kształtowaniu myślenia należy do komunikacji, obiektywnej aktywności, zabawy (L.S. Wygotski, A.V ...

Cechy rozwoju myślenia u dzieci w wieku przedszkolnym z zaburzeniami ruchowymi

Metody badawcze: w trakcie naszych badań zastosowano kompleksową metodologię badawczą, w tym: obserwacje, rozmowy i eksperyment stwierdzający. Analiza statystyczna. Podczas badań...

Cechy rozwoju myślenia u dzieci w wieku przedszkolnym z zaburzeniami ruchowymi

Myślenie przedszkolaka rozwija się stopniowo. Czyż nie. Bozhovich, biorąc pod uwagę cechy rozwoju umysłowego dzieci w młodszym wieku przedszkolnym, zdeterminował rozwój, manipulując różnymi przedmiotami. Akcje z obiektami...

Cechy rozwoju myślenia u dzieci w wieku przedszkolnym z zaburzeniami ruchowymi

Cechy rozwoju myślenia u dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu

Cechy kształtowania się samoświadomości w wieku przedszkolnym

Wiek przedszkolny uważany jest za początkowy etap kształtowania się osobowości. Dzieci rozwijają takie nowotwory osobiste, jak podporządkowanie motywów, asymilacja norm moralnych i tworzenie arbitralności zachowań ...

Psychologiczne i pedagogiczne uwarunkowania rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego u starszych przedszkolaków w procesie aktywności poznawczej

Charakterystyka myślenia wizualno-figuratywnego dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym

Myślenie u małych dzieci rozwija się - od percepcji do myślenia wzrokowo-efektywnego, a następnie do myślenia wizualno-figuratywnego i logicznego.

Rozwój myślenia w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym. Pierwsze procesy myślowe powstają u dziecka w wyniku poznania właściwości i relacji otaczających go przedmiotów w procesie ich postrzegania oraz w toku doświadczenia własnych działań z przedmiotami, w wyniku znajomości z przedmiotami. szereg zjawisk zachodzących w otaczającej rzeczywistości. W konsekwencji rozwój percepcji i myślenia są ze sobą ściśle powiązane, a pierwsze przebłyski myślenia dzieci mają charakter praktyczny (efektywny), tj. są nierozerwalnie związane z obiektywną działalnością dziecka. Ta forma myślenia nazywana jest „efektywną wizualnie” i jest najwcześniejsza.

Myślenie efektywne wzrokowo powstaje, gdy osoba napotyka nowe warunki i nowy sposób rozwiązywania problematycznego zadania praktycznego. Z zadaniami tego typu dziecko styka się przez całe dzieciństwo – w sytuacjach codziennych i zabawowych.

Ważną cechą myślenia wizualnego efektywnego jest to, że praktyczne działanie, które odbywa się metodą próbną, służy jako sposób na przekształcenie sytuacji. Ujawniając ukryte właściwości i połączenia przedmiotu, dzieci stosują metodę prób i błędów, która w pewnych sytuacjach życiowych jest konieczna i jedyna. Metoda ta polega na odrzuceniu niewłaściwych opcji działania i naprawieniu poprawnych, skutecznych, a tym samym pełni rolę operacji umysłowej.

Przy rozwiązywaniu problemowych problemów praktycznych następuje identyfikacja, „odkrycie właściwości i relacji przedmiotów lub zjawisk, ujawniają się ukryte, wewnętrzne właściwości przedmiotów. Umiejętność pozyskiwania nowych informacji w procesie praktycznych przekształceń jest bezpośrednio związana z rozwojem myślenia wizualnego efektywnego.

Jak rozwija się umysł dziecka? Pierwsze przejawy wizualnego efektywnego myślenia można zaobserwować pod koniec pierwszego – na początku drugiego roku życia. Wraz z opanowaniem chodzenia, spotkania dziecka z nowymi przedmiotami znacznie się rozszerzają. Poruszając się po pokoju, dotykając przedmiotów, przesuwając nimi i manipulując nimi, dziecko nieustannie napotyka przeszkody, trudności, szuka wyjścia, szeroko wykorzystując w tych przypadkach próby, próby itp. W działaniach z przedmiotami dziecko odchodzi od prostej manipulacji i przechodzi do działań polegających na zabawie przedmiotami, które odpowiadają właściwościom przedmiotów, którymi się porusza: na przykład nie puka wózkiem, ale toczy go; lalka na łóżku; stawia kubek na stole; koliduje z łyżką w rondlu itp. Wykonując różne czynności z przedmiotami (dotykanie, głaskanie, rzucanie, badanie itp.), praktycznie poznaje zarówno zewnętrzne, jak i ukryte właściwości przedmiotów, odkrywa pewne powiązania, jakie istnieją między przedmiotami. Tak więc, gdy jeden obiekt uderza w drugi, pojawia się hałas, jeden obiekt może zostać włożony w drugi, dwa obiekty zderzają się, mogą poruszać się w różnych kierunkach itp. W efekcie przedmiot staje się niejako dyrygentem oddziaływania dziecka na inny przedmiot, tj. skuteczne działania można wykonywać nie tylko poprzez bezpośrednie uderzenie ręką na przedmiot, ale także za pomocą innego przedmiotu - pośrednio. Obiektowi, w wyniku nagromadzenia pewnego doświadczenia w jego użytkowaniu, przypisuje się rolę środka, za pomocą którego można uzyskać pożądany rezultat. Powstaje jakościowo nowa forma aktywności – instrumentalna, gdy dziecko wykorzystuje środki pomocnicze do osiągnięcia celu.

Dzieci zapoznają się z przedmiotami pomocniczymi przede wszystkim w życiu codziennym. Dzieci są karmione, a potem same jedzą łyżką, piją z kubka itp., zaczynają używać pomocy, gdy muszą coś zdobyć, naprawić, przenieść itp. Doświadczenie dziecka zdobyte w rozwiązywaniu praktycznych problemów jest utrwalone w metodach działania. Stopniowo dziecko generalizuje swoje doświadczenie i zaczyna je wykorzystywać w różnych warunkach. Na przykład, jeśli dziecko nauczyło się używać kija, aby zbliżyć do siebie zabawkę, wówczas wyjmuje zabawkę, która przetoczyła się pod szafką za pomocą innej, odpowiedniej pod względem kształtu i długości: łopaty do zabawy , siatka, kij itp. Uogólnienie doświadczenia czynności z przedmiotami przygotowuje uogólnienie doświadczenia w słowie, tj. przygotowuje u dziecka kształtowanie myślenia wzrokowo-efektywnego.

Rozwój obiektywnej działalności i jej „werbalizacja” u dziecka następuje przy aktywnym udziale otaczających go osób. Dorośli wyznaczają dziecku określone zadania, pokazują sposoby ich rozwiązywania, nazywają działania. Włączenie słowa oznaczającego wykonywaną czynność jakościowo zmienia proces myślowy dziecka, nawet jeśli nie mówi jeszcze mowy potocznej. Działanie oznaczane słowem nabiera charakteru uogólnionej metody rozwiązywania grupy jednorodnych problemów praktycznych i łatwo przenosi się na inne podobne sytuacje. Włączenie się w praktyczną aktywność dziecka, mowa, początkowo tylko słyszalna, jakby od wewnątrz, restrukturyzuje proces jego myślenia. Zmiana treści myślenia wymaga jego bardziej zaawansowanych form, a już w procesie wizualno-efektywnego myślenia kształtują się przesłanki dla myślenia wizualno-figuratywnego.

W młodszym wieku przedszkolnym zachodzą głębokie zmiany zarówno w treści, jak i w formach wizualno-efektywnego myślenia. Zmiana treści wizualnie efektywnego myślenia dzieci prowadzi do zmiany jego struktury. Wykorzystując swoje uogólnione doświadczenie, dziecko potrafi przygotować się psychicznie, przewidzieć charakter kolejnych wydarzeń.

Myślenie efektywne wzrokowo zawiera wszystkie główne elementy aktywności umysłowej: wyznaczanie celów, analizę warunków, wybór środków osiągnięcia. Podczas rozwiązywania praktycznego zadania problemowego działania orientujące przejawiają się nie tylko w zewnętrznych właściwościach i cechach obiektów, ale także w wewnętrznych relacjach obiektów w określonej sytuacji. W wieku przedszkolnym dziecko jest już swobodnie zorientowane w warunkach pojawiających się przed nim praktycznych zadań, może samodzielnie znaleźć wyjście z sytuacji problemowej. Sytuację problemową rozumie się jako sytuację, w której nie można działać w zwykły sposób, ale trzeba przekształcić swoje przeszłe doświadczenia, znaleźć nowe sposoby ich wykorzystania.

Podstawą kształtowania efektywnego wizualnie myślenia przedszkolaków jest rozwój niezależnej orientacji i działań badawczych w rozwiązywaniu problemów praktycznych, a także kształtowanie głównych funkcji mowy. To z kolei pozwala wzmocnić słabą relację między głównymi składnikami poznania: działaniem, słowem i obrazem.
W procesie działania z przedmiotami przedszkolak ma motyw do własnych wypowiedzi: rozumowania, wniosków. Na tej podstawie powstają obrazy-reprezentacje, które stają się bardziej elastyczne, dynamiczne. Wykonując działania z przedmiotami i zmieniając rzeczywistą sytuację, dziecko tworzy fundamentalną podstawę do tworzenia obrazów-reprezentacji. Tak więc sytuacja wizualno-praktyczna jest rodzajem etapu ustanawiania silnego związku między akcją a słowem u przedszkolaka. W oparciu o to połączenie można budować pełnoprawne obrazy-reprezentacje.

Tworzenie relacji między słowem a obrazem

Umiejętność poprawnego przedstawienia sytuacji zgodnie z jej opisem słownym jest niezbędnym warunkiem rozwoju figuratywnych form myślenia i mowy dziecka. Leży u podstaw formowania się mechanizmu działania umysłowego z obrazami odtwarzającej wyobraźni. W przyszłości pozwala to na wykonywanie odpowiednich działań zgodnie z instrukcjami, rozwiązywanie problemów intelektualnych i planowanie. Umiejętność ta jest zatem podstawą wysokiej jakości celowej działalności wolontariackiej.

To właśnie relacja między słowem a obrazem stanowi podstawę rozwoju elementów logicznego myślenia.

Zadania kształtowania umiejętności znajdowania zabawki lub przedmiotu zgodnie z opisem słownym, utrwalanie wyobrażeń o środowisku.

ZADANIE „Zgadnij!”

Ekwipunek: zabawki: piłka, matrioszka, choinka, jeż, króliczek, mysz.

Postęp kursu. Nauczyciel pokazuje dzieciom piękne pudełko i mówi: „Spójrzmy, co tam jest”. Nauczyciel ogląda z dziećmi wszystkie zabawki i prosi je o zapamiętanie. Potem przykrywa zabawki serwetką i mówi: „Teraz opowiem ci o jednej zabawce i możesz zgadnąć, o której zabawce mówię”. Nauczyciel opowiada wiersz: „Okrągłe, gumowe, bułki, biją go, ale nie płacze, tylko skacze wyżej, wyżej”. W razie trudności otwiera serwetkę i powtarza opis zabawki z bezpośrednim odbiorem jej przez dzieci. Po tym, jak dziecko wybierze zabawkę zgodnie z opisem, jest proszone o opowiedzenie o niej: „Opowiedz mi o tej zabawce. Jaka ona jest?

Lekcja trwa, nauczyciel mówi o innych zabawkach.

MISJA „ZNAJDŹ PIŁKĘ!”

Ekwipunek: pięć kulek: czerwona mała, duża czerwona z białym paskiem, duża niebieska, mała zielona z białym paskiem, duża zielona z białym paskiem.

Postęp kursu. Dzieciom pokazywane są kolejno wszystkie kule i proszone o ich zapamiętanie. Następnie nauczyciel zamyka wszystkie kulki serwetką. Następnie podaje opis jednej z piłek w formie opowieści. Mówi: „Vova przyniosła piłkę do przedszkola. Piłka była duża, czerwona, z białym paskiem. Znajdź piłkę, którą przyniósł Vova. Pobawimy się z nim." Nauczyciel otwiera serwetkę i prosi dziecko, aby wybrało piłkę, o której mówił. W przypadku trudności lub błędnego wyboru nauczyciel powtarza opis piłki, podczas gdy piłki pozostają otwarte. Jeśli ta technika nie pomaga dziecku, należy użyć pytań wyjaśniających: „Jaka jest największa piłka, którą przyniósł Vova? Jaki kolor? Co namalowano na balu? Jakiego koloru jest pasek?

Po tym, jak dziecko wybierze piłkę, zostanie poproszone o wskazanie, którą piłeczkę wybrało, tj. uzasadnij swój wybór w wypowiedzi. Następnie dzieci stoją w kręgu i bawią się tą piłką. Grę można kontynuować, podając dzieciom opis innej piłki. Za pomocą takich metod nauczyciel zwraca uwagę dzieci na rozważenie i analizę zewnętrznych znaków zabawek, co z kolei przyczynia się do połączenia tych znaków z mową dziecka.

Ekwipunek: szablony przedstawiające zwierzęta: zając, krokodyl, żyrafa; prostokąty reprezentujące komórki; zabawki: zając, krokodyl, żyrafa oraz zestaw do budowania - klocki.

Postęp kursu. Nauczyciel oferuje dzieciom pomoc w „umieszczeniu” zwierząt w klatkach zoo, mówi: „W zoo są trzy klatki wolne, różnią się wielkością: jedna jest mała, niska; drugi jest duży i bardzo wysoki; trzeci jest duży i bardzo długi. Zwierzęta przywiezione do zoo: krokodyl, zając i żyrafa. Pomóż umieścić te zwierzęta w wygodnych dla nich klatkach. Powiedz nam, które zwierzę powinno być umieszczone w której klatce. W razie trudności nauczyciel proponuje dzieciom zbudowanie klatek z klocków i umieszczenie w nich zwierząt. Po zajęciach praktycznych dzieci proszone są o opowiedzenie, które zwierzęta „umieściły” w jakich klatkach i dlaczego.

ZADANIE „KTO MIESZKA GDZIE?”

ZADANIE „ZGADUJ I RYSUJ!”

ZADANIE „ZABAWKA PÓŁ”

Ekwipunek: dla każdego gracza - składana zabawka (lub przedmiot): grzybek, samochód, młotek, samolot, parasol, wędka, łopatka; torby dla każdego gracza.

Postęp lekcji. Dzieciom podaje się połowę zabawki w workach i proponuje się odgadnąć zabawkę dotykiem, bez wymieniania jej na głos. Następnie musisz o tym powiedzieć, aby drugie dziecko, które będzie miało bratnią duszę z tej zabawki, zgadło i pokazało swoją bratnią duszę. Następnie dzieci łączą obie połówki i tworzą całą zabawkę.

Puzzle.

• Czapka i noga - to cała Yermoshka (Grzyb).
• Kabina i nadwozie, tak cztery koła, dwa genialne światła, nie brzęczące, ale brzęczące i biegnące ulicą (samochód).
• Drewniana szyja, żelazny dziób, pukanie, pukanie, pukanie (młotek).
• Jaki ptak: nie śpiewa pieśni, nie buduje gniazd, nosi ludzi i ładunek (samolot).
• W pogodny dzień stoję w kącie, w deszczowy dzień idę na spacer, nosisz mnie nad sobą, ale czym jestem - powiedz sobie (parasol).
• Nawlecz na patyk, wbij w rękę i nawlecz w wodzie (wędka).
• Idę obok woźnego, odgarniam śnieg i pomagam chłopakom zrobić wzgórze, zbudować dom (Łopatka).

Powtarzając grę, musisz włożyć inne zabawki do toreb.

ZADANIE „PÓŁ OBRAZU”

Ekwipunek: obrazki tematyczne wycięte w dwóch częściach: nożyczki, konewka, liście, rzepa, wędka, kieliszki, ogórek, marchewka, płatek śniegu; koperty.

Postęp lekcji. Dzieci otrzymują jedną część podzielonego obrazu w kopertach i proponują, aby rozważyły ​​go bez pokazywania go innym dzieciom. Po odgadnięciu przedmiotu pokazanego na podzielonym obrazku dziecko musi narysować cały przedmiot. Następnie każde dziecko robi zagadkę dzieciom lub opowiada o przedmiocie pokazanym na obrazku (lub opisuje go: jaki kształt, kolor, gdzie rośnie, do czego służy itp.). Po tym, jak dzieci odgadną zagadkę, dziecko pokazuje swój rysunek odpowiedzi. W przypadku trudności nauczyciel zaprasza dziecko do rozwiązania z nim zagadki.

Puzzle.

• Dwa końce, dwa pierścienie, ćwieki w środku (nożyce).
• Chmurka wykonana jest z plastiku, a chmurka posiada uchwyt. Ta chmura okrążyła grządkę w porządku (Konewka).
• Zielone monety rosną na drzewie wiosną, a złote monety spadają z gałęzi jesienią. (odchodzi).
• Okrągłe, ale nie cebulowe, żółte, ale nie maślane, słodkie, ale nie cukrowe, z ogonkiem, ale nie myszką (Rzepa).
• Co przed nami: dwa wałki za uszami, przed kierownicą i siedzenie na nosie? (okulary).
• Mam magiczną różdżkę, przyjaciele. Za pomocą tego kija mogę zbudować: wieżę, dom, samolot i ogromny statek. Jak nazywa się ta różdżka? (ołówek).
• Wymyka się jak żywa istota, ale nie wypuszczę go. Biała pianka pieni się, ręce nie są leniwe w myciu (mydło).
• Czerwony nos jest zakorzeniony w ziemi, a zielony ogon jest na zewnątrz. Nie potrzebujemy zielonego ogona, potrzebujemy tylko czerwonego nosa (marchewka).
• Latem w ogrodzie - świeży, zielony, a zimą w beczce - zielony, słony, zgadnij, dobra robota, jakie są nasze imiona...? (ogórki).
• Biała gwiazda spadła z nieba, spadła na moją dłoń i zniknęła (płatek śniegu).
• Podczas ponownego grania w grę dzieciom należy zaoferować inne obrazki.

Zadania dotyczące kształtowania umiejętności wykonywania klasyfikacji

Cel- nauczenie dzieci rozróżniania podstawowych i drugorzędnych, łączenia przedmiotów z różnych powodów w jedną grupę opartą na wspólnych cechach.

Gry i zadania „Grupowanie obiektów (obrazów)” bez próbki i bez słowa uogólniającego. Celem jest nauczenie dzieci korzystania z modelu wizualnego podczas rozwiązywania podstawowych problemów logicznych do klasyfikacji.

GRA „WSTAW ZABAWKI!”

Ekwipunek: zestaw zabawek różnej wielkości (po trzy): lalki gniazdujące, dzwonki, wazony, domki, choinki, zające, jeże, samochody; trzy identyczne pudełka.

Postęp kursu. Nauczyciel pokazuje dzieciom zabawki i mówi: „Te zabawki należy włożyć do trzech pudełek. Każde pudełko powinno zawierać podobne do siebie zabawki. Zastanów się, które zabawki włożysz do jednego pudełka, które do drugiego, a które do trzeciego. Jeśli dziecko układa zabawki w losowej kolejności, nauczyciel pomaga mu: „Które zabawki są do siebie podobne, wybierz je (na przykład lalki gniazdujące). Czym te matrioszki różnią się od siebie? Włóż je do pudełek." Następnie nauczyciel daje dziecku dzwonki i prosi o rozdanie ich lalkom gniazdującym: „Zastanów się, jaki dzwonek dasz największej lalce gniazdującej”. Następnie dziecko samodzielnie układa zabawki i uogólnia zasadę grupowania. Nauczyciel pyta: „Powiedz mi, które zabawki wkładasz do pierwszego pudełka, które – w drugim, a które – w trzecim”. W razie trudności podsumowuje: „W jednym pudełku – najmniejsze zabawki; w drugim - więcej, aw trzecim - największy.

GRA „WDRAŻAJ ZDJĘCIA!”

Ekwipunek: zdjęcia przedstawiające przedmioty: pojazdy, naczynia, meble (po osiem każdego rodzaju).

Postęp kursu. Nauczyciel pokazuje dzieciom zestaw obrazków i prosi, aby podzieliły je na kilka grup, tak aby obrazki w każdej grupie były nieco podobne. W przypadku trudności nauczyciel daje dziecku instrukcję jako podstawę do grupowania: „Wybierz wszystkie obrazki z wizerunkiem potraw. Zobaczmy teraz, gdzie są meble ”itd. Po rozłożeniu przez dziecko wszystkich zdjęć należy pomóc mu sformułować zasadę grupowania: „W jednej grupie wszystkie zdjęcia przedstawiające naczynia, w drugiej meble, a w trzeciej transport”.

GRA „ROZMIEŃ OBIEKTY!”

Ekwipunek: zestaw ośmiu zabawek i przedmiotów o różnym przeznaczeniu, ale niektóre są drewniane, a inne plastikowe: samochody, piramidy, grzybki, talerze, koraliki, kostki, domki, dwie choinki; dwa identyczne pudełka.

Postęp kursu. Nauczyciel bada z dzieckiem wszystkie zabawki pojedynczo (nie w parach), a następnie mówi: „Te zabawki muszą być ułożone w dwóch pudełkach, tak aby każde pudełko zawierało zabawki, które są do siebie nieco podobne”. W razie trudności nauczyciel bierze pierwszą parę zabawek – choinki – układa je obok siebie i prosi dzieci o porównanie: „Czym te choinki różnią się od siebie?” Jeśli dzieci nie mogą znaleźć głównej różnicy, nauczyciel zwraca uwagę dzieci na materiał, z którego wykonane są te zabawki. Wtedy dzieci działają same. Na koniec gry należy podsumować zasadę grupowania: „W jednym pudełku wszystkie zabawki drewniane, a w drugim wszystkie plastikowe”.

ZADANIE „NARYSUJ OBRAZ!”

Ekwipunek: 24 karty z wizerunkiem ryb, ptaków i zwierząt (po osiem każdego rodzaju); trzy koperty.

Postęp kursu. Nauczyciel mówi dzieciom: „Ktoś pomieszał moje zdjęcia. Konieczne jest rozłożenie tych obrazów na trzy koperty, aby obrazy były nieco podobne do siebie. Na każdej kopercie musisz narysować taki obrazek, aby było jasne, jakie są tam zdjęcia. Nauczyciel nie ingeruje w proces wykonania zadania, nawet jeśli dziecko wykonuje zadanie nieprawidłowo. Po tym, jak dziecko rozłoży obrazki, nauczyciel mówi: „Powiedz mi, jakie obrazki włożyłeś do tej koperty, dlaczego? Jak są do siebie podobni? itp. W przypadku trudności nauczyciel daje próbki do rozłożenia obrazków w kopertach. Następnie prosi dziecko, aby jednym słowem nazwało tę grupę obrazków i narysowało obrazek na kopercie.

ZADANIE „PARA ZDJĘCIA”

Ekwipunek: osiem par obrazów, które przedstawiają te same przedmioty, tylko jeden - w liczbie pojedynczej, a inne - w liczbie mnogiej: jeden sześcian - trzy sześciany; jeden kurczak - pięć kurczaków; jeden ołówek - dwa ołówki; jedno jabłko - cztery jabłka; jedna lalka gniazdująca - trzy lalki gniazdujące; jeden kwiat - osiem kwiatów; jedna wiśnia - siedem wiśni; jedna maszyna - sześć maszyn.

Postęp lekcji. Nauczyciel daje dziecku obejrzenie wszystkich obrazków, a następnie sugeruje, aby podzielić je na dwie grupy: „Rozłóż je tak, aby w każdej grupie znajdowały się obrazki, które są do siebie nieco podobne”. Bez względu na to, jak dziecko układa obrazki, nauczyciel nie ingeruje. Po tym, jak dziecko rozłoży obrazki, nauczyciel pyta: „Jakie obrazki umieściłeś w jednej grupie, a które w innej?” Następnie proponuje wyjaśnić zasadę grupowania. W przypadku trudności nauczyciel prosi dziecko o wybranie jednej pary budek, porównanie ich, wyjaśnienie czym się różnią. Następnie ponownie proponuje się rozłożenie zdjęć zgodnie z modelem, a następnie wyjaśnienie zasady grupowania.

gry słowne

„CO JEST OKRĄGŁE, A CO JEST OWALNE?”

Postęp kursu. Nauczyciel prosi dziecko, aby wymieniło jak najwięcej okrągłych i owalnych przedmiotów. Dziecko rozpoczyna grę. Jeśli nie może wymienić, nauczyciel zaczyna: „Pamiętałem, że jabłko jest okrągłe, a jądro jest owalne. Teraz idziesz dalej. Pamiętasz jaki kształt ma śliwka, a czym agrest? Zgadza się, śliwka jest owalna, a agrest okrągły. (Pomaga dziecku nazywać przedmioty i porównywać je pod względem kształtu: pierścieniowate, jeżowa kula, wiśniowo-wiśniowa, arbuzowo-melonowa, żołądź-malina, pomidor-bakłaż, słonecznik, cukinia-jabłko). W przypadku trudności nauczyciel pokazuje dziecku zestaw obrazków i wspólnie układają je w dwie grupy.

"LATA - NIE leci"

Postęp kursu. Nauczyciel zachęca dzieci do szybkiego nazywania przedmiotów, gdy wypowiada słowo „muchy”, a następnie nazywania innych przedmiotów, gdy wypowiada słowo „nie lata”. Nauczyciel mówi: „Muchy”. Dzieci wołają: „wrona, samolot, motyl, komar, mucha, rakieta, gołąb” itp. Następnie nauczyciel mówi: „Nie lata”. Dzieci wołają: „Rower, rumianek, kubek, pies, ołówek, kotek” itp. Gra toczy się dalej: słowa „leci”, „nie lata” wypowiada jedno z dzieci, a nauczyciel wymienia przedmioty razem z dziećmi. W grę można grać podczas chodzenia.

„JADALNE-NIEjadalne”

Rozgrywka przebiega analogicznie do poprzedniej.

„ŻYJĄCY-NIE ŻYJĄCY”

Gra rozgrywana jest przez analogię do gry „Muchy nie latają”.

„CO SIĘ DZIEJE W DÓŁ, ​​A CO SIĘ POWYŻEJ?”

Postęp lekcji. Nauczyciel zachęca dzieci do zastanowienia się i nazwania tego, co dzieje się tylko na górze. Jeśli dzieciom sprawia to trudność, podpowiada: „Spójrzmy w górę, nad nami niebo. Czy to się dzieje poniżej? Nie, zawsze dzieje się to tylko na górze. A co jeszcze dzieje się tylko na górze? Gdzie są chmury? (gwiazdy, księżyc). Zastanów się teraz, co dzieje się tylko poniżej? Spójrz na ziemię. Gdzie rośnie trawa? Gdzie ona idzie? » (rośliny, zbiorniki, ziemia, piasek, kamienie itp.). Następnie dzieci samodzielnie wymieniają obiekty natury, które są tylko na górze, i te, które są tylko na dole.

„CO JEST SŁODKIE?”

Postęp kursu. Nauczyciel oferuje dzieciom: „Słuchaj uważnie, zadzwonię do czegoś słodkiego. A jeśli popełnię błąd, to muszę zostać zatrzymany, muszę powiedzieć: „Stop!” Nauczyciel mówi: „Cukier, pianki, maliny, truskawki, cytryna”. Dzieci słuchają uważnie i powstrzymują go na słowie, w którym „nie ma racji”. Wtedy same dzieci nazywają to, co słodkie.

„SZYBKO ODPOWIEDZ”

Ekwipunek: piłka.

Postęp lekcji. Nauczyciel, trzymając piłkę w dłoniach, staje się kręgiem z dziećmi i wyjaśnia zasady gry: „Teraz wymienię kolor i rzucę piłkę jednemu z was. Ten, kto łapie piłkę, musi nazwać przedmiot tego samego koloru. Następnie sam wywołuje dowolny inny kolor i rzuca piłkę do następnego. Łapie też piłkę, nazywa przedmiot, potem jego kolor itd.” Na przykład „Zielony” mówi nauczyciel (robi krótką przerwę, dając dzieciom możliwość zapamiętania zielonych przedmiotów) i rzuca piłkę do Vityi. „Trawa”, odpowiada Vitya i mówiąc: „Żółta”, rzuca piłkę do następnej. Ten sam kolor można powtórzyć kilka razy, ponieważ istnieje wiele obiektów tego samego koloru.

Główną cechą klasyfikacji może być nie tylko kolor, ale także jakość obiektu. Początkujący mówi na przykład: „Drewniany” i rzuca piłkę. „Stół”, odpowiada dziecko, które złapało piłkę i oferuje swoje słowo: „Kamień”. „Dom”, następny gracz odpowiada i mówi: „Żelazo” itp. Następnym razem forma jest głównym elementem. Nauczyciel wypowiada słowo „okrągły” i rzuca piłkę do dowolnego gracza. „Słońce”, odpowiada i nazywa inny kształt, na przykład „kwadrat”, rzucając piłkę następnemu graczowi. Nazywa przedmiot w kształcie kwadratu (okno, chusteczka, książka) i sugeruje jakąś formę. Ten sam kształt można powtórzyć kilka razy, ponieważ wiele obiektów ma ten sam kształt. Powtarzając, grę można utrudnić, proponując nazwanie nie jednego, ale dwóch lub więcej obiektów.

"JACY ONI SĄ?"

Postęp kursu. Nauczyciel zachęca dzieci, aby rozejrzały się i znalazły dwa przedmioty, które są do siebie nieco podobne. Mówi: „Zawołam: słońce-kurczak. Jak myślisz, jak są do siebie podobne? Tak, zgadza się, są do siebie podobne kolorystycznie. A oto jeszcze dwa przedmioty: szkło i okno. Jak są do siebie podobni? A teraz każdy z was nazwie swoje dwa podobne obiekty.
Gry eliminujące czwarte "dodatkowe" słowo.

"BĄDŹ OSTROŻNY!"

Postęp kursu. Nauczyciel mówi dzieciom: „Wymienię cztery słowa, jedno słowo tu nie pasuje. Musisz uważnie słuchać i nazwać „dodatkowe” słowo. Na przykład: matrioszka, kubek, kubek, lalka; stół, sofa, kwiatek, krzesło; rumianek, zając, mniszek lekarski, chaber; koń, autobus, tramwaj, trolejbus; wilk, wrona, pies, lis; wróbel, wrona, gołąb, kurczak; jabłko, drzewo, marchew, ogórek. Po każdym wyróżnionym słowie „dodatkowym” nauczyciel prosi dziecko o wyjaśnienie, dlaczego to słowo nie pasuje do tej grupy słów, tj. wyjaśnić zasadę grupowania.

„Zgadnij, jakie słowo nie jest dobre!”

Postęp kursu. Nauczyciel mówi, że ta gra jest podobna do poprzedniej, tylko tutaj słowa są połączone inaczej. Dalej wyjaśnia: „Wymienię słowa, a ty myślisz o tym, że trzy słowa są podobne, a jedno nie jest podobne. Nazwij dodatkowe słowo. Nauczyciel mówi: „Kot, dom, nos, samochód. Jakie słowo nie pasuje? W razie trudności sam porównuje te słowa poprzez kompozycję dźwiękową. Następnie proponuje dzieciom kolejną serię słów: żaba, babcia, kaczka, kot; bęben, dźwig, maszyna, malina; brzoza, pies, wilk, kotek itp. Nauczyciel w każdej proponowanej serii słów pomaga dziecku porównać słowa zgodnie z kompozycją sylabiczną.

„UCZYĆ SŁOWO!”

Postęp kursu. Nauczyciel zachęca dzieci do wymyślenia słów dla określonego dźwięku: „Teraz dowiemy się, z czego składają się słowa. Mówię: sa-sa-sa - oto nadchodzi osa. Shi-shi-shi - to są dzieci. W pierwszym przypadku bardzo często powtarzałem dźwięk „s”, a w drugim, który dźwięk nazwałem najczęściej? - Dźwięk "sz" jest poprawny. Teraz wymyślasz słowa z dźwiękiem „s”. Pierwsze słowo, które zadzwonię, to „cukier”, a teraz nazywasz słowa dźwiękiem „s”. Następnie, przez analogię, gra toczy się dalej z dźwiękiem „sz”.

"SŁUCHAJ UWAŻNIE!"

Postęp kursu. Nauczyciel mówi dziecku: „Wymienię słowa, a ty powiesz, które słowo nie pasuje: kot, guz, sukienka, czapka; traktor, kosz, guma, czarny bez; rzeka, rzepa, buraki, marchew; książka, żuraw, piłka, kot; woda, długopis, woźny, wata. W przypadku trudności powoli powtarza określony zestaw słów i pomaga dziecku podkreślić wspólny dźwięk w słowach. Kiedy gra się powtarza, nauczyciel oferuje dzieciom różne opcje zadań, aby wyeliminować czwartego „dodatkowego”.