Rozwój kreatywności dzieci w wieku przedszkolnym w działaniach plastycznych i twórczych. Jak rozwijać kreatywność u dziecka

Rozmiar: piks

Rozpocznij wyświetlanie od strony:

transkrypcja

1 Edukacja przedszkolna Temat: „Rozwijanie kreatywności dzieci w wieku przedszkolnym w przedszkolnej placówce oświatowej poprzez organizację zajęć twórczych”. Autor eksperymentu: kadra nauczycielska MDOU „Centrum Rozwoju Dziecka Przedszkole 30” Rosinka „Gubkin, obwód biełgorodzki Recenzenci: Serykh L.V., kierownik Wydziału Edukacji Przedszkolnej i Podstawowej Państwowej Instytucji Edukacyjnej DPO BelRIPCPSS, dr ., profesor nadzwyczajny. Rastorguyeva T.N., starszy wykładowca Wydziału Edukacji Przedszkolnej i Podstawowej, Państwowa Instytucja Edukacyjna DPO BelRIPCPS. 1. Informacje o doświadczeniu Miejska przedszkolna placówka oświatowa "Centrum Rozwoju Dziecka - Przedszkole 30" Rosinka "znajduje się w dzielnicy Lebedi w Gubkin. Wśród pobliskich instytucji otoczenia społecznego znajdują się: MOU „Sh 7”, MOU „Sh 15”, MOU DOT „Szkoła Artystyczna 2”, ośrodek wypoczynkowy „Sputnik”, filia 3 biblioteki miejskiej, świątynia ikony Matki Bożej „Radość Wszystkich Smutnych”. Kontyngent rodziców uczniów przedszkolnej placówki oświatowej jest niejednorodny i reprezentowany przez różne warstwy społeczne: 25% to pracownicy, 69% to pracownicy OJSC LebGOK, 6% nie ma stałej pracy. Przesłuchania rodziców wykazały, że współczesne rodziny nie zawsze zwracają należytą uwagę na rozwój potencjału twórczego dzieci (nie wiedzą, jak to zrobić, brakuje na to czasu). Dlatego nauczyciele przedszkolnej placówki oświatowej stanęli przed koniecznością pracy nad tym problemem. Przedszkole przeznaczone jest na 189 miejsc. Istnieje 11 grup, z których 2 to zajęcia logopedyczne dla dzieci z ONR. Dla dzieci z grup młodszych, średnich, starszych i przygotowawczych zajęcia z edukacji muzycznej, plastyki, teatralizacji odbywają się w specjalnie wyposażonych pracowniach i salach, które spełniają nowoczesne wymagania pedagogiczne i są zaprojektowane na wysokim poziomie estetycznym. Bogactwo i różnorodność środków plastycznych i muzycznych, strojów i scenografii, a także doświadczenie i kreatywność wychowawców przedszkoli pozwalają rozwijać samodzielność i kreatywność przedszkolaków. Wymagają tego także kardynalne zmiany w życiu społeczno-gospodarczym naszego państwa, które stawia przed wychowaniem wszechstronnie ukształtowanej osobowości nowe zadania. Osoba, która jest w stanie przyswoić wiedzę naukową, szybko przystosować się do zmian 1

2 warunki i aktywnie wpływać na przebieg procesów społecznych, gospodarczych i kulturowych. We współczesnych warunkach konieczne jest nie tylko wyposażenie człowieka w określony zasób wiedzy, ale także wykształcenie niezależnej, twórczo rozwiniętej osobowości. Rozwój zdolności twórczych jednostki jest kluczowym wymogiem zorientowanego na osobowość paradygmatu edukacyjnego. Trafność doświadczeń Potrzeba produktywnych przemian w sferze życia publicznego nieuchronnie wpływa na kwestie twórczości, inicjatywy twórczej, zdolności do twórczego działania. W tym kontekście problematyka rozwijania zdolności twórczych dzieci w wieku przedszkolnym nabiera szczególnego znaczenia. Będąc jednym z najpilniejszych, problem rozwoju zdolności twórczych przyciąga uwagę naukowców z różnych dziedzin, ponieważ wiąże się z projektowaniem elastycznych modeli przestrzeni edukacyjnej, rozwojem zmiennych form i metod szkolenia i edukacji które odpowiadają potrzebom edukacyjnym i możliwościom wiekowym danej osoby. Wierzymy, że zadaniem nowoczesnej przedszkolnej placówki oświatowej jest stworzenie warunków do systematycznej, kompleksowej (przy zaangażowaniu wszystkich specjalistów przedszkolnych) pracy na rzecz rozwoju kreatywności dzieci w wieku przedszkolnym we wszystkich grupach wiekowych. Diagnoza poziomu zdolności uczenia się przedszkolaków z grup starszych i przygotowawczych w roku szkolnym wykazała, że ​​tylko 23,7% naszych uczniów wykazuje twórczy poziom aktywności. Zrodziło to szereg sprzeczności, które to doświadczenie zawodowe powinno rozwiązać: - między ukierunkowaniem nowych treści kształcenia na twórczy rozwój osobowości przedszkolaka a tradycyjnymi formami edukacji; - między ukształtowaniem się pewnego systemu wiedzy faktograficznej wśród przedszkolaków a niedostatecznym rozwojem wyobraźni twórczej. Wiodącą ideą pedagogiczną jest rozwijanie zdolności twórczych przedszkolaków we wszystkich rodzajach działalności artystycznej, twórczej i muzycznej przy jednoczesnym stworzeniu warunków sprzyjających kształtowaniu ich samodzielności, aktywności twórczej oraz przyswajaniu przez dzieci specjalnej wiedzy i umiejętności , sprzyjające ich powstawaniu. Czas trwania doświadczenia Doświadczenie to zostało opracowane i wdrożone w praktyce pracy MDOU „CRR – Przedszkole 30” Rosinka” od września 2004 r. 2

3 1 etap analityczno-diagnostyczny: zbieranie informacji o problemie, diagnostyka, badanie i analiza prac badawczych naukowców. Etap 2 ma charakter praktyczny: prowadzenie zajęć, indywidualna praca z dziećmi nad rozwojem zdolności twórczych, dostosowanie metod i środków osiągania celów. Etap 3 analityczno-uogólniający: ostateczna diagnoza zdolności twórczych dzieci, ocena wyników. Zakres doświadczenia Jest to jeden system pracy "zajęcia + praca indywidualna + praca w kole + system wychowawczy". Teoretyczne podstawy doświadczenia Kreatywność obejmuje pewien zestaw cech psychicznych i osobistych, które określają zdolność do bycia kreatywnym. Jednym z elementów twórczości jest zdolność jednostki. Produkt kreatywny należy odróżnić od procesu twórczego. Produkt myślenia twórczego można ocenić po jego oryginalności i wartości, proces twórczy po wrażliwości na problem, umiejętności syntezy, umiejętności odtworzenia brakujących szczegółów (nie podążanie utartymi ścieżkami), płynności myślenia itp. Problematyka twórczości została szeroko rozwinięta w psychologii domowej i pedagogice. Wielu psychologów kojarzy zdolność do twórczego działania, przede wszystkim ze specyfiką myślenia. W szczególności słynny amerykański psycholog J. Gilford, który zajmował się problemami ludzkiej inteligencji, stwierdził, że jednostki kreatywne charakteryzują się tzw. myśleniem rozbieżnym. Osoby o tym typie myślenia, rozwiązując problem, nie koncentrują wszystkich wysiłków na znalezieniu jedynego poprawnego rozwiązania, ale zaczynają szukać rozwiązań we wszystkich możliwych kierunkach, aby rozważyć jak najwięcej opcji. Luk, opierając się na biografiach wybitnych naukowców, wynalazców, artystów i muzyków, podkreśla następujące zdolności twórcze: 1. Umiejętność dostrzegania problemu tam, gdzie inni go nie widzą. 2. Zdolność do zwijania operacji myślowych, zastępowania kilku pojęć jednym i posługiwania się coraz bardziej pojemnymi informacyjnie symbolami. 3. Umiejętność zastosowania umiejętności nabytych w rozwiązywaniu jednego problemu do rozwiązania innego. 4. Umiejętność postrzegania rzeczywistości jako całości, bez dzielenia jej na części. 5. Umiejętność łatwego kojarzenia odległych pojęć. 6. Zdolność pamięci do przekazywania właściwych informacji we właściwym momencie. 7. Elastyczność myślenia. 3

4 8. Umiejętność wyboru jednej z alternatyw rozwiązania problemu przed jego sprawdzeniem. 9. Zdolność do włączania nowo spostrzeżonych informacji do istniejących systemów wiedzy. 10. Zdolność widzenia rzeczy takimi, jakimi są, odróżniania tego, co jest obserwowane, od tego, co wynika z interpretacji. 11. Łatwość generowania pomysłów. 12. Twórcza wyobraźnia. 13. Umiejętność dopracowania szczegółów, ulepszenia pierwotnego pomysłu. Obecnie badacze poszukują integralnego wskaźnika charakteryzującego osobę kreatywną. Wskaźnik ten można zdefiniować jako pewną kombinację czynników lub można go uznać za ciągłą jedność proceduralnych i osobistych elementów twórczego myślenia (A.V. Brushlinsky). DB Elkonin zwrócił uwagę na sterowalność rozwoju zdolności twórczych, konieczność uwzględnienia początkowego poziomu i kontrolowania procesu rozwoju, co przyczynia się do wyboru kierunków w późniejszej pracy. Trzymając się stanowiska naukowców, którzy definiują zdolności twórcze jako niezależny czynnik, którego rozwój jest wynikiem nauczania aktywności twórczej przedszkolaków, wyróżniamy elementy zdolności twórczych (twórczych) przedszkolaków: - twórcze myślenie, - twórcza wyobraźnia. Analiza literatury psychologicznej i pedagogicznej (D.B. Bogoyavlenskaya, L.S. Wygotski, J. Gilford, T.V. Kudryavtsev, N.S. Leites, E.P. Torrens; S.L. Rubinshtein i inni), badanie praktyk masowych i innowacyjnych (Sh.A. Amonashvili, I.P. Volkov, V.A. Bibler, B.M. Nemensky i inni) w przekonujący sposób dowodzą, że rozwój zdolności twórczych jednostki przebiega skuteczniej niż we wcześniejszych okresach rozpoczyna się ten proces. W związku z tym jednym z najważniejszych obszarów współczesnej teorii i praktyki pedagogicznej jest poszukiwanie warunków i środków rozwoju zdolności twórczych dzieci w wieku przedszkolnym. Stopień nowości doświadczenia Nowość doświadczenia polega na rozwijaniu kreatywności przedszkolaków poprzez integrowanie różnego rodzaju działań plastycznych i twórczych dzieci, których realizacja następuje w momencie stworzenia szeregu niezbędnych warunków przy zaangażowaniu innych specjaliści przedszkolni. 2. Technologia doświadczeń Celem działalności pedagogicznej jest stworzenie warunków do rozwoju zdolności twórczych przedszkolaków w oparciu o twórczość muzyczną i artystyczno-estetyczną. Aby osiągnąć ten cel, w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym zidentyfikowano następujące zadania: 4

5 celowy dobór i wykonanie specjalnych podręczników, gier dydaktycznych mających na celu pogłębienie wiedzy o kolorze, wzbogacenie ich wyobrażeń estetycznych o kolorze; szerokie zastosowanie w pracy z dziećmi kolorystyki dzieł plastycznych, zarówno klasycznych, jak i ludowych: systematyczna obserwacja palety barw w przyrodzie, podkreślanie barwy w jej przedmiotach i zjawiskach, zmiana kolorystyki w zależności od pory roku; produkcja stelaży do łóżek składanych wraz z poradami i konsultacjami poszerzającymi wiedzę rodziców na temat roli koloru, z zaleceniami technik i metod kierowania aktywnością wzrokową przedszkolaków w domu. Rozwój wyobraźni twórczej i aktywności twórczej na zajęciach muzycznych; zachęcać dzieci do wyrażania swoich muzycznych wrażeń; rozwijanie u przedszkolaków zainteresowania różnymi przejawami twórczości: ruchami muzyczno-rytmicznymi, rytmoplastyką, improwizacjami wokalnymi, grą na instrumentach muzycznych; promowanie kształtowania twórczego myślenia u dzieci; rozwijanie muzykalności przedszkolaków. Twórczość to złożony proces związany z charakterem, zainteresowaniami, zdolnościami jednostki. Zdolności twórcze to indywidualne cechy, cechy osoby, które decydują o powodzeniu jej różnego rodzaju działań twórczych. Nowy produkt uzyskany przez osobę twórczą może być obiektywnie nowy (odkrycie społecznie znaczące) i subiektywnie nowy (odkrycie dla siebie). Z kolei rozwój procesu twórczego wzbogaca wyobraźnię, poszerza wiedzę, doświadczenie i zainteresowania dziecka. Po przestudiowaniu i analizie współczesnych badań w dziedzinie twórczego rozwoju dzieci, kadra pedagogiczna skierowała swoje wysiłki na stworzenie optymalnych warunków dla rozwoju aktywności twórczej dzieci, która rozwija ich uczucia, przyczynia się do bardziej intensywnego i optymalnego rozwoju wyższych funkcji umysłowych , takie jak percepcja, uwaga, pamięć, myślenie. Zdając sobie sprawę, że aktywność twórcza rozwija osobowość dziecka, pomaga mu przyswoić normy obyczajowe i moralne, że tworząc dzieła twórcze, dziecko odzwierciedla w nich swoje rozumienie wartości życiowych, swoje cechy osobowe, zespół wybrał cykl zajęć estetycznych, plastycznych i produktywnych działań jako priorytet w tej pracy dzieci. Dzieci w wieku przedszkolnym uwielbiają tworzyć prace plastyczne. Z zapałem śpiewają i tańczą, rzeźbią i rysują, komponują bajki, zajmują się rękodziełem ludowym. Kreatywność sprawia, że ​​życie dziecka jest bogatsze, pełniejsze, radośniejsze. Dzieciństwo ma najbogatsze możliwości rozwoju 5

6 zdolności twórczych. Niestety, możliwości te z czasem są bezpowrotnie tracone, dlatego konieczne jest jak najskuteczniejsze ich wykorzystanie już w wieku przedszkolnym. W celu określenia poziomu rozwoju zdolności twórczych uczniów MDOU „CRR – Przedszkole 30” Rosinka” przeprowadziliśmy diagnostykę. Do badania wykorzystaliśmy ekspresowe metody V. Kudryavtseva i V. Sinelnikova. Za pomocą tych metod opracowaliśmy operacyjny mikroprzekrój stwierdzający twórczy rozwój każdego dziecka ze wszystkimi jego przyczynami. Kryteriami wyróżnienia podstaw są zidentyfikowane przez autorów uniwersalne zdolności twórcze: realizm wyobraźni, umiejętność widzenia całości przed częściami, ponadsytuacyjno - transformacyjny charakter rozwiązań twórczych, dziecięce eksperymentowanie. Każda z metod pozwala na rejestrację istotnych przejawów tych zdolności oraz rzeczywistych poziomów ich kształtowania się u dziecka. Po postawieniu diagnozy uzyskaliśmy następujące wyniki: rozwój realizmu wyobraźni u 61,5% dzieci jest na niskim poziomie, au 38,5% dzieci na poziomie średnim. Rozwój takiej zdolności jak transsytuacyjny, transformacyjny charakter decyzji twórczych jest na niskim poziomie u 54% dzieci, na średnim poziomie u 37,8% i na wysokim poziomie u 8,2% dzieci. Zdolność widzenia całości przed częściami rozwinęła się na wysokim poziomie u 34,2% dzieci, na średnim poziomie u 30,2%, a na niskim poziomie u 35,6%. Analizując uzyskane wyniki, doszliśmy do wniosku, że dzieci mają niedostatecznie rozwinięte zdolności twórcze, aw szczególności taki składnik, jak wyobraźnia twórcza. Dlatego, aby rozwiązać obecny problem, opracowaliśmy program rozwoju kreatywności przedszkolaków „Akademia kreatywności”. Skuteczność rozwoju zdolności twórczych w dużej mierze zależy od materiału, na podstawie którego opracowywane jest zadanie. Na podstawie analizy literatury psychologicznej, pedagogicznej i naukowo-metodologicznej (G.S. Altshuller, V.A. Bukhvalov, A.A. Gin, M.A. Danilov, A.M. Matyushkin itp.) zidentyfikowaliśmy następujące wymagania dotyczące zadań twórczych: zgodność z warunkami dla wybranych metod kreatywności; możliwość różnych rozwiązań; biorąc pod uwagę aktualny poziom rozwiązania; biorąc pod uwagę wiekowe zainteresowania dzieci. Uwzględniając te wymagania zbudowaliśmy system zadań twórczych, rozumiany jako uporządkowany zestaw powiązanych ze sobą zadań ukierunkowanych na poznanie, tworzenie, przekształcanie przedmiotów, sytuacji, zjawisk w nową jakość i ukierunkowanych na rozwijanie zdolności twórczych przedszkolaków w procesie edukacyjnym. Nauczyciele rozwiązywali postawione zadania poprzez system tematycznych zajęć integracyjnych. Zajęcia są zorganizowane w taki sposób, że następuje częsta zmiana zajęć, z poszanowaniem zasady 6

7 od trudnych do prostszych, podczas każdego zadania są utrzymywane dynamiczne pauzy. Refleksja na koniec sesji obejmuje dyskusję z dziećmi na temat tego, czego nauczyły się na lekcji i co najbardziej im się podobało. Twórczą wyobraźnię można rozwijać nie tylko w klasie. Ogromne znaczenie dla rozwoju wyobraźni dzieci ma gra, która jest głównym zajęciem przedszkolaków. To właśnie w zabawie dziecko stawia pierwsze kroki twórczej aktywności. Eksperymentalna praca specjalistów wykazała, że ​​\u200b\u200bw procesie poradnictwa pedagogicznego w rozwoju niezależnych zabaw dzieci zwiększa się ich inicjatywa, aktywność mowy, umiejętność zastosowania umiejętności nabytych podczas szkolenia w nowych warunkach oraz możliwości twórcze. ujawnił. O rozwoju kreatywności w zabawie świadczy fakt, że podczas zabawy dziecko nie tylko kopiuje życie, ale naśladuje to, co widzi, łączy swoje pomysły. Jednocześnie przekazuje swój stosunek do przedstawionych, swoje myśli i uczucia. To sprawia, że ​​aktorstwo kojarzy się ze sztuką, ale nauczyciele pamiętają, że dziecko nie jest aktorem. Gra dla siebie, a nie dla publiczności, kreuje swoją rolę w trakcie gry. Dlatego pedagodzy nie tylko obserwują dziecięcą zabawę, ale zarządzają jej rozwojem, wzbogacają ją, włączają do zabawy elementy twórcze. W młodszych grupach gry dla dzieci mają charakter obiektywny, to znaczy jest to akcja z różnymi przedmiotami. Na tym etapie bardzo ważne jest, aby nauczyć dziecko bawić się tym samym przedmiotem na różne sposoby, używać przedmiotów zastępczych. Na przykład kostką może być stół, krzesło, kawałek mięsa itp. Nauczyciele powinni pokazywać dzieciom różne sposoby wykorzystania tych samych przedmiotów. W środkowej grupie zaczyna się kształtować gra fabularna, która daje najszersze możliwości rozwoju wyobraźni i kreatywności. Wychowawcy muszą wiedzieć, jak i w co bawią się ich dzieci, jak zróżnicowane są wątki fabularne gier, w które grają. A jeśli dzieci bawią się codziennie w te same „matki-córki” lub w wojnę, nauczyciel powinien pomóc im w nauce urozmaicania wątków gier. Możesz się z nimi bawić, proponując odgrywanie różnych historii, wcielanie się w różne role. Dziecko musi najpierw nauczyć się wykazywać inicjatywę twórczą w grze, planować i kierować grą. Dodatkowo, aby rozwinąć wyobraźnię i kreatywność, dostępne są specjalne gry, w które można bawić się z dziećmi w czasie wolnym. Nauczyciele naszej przedszkolnej placówki oświatowej zachęcają dzieci do kreatywnego podejścia do rozwiązywania każdego problemu. Rozwój rozważanej umiejętności jest ściśle związany z kształtowaniem się myślenia dialektycznego. Dlatego gry i ćwiczenia kształtujące myślenie dialektyczne mogą być wykorzystywane do rozwijania kreatywności. Najbogatszym źródłem rozwoju dziecięcej fantazji jest bajka. Istnieje wiele bajkowych technik, które nauczyciele mogą wykorzystać do rozwijania wyobraźni dzieci. W swojej pracy 7

8 stosowaliśmy następujące metody: „przepisywanie” bajki, wymyślanie bajki na odwrót, wymyślanie kontynuacji bajki, zmiana zakończenia bajki, wspólne pisanie nowej bajki. Dzieci uwielbiają zajmować się plastyką. Pracownia plastyczna jest szczególnym środowiskiem, które przyczynia się do rozwoju emocjonalno-zmysłowego świata przedszkolaka, w którym czuje się chroniony i wolny w swoich osądach. Opracowaliśmy i stosujemy zestaw zintegrowanych zajęć z różnymi technikami i metodami prowadzenia. Technologie takie jak rysunek asocjacyjny, relaksacja, gry edukacyjne, zajęcia z bajek, arteterapia pomagają każdemu dziecku nabrać pewności siebie, bezpieczeństwa psychicznego, wewnętrznego spokoju podczas lekcji, co znajduje odzwierciedlenie w jego rysunku. Na podstawie tego, co i jak dziecko przedstawia, można ocenić jego postrzeganie otaczającej rzeczywistości, cechy pamięci, wyobraźni, myślenia. Arteterapia to leczenie sztuką plastyczną. Na zajęciach plastycznych wykorzystujemy następujące techniki arteterapeutyczne: rysunek, modelarstwo, praca z materiałem naturalnym, muzyka, taniec, teatr, literatura, poezja, bajki. Chciałbym zwrócić uwagę na taką cechę zajęć: wszystkie gry, ćwiczenia i techniki są podporządkowane jednemu tematowi, opanowanemu na tym etapie. Analizując aktywność wizualną doszliśmy do wniosku o kompatybilności takich form sztuki jak muzyka, poezja, twórczość literacka, dramaturgia, choreografia. Dlatego kompleks naszych zajęć jest uniwersalny w tym sensie, że pozwala, niezależnie od rodzaju zajęć, zawierać elementy innych rodzajów sztuki dla bardziej produktywnego procesu i jaśniejszego produktu kreatywności dzieci. Z obserwacji wynika, że ​​zajęcia integracyjne cyklu plastyczno-estetycznego harmonijnie rozwijają nie tylko zdolności twórcze dzieci, ale także cechy intelektualne i osobowe, a ponadto dzieci znajdują się w atmosferze życzliwości, miłości i uważnego stosunku do nich. Muzyka zajmuje ważne miejsce w działalności artystycznej i twórczej dzieci. Dzieci lubią słuchać muzyki, grać na dziecięcych instrumentach muzycznych, śpiewać, poruszać się muzycznie i rytmicznie. W wieku przedszkolnym po raz pierwszy pojawia się zainteresowanie poważnymi lekcjami muzyki, które w przyszłości mogą przerodzić się w prawdziwe hobby i przyczynić się do rozwoju talentu muzycznego. Główną ideą naszej pracy z przedszkolakami w klasach muzycznych jest rozwiązywanie problemów edukacji muzycznej przedszkolaków z uwzględnieniem wymagań współczesnej psychologii i pedagogiki, ukierunkowanej na rozwój osobowości twórczej. Mianowicie: 8

9 - wzbogacać wrażenia muzyczne i słuchowe dzieci, ich horyzonty muzyczne poprzez poznawanie szerokiej gamy utworów muzycznych; - kształtowanie umiejętności słuchania przez przedszkolaki muzycznej tkanki utworu instrumentalnego, samodzielnego określania charakteru i treści utworu; - uczyć dzieci twórczego rozumienia treści figuratywnych zawartych w piosence, tańcu, poprzez rozwój techniki wokalnej, języka ruchów ekspresyjnych; - rozwinąć umiejętność „widzenia” muzyki, oddania jej charakteru, obrazu, subtelnych niuansów w ruchu; - zapoznaj dzieci z zabawnymi i złożonymi występami na różnych dziecięcych instrumentach muzycznych; - umieć rozbudzić wyobraźnię artystyczną dzieci, przyczynić się do narodzin ich inicjatywy twórczej; - buduj swoją pracę tak, aby dzieciom na zajęciach muzycznych i rytmicznych towarzyszyła atmosfera piękna, która daje poczucie codziennego obcowania z czymś niezwykłym i niesamowitym, budzi delikatny smak i budzi pozytywne emocje estetyczne. Aby to wykształciło dzieci w uważnym stosunku do siebie, umiejętności szczerego cieszenia się z osiągnięć swoich towarzyszy i chęci pomagania im w pokonywaniu trudności. Mając to na uwadze, nieustannie poszukujemy takich form i metod pracy, które pozwolą zainteresować dzieci sztuką muzyczną, stworzyć na zajęciach atmosferę przyjaznej atmosfery, aby uatrakcyjnić proces uczenia się, zabawne, aby dzieci rozwijały się łatwo i mimowolnie, niezauważalnie dla siebie. I co szczególnie ważne, rozwijanie wyobraźni dzieci, ich sfery emocjonalnej. Aby uaktywnić doświadczenie sceniczne i wyobraźnię naszych wychowanków, stale uczymy ich improwizacji w śpiewie, tańcu, zabawach, proponując różnorodne zadania zabawowe i konkursowe, a pierwsze próby realizujemy we „współtworzeniu” z nauczyciela, a następnie proponujemy dzieciom ich własne, niezależne testy. W wyniku tak owocnej pracy dzieci z grup absolwentów zaczęły wykazywać duże zainteresowanie i potrzebę zajęć muzycznych i choreograficznych. Opanowali niezbędną głośność umiejętności śpiewu, nauczyli się panować nad głosem, rozumieć wiele terminów wokalnych, gesty dyrygenckie. Ukształtowali podstawy kultury ruchu, pięknej postawy, znajomości etykiety tanecznej: jak chłopak powinien zaprosić dziewczynę do tańca, jak dziewczyna przyjmuje zaproszenie, jak dziękują sobie za wspólny taniec. Starsze przedszkolaki mają wystarczający bagaż zdolności i zdolności motorycznych, dzieci opanowały różne ruchy tańców klasycznych, ludowych i towarzyskich, podlegają różnym wcieleniom, figuratywnym ruchom naśladowczym. Doskonaliło się poczucie rytmu, co odegrało ważną rolę 9

10 rolę w uczeniu ich gry na dziecięcych instrumentach muzycznych. Występ dziecięcej orkiestry „Wirtuozi „Rosinki” jest zawsze ozdobą każdego święta. Ponadto dzieci rozwinęły takie cechy osobiste, jak pewność siebie, aktywność, celowość, chęć pokazania publiczności swoich osiągnięć. Zmienił się również przebieg procesów umysłowych: odnotowano koncentrację, stabilność uwagi, poprawę zapamiętywania i reprodukcji oraz przejawy twórczej wyobraźni. Aby rozwijać zdolności twórcze dzieci poprzez zajęcia teatralne, stworzyliśmy środowisko edukacyjne, które zapewnia różnorodne zajęcia teatralne, uwzględniające indywidualne możliwości dzieci. Usystematyzowano środki i metody działań teatralnych i gier; wybrany materiał praktyczny dotyczący szkolenia epizodycznego dla każdej grupy wiekowej; opisano gry, ćwiczenia, kreatywne zadania dla rozwoju uwagi, twórczej wyobraźni i fantazji. Sala bajek została urządzona w przedszkolnej placówce oświatowej, w której gromadzone są różnego rodzaju teatrzyki, dekoracje, kostiumy, rekwizyty tworzone rękami nauczycieli. Gry teatralne są szeroko stosowane, w tym nie tylko działania dzieci z postaciami lalek lub własne działania w rolach, ale także działania literackie (wybór tematu, przekazywanie znanych treści itp.), obrazkowe (projektowanie postaci i scen), muzyczne ( wykonywanie znanych piosenek w imieniu bohaterów, inscenizacja). Aby ujawnić zdolności twórcze dzieci w działaniach teatralnych, stosuje się wspólnie grane skecze, improwizacje muzyczne i taneczne. Powszechnie stosowane są również gry teatralne, w których głównym obiektem odgrywania jest samo dziecko. Wszystkie te zabawy nie tylko przyczyniają się do rozwoju dziecięcej wyobraźni, ale także ćwiczą pamięć, rozwijają emocje i chęć poznania świata. 3. Rezultaty doświadczenia Efekt rozwojowy uczenia się można dostrzec w dynamice przejawiania się zdolności twórczych dzieci we wszystkich rodzajach działań plastycznych i twórczych. Nasi studenci zwiększyli szybkość generowania idei figuratywnych, symbolicznych, semantycznych, ich oryginalność i różnorodność. U dzieci ukształtowała się stała chęć do aktywności badawczej, wzmożona aktywność poznawcza, poziom rozwoju intelektualnego i wyobraźni twórczej. Dzieci stały się bardziej skłonne do rozwiązywania sytuacji problemowych, wykorzystywania elementów magii i symboliki. Dzieci stały się zdolne do podejmowania ponadsytuacyjnych decyzji związanych z przekształcaniem dostępnego materiału, jako środka najbardziej optymalnego rozwiązania sytuacji problemowej. 10

11 Dynamika wskaźników diagnostycznych rozwoju zdolności twórczych przedszkolaków (według metody V. Kudryavtseva i V. Sinelnikova) po wykonanej pracy wykazała następujące wyniki: 1. Poziom rozwoju realizmu wyobraźni: Rok Poziom, % wysoka średnia niska y. 0 38,5 61 lat 4,6 44,7 50 lat,6 33, poziom,% wysoki poziom,% średni poziom % niski 8,2 37 lat. 39 lat. 44, poziom,% wysoki poziom,% średni poziom% niski Zdolność zobaczenia całości przed częściami: 11

Poziom 12 lat, % wysoki średni niski y. 34,2 30,2 35,4 23. 42,4 46,1 11, poziom, % wysoki poziom, % średni poziom % niski Jako środek wyrazu treści, mali artyści otrzymują różne rozwiązania kompozycyjne. Dzieci z łatwością opanowują różne nietradycyjne techniki rysunkowe, potrafią myśleć nieszablonowo, pracować z różnymi materiałami, budować kreatywne pomysły i je wdrażać. Dane diagnostyczne z 2004 roku wykazały następujące wyniki: n / n Testy do określania umiejętności wizualnych 1 Umiejętność odzwierciedlenia na rysunku zainteresowania tym, co się widzi, poprzez kolor 2 Umiejętność zastosowania ornamentu w działaniach projektowych Umiejętność obserwacji perspektywa liniowa w rysunku fabularnym 4 Znać i tworzyć kolory i odcienie koła barwnego, stosować w pracy 5 Potrafić rozróżnić rodzaje i gatunki malarstwa Poziom zaawansowania jest wysoki średni niski

13 6 Opanowanie różnych sposobów pracy z akwarelami i gwaszem 7 Umiejętność ołówka: cieniowanie, kreskowanie, stopień nacisku 8 Umiejętność posługiwania się pędzlem (okrągły wiewiórka i płaskie włosie) 9 Umiejętność rozróżnienia rodzajów rosyjskiej sztuki użytkowej według głównych cech stylistycznych 10 Umiejętność ozdabianie kartek świątecznych, wystaw własnych prac 11 Mieć wyobrażenie o indywidualnym stylu twórczości artystów, grafików, rzeźbiarzy Te właśnie wyniki skłoniły nas do przeorganizowania pracy z przedszkolakami i określenia warunków koniecznych do powstania postawa tonu, projekt. wielkie pozytywne uczucia Od trzech lat widać kolory dotknięte Oczywiście do naszej harmonii kolorystycznej: mają efekty. dzieci. przyszły. w procesie pracy z farbami, których nauczyłem się od Ale uczniowie pracy są zadowoleni z użycia, aby wytrzymać niewłaściwą rzecz. wszystko, co się wydarzyło, zdołało wcielić kolor rysunków wykonanych w celu ucieleśnienia, wyrażenia własnego w określonej pracy, indywidualnej, ale nadało to swój własny zamysł. Oczywiście w trakcie prac nie wszystko zostało wdrożone, ale daje to duży start na przyszłość. To satysfakcjonujące. że wykonana praca przyniosła pozytywne rezultaty. n/p Testy diagnostyczne 1. Zdolność odzwierciedlenia w rysunku zainteresowania tym, co widzisz 2. Obiekt Umiejętność nanoszenia koloru na wskroś. ornament w dekoracji 3. czynności. Umiejętność obserwacji perspektywy liniowej w rysowaniu fabuły. Wysoki poziom rozwoju średni niski 18% 77% 5% 19% 73% 8% 20% 69% 11% 13

14 4. Znajomość i umiejętność tworzenia kolorów i odcieni koła barw, do zastosowania w pracach. 5. Umiejętność rozróżniania gatunków malarskich. 6. Opanowanie różnych sposobów pracy z akwarelą i gwaszem. 7. Opanowanie umiejętności pracy ołówkiem: cieniowanie, kreskowanie, stopień nacisku. 8. Opanowanie umiejętności pracy pędzlem okrągłym i płaskim. 21% 65% 14% 23% 68% 9% 24% 66% 10% 19% 72% 9% 30% 65% 5% znaki umiejętności. ozdoby świąteczne 22% 70% 8% pocztówki, wystawy ich 11. prac. Miej wyobrażenie o 20% 68% 12% indywidualnego stylu twórczości artystów.Tak więc wykresy, średni% rzeźbiarzy. poziom rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym w zakresie aktywności wzrokowej na koniec 2007 roku: wysoki – 22,6%; średni - 68,6%; niski - 8,0%. Dzieci rozwinęły: umiejętność szerokiego używania kolorów podczas tworzenia obrazów na rysunkach (prawdziwe, dekoracyjne, bajeczne, fantastyczne); koncepcja „spektrum kolorów”; widzenie i rozumienie bogactwa odcieni barw w przyrodzie, malarstwie, życiu codziennym; lepsze relacje z otoczeniem i ludźmi. Nastąpił również pozytywny trend w edukacji muzycznej i rytmicznej. Uczniowie przedszkolnej placówki oświatowej potrafią improwizować, komponować piosenki. Demonstrują takie wskaźniki kreatywności, jak wybór ruchów, które przyczyniają się do ucieleśnienia obrazu tańca; łączenie znanych ruchów w tańcu swobodnym; umiejętność oddania charakteru postaci poprzez ruch. Dzieci chętnie występują na różnych konkursach twórczych, w programach koncertowych. Rozwinęli takie cechy wykonawcze jak pewność siebie, umiejętność swobodnego występowania przed publicznością, piękne wykonanie piosenki, taniec, 14

15 przekazanie słuchaczom za pomocą wyrazistych intonacji śpiewu, „gestów śpiewu” i plastyczności ruchów ich artystycznego wizerunku. W toku diagnostyki zdolności muzycznych O. Radynovej na przestrzeni ostatnich trzech lat przedszkolaki ujawniły następującą wiedzę i umiejętności dla rozwoju zdolności twórczych: y grupa średnia - poziom wysoki - 18% poziom średni - 72% y grupa starsza - wysoki poziom - 23% średni poziom - 77% grupa przygotowawcza wysoki poziom - 42% średni poziom - 58% Wyniki przeprowadzonych obserwacji wykazały: - dzieci wykazują się kreatywnością w wykonywaniu piosenek o różnej tematyce; - przedszkolaki mogą samodzielnie wymyślać gry; - twórczo przekazywać działania postaci w grach fabularnych; - dzieci mogą improwizować piosenki, przekazywać obrazy różnych postaci w ruchach zgodnie z tekstem i charakterem muzyki; - improwizować na różnych instrumentach muzycznych, wykonywać kreatywne zadania. W dziecięcych zabawach teatralnych udało się stworzyć twórczą atmosferę, środowisko, w którym każde dziecko się ujawniło, pokazało swoje indywidualne zdolności. Dzieci zainteresowały się sztuką teatralną, pojawiło się zainteresowanie kreatywnymi działaniami poszukiwawczymi. Stały się bardziej pewne siebie, nauczyły się pokonywać nieśmiałość, wczuwać się, wyrażać swoje uczucia i rozumieć uczucia innych, są zrelaksowane i wolne w wymiarze osobistym. Rozwinęli umiejętność znajdowania środków wyrazu do kreowania wizerunku gry, opanowali niewerbalne środki komunikacji. Zmieniła się także mowa dzieci, która stała się bardziej emocjonalna, ekspresyjna i figuratywna. Seniorzy w wieku przedszkolnym aktywnie wykorzystują w swojej mowie metafory, porównania, definicje, zwroty frazeologiczne. Są dobrze zorientowani w różnych technikach kreatywnego opowiadania historii. Z naszych obserwacji wynika, że ​​dla rozwoju zdolności twórczych przedszkolaków konieczna jest kompleksowa systematyczna praca, obejmująca: 1. Wprowadzenie do programu wychowania przedszkolnego specjalnych zajęć rozwijających zdolności twórcze. 2. Na specjalnych zajęciach z rysunku, muzyki, modelowania dawaj dzieciom kreatywne zadania. 3. Zarządzanie przez dorosłych dziecięcą tematyką i fabułą, grą fabularną w celu rozwijania w niej wyobraźni dzieci. 4. Korzystanie ze specjalnych gier rozwijających zdolności twórcze dzieci. 5. Praca z rodzicami. 15

16 Wierzymy, że zaproponowane powyżej działania przyczynią się do efektywniejszego rozwoju zdolności twórczych w wieku przedszkolnym. Dziecko będzie więcej fantazjować, będzie bardziej aktywne twórczo, nauczy się przełamywać utarte schematy banału, nabędzie oryginalnego sposobu myślenia. 4. Piśmiennictwo 1. Abramova G.S. Psychologia związana z wiekiem. - M.: Projekt naukowy: Alma Mater, s. 2. VG Berezina, IL Vikent’ev i S. Yu. Dzieciństwo twórczej osoby. - Petersburg: Wydawnictwo Bukowski, s. 3. Rich V., Nyukalov V. Rozwijaj kreatywne myślenie (TRIZ w przedszkolu). - Edukacja przedszkolna Z Wenger N.Yu. Droga do rozwoju kreatywności. - Edukacja przedszkolna S Veraksa N.E. Myślenie dialektyczne i kreatywność. - Pytania psychologiczne Z Wygotskim L.N. Wyobraźnia i kreatywność w wieku przedszkolnym. - Petersburg: Sojuz, s. 9. Jefremow V.I. Twórcze wychowanie i edukacja dzieci w oparciu o TRIZ. - Penza: Unicon-TRIZ, str. 10. Zaika E.V. Kompleks gier rozwijających wyobraźnię. - Zagadnienia psychologii S. Kudryavtsev V., Sinelnikov V. Dziecko - przedszkolak: nowe podejście do diagnozy zdolności twórczych. - Zagadnienia psychologii S. Kudryavtsev V., Sinelnikov V. Dziecko - przedszkolak: nowe podejście do diagnozy zdolności twórczych. - Pytania psychologiczne Z Levinem V.A. Edukacja kreatywności. - Tomsk: Łożysko, s. 14. Łuk A.N. Psychologia twórczości. - M.: Nauka, s. 15. Murashkovskaya I.N. Kiedy zostanę czarodziejem. - Ryga: Eksperyment, s. 16. Nesterenko A. A. Kraina bajek. Rostów nad Donem: Rostów University Press str. 17. Nikitin B., Nikitina L. My, nasze dzieci i wnuki, - M .: Young Guard, s. 18. Nikitin B. Gry edukacyjne. - M.: 3 wiedza, s. 19. Palashna T.N. Rozwój wyobraźni w rosyjskiej pedagogice ludowej. - Edukacja przedszkolna Z Prochorową L. Rozwijamy twórczą aktywność przedszkolaków. - Wychowanie przedszkolne C

17 17

18 Plan rozwoju potencjału twórczego dzieci w starszym wieku przedszkolnym w klasie do działań twórczych 18

19 Cel (prognoza) Formy, kierunki pracy Treść pracy Oczekiwany efekt Rozwój zdolności twórczych dziecka, wyobraźni, zmysłowości, myślenia asocjacyjnego, orientacji w otaczającym świecie plastycznym. 1. Kształtowanie aparatu sensorycznego (słuchu, wzroku, dotyku, smaku i węchu) na podstawie etapów sensorycznych; 2. Poszerzenie przeżyć emocjonalnych dziecka; 3. Kształtowanie stosunku do koloru, dźwięku, ruchu, linii, formy. 4. Wykształcenie umiejętności budowania analogii asocjacyjnych między obrazami rzeczywistości a dźwiękowymi, plastycznymi, artystycznymi obrazami uchwyconymi w dziełach sztuki; 5. Uświadomienie sobie przez dziecko swoich odczuć, uczuć i obrazów na rysunku; 6. Kształtowanie umiejętności wyrażania swoich uczuć i uczuć ruchem, mimiką, spojrzeniem, słowem oraz przy pomocy środków wizualnych; 7. Rozwijanie umiejętności bycia świadomym swoich przeżyć wewnętrznych, kształtowanie umiejętności introspekcji, umiejętności eksperymentowania. I poziom - zdrowie psychiczne. a) stworzenie sprzyjającego klimatu psychologicznego w pracowni plastycznej, który determinuje organizacja produktywnej komunikacji dzieci z nauczycielem i między sobą poprzez bajkoterapię; b) tworzenie warunków do rozwoju indywidualnych cech dzieci ich zainteresowań, zdolności, uczuć, hobby (w celu uzupełnienia stref swobodnej działalności produkcyjnej nowoczesnymi środkami wizualnymi) II poziom - edukacyjny I etap - znajomość prawdziwego świata przyrody , otoczenie, fantastyczny świat baśni, rozwijanie umiejętności wymyślania bajek, opowiadań; II etap rozwoju asocjacyjnego myślenia figuratywnego i abstrakcyjnego poprzez zintegrowane zajęcia z wykorzystaniem technik arteterapii, relaksacji, gier fabularnych itp. III etap rozwoju umiejętności wychwytywania subtelnych przejść jednego koloru w drugi, zmysłowego postrzegania świata i zjawisk przyrodniczych, przyczynianie się do pełni autoekspresji w tworzonych pracach w dowolnym materiale. rozwój zdolności komunikacyjnych i refleksyjnych. 1) dzieci znają i rozróżniają gatunki malarstwa: martwa natura, portret, autoportret, pejzaż; 2) znać kolory i odcienie podstawowe i wtórne; 3) posiada własną terminologię obrazową: przestrzeń, forma, kolor, perspektywa, kolor itp. 4) ma doświadczenie emocjonalnego zmysłowego postrzegania koloru, formy. przestrzeń, muzyka, mimika, ruch. 5) dzieci swobodnie wyrażają swoje „ja” za pomocą koloru, linii, dźwięku, mimiki, plastyczności ruchu. 6) mieć doświadczenie interakcji między sobą iz nauczycielem (relacja oparta na zaufaniu); 7) potrafią myśleć nieszablonowo, pracować z różnymi materiałami, budować kreatywne pomysły i je wdrażać; 8) wolny i zrelaksowany pod względem osobistym. 19

20 Przykładowe plany zajęć tematycznych dotyczących rozwoju potencjału twórczego przedszkolaków 20

Obszar edukacyjny „Rozwój artystyczny i estetyczny” Ukończony przez: Blinkova A.I. Obszary edukacyjne Zadania obszaru edukacyjnego „Rozwój artystyczny i estetyczny” w Federalnym Państwowym Standardzie Edukacyjnym przedszkola

Miejska przedszkolna budżetowa placówka oświatowa typu łączonego przedszkole „Rucheyok” Rozwój mowy dzieci za pomocą obrazów fabularnych. (technologia TRIZ.) Forma imprezy: (od

Miejska Przedszkolna Budżetowa Instytucja Edukacyjna „Centrum Rozwoju Dziecka Przedszkole 11 „Ryabinushka” PROJEKT „Rozwój twórczości artystycznej w przedszkolu i rodzinie poprzez nietradycyjne

WYDZIAŁ EDUKACJI MIASTA MOSKWA BUDŻET PAŃSTWOWY OGÓLNA INSTYTUCJA EDUKACYJNA MIASTA MOSKWA „Szkoła inżynieryjno-techniczna im. Dwukrotnego Bohatera Związku Radzieckiego P.R. Popowicza” Rozkaz 03/70

V otwarta miejska konferencja naukowo-praktyczna uczniów i nauczycieli placówek dokształcania dzieci „Nowe pokolenie” Sekcja: umiejętności pedagogiczne „Środowisko wychowawcze jako czynnik

Miejska przedszkolna budżetowa instytucja edukacyjna „Centrum Rozwoju Dziecka Przedszkole 97” gminy miasta Brack Konsultacje dla nauczycieli „Organizacja grzywny

IV. KRÓTKA PREZENTACJA PROGRAMU 1. KATEGORIE WIEKOWE DZIECI, KTÓRYCH PROGRAM JEST SKIEROWANY

Gulyaeva Olga Ilyinichna pedagog MBDOU D / S 36 „Keracheen” s. Charang, Republika Sakha (Jakucja) ROZWÓJ ZDOLNOŚCI TWÓRCZYCH U DZIECI W PRZEDSZKOLENIU Streszczenie: artykuł przedstawia problem

EDYCJA EDUKATORA MBDOU 99 ORLOVA MARINA IVANOVNA INDYWIDUALNA ŚCIEŻKA EDUKACYJNA JAKO TECHNOLOGIA REALIZACJI INDYWIDUALNEGO PODEJŚCIA NA ZAJĘCIACH DO DZIAŁAŃ ARTYSTYCZNYCH Indywidualna ścieżka edukacyjna

REJON MIEJSKI MIASTO LANGEPAS CHANTY-MANSYJSKIEGO AUTONOMICZNEGO OKRĘGU JUGRA

OBSZAR EDUKACYJNY „ROZWÓJ ARTYSTYCZNY I ESTETYCZNY” (DZIAŁALNOŚĆ MUZYCZNA) Kierownik muzyczny: Muratova E.Yu. Cel: zapoznanie ze sztuką muzyczną; opracowanie przesłanek dla semantyki wartości

„Kształtowanie kultury artystycznej przedszkolaków poprzez własną twórczość” Przygotowano konsultacje pedagoga 2ml.gr. „A” „Fixies” Kryuchkova T.V. Radosny, szczęśliwy nastrój dziecka jest

Państwowa instytucja edukacyjna dla dzieci budżetowych przedszkole 34 Centralnego Okręgu St. Petersburga „Wykorzystanie sztuki teatralnej w rozwoju mowy małych dzieci” (metodologia

Sadykova Elena Nikolaevna nauczycielka MBU D / S 5 „Filippok”, Togliatti, region Samara

WYKORZYSTANIE TECHNOLOGII ICT W ROZWOJU ZDOLNOŚCI MUZYCZNYCH I TWÓRCZYCH DZIECI W PRZEDSZKOLAKU Kierownik muzyczny Beynikova E.V. 1 2 Współczesny świat nieustannie się zmienia, a wraz z nim zmieniają się nasze dzieci. Odpowiednio,

Miejskie przedszkole budżetowe placówka oświatowa przedszkole ogólnorozwojowe typu 311 dzielnicy miasta Samara 443042, Samara, ul. Belorusskaya, 105A, tel./fax 8 846 221 28 30 Wyrażam zgodę

Mamtseva Olga Gennadievna dyrektor muzyczny MADOU 14 Kolpashevo Teatralizacja to magiczny świat, w którym dziecko lubi się bawić, a bawiąc się, uczy się o środowisku ... Teatr OP Radynova jest niesamowity,

NOTA WYJAŚNIAJĄCA Dodatkowy program ogólnokształcący ogólnorozwojowy „Song of the Wonder” (popowy wokal dla dzieci) (zwany dalej programem) ma charakter artystyczny i jest realizowany

Miejska Autonomiczna Przedszkolna Placówka Edukacyjna „Centrum Rozwoju Dziecka Przedszkole 114”, Syktywkar Podsumowanie seminarium dla pedagogów Temat: „Wskazówki dotyczące zajęć wizualnych

MDOU „Priozersky Kindergarten” Miejska przedszkolna instytucja edukacyjna „Przedszkole typu łączonego 9” Działalność projektowa na temat: „Mamo ukochana, najpiękniejsza!” Pedagog:

Miejskie przedszkole budżetowe instytucja oświatowa przedszkole „Kolosok” we wsi Wołodino, rejon Krivosheinsky, obwód tomski PROJEKT „Gramy w teatr” Informacyjny, średnioterminowy,

Program pracy z muzyką dla klasy II Planowane efekty studiowania przedmiotu „Muzyka” Po zakończeniu kształcenia w klasie II uczeń potrafi: - wykazywać stałe zainteresowanie muzyką; - wykazać chęć

OBJAŚNIENIE Rysowanie pomaga dziecku zrozumieć otaczający go świat, uczy uważnej obserwacji i analizowania; rozwija pamięć wzrokową, myślenie przestrzenne i figuratywne; uczy się rozpoznawać piękno

Podsumowując doświadczenie pracy na temat „Rozwój osobowości twórczej dziecka poprzez aktywność teatralną” „Teatralizacja to magiczny świat, w którym dziecko raduje się podczas zabawy, a podczas zabawy uczy się otoczenia…”

Treść 1. Wyjaśnienie 2. Program nauczania 3. Program nauczania 4. Formy i metody prowadzenia 5. Wsparcie metodyczne programu 6. Logistyka programu 7. Wykaz zastosowanych

Kalendarium planowanie tematyczne zajęć plastycznych w klasie II lekcji Data Temat edukacyjny Rodzaj pracy Charakterystyka zajęć uczniów 1 Co to znaczy być artystą? Tekstura przedmiotu.

Miejskie Przedszkole Budżetowe Placówka Oświatowa Przedszkole 1 Miejscowość „Świetlik”. Nogliki Projekt poznawczo-badawczy z zakresu edukacji ekologicznej „Księga skarg” przygotowawczy

Innowacyjny projekt „Czarodziejski Piasek” – asystent w pracy z dzieckiem specjalnym” Miejskiej Placówki Dokształcania „Fantasy” o status Regionalnej Platformy Innowacji

Konsultacje: „Rozwój zdolności twórczych dziecka w muzycznym OD” dyrektor muzyczny: Filippova N.S. Kreatywność to umiejętność samodzielnego tworzenia nowych obrazów na swój własny sposób.

Budżetowa przedszkolna instytucja edukacyjna gminy Sokolsky „Przedszkole ogólnego typu rozwojowego 13” Projekt działań teatralnych „Sami robimy bajkę” Trafność: wszyscy

Projekt pedagogiczny „Magiczny świat origami” dla dzieci w wieku przedszkolnym Autorzy: Trushina O.I., Volokhova E.A. Czas trwania projektu: 7 dni (od 17.03.14 do 25.03.14) Typ projektu Kreatywny i produktywny,

EDUKACJA SENSORYCZNA DZIECI W PRZEDSZKOLAKU W DZIAŁALNOŚCI ARTYSTYCZNEJ Dokuchaeva N.I. Niżniewartowsk Państwowy Uniwersytet Humanistyczny Niżniewartowsk, Rosja RODZICE SENSORYCZNE PRZEDSZKOLAKI W SZTUCE PIĘKNEJ

PROGRAM PRACY NA TEMAT SZTUKI PIĘKNE SZKOLNICTWO PODSTAWOWE, KLASA I ROK AKADEMICKI 2017-2018 Opracowano na podstawie federalnego standardu edukacyjnego szkół podstawowych

Słuchanie muzyki w przedszkolu Wiek przedszkolny jest niezwykle ważny dla opanowania kultury muzycznej. To w dzieciństwie kształtują się u dzieci standardy piękna, gromadzi się doświadczenie aktywności, z której

„Rozwijanie poczucia rytmu u starszych dzieci w wieku przedszkolnym na zajęciach muzycznych poprzez gry i ćwiczenia” Przygotowane przez kierownika muzycznego Emirova F.Yu. Główne zadanie edukacji muzycznej

NOTA WYJAŚNIAJĄCA Niniejszy program pracy został opracowany zgodnie z głównymi postanowieniami federalnego stanowego standardu edukacyjnego dla szkół podstawowych i ogólnokształcących, z koncepcją

Olifir Olga Pietrowna, wykładowca; Kunaeva Natalya Vladimirovna, wykładowca; Baskikh Nadieżda Władysławowna, wykładowca, MKUK DO SHR „Tania szkoła artystyczna im. W I. Surikow”, Szelekchow, obwód irkucki „KOLOR

FORMY ORGANIZACJI DZIAŁALNOŚCI ARTYSTYCZNEJ I KONSTRUKCYJNEJ DZIECI W PRZEDSZKOLAKU Rozwój aktywności wytwórczej (graficznej i konstrukcyjnej) dzieci jest ściśle związany z rozwojem zdolności poznawczych,

Oczekiwane efekty: Na koniec pierwszego roku student powinien znać: podstawowe metody mieszania kolorów; znać i umieć stosować w swojej pracy kolory ciepłe i zimne; Główna charakterystyka

Muromcewa O.V. Ryapołowa L.Yu. Rozwój percepcji artystycznej uczniów na lekcjach sztuk pięknych W swoim słowniku objaśniającym Ozhegov definiuje pojęcie „percepcji” jako formy refleksji sensorycznej

PROJEKTOWANIE OPTYMALNYCH FORM ODDZIAŁYWANIA OCHRONY PRZEDEDUKACYJNEJ I RODZIN W PROCESIE REALIZACJI BEP DO „PROJEKTU RODZINNEGO „JEŚLIŚMY RAZEM” Na obecnym etapie w przedszkolnych placówkach oświatowych występuje problem interakcji

Miejska przedszkolna placówka oświatowa „Przedszkole 5KV” miasta Bogoroditsk Krótkoterminowy projekt twórczy w grupie przygotowawczej do szkoły Przygotowany przez nauczyciela: Grishchenko Valentina Sergeevna

1 Streszczenie. Projekt przeznaczony jest do wdrożenia w procesie edukacyjnym w ramach pogłębionej pracy z dziećmi zdolnymi (zmotywowanymi). Projekt ma na celu wspieranie uzdolnień dzieci w tej dziedzinie

Projekt „Sprzęt zabawowo-edukacyjny dla przedszkolaków. Lalka samolotowa w edukacji płciowej przedszkolaków „Drodzy nauczyciele, dziś porozmawiamy o nowym projekcie, który pojawił się w

MIEJSKI BUDŻET PRZEDSZKOLA PLACÓWKA EDUKACYJNA „PRZEDSZKOLE ŁĄCZONE TYPU 87” Przyjęto na posiedzeniu Zatwierdzono: zarządzeniem Rady Pedagogicznej z dnia 20. Protokół kierownika MBDOU „Dziecięcy”

Konsultacje dla nauczycieli Temat: „Rozwój artystyczny i estetyczny dzieci za pomocą gier dydaktycznych” Przygotował: Filinova Julia Vladimirovna Nauczyciel MBDOU „Przedszkole 15 „Kolobok” 2015 Konsultacje

PODGORNIKH NINA GENNADIEVNA, NAUCZYCIELKA, PRZEDSZKOLE GBDOU 26, WIDOK KOMPENSACYJNY DZIELNICY KRASNOSELSKIEJ MIASTA PETERSBURGA Uczestnicy projektu: nauczyciele, rodzice i dzieci młodszej grupy GBDOU d/s 26

Miejska przedszkolna budżetowa placówka oświatowa „Przedszkole typu ogólnorozwojowego z priorytetową realizacją działań na rzecz rozwoju społecznego i osobistego dzieci 115” Streszczenie bezpośrednio

Miejskie Przedszkole Budżetowe Placówka Oświatowa Przedszkole „Calineczka” im. Khovu-Aksy z Chedi-Kholsky kozhuun Republiki Tyva Konsultacje dla rodziców na temat: „Muzyka w życiu dziecka” Przygotowali:

Miejska przedszkolna placówka oświatowa „Przedszkole „Rodnichok” im. Bykow, rejon doliński, obwód sachaliński Notatka informacyjna na temat wykorzystania nowoczesnych form pracy z muzyczną rodziną

Adnotacja do programu pracy przedszkolnej placówki oświatowej Wasiljewa,

PEDAGOGIA PRZEDSZKOLNA Zhukova Svetlana Vitalievna nauczycielka MBDOU „D / S 178” Iwanowo, obwód Iwanowski KSZTAŁTOWANIE PODSTAW ESTETYCZNEGO SMAKU STARSZYCH DZIECI W PRZEDSZKOLU POPRZEZ MALARSTWO Adnotacja: w

Państwowa Instytucja Edukacyjna Wyższego Szkolnictwa Zawodowego MOSKWA PAŃSTWOWY UNIWERSYTET REGIONALNY (MGOU) Projekt kształtowania pomysłów na temat drobiu u młodszych dzieci

Materiały dydaktyczne do wykorzystania w zajęciach edukacyjnych Obszar edukacyjny „Rozwój artystyczny i estetyczny”. Grupa przygotowawcza. Co jest badane? 1. Rysunek tematyczny. Analiza

Miejskie przedszkole państwowe placówka oświatowa przedszkole typu ogólnorozwojowego „Wiosna” z priorytetową realizacją fizycznego kierunku rozwoju uczniów gminy Jurij Jurijański

ROZWÓJ ZDOLNOŚCI TWÓRCZYCH DZIECI W PRZEDSZKOLAKU POPRZEZ WYKORZYSTANIE NIETRADYCYJNYCH MATERIAŁÓW WE WSPÓLNYCH ZAJĘCIACH Z DZIEĆMI W STARSZYM WIEKU PRZEDSZKOLNYM. „IM WIĘCEJ UMIEJĘTNOŚCI W RĘCE DZIECKA, TYM

Projekt „Zimushka-zima!” grupa średnia „B” Przygotowali: Astashenkova A.A., Sapunova T.I. - Wychowawcy MDOU „Przedszkole 2 Bely” Rodzaj projektu: krótkoterminowy (od 12.01.2015 do 15.01.2016)

1 Spis treści: I. Docelowa część programu. 1.1. Notatka wyjaśniająca. 1.2. Cele i cele programu. 1.3. Wymagania dotyczące opanowania treści programu 1.4. Zakres programu i rodzaje pracy wychowawczej II.

Artykuł „Tworzenie sprzyjających warunków do rozwoju kreatywności dzieci w wieku przedszkolnym”

Alzhul Bak Yulia Grigoryevna, pedagog, SBEI DO LPR „Żłobek-przedszkole nr 8” Kalinka ”, Swierdłowsk, Ługańska Republika Ludowa.
Artykuł przeznaczony jest dla metodyków i nauczycieli placówek przedszkolnych.
Adnotacja.Artykuł koncentruje się na pojawianiu się kreatywności we wczesnym dzieciństwie i podkreśla rolę dorosłych w tym procesie. Uwzględniono przejawy twórcze dzieci i warunki sprzyjające ich rozwojowi.
Słowa kluczowe: twórczość przedszkolaka, uwarunkowania i przejawy twórczości.
We współczesnym życiu coraz częściej słyszymy nowe słowa, terminy i pojęcia, bo świat nie stoi w miejscu, poprawia się, a ludzkość szuka czegoś nowego, ciekawego w różnych sferach życia. Społeczeństwo oczekuje od młodszego pokolenia przekształcenia dawnej wiedzy w nowe i niezwykłe wytwory twórczości.
Wiek przedszkolny to nie tylko okres nabywania i przyswajania pewnej wiedzy i umiejętności niezbędnych do ogólnego rozwoju, to przejście dziecka przez kolejne etapy poznawania świata i siebie w nim, przejawy twórczości i realizacji w twórczości.
EP Torrance mówi: „Kreatywność oznacza kopanie głębiej, lepszy wygląd, poprawianie błędów, rozmowę z kotem, nurkowanie w głębiny, przechodzenie przez ściany, podpalanie słońca, budowanie zamku z piasku, witanie przyszłości”. To stwierdzenie każe sądzić, że dalszy postęp społeczeństwa i życia na planecie zależy od kreatywnych ludzi, którzy dzięki pewnym indywidualnym cechom potrafią szybko i wiele niekonwencjonalnych pomysłów.
Wielu naukowców wciąż nie potrafi jednoznacznie oddzielić kreatywności od inteligencji (poziomu IQ), od kreatywności i uzdolnień.
J. Gilford stawia na równi kreatywność i intelekt. Opierając się na swojej osobistej teorii dwóch typów myślenia, zbieżnego i rozbieżnego, przekonuje nas, że myślenie rozbieżne to myślenie, które „idzie w wielu kierunkach jednocześnie” i leży u podstaw kreatywności. W praktyce pierwsze twórcze oznaki zauważamy już we wczesnym dzieciństwie.
Na przykład dwuipółletnie dziecko przewraca krzesło, trzymając je przed sobą, imituje grę na akordeonie guzikowym. Oczywiście może to być imitacja, a krzesło było dla niego w tym momencie przedmiotem zastępczym, ale dziecko wymyśliło nową, choć „cichą” rolę krzesła. Po zagraniu swojej melodii na akordeonie guzikowym dzieciak podchodzi do maszyny do pisania, szybko ładuje ją zabawkami i zabiera je w inny sposób niż większość dzieci „prowadzi”. Kreatywne dziecko czołga się pod stół, wyciąga pod nim swoją maszynę do pisania i najpierw ją rozładowuje. Dzieje się tak, gdy inni chłopcy spokojnie obchodzą wszystkie meble w pokoju grupowym. Działania te mogą wskazywać na pierwsze twórcze próbki dziecka. Naszym zdaniem konieczne jest dostrzeganie nawet drobnych podstaw kreatywności, wspieranie ich i stymulowanie.
Psycholog V.N. Druzhinin uważał, że inteligencja i kreatywność to dwie różne możliwości, ale łączył ich istnienie z procesem przetwarzania informacji. Inteligencja to ogólny sukces przystosowania się ludzi (i zwierząt) do nowych sytuacji poprzez rozwiązanie problemu na płaszczyźnie wewnętrznej, „w umyśle”, z dominującą rolą świadomości nad podświadomością. To ludzka kreatywność przetwarza otrzymane informacje i tworzy coś nowego, wcześniej nieznanego.
W naszej pracy kreatywne dzieci traktujemy ze zrozumieniem i zaufaniem do ich samodzielnego działania podczas wykonywania różnorodnych ćwiczeń i zadań. W rezultacie obserwujemy pozytywny wynik w każdym działaniu niż wtedy, gdy próbujemy podać model i doradzić znany algorytm działania. Kreatywność pozwala dziecku znaleźć wiele rozwiązań tego samego problemu.
Psychologowie, którzy pracowali nad modelem zorientowanym na osobowość (A. Maslow, D. B. Bogoyavlenskaya), uważają, że aktywność twórcza jest bardziej zdeterminowana przez specjalne cechy osobowości niż zdolności. Jednak manifestacja tej aktywności wymaga wysokiego poziomu talentu intelektualnego.
Czym kreatywne dziecko różni się od innych dzieci, jeśli uważasz, że wszystkie dzieci są naturalnie utalentowane? Dzieci w wieku przedszkolnym są znane jako egocentrycy i dlatego lubią być często i osobiście chwaleni za coś. Ale obserwując kreatywne dziecko, widzimy, że nie zawsze myśli ono o chwaleniu podczas swoich zajęć. Uważamy, że dzieje się tak dzięki fascynacji takiego dziecka samym procesem działania, a później procesem myślenia. Już w wieku sześciu lat dziecko stara się nie tylko dawać oryginalne pomysły, ale także je realizować i otrzymać kreatywny produkt w wyniku kreatywności. Ale to tylko nasze przypuszczenie.

Gippius S. różnicuje stopień kreatywności ludzi według półkul mózgowych. Ten, kto dominuje w prawej półkuli mózgu, jest bardziej kreatywny, a ten z lewą półkulą jest na odwrót. Naukowcy twierdzą, że nie można stworzyć czegoś nowego bez polegania na istniejącym, przede wszystkim trzeba opanować niezbędne informacje.
Z doświadczenia zawodowego widzimy, że kreatywne dzieci nie lubią schematów, są oryginalne, wyjątkowe i niepodobne do siebie. Na przykład ucząc przedszkolaków elementarnego pisania, kreatywnemu dziecku trudno jest przestrzegać zasad wpisywania liter lub cyfr, rysować dowolne rysunki graficzne według wzoru. Takie dziecko nie tylko nie rozumie, dlaczego trzeba pisać od góry do dołu czy od lewej do prawej, ale też nie chce wykonywać takich poleceń. Z obserwacji wynika, że ​​dziecko rozpoznaje sposób pisania, ale podświadomie robi odwrotnie. Naszym zdaniem może to wynikać z tego, że jego naturalny program twórczy co chwilę szuka innych, nowych, „niezużytych” sposobów na osiągnięcie celu.

Yu.B. Gippenreiter zwraca uwagę na fakt, że dużą rolę odgrywa dziedziczność. Jej zdaniem najbardziej kreatywne dzieci mają ludzie wybitni. Kreatywni rodzice stwarzają swoim dzieciom wyjątkowe warunki do rozwoju zdolności, zbliżonych do ich własnych.

W pracy z przedszkolakami dużą rolę przypisujemy środowisku. Zróżnicowane, bogate w treści środowisko, w którym dziecko stale się znajduje, jego aktywne działania, próby, eksperymenty, eksperymenty pomagają ujawnić warunki kreatywności. Naszym zdaniem najważniejszymi warunkami kreatywności dzieci w wieku przedszkolnym powinny być:
I. Psychologiczne przygotowanie rodziców i wychowawców do współpracy z kreatywnym dzieckiem:
informować dorosłych o pojęciu „kreatywność” i „kreatywność”;
zapoznanie nauczycieli i rodziców z metodami i warunkami niezbędnymi do rozwoju kreatywności przedszkolaków;
pomóc w zwiększeniu własnego potencjału twórczego rodziców i wychowawców, rozwinąć umiejętność podejmowania niestandardowych decyzji;
twórcze wzajemne wzbogacanie się podczas komunikacji między dorosłymi a dziećmi;
uznania fenomenu swojego dziecka.
II. Diagnoza twórczości dziecięcej (według Johnsona, adaptacja A. Tunik). Jego główny cel:
zdolność dziecka do generowania niezwykłych pomysłów;
odbiegają w myśleniu od tradycyjnych wzorców;
szybko rozwiązywać sytuacje problemowe;
liczba pomysłów w danym okresie czasu.
Naukowcy podkreślają znaczenie tworzenia sprzyjającej atmosfery psychologicznej w komunikowaniu się z dziećmi w procesie rozwijania ich kreatywności. Nie zapominamy, że własny przykład twórczego rozwiązania problemu przez nauczyciela jest najlepszym sposobem kształtowania twórczego zachowania uczniów.
Po monitoringu ustaliliśmy, że im więcej dziecko widzi, słyszy, doświadcza, im więcej wie, umie i uczy się, tym bardziej produktywna będzie jego wyobraźnia w nowych warunkach.
Kreatywne dzieci mają różne stopnie pomysłów i ich liczbę. Każde dziecko ma swoją indywidualną ścieżkę rozwoju i tylko ono zna warunki, dzięki którym generuje pomysł twórczy. Praktyka pokazuje, że dzieci o zdolnościach twórczych zachowują się podczas zabaw w oryginalny sposób, szukają swoich ruchów, przesuwają zabawki i przedmioty w taki sposób, aby zaskoczyć nie tylko dorosłych, ale także dzieci. Czy etymologia dziecięca to twórczy początek przedszkolaka? Obserwujemy, jak dzieci wymyślają nowe słowa, które na pierwszy rzut oka wydają się zabawne, ale te słowa oddają sens wydarzeń i rzeczy nie gorzej niż tradycyjne wypowiedzi.
Wszyscy wiedzą, że wiodącą aktywnością w placówce przedszkolnej jest zabawa, więc środowisko przedmiotowo-zabawowe odgrywa równie ważną rolę w rozwoju kreatywności przedszkolaka. Nasi nauczyciele opracowali wiele kreatywnych gier, które pomagają dzieciom fantazjować, budować własny świat, wyrażać oryginalne, niezwykłe pomysły osobiste, kształtować kreatywne myślenie, zainteresowanie i chęć tworzenia, rozwijać osobiste zdolności. Wykorzystujemy różnorodne ćwiczenia i gry, aby zidentyfikować oznaki kreatywności u przedszkolaków. Na przykład: „Domowe”, „Co jest wspólne?”, „Jeśli ...”, „Znajdź nowe przeznaczenie dla rzeczy”, „Niezwykła plama”, „Po co?”, „Stwórz własne ...”, „Jak sobie poradzisz...?” i inni.

Pracując z przedszkolakami zauważamy, że kreatywne dziecko posiada najwyższej jakości, nietradycyjne, oryginalne wytwory swojej twórczości. Takie dziecko często odchodzi od proponowanych przez nauczyciela metod, sposobów wykonywania dowolnych czynności, zawsze znajduje własną, osobistą drogę do osiągnięcia twórczego celu.

Wychowując kreatywne dziecko, dajemy mu możliwość samodzielnego wykonywania dowolnych zadań, bez względu na to, ile czasu to zajmie, i pamiętajmy, że każde dziecko jest indywidualne.
Nie jest trudno zidentyfikować twórcze dziecko na podstawie zewnętrznych znaków, ale konieczne jest naukowe potwierdzenie początkowej skali przejawów jego twórczości. Pomoże nauczycielowi prawidłowo, celowo wykonywać pracę z takimi dziećmi.
Naszym zdaniem najważniejszymi przejawami kreatywności przedszkolaka powinny być:
ciekawość i zainteresowanie nieznanym;
wysoka aktywność poznawcza i rozwój wyobraźni;
chęć odejścia od wzorców;
umiejętność wniesienia czegoś nowego i podejścia do problemu z różnych punktów widzenia;
szybkość, łatwość i elastyczność myślenia, oryginalność pomysłów;
odwaga i niezależność sądów;
wykorzystanie różnych form dowodów i założeń.

Każdy z nas
Talent tkwi w środku
I bardzo ważne w dzieciństwie
Niech się otworzy.

T.L. Mirończyk

Dziś coraz więcej uwagi poświęca się rozwojowi zdolności twórczych, kreatywności dziecka w wieku przedszkolnym. E. Fromm sformułował pojęcie twórczości jako „zdolność dziecka, dorosłego do zaskakiwania i uczenia się, umiejętność znajdowania rozwiązania w sytuacjach niestandardowych, skupienie na odkrywaniu czegoś nowego i umiejętność głębokiego zrozumienia własnego doświadczenia” .

Najbogatsze możliwości rozwoju zdolności twórczych ma wiek przedszkolny. Ale niestety możliwości te są z czasem stopniowo tracone, dlatego konieczne jest jak najskuteczniejsze wykorzystanie ich w wieku przedszkolnym, kiedy dzieci są niezwykle dociekliwe, mają ogromną chęć poznawania otaczającego ich świata. Powszechnie wiadomo również, że artystyczne i twórcze zdolności, umiejętności i zdolności dzieci należy rozwijać jak najwcześniej, ponieważ zajęcia plastyczne przyczyniają się do rozwoju nie tylko zdolności twórczych, ale także wyobraźni, spostrzegawczości, myślenia artystycznego i pamięci dzieci .

Obecnie, gdy życie staje się coraz bardziej zróżnicowane i złożone, wymaga od człowieka niestereotypowego, nawykowego działania, ale mobilności, elastyczności myślenia, szybkiego orientowania się i dostosowywania do nowych warunków, kreatywnego podejścia do rozwiązywania różnych problemów, bardzo ważne jest aby nie przegapić wrażliwego okresu rozwoju zdolności do kreatywności.

Jedną z technik mających na celu stworzenie warunków do twórczej autoekspresji dziecka jest organizacja pracy z dziećmi z wykorzystaniem nietradycyjnych metod rysunkowych.

Na zajęciach plastycznych rzadko stosuje się nietradycyjne techniki obrazowania, nie bierze się pod uwagę ich korygującego znaczenia, tymczasem stosowanie nietradycyjnych technik pomaga wzbogacić wiedzę i wyobrażenia dzieci o przedmiotach i ich zastosowaniu; materiały, ich właściwości, sposoby pracy z nimi.

Nietradycyjna technika nie pozwala na kopiowanie próbki, co daje jeszcze większy impuls do rozwoju wyobraźni, kreatywności, niezależności, inicjatywy i manifestacji indywidualności.

A co najważniejsze, nietradycyjny rysunek odgrywa ważną rolę w rozwoju umysłowym dziecka. W końcu to nie produkt końcowy - rysunek - jest wartościowy sam w sobie, ale rozwój osobowości: kształtowanie wiary w siebie, w swoje możliwości.

Rola aktywności wzrokowej w ogólnym rozwoju dziecka

Dzieciństwo można postrzegać jako okres kształtowania się funkcji fizjologicznych i psychicznych. A rysunek tutaj działa jako jeden ze sposobów rozwoju i doskonalenia ciała dziecka.

Cechy rozwoju twórczej wyobraźni przedszkolaków

Każdy nauczyciel wie: zdolność dzieci do komponowania, wymyślania, rysowania, rękodzieła wymaga systematycznego i celowego rozwoju. Dlatego zawsze wskazane jest wzbogacanie i wspieranie wszelkiego rodzaju twórczości dzieci innymi rodzajami aktywności artystycznej. (słowo, gest, mimika, sytuacja w grze, wizualizacja).

Dziecko nie rodzi się wizjonerem. Jego zdolności opierają się na rozwoju wyobraźni. W żadnej innej dziedzinie wyobraźnia nie jest tak ważna jak w sztuce, w procesie twórczości artystycznej. Bez wyobraźni, która jest ściśle związana z myśleniem z wyobraźnią, nie jest możliwa żadna pojedyncza aktywność twórcza. Dlatego dla aktywności wzrokowej konieczne jest rozwijanie u dzieci:

• Percepcja estetyczna (nauczyć się dostrzegać różnorodność i piękno kształtu przedmiotów, łączenia kolorów);
• Kreatywne myslenie (można wyróżnić myślenie wizualne, wizualno-figuratywne, logiczne);
• Wyobraźnia, bez której nie jest możliwa żadna działalność artystyczna i twórcza, która rozwija się na podstawie postrzeganych obrazów;
• Emocjonalny stosunek do przedmiotów o charakterze estetycznym. Emocjonalny stosunek do działalności artystycznej jest ważnym czynnikiem kształtowania zdolności twórczych dzieci i edukacji estetycznej;
• Mała motoryka rąk.

Integracja rodzajów aktywności artystycznej dzieci w wieku przedszkolnym ma charakter naturalny i odgrywa ważną rolę w rozwoju zdolności artystycznych i twórczych dzieci. Dzieci często samodzielnie integrują czynności wizualne. Jest to szczególnie widoczne w pracy z materiałami plastycznymi. (papier, glina, materiały naturalne), narzędzia (ołówki, flamastry, pędzle, stosy) w procesie opanowywania sposobów kreowania obrazu i środków wyrazu artystycznego. Dzieci w klasie z zainteresowaniem i entuzjazmem badają i badają przyrodę, materiały artystyczne, formy powierzchni, studiują "około" i dotykowe (uczucie rękami), na różne sposoby opanowują właściwości papieru, farb, kredek, tkanin, naturalnych materiałów.

Kluczem do pomyślnego rozwoju zdolności twórczych dzieci, ich fantazji i wyobraźni jest systematyczna, kompleksowa praca z wykorzystaniem nowych metod i komunikacji z dzieckiem w celu ujawnienia i rozwinięcia tkwiących w dziecku potencjalnych zdolności artystycznych.

Stworzenie warunków do samodzielnej aktywności i rozwijania idei różnorodności otaczającego świata jest niezbędnym warunkiem rozwoju zdolności twórczych dzieci.

Ale proces twórczy zależy nie tylko od stworzenia warunków. Rozwój zdolności twórczych jest ściśle związany z rozwojem wyobraźni dziecka, dlatego wyobraźnię można uznać za jeden ze składników zdolności twórczych.

Wyobraźnia kształtuje się w procesie twórczej aktywności. Specjalizacja różnych rodzajów wyobraźni jest nie tyle warunkiem wstępnym, ile wynikiem rozwoju różnych rodzajów aktywności twórczej.

Wyobraźnia to zdolność osoby do tworzenia nowych obrazów poprzez przetwarzanie komponentów mentalnych nabytych w przeszłych doświadczeniach. W wyobraźni istnieje symboliczne przewidywanie rezultatów, które można osiągnąć za pomocą określonych działań. Wyobraźnia charakteryzuje się wysokim stopniem przejrzystości i konkretności. Wiodącym mechanizmem wyobraźni twórczej, w której celem jest stworzenie nowego, nie istniejącego jeszcze przedmiotu, jest proces wprowadzania pewnych właściwości przedmiotów z innego obszaru.

Dziecięca wyobraźnia ma charakter figuratywny, jej funkcjonowanie to szczególny rodzaj przetwarzania obrazów, który dokonuje się poprzez umiejętność wyodrębnienia właściwości obrazu z innych jego właściwości i przeniesienia ich na inny obraz. Wyobraźnia przejawia się w aktywnej aktywności dziecka w celu przekształcenia, uzupełnienia doświadczenia.

Wyobraźnia u przedszkolaków składa się z dwóch elementów: wygenerowania ogólnego pomysłu i sporządzenia planu jego realizacji. Dzieci w wieku od trzech do pięciu lat konstruując nowy wizerunek wykorzystują głównie elementy rzeczywistości, w przeciwieństwie do nich dzieci w wieku od sześciu do siedmiu lat budują obraz już w procesie swobodnego operowania wyobrażeniami.

Odnosząc się zatem do cech twórczości, badacze charakteryzują ją jako zdolność, której manifestacja i rozwój wiąże się z rozwojem wyobraźni, fantazji.

Na tej podstawie możemy powiedzieć, że kreatywność to kreatywność. Badania psychologów pozwalają powiązać kreatywność z rozwojem wyobraźni, która ma szczególną postać, pojawia się u dziecka w wieku przedszkolnym, co oznacza, że ​​kreatywność przedszkolaka ma również szczególną postać. Na podstawie badań L. S. Wygotskiego można argumentować, że centralnym elementem kreatywności przedszkolaka jest jego zdolność do wyobrażania sobie.

Zdolności twórcze dziecka należy rozwijać od najmłodszych lat i przez całe dzieciństwo. Wiek przedszkolny stwarza doskonałe możliwości rozwoju kreatywności. A twórczy potencjał osoby dorosłej będzie w dużej mierze zależał od tego, jak wykorzystano te możliwości.

Wykorzystanie nietradycyjnych technik do rozwijania zdolności twórczych przedszkolaków

Dzisiaj, ucząc dzieci zajęć plastycznych, przed nauczycielami stoi jedno zadanie - rozwój zdolności twórczych przedszkolaków, ale zdolności, jak wiadomo, nie rodzą się od zera, a przed dzieckiem jest żmudna praca, aby móc twórczo tworzyć.

Najciekawszymi zajęciami, które pobudzają potencjał twórczy dzieci, a tym samym rozwijają ich zdolności artystyczne i twórcze, są różnorodne zajęcia rozrywkowe.

Rozrywka oznacza cechę, która wzbudza nie tylko ciekawość, ale głębokie, trwałe zainteresowanie. Oznacza to, że celem prowadzenia zajęć rozrywkowych jest stworzenie stabilnej motywacji do działalności artystycznej i twórczej, chęć wyrażenia swojej postawy, nastroju na obrazie. Niemożliwe jest, aby wszystkie zajęcia były zabawne i nie ma sensu do tego dążyć. Ale wychowawca nie tylko może, ale wręcz musi wprowadzać elementy rozrywki do każdej lekcji. Zajęcia rozrywkowe dzielą się na dwa rodzaje: z tradycyjnymi materiałami wizualnymi oraz z niestandardowymi lub nietradycyjnymi materiałami.

Wśród tych pierwszych najkorzystniejsze pod względem rozrywki są zajęcia o charakterze integracyjnym. (złożony).

Jednocześnie zajęcia drugiego typu pomagają w utrzymaniu stabilnej motywacji do działań artystycznych i twórczych u dzieci - przy użyciu nietradycyjnych materiałów, a raczej przy użyciu niestandardowych technik rysunkowych. W końcu materiał wizualny może być taki sam - na przykład farba gwaszowa. Może być stosowany zarówno w technice natryskowej, mieszania farby z ziarnami, solą i rysowania pędzlem do kleju na gładkiej powierzchni tektury, jak i w technice rysowania kleksami, monotypii, w technice palcowej, rozpryskiwania po tło, za pomocą nadruku. Istnieje nawet tak niezwykła technika, jak rysowanie pomarańczami - gdy farbę rozcieńczoną do grubości kwaśnej śmietany wlewa się do tacy lub pudełka o małej objętości, umieszcza się kartkę papieru, a pomarańcza odgrywa rolę "pędzle" .

Tak czy inaczej, ale stworzenie kreatywnej atmosfery zależy od chęci i zdolności osoby dorosłej do stworzenia warunków do rozwoju kreatywności dzieci. Jeśli sam nauczyciel nie lubi rysować, rzeźbić, tworzyć, dzieciom trudno będzie się czegoś od niego nauczyć.

Tym samym zajęcia rozrywkowe są decydującym czynnikiem w rozwoju artystycznym dzieci w wieku przedszkolnym.

Dostępność korzystania z technik nietradycyjnych jest determinowana charakterystyką wiekową przedszkolaków. I tak np. pracę w tym kierunku należy rozpocząć od takich technik jak rysowanie palcami, dłonią, darcie papieru itp., ale w starszym wieku przedszkolnym te same techniki uzupełnią obraz artystyczny tworzony za pomocą bardziej złożonych: blotografia, monotypy itp.

Wyobraźnia dziecka zaczyna się rozwijać dość wcześnie, jest słabsza niż u dorosłego, ale zajmuje duże miejsce w jego życiu.

• Do trzeciego roku życia dziecięca wyobraźnia istnieje wewnątrz innych procesów umysłowych i w nich leży jej fundament. W wieku trzech lat następuje kształtowanie werbalnych form wyobraźni. Tutaj wyobraźnia staje się niezależnym procesem.
• W wieku 4-5 lat dziecko zaczyna planować, układać w głowie plan nadchodzących zajęć.
• W wieku 6-7 lat wyobraźnia jest aktywna. Odtworzone obrazy pojawiają się w różnych sytuacjach, charakteryzują się treścią i specyfiką. Pojawia się kreatywność.

Wniosek

Tak więc aktywność wizualna jest jedną z ulubionych aktywności dzieci, dając duże pole do twórczej aktywności. Dzieci rysują wszystko, co je interesuje: pojedyncze przedmioty i sceny z otaczającego życia, postacie literackie, wzory zdobnicze itp. Potrafi posługiwać się różnymi środkami wyrazu. (kolor, kształt, rozmiar itp.). Dzieci w wieku przedszkolnym potrafią wyrazić swój stosunek do przedmiotów za pomocą koloru. Zajęcia z rysunku przyczyniają się do rozwoju emocjonalnego. Dzieci uczą się mieszać kolory, jak rozjaśniać i przyciemniać kolory; zapoznać się z różnymi nietradycyjnymi technikami rysunkowymi, które przyczyniają się do rozwoju wyobraźni i fantazji.

Wykorzystanie projektów twórczych w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym w pedagogice domowej nie zostało jeszcze dostatecznie rozwinięte i jest słabo realizowane w praktyce. Na podstawie badań naukowców i metodyków, którzy opracowali metodologię nauczania młodszych uczniów do realizacji zbiorowych i indywidualnych projektów twórczych, podejmowane są próby opracowania i przetestowania projektów twórczych dla dzieci w wieku przedszkolnym. Działania projektowe starszych przedszkolaków realizowane są w oparciu o aktywność wzrokową i pracę fizyczną.

Wykorzystanie nowych form organizacji aktywności wizualnej ma na celu rozwijanie zdolności twórczych i rozwiązuje następujące zadania: tworzenie algorytmu aktywności u dzieci (na przykładzie pracy fizycznej i sztuk pięknych); rozwój podstawowych procesów umysłowych; zaspokojenie potrzeby dziecka w zakresie produktywnych kreatywnych działań projektowych; kształtowanie i doskonalenie umiejętności i zdolności technicznych; rozwijanie umiejętności posługiwania się różnymi środkami wyrazu, projektowania produktu; rozwój sfery emocjonalnej.

Literatura

1. Borodkina N.V. Aktywność wizualna w przedszkolu. Streszczenia zajęć z dziećmi od 3 do 7 lat. – M.: Akademia Rozwoju, 2012.
2. Wygotski L.S. Wyobraźnia i kreatywność w dzieciństwie. -M., 1991
3. Dawidowa G.N. Nietradycyjne techniki rysunkowe w przedszkolu. – M.: Scriptorium 2003, 2007.
4. Żukowa O.G. „Planowanie i podsumowania zajęć z zajęć plastycznych dla najmłodszych” Iris-Didactics, Iris-Press, 2010.
5. Kazakova RG, Saiganova TI, Sedova E.M. Rysowanie z dziećmi w wieku przedszkolnym. Nietradycyjne techniki, planowanie, notatki z zajęć. - M.: Kula TC, 2006.
6. Koldina D.N. Rysowanie z dziećmi w wieku 4-5 lat. Abstrakty zajęć. - M.: Mosaic-Synthesis, 2010.
7. Komarowa T.S. Zajęcia plastyczne w grupie środkowej przedszkola. - M.: Mosaic-Synthesis, 2009.
8. Komarowa T.S. Aktywność wizualna w przedszkolu: uczenie się i kreatywność. – M.: Oświecenie, 1990.
9. Lanina IV, Kucheeva N.V. Plastyka dla najmłodszych (4-5 lat). – M.: Ranok, 2012.
10. Nikitina AV Nietradycyjne techniki rysunkowe w przedszkolu. - Petersburg: Karo, 2010
11. Fateeva A. A. Rysujemy bez pędzla. - Jarosław: Akademia Rozwoju, 2004. - 96s.

ROZDZIAŁ 1. TEORETYCZNA ANALIZA PODEJŚĆ DO BADANIA ROZWOJU TWÓRCZOŚCI W WIEKU PRZEDSZKOLNYM

1.1 Naukowe podejścia do badania twórczości w psychologii zagranicznej i krajowej………………………………..………….6

1.2. Psychologiczne cechy rozwoju twórczości w wieku przedszkolnym…………………………………………………………....…14

Wnioski dotyczące pierwszego rozdziału………………………………………………….20

ROZDZIAŁ 2. BADANIA EMPIRYCZNE ROZWOJU TWÓRCZOŚCI W WIEKU PRZEDSZKOLNYM

2.1. Organizacja i metody badań...........................................................21

2.2 Wyniki empirycznego badania cech rozwoju twórczości………………………………………………………...23

2.3. Wyniki empirycznego badania charakterystyki rozwoju twórczości w zależności od zadania………………………………29

Wnioski z drugiego rozdziału…………………………………………………..35

ZAKOŃCZENIE.………………………………..38

LITERATURA……………………………….. 41

ZAŁĄCZNIKI……………………………………………………………..43

Wstęp

W ostatnich latach wzrosło zainteresowanie rozwojem kreatywności w pedagogice domowej i psychologii. O trafności jego badań decydują zmiany, jakie zaszły w sytuacji społecznej współczesnej Rosji. W tych warunkach wzrosły wymagania wobec takich cech osobowości, jak otwartość na nowe doświadczenia i twórczy stosunek do rzeczywistości. Aby to zrobić, konieczne jest aktywowanie potencjału twórczego, rozwijanie zdolności twórczych, kreatywności. Wskazane jest rozwijanie ich umiejętności już od najmłodszych lat. Dlatego w edukacji przedszkolnej należy zwrócić szczególną uwagę na kształtowanie twórczego, a nie tylko odtwórczego stylu myślenia.

We współczesnej pedagogice i psychologii niewielu teoretyków podejmuje problem rozwoju kreatywności. Zagraniczni badacze D. Gilford, E. Torrance, S. A. Mednik i inni zajmują się głównie problemami twórczości. Ponomarev i inni Badają zjawisko kreatywności z różnych punktów widzenia, ale nadal nie ma zgody co do natury kreatywności, jej kryteriów i warunków rozwoju.
Przy całej rozmaitości definicji twórczości (jako zdolność do generowania nowych pomysłów, porzucania stereotypowych sposobów myślenia, umiejętność formułowania hipotez, generowania nowych kombinacji itp.), jej ogólną cechą charakterystyczną jest to, że kreatywność to zdolność do tworzenia czegoś nowy, oryginalny.

Zmieniły się poglądy na naturę twórczości: jeśli początkowo rozumiano ją jako regresywny proces myślowy, to później zaczęto ją uważać za wyższy proces myślowy. U dzieci przejawy kreatywności są dość rozpowszechnione, a większość ekspertów przypisuje jej takie cechy poznawcze, jak fantazja, twórcza wyobraźnia. Rozwój kreatywności następuje w działalności twórczej.

Wielu badaczy (V.N. Druzhinin, V.S. Yurkevich, P. Torrance itp.) Uważa, że ​​​​wiek przedszkolny, a mianowicie 3-5 lat, jest wrażliwym okresem dla rozwoju kreatywności, wraz z wiekiem dzieci doświadczają spadku kreatywności, który pojawia się jako w wyniku zapisania dziecka do szkoły. Ten spadek jest tymczasowy. Po pewnym okresie, który niektórzy badacze nazywają „utajonym”, niektórzy uczniowie doświadczają wyraźnego wzrostu kreatywności. W tym względzie wielu badaczy wskazuje na nieliniowy typ rozwoju twórczości, w którym występują dwa szczyty, jeden z nich przypada na wiek przedszkolny, drugi pojawia się po okresie takiego spadku.

Należy zauważyć, że wśród badaczy nie ma jedności co do przedziału wiekowego dla tych dwóch szczytów, zwłaszcza że spadek twórczości werbalnej i figuratywnej może następować w różnym czasie. Najczęściej okres schyłkowy występuje na etapie wieku szkolnego.

Zatem badanie rozwoju kreatywności w wieku przedszkolnym wydaje się być istotne, uzyskane przez nas wyniki mogą posłużyć jako podstawa do opracowania programu rozwoju kreatywności. Znajomość psychologicznych cech rozwoju kreatywności pomoże w opracowaniu zaleceń skierowanych do rodziców i nauczycieli przedszkolnej placówki oświatowej.

Cel badania: identyfikować cechy rozwoju kreatywności w wieku przedszkolnym

Aby osiągnąć cel badania, rozwiązywane są następujące zadania:

Przeprowadzić analizę literatury psychologicznej i pedagogicznej, na podstawie której zidentyfikować główne podejścia do rozumienia twórczości w psychologii zagranicznej i krajowej.

Poznaj rozwój kreatywności w wieku przedszkolnym.

Identyfikacja cech rozwoju kreatywności przedszkolaków.

Porównaj cechy manifestacji kreatywności przedszkolaków.

Przedmiot badań jest przejawem kreatywności dzieci w wieku przedszkolnym

Przedmiotem badania jest proces rozwoju kreatywności przedszkolaków

Hipoteza w wieku przedszkolnym najbardziej wyraźnym wskaźnikiem kreatywności jest płynność, czyli szybkość generowania pomysłów wyrażonych w sformułowaniach werbalnych.

Metody badawcze:

- metody teoretyczne: analiza literatury psychologicznej, pedagogicznej i społeczno-psychologicznej dotyczącej problemu badawczego;

-metody empiryczne: testowanie

W toku badań, w celu rozpoznania cech rozwoju twórczości w wieku przedszkolnym, wykorzystano skróconą wersję testu Torrensa „diagnostyka twórczości werbalnej”.

Baza badawcza: Badania przeprowadzono na bazie Miejskiej Placówki Oświatowej „Przedszkole „Tęcza”. Badanymi było 15 przedszkolaków różnej płci, w wieku 5-6 lat.

Rozdział 1. Teoretyczna analiza podejść do badania rozwoju twórczości w wieku przedszkolnym

1.1 Naukowe podejście do badania twórczości w psychologii zagranicznej i krajowej

W naszej pracy nie staramy się uwzględniać wszystkich dostępnych koncepcji badania tego zjawiska w psychologii krajowej i zagranicznej, ale skupimy się tylko na najbardziej wpływowych, naszym zdaniem, pomagających zobaczyć aktualny stan problemu i jego tendencje rozwojowe.

Aby rozważyć problem rozwoju kreatywności w wieku przedszkolnym, wyjaśnijmy najpierw, czym jest ogólne pojęcie kreatywności, jaka jest jej struktura i charakter.

W latach 60. kreatywność zaczęto badać niezależnie od zdolności intelektualnych jako zdolność odzwierciedlającą zdolność jednostki do tworzenia nowych koncepcji i kształtowania nowych umiejętności. Wynika to z pojawiania się informacji o braku związku między tradycyjnymi testami zdolności intelektualnych a sukcesem w rozwiązywaniu sytuacji problemowych. Uznano, że ta ostatnia zależy od umiejętności wykorzystania informacji podanych w zadaniu na różne sposoby w szybkim tempie. Ta zdolność nazywa się kreatywnością.

Twórczość była badana w różnych kierunkach, zarówno z punktu widzenia analizy doświadczenia życiowego i indywidualnych cech osoby twórczej, jak i z punktu widzenia analizy twórczego myślenia i jego wytworów, z tego stanowiska będziemy rozważać rozwój kreatywności w naszej pracy. Analiza cech rozwoju twórczości w wieku przedszkolnym według takich czynników twórczości jak: elastyczność, oryginalność, płynność.

Pojęcie twórczości jako uniwersalnej twórczości poznawczej zyskało popularność po opublikowaniu prac J. Gilforda. Przede wszystkim studiował zależność twórczości od zdolności intelektualnych. Zwrócił jednak również uwagę na fundamentalną różnicę między dwoma typami operacji umysłowych: konwergencją i dywergencją. Myślenie zbieżne (konwergencja) urzeczywistnia się w przypadku, gdy osoba rozwiązująca problem musi znaleźć jedyne poprawne rozwiązanie w oparciu o różne uwarunkowania. W ten sposób Guilford utożsamił zdolność myślenia konwergentnego z inteligencją testową, czyli inteligencją mierzoną za pomocą szybkich testów IQ.

Myślenie rozbieżne definiuje się jako „typ myślenia”, który dąży w różnych kierunkach. Tego typu myślenie pozwala na różne sposoby rozwiązania problemu, prowadzi do nieoczekiwanych wniosków i rezultatów. Większość testów kreatywności koncentruje się w szczególności na identyfikacji rozbieżnych zdolności. Opracowane testy kreatywności mają następujące kryteria:

nie wymagają określonej liczby odpowiedzi;

oceniać nie ich poprawność, ale zgodność z zadaniem;

zachęcać do poszukiwania nietrywialnych i nieoczekiwanych odpowiedzi;

liczba pomysłów, które powstają w jednostce czasu;

umiejętność przełączania się z jednej myśli na drugą;

zdolność do tworzenia pomysłów różniących się od konwencjonalnej mądrości;

wrażliwość na problemy otoczenia.

Guilford uważał operację dywergencji, wraz z operacjami transformacji i implikacji, za podstawę kreatywności jako ogólną zdolność twórczą.

Guilford zidentyfikował cztery główne wymiary kreatywności:

1). Oryginalność, niebanalność, niezwykłość wyrażanych idei, wyraźna chęć nowości intelektualnej, umiejętność tworzenia odległych skojarzeń, nietuzinkowe odpowiedzi;

2). Elastyczność semantyczna - umiejętność zidentyfikowania głównej właściwości przedmiotu i zaproponowania nowego sposobu jej wykorzystania;

3). Figuratywna elastyczność adaptacyjna, tj. zdolność do zmiany postrzegania przedmiotu w taki sposób, aby zobaczyć jego nowe strony ukryte przed obserwacją.

4). Spontaniczna elastyczność semantyczna to zdolność do tworzenia różnorodnych pomysłów w nieuregulowanej sytuacji.

Inteligencja ogólna nie mieści się w strukturze twórczości.

Guilford wymienił także sześć wymiarów kreatywności:

Umiejętność wykrywania i formułowania problemów;

zdolność do generowania większej liczby pomysłów;

elastyczność - zdolność do tworzenia różnorodnych pomysłów;

oryginalność – umiejętność reagowania na bodźce w sposób niestandardowy;

możliwość ulepszenia obiektu poprzez dodanie szczegółów;

umiejętność rozwiązywania problemów, czyli umiejętność analizowania i syntezy.

Opierając się na tych przesłankach, Guilford i jego współpracownicy opracowali testy Aptitude Research Program, które sprawdzają głównie rozbieżną produktywność.

Teoria Guildforda została rozwinięta w pracach Torrensa.

Torrance definiuje twórczość jako proces rozwiązywania problemów, rozpoczynający się od pojawienia się wrażliwości na problemy (poczucie braku lub niespójności dostępnych informacji), wykrycia i zdefiniowania (sformułowania) problemów, hipotez dotyczących możliwych rozwiązań, ich weryfikacji, zmiany lub odrzucenia , promowanie i testowanie nowych hipotez, znajdowanie rozwiązania (rozwiązań) oraz formułowanie, interpretowanie i raportowanie (publikowanie) wyników.

Rozpatrzenie twórczości jako procesu umożliwia rozpoznanie struktury twórczości (jako zdolności), warunków stymulujących ten proces, a także ocenę dokonań twórczych. Opracowane przez Torrensa testy kreatywności wykorzystują modele procesów twórczych odzwierciedlające ich złożoność w różnych obszarach aktywności: werbalnej, wizualnej, dźwiękowej, motorycznej. Testy oceniają kreatywność pod kątem płynności, elastyczności, oryginalności i rozwoju pomysłów.

Najbardziej konsekwentną krytykę prac Guilforda, Torrance'a i ich następców przedstawili M. Vollach i N. Kogan. Pojęcia kreatywności i inteligencji starali się oddzielić jeszcze bardziej niż Guilford, wprowadzając podział na procesy rozbieżne i zbieżne, które mimo wszystkich różnic nadal reprezentują różne płaszczyzny tej samej sześciennej struktury. Na podstawie swoich badań eksperymentalnych M. Vollah i N. Kogan doszli do wniosku o możliwości innego stosunku poziomów rozwoju inteligencji i kreatywności. Zidentyfikowali i opisali różnice w sposobach przystosowania się do warunków zewnętrznych i rozwiązywania problemów życiowych w czterech grupach osób:

Z wysokim poziomem kreatywności i inteligencji;

Przy niskim poziomie obu wskaźników;

Z wysokim poziomem kreatywności i niskim poziomem inteligencji;

Z wysokim poziomem inteligencji i niskim poziomem kreatywności.

Rozdzielenie procesów zbieżnych i rozbieżnych nie jest jedynym podejściem do tworzenia teorii i testów kreatywności. Znany test odległych skojarzeń S. Mednika opiera się na rozwijanej przez niego asocjacyjnej teorii procesu twórczego, postuluje on, że kreatywność opiera się na umiejętności wychodzenia poza stereotypowe skojarzenia i umiejętności pracy z szerokim polem semantycznym.

Analiza tendencji w amerykańskich i europejskich badaniach nad twórczością doprowadziła K. Urbana do wniosku, że rozpatrywanie twórczości z dowolnego stanowiska – czy to z pozycji teorii wiedzy, czy też z pozycji teorii osobowości – nieuchronnie prowadzi do nierozwiązywalnych sprzeczności. Dlatego tworząc swoją teorię twórczości, którą nazwał teorią 4P, starał się uogólnić wszystkie aspekty rozumienia twórczości: problem, który należy twórczo rozwiązać; proces prowadzący od sformułowania problemu do wyniku jego rozwiązania; produkt tej twórczej decyzji i wreszcie osobiste (osobiste) cechy twórcy. Autorka sugeruje, że wszystkie te aspekty, w interakcji z zewnętrznymi przesłankami i warunkami twórczego myślenia, powinny dawać całościowe wyobrażenie o twórczości i jej rozwoju. Za wpływy zewnętrzne autor uważa ekonomiczne, kulturowe, narodowe i inne czynniki mikro- (rodzina, szkoła, region), makro- (społeczeństwo, kraj) i mega-środowiska (przyroda, historia).

Model 4P pozwala autorowi analizować czynniki i uwarunkowania rozwoju kreatywności w dowolnym środowisku, systemie edukacji i aktywności zawodowej. Jednocześnie uważa, że ​​wszelkie wysiłki na rzecz rozwoju kreatywności powinny być ukierunkowane na poszerzanie horyzontów dziecka, ponieważ nie można uczynić kogoś kreatywnym samymi wpływami zewnętrznymi. Człowiek musi się takim uczynić sam, ale nie według cudzych przepisów, ale na podstawie własnych pytań i własnej działalności. Ponieważ wszystkie czynniki wewnętrzne i zewnętrzne są współzależne w rozwoju twórczości, niemożliwe jest formułowanie i rozpatrywanie poszczególnych zagadnień w oderwaniu od całości.

Inny pogląd na twórczość prezentowany jest w jednej z najnowszych, do czasu powstania, koncepcji twórczości. Jest to tzw. „teoria inwestowania”, zaproponowana przez R. Stenberga i D. Laverta. Autorzy ci uważają osobę kreatywną za osobę, która jest chętna i zdolna do „kupowania pomysłów tanio i sprzedawania drogo”. Oznacza to, że zadaniem osoby kreatywnej jest prawidłowa ocena potencjału rozwoju pomysłów i ich ewentualnego zapotrzebowania. Kreatywność według Stenberga to umiejętność podejmowania rozsądnego ryzyka, chęć pokonywania przeszkód, motywacja wewnętrzna, tolerancja na niepewność, chęć opierania się opiniom innych. Przywiązują niemałą wagę do środowiska twórczego, wierząc, że bez niego manifestacja kreatywności jest niemożliwa.

Podsumowując wyniki badań w dziedzinie kreatywności, F. Barron i D. Harrington dokonali następujących uogólnień tego, co wiadomo o kreatywności:

1. Kreatywność to zdolność adaptacyjnego reagowania na zapotrzebowanie na nowe podejścia i nowe produkty. Ta umiejętność pozwala również na urzeczywistnienie nowego w bycie, chociaż sam proces może być zarówno świadomy, jak i nieświadomy.

2. Stworzenie nowego produktu twórczego w dużej mierze zależy od osobowości twórcy i siły jego wewnętrznej motywacji.

3. Specyficzne właściwości procesu twórczego, produktu i osobowości to ich oryginalność, spójność, ważność, adekwatność do zadania oraz kolejna właściwość, którą można nazwać przydatnością – estetyczna, ekologiczna, optymalna forma, poprawna i oryginalna w danej chwili.

4. Twórcze produkty mogą mieć bardzo różny charakter: nowe rozwiązanie problemu w matematyce, odkrycie procesu chemicznego, stworzenie muzyki, obrazu lub wiersza, nowy system filozoficzny lub religijny, innowacja w prawoznawstwie, świeże rozwiązanie problemów społecznych itp.

W psychologii rosyjskiej najbardziej holistyczną koncepcję kreatywności jako procesu umysłowego zaproponował Ya.A. Ponomariew. Opracował na poziomie strukturalnym model centralnego ogniwa psychologicznego mechanizmu twórczości, który można przedstawić jako dwie przenikające się sfery: myślenie logiczne i intuicyjne.

Istota twórczości z punktu widzenia Ya.A. Ponomariew, jako właściwość psychologiczna, sprowadza się do aktywności intelektualnej, intensywności motywacji poszukiwawczej i wrażliwości (wrażliwości) na produkty uboczne własnej aktywności. Dla osoby kreatywnej największą wartością są produkty uboczne działań, coś nowego i niezwykłego, dla osoby nietwórczej ważne są rezultaty osiągnięcia celu (rezultaty celowe), a nie nowość.

Ponomariew uważa akt twórczy za wpisany w kontekst aktywności intelektualnej według schematu: na początkowym etapie formułowanie problemu, aktywna świadomość, następnie, na etapie decyzji, nieświadomość, a na trzecim etapie, kiedy następuje wybór i weryfikacja prawidłowego rozwiązania, świadomość zostaje ponownie aktywowana.

Inny krajowy badacz, D.B. Bogoyavlenskaya wyróżniła jednostkę miary kreatywności, zwaną „inicjatywą intelektualną”. Jest uważana za syntezę zdolności umysłowych i struktury motywacyjnej osobowości, przejawiającą się w kontynuacji aktywności umysłowej poza wymaganym, poza rozwiązaniem postawionego przed osobą problemu. Główną rolę w determinowaniu zachowań twórczych odgrywają motywacje, wartości i cechy osobowości. Główne cechy to: zdolności poznawcze, wrażliwość na problemy, samodzielność w sytuacjach niepewnych i trudnych.

Wielki wkład w badanie kreatywności wniósł V.N. Druzhinin i N.V. Khazratov, przeprowadzili badania nad cechami adaptacyjnymi dzieci o różnym stopniu inteligencji i kreatywności. TELEWIZJA. Galkina, L.G. Aleksiejewa, A.N. Woronin, LI Shragina przeprowadził eksperymentalne badania kreatywności werbalnej (mowy). Traktują asocjację jako jeden z możliwych mechanizmów twórczości werbalnej. Ale pomimo różnych badań nad kreatywnością podejście do niej pozostaje polimodalne. Kreatywność jest rozumiana jako proces twórczy, produkt twórczy, osobowość twórcza, środowisko twórcze (sfera, struktura, kontekst społeczny, który tworzy wymagania dla produktu kreatywnego). Będąc włączonym w proces twórczy, człowiek staje się aktywny w środowisku twórczym, nabywając cechy osobowości twórczej, a następnie realizując się w twórczym produkcie.

Analiza prac badaczy zagranicznych i krajowych pozwala stwierdzić, że we współczesnej psychologii nie ma dziś jednoznacznej interpretacji pojęcia twórczości.

1.2. Psychologiczne cechy rozwoju twórczości w wieku przedszkolnym

Aby zbadać cechy rozwoju kreatywności w wieku przedszkolnym, wskazane jest rozważenie głównych podejść do tego problemu:

1) podejście genetyczne, które przypisuje główną rolę dziedziczności;

2) środowiskowych, których przedstawiciele uznają warunki zewnętrzne za decydujący czynnik rozwoju;

3) genotyp – interakcja środowiskowa, której zwolennicy wyróżniają różne typy przystosowania się osobnika do środowiska w zależności od cech dziedzicznych. Przyjrzyjmy się bliżej tym sposobom.

Naukowcy należący do rosyjskiej szkoły zróżnicowanej psychofizjologii trzymali się genetycznego podejścia do rozwoju kreatywności, starając się w swojej pracy zidentyfikować dziedziczne uwarunkowania twórczości. Przedstawiciele tego nurtu twierdzą, że podstawą ogólnych zdolności są właściwości układu nerwowego (skłonności). „Plastyczność” uważana jest za hipotetyczną właściwość układu nerwowego człowieka, która mogłaby determinować kreatywność w toku indywidualnego rozwoju. Przeciwnym biegunem plastyczności jest sztywność, która objawia się niewielką zmiennością wskaźników aktywności elektrofizjologicznej ośrodkowego układu nerwowego, trudnością w przełączaniu, nieadekwatnością przenoszenia starych sposobów działania do nowych warunków, stereotypowym myśleniem itp. Jednak kwestia związku między plastycznością a kreatywnością pozostaje otwarta.

Pracując w tym podejściu, V.P. Efroimson odkrył taki fakt, jak wysoki poziom moczanów we krwi, a także taki znak biologiczny, jak wyższość kreatywnych ludzi.

LI Poltavtseva zwróciła również uwagę na związek między temperamentem a zdolnościami twórczymi: płynność zależy od cech temperamentalnej aktywności (plastyczność i tempo) oraz wrażliwości emocjonalnej w badanym środowisku, a elastyczność zależy od społecznej wrażliwości emocjonalnej i ogólnego wskaźnika aktywności.

Zwracając uwagę na rolę procesów nieświadomych w kreatywności, badana jest funkcjonalna asymetria mózgu (V.S. Rotenberg, S.M. Bondarenko, R.M. Granovsky itp.). Zgodnie z tym podejściem osoba ze strategią myślenia w przeważającej mierze lewą półkulą powinna być prawdopodobnie mniej kreatywna, a z dominującą strategią prawej półkuli bardziej twórczo kreatywna.

Ponadto liczne przykłady historyczne: rodziny matematyków Bernoullich, kompozytorów Bacha, rosyjskich pisarzy i myślicieli (rodzina Sołowiewów i inni) - na pierwszy rzut oka przekonująco świadczą o dominującym wpływie dziedziczności na kształtowanie się osobowości twórczej.

Krytycy podejścia genetycznego sprzeciwiają się prostej interpretacji tych przykładów. Możliwe są jeszcze dwa alternatywne wyjaśnienia: po pierwsze, środowisko twórcze tworzone przez starszych członków rodziny i ich przykład wpływają na rozwój zdolności twórczych dzieci i wnuków (podejście środowiskowe). Po drugie, obecność tych samych zdolności u dzieci i rodziców jest wzmacniana spontanicznie rozwijającym się adekwatnym do genotypu środowiskiem twórczym (hipoteza interakcji genotyp-środowisko).

Potwierdzają to badania metodą bliźniaczą. Korelacje były niskie, co prowadziło do wniosku, że wkład dziedziczności w określanie różnic indywidualnych w poziomie rozwoju myślenia rozbieżnego jest bardzo mały.

Uznaje się zatem małe prawdopodobieństwo odziedziczalności różnic indywidualnych w twórczości.

Kolejnym kierunkiem, który rozważamy w badaniu rozwoju kreatywności, jest podejście środowiskowe. Do tej pory badacze przypisywali decydującą rolę szczególnemu mikrośrodowisku, w którym kształtuje się dziecko, a przede wszystkim wpływowi relacji rodzinnych. Większość badaczy identyfikuje następujące parametry podczas analizy relacji rodzinnych:

1) Harmonia - brak harmonii w stosunkach między rodzicami, a także między rodzicami a dziećmi;

2) Twórcza – nietwórcza osobowość rodzica jako wzór do naśladowania i podmiot identyfikacji;

3) wspólność interesów intelektualnych członków rodziny lub jej brak;

4) oczekiwania rodziców w stosunku do dziecka: oczekiwanie osiągnięć lub samodzielności.

W badaniach D. Manfielda, R. Alberta i M. Runko stwierdzono powiązania między nieharmonijnymi relacjami w rodzinie, psychotycznymi rodzicami a wysoką kreatywnością dzieci. Jednak wielu innych badaczy wskazuje na potrzebę harmonijnych relacji dla rozwoju kreatywności. Na przykład jeden z wniosków E.V. Alfeeva: nieharmonijna edukacja rodzinna ma hamujący wpływ na rozwój twórczych cech osobowości. Analiza faktów dotyczących stosunków rodzinnych pozwoliła Drużyninowi stwierdzić: środowisko rodzinne, w którym z jednej strony zwraca się uwagę na dziecko, a z drugiej strony stawia się mu różne, niespójne wymagania, gdzie mała zewnętrzna kontrola nad zachowaniem, w której są kreatywni członkowie rodziny i zachęca się do zachowań niestereotypowych, prowadzi do rozwoju kreatywności u dziecka.

Oprócz wpływu środowiska rodzinnego interesujące są międzykulturowe badania nad rozwojem twórczości autorstwa Torrance'a, który doszedł do następujących wniosków:

Charakter kultury wpływa na rodzaj twórczości i proces jej rozwoju.

Rozwój kreatywności nie jest uwarunkowany genetycznie, ale zależy od kultury, w jakiej dziecko zostało wychowane.

W rozwoju kreatywności nie ma nieciągłości. Spadek rozwoju kreatywności można wytłumaczyć tym, jak wyraźne są nowe wymagania i stresujące sytuacje, z jakimi boryka się dziecko.

Spadek rozwoju kreatywności można usunąć w każdym wieku poprzez specjalne szkolenie.

Na podstawie analizy warunków wychowania i dziedziczności Yu B. Gippenreiter wyciąga następujący wniosek: czynniki środowiskowe mają wagę współmierną do czynnika dziedziczności i czasami mogą całkowicie zrekompensować lub odwrotnie, wyrównać działania tego ostatniego .

Kolejnym podejściem, które rozważamy w zakresie rozwoju kreatywności, jest genotyp-środowisko, którego będziemy przestrzegać w naszej pracy. Zgodnie z tym podejściem rozwój twórczości przebiega według następującego mechanizmu: na podstawie ogólnych uzdolnień, pod wpływem mikrośrodowiska i naśladownictwa, system motywów i właściwości osobistych (nonkonformizm, niezależność, motywacja do samorealizacji ) powstaje, a ogólne uzdolnienia przekształcają się w rzeczywistą kreatywność.

Istnieje jednak kilka kierunków w tym podejściu. V.N. Druzhinin, V.I. Tyutyunina i inni uważają to za konieczne dla rozwoju kreatywności:

Brak regulacji działalności podmiotu, a dokładniej - brak wzorca, uregulowanego zachowania;

Obecność pozytywnego modelu twórczego zachowania;

Tworzenie warunków do naśladowania zachowań twórczych i planowania przejawów zachowań agresywnych i destrukcyjnych;

Społeczne tłumienie zachowań twórczych.

Idea ta jest zasadniczo behawiorystyczna i polega na tym, że te same aspekty sytuacji, które prowadzą do uczenia się, przyczyniają się do rozwoju kreatywności: powtarzanie i wzmacnianie. A etap naśladowania jest niezbędnym ogniwem w rozwoju osobowości twórczej.

Odmienne spojrzenie prezentują prace J. Woolville'a i R. Lowa, w których rozwój twórczości nie ogranicza się do gromadzenia doświadczeń, ale jest przedstawiany jako zmiana strukturalna w składzie operacyjnym. Rozwój (w ramach teorii J. Piageta) jest interpretowany jako wyłonienie się zrównoważonej struktury lub zrównoważenia (pojawienie się konfliktu poznawczego). Twórcze myślenie rozwija się poprzez procesy podobne do „równoważenia” i wyzwalane przez występowanie konfliktu poznawczego.

P.Ya. Galperin opracował metodę rozwojową opartą na interakcji społecznej. Idea społecznego uczenia się (A. Bandura) polega na tym, że jesteśmy w stanie uczyć się obserwując zachowanie innych ludzi i akceptując jego wzorzec. Wzorce zachowań twórczych mogą przekazywać określone podejście do rozwiązywania problemów, określania strefy poszukiwań.

Idea konfliktu społecznie aktywnego sugeruje, że interakcja między podmiotami o różnych punktach widzenia na problemy i różnymi strategiami rozwiązywania problemu prowadzi do powstania wewnętrznego konfliktu i nierównowagi, co daje impuls do twórczego rozwoju jednostki (V. Doise i G. Mugny).

Istnieją więc różne podejścia, które sprowadzają się do uznania kreatywności za cechę wrodzoną, niezmienną i podatną na zmiany. Jednak jasne jest, że czynniki wpływające na rozwój kreatywności wciąż nie są dobrze poznane.

Punktem wspólnym tych podejść jest zapis o wrażliwym okresie rozwoju kreatywności, który przypada na wiek 3-5 lat. W tym wieku kształtuje się kreatywność „pierwotna”, jako ogólna zdolność twórcza.

W wieku trzech lat dziecko, według D.B. Elkonin, trzeba zachowywać się jak dorosły, „dorosnąć do dorosłego”. U dzieci rozwija się „potrzeba kompensacji” i rozwijają się mechanizmy bezinteresownego naśladowania czynności osoby dorosłej. Próby naśladowania działań porodowych osoby dorosłej zaczynają być obserwowane od końca 2 do 4 roku życia. Najprawdopodobniej w tym czasie dziecko jest najbardziej wrażliwe na rozwój zdolności twórczych poprzez naśladownictwo.

W badaniach V.I. Tyutyunik pokazuje, że potrzeby i zdolności do pracy twórczej rozwijają się co najmniej od 5 roku życia. Głównym czynnikiem determinującym ten rozwój jest treść relacji między dzieckiem a dorosłym, pozycja, jaką zajmuje dorosły w stosunku do dziecka.

Wiek 3-5 lat sprzyja kształtowaniu się twórczości także dlatego, że dziecko w tym wieku z jednej strony jest gotowe do socjalizacji (kształtowania mowy), az drugiej nie jest jeszcze uspołecznione. Twórczość literacka dzieci najwyraźniej objawia się właśnie w tym czasie, aw wieku 6 lat następuje spadek przejawów twórczych wraz z aktywacją aktywności intelektualnej.

Stwierdziliśmy więc, że wrażliwy okres rozwoju twórczości przypada na wiek przedszkolny, gdzie pod wpływem wielu czynników, takich jak dziedziczność, środowisko, wychowanie, twórczość się aktualizuje.

Podsumowanie pierwszego rozdziału:

Przy całej różnorodności podejść teoretycznych do badania twórczości można wyróżnić niektóre z najbardziej ogólnych przepisów. Współczesne teorie psychologiczne definiują kreatywność jako złożoną, wielowymiarową i wielopoziomową, integralną strukturę, która łączy ściśle ze sobą powiązane, ale wciąż stosunkowo niezależne poznawcze i pozapoznawcze komponenty osobowe w jedną całość.

Pojęciu twórczości nadawane są następujące znaczenia: zdolność jednostek do wniesienia czegoś nowego do własnego bytu, niezależnie od obecności lub braku czegoś stworzonego w środowisku społeczno-kulturowym; proces nowotworowy; produkt działalności innowacyjnej;

Rozwój kreatywności tłumaczy się interakcją wewnętrznych przesłanek (twórczości) jednostki z wpływem zewnętrznych czynników środowiskowych;

Wielu badaczy odwołuje się do potrzeby rozwijania kreatywności w wieku 3-5 lat, który jest okresem wrażliwym ze względu na potrzebę naśladowania u dzieci czynności osoby dorosłej, przy braku stereotypowych zachowań.

Rozdział 2Empiryczne badanie rozwoju kreatywności w wieku przedszkolnym

2.1. Organizacja i metody badawcze

Badanie empiryczne cech rozwoju kreatywności w wieku przedszkolnym przeprowadzono na podstawie protokołu ustaleń „Przedszkole „Tęcza” w roku szkolnym 2008-2009. W badaniu wzięło udział 14 przedszkolaków różnej płci w wieku 5-6 lat.

Badanie przeprowadzono w 2 etapach:

1. etap– diagnostyka twórczości werbalnej przedszkolaków za pomocą testu Torrensa.

2. etap- rozpoznawanie cech rozwoju twórczości w wieku przedszkolnym.

W badaniu zastosowano metodę wybraną według szeregu kryteriów: zgodność z celem i celami badania; poliinformacyjność (wielowymiarowość) – uzyskanie dużej ilości informacji, a także uwzględnienie cech wiekowych badanych (w tym przypadku przedszkolaków).

Test diagnostyczny kreatywności werbalnej Torrance'a składa się z siedmiu podtestów, na każdy podtest przeznacza się 5 minut.

"Pytania"- musisz zadać pytanie do zdjęcia.

"Powoduje" - spróbuj odgadnąć, co poprzedziło tę sytuację (jej przyczyny).

"Konsekwencje"- należy założyć, co będzie w przyszłości (konsekwencje). Stawianie hipotez o przyczynach i konsekwencjach zdarzeń modeluje twórczość naukową.

„Ulepszanie zabawki” - wymagane jest podanie jak największej liczby opcji zmiany zabawki.

„Niezwykłe użycie” pomyśl o sposobach wykorzystania kartonów.

„Dziwne pytania” trzeba zadawać pytania dotyczące kartonów.

„Niesamowite sytuacje”- podmiot ma do czynienia z niewiarygodną sytuacją (przedstawioną na obrazku) i musi wyobrazić sobie możliwe sposoby wyjścia z niej.

Interpretacja wyników testu polega na analizie wskaźników kreatywności - płynności, oryginalności i elastyczności. Oceniano je w pięciostopniowej skali dla każdego podtestu.

W ten sposób ustaliliśmy podstawę i warunki badania.

2.2 Wyniki empirycznego badania cech rozwoju twórczości

Badaliśmy cechy rozwoju kreatywności za pomocą testu Torrensa „Diagnostyka kreatywności werbalnej”.

Tabela 1

Cechy rozwoju kreatywności werbalnej przedszkolaków

	Płynność	Elastyczność	Oryginalność	Kreatywność werbalna
A.Lilianna
G. Weronika
N. Ganczik
P Nikita
A. Cyryl
S. Polina
Suma punktów

Z przedstawionej tabeli wynika, że ​​najwięcej punktów uzyskano w zakresie kreatywności – płynności (378 punktów). Potwierdza to naszą hipotezę i sugeruje, że typowe dla dzieci w tym wieku w procesie twórczego myślenia jest udzielanie dużej liczby odpowiedzi na podane zadania, często odpowiedzi te są banalne, o czym świadczy wskaźnik oryginalności, który wyniósł 310 pkt. . Mniej wyraźny jest wskaźnik elastyczności (301 punktów), który wskazuje na trudność w przestawianiu uwagi z jednego aspektu rozwiązania problemu na inny.

Na podstawie uzyskanych wyników zidentyfikowaliśmy trzy grupy przedszkolaków o różnym poziomie rozwoju kreatywności.

Tabela 2

Poziom rozwoju twórczości werbalnej przedszkolaków

Porównując przedszkolaki pod względem poziomu rozwoju kreatywności werbalnej, stwierdziliśmy, że większość, bo 40% przedszkolaków, ma średni poziom rozwoju kreatywności, co wskazuje, że norma rozwoju kreatywności jest wpisana w większą masę przedszkolaków. badanie. Niski poziom rozwoju cechuje 33% przedszkolaków, dlatego też przedszkolaki z tej badanej przez nas grupy właściwie nie posiadają twórczego myślenia, choć mogą wykazywać wysoki poziom intelektualny. A 27% przedszkolaków ma wysoki poziom rozwoju kreatywności.

Aby przeanalizować cechy rozwoju kreatywności w wieku przedszkolnym, naszym zdaniem wskazane jest rozważenie poziomów rozwoju kreatywności na konkretnych przykładach. Do tej analizy przeanalizujemy wyniki testów przedszkolaków z każdej zidentyfikowanej przez nas grupy według poziomu rozwoju kreatywności.

Rozważymy grupę przedszkolaków o wysokim rozwoju kreatywności, korzystając z wyników testu O. Olesi, która ma najwyższy wynik kreatywności werbalnej (100 punktów) (patrz tabela 1). Podczas diagnozowania ten badacz od razu miał wiele różnych pomysłów na wszystkie proponowane przez nas zadania. Pomysły pojawiały się bez zwłoki przez cały czas przeznaczony na każdy podtest.

Ten przedmiot ma wyraźniejszy wskaźnik kreatywności, taki jak oryginalność (35 punktów) (patrz tabela 1). Co wyraża się w jej nieodłącznych pomysłach, które różnią się od banalnych, czyli w umiejętności unikania oczywistych i trywialnych odpowiedzi. Jako przykład podamy niektóre z jej odpowiedzi na proponowane przez nas zadania. W drugim podteście, w którym proponowano wymienić jak najwięcej przyczyn tego, co dzieje się na rysunku (przedstawiał on mężczyznę pochylonego nad wodą), osoba badana zasugerowała, że ​​ten mężczyzna przedstawia pająka i chce umyć kapelusz. Odpowiedzi te zasadniczo różnią się od opcji oferowanych przez osoby należące do grup o średnim i niskim poziomie kreatywności, zakładały jedynie oczywiste rzeczy, takie jak: chce się napić, popływać, opalać, złowić rybę itp. W piątym podteście, w którym proponowano wymyślenie możliwości wykorzystania kartonowych pudełek, osoba badana zasugerowała zrobienie koralików z małych pudełek, ocieplenie okien (wcześniej pocięte na cienkie paski), zrobienie ramek do zdjęć i uprawę cebuli w ich. Wymyślając odpowiedzi, mówiła też, jak zrealizować swój plan, w przeciwieństwie do badanych przedszkolaków o różnym poziomie rozwoju kreatywności, które proponowały opcje nierealne do wykorzystania, takie jak: zrobić poczwarkę, brzozę, antenkę , huśtawka z pudełek.

Biorąc pod uwagę wskaźnik kreatywności - elastyczność (dla tego przedmiotu jest to 33 punkty). Można powiedzieć, że potrafi przedstawiać różnorodne pomysły, przechodzić od jednego aspektu problemu do drugiego, stosując różne strategie rozwiązywania problemów. Świadczą o tym przykłady jej odpowiedzi na proponowane zadania. Na przykład w czwartym podteście, w którym zaproponowano wymyślenie jak największej liczby opcji zmiany słoniątka, badany miał opcje, takie jak dodanie przedmiotów do słonia, aby zabawa z nim była bardziej interesująca (a grzebień, zabawa u fryzjera, aparat, komputer), a więc opcje przekształcające sam przedmiot (zawiązywanie kokardek, malowanie pleców) oraz opcje, w których słoniątko może być aktywne (zmywać naczynia trąbą, rysować szczotka, spacer po trawie).

Kolejnym wskaźnikiem kreatywności jest płynność (dla badanego wskaźnik ten wynosi 32 punkty). Duża oryginalność i elastyczność pomysłów nie wpływała na produktywność, badany charakteryzował się wysokim poziomem płynności, co świadczy o zdolności do generowania dużej liczby pomysłów. Przedmiot miał dużą liczbę opcji, nawet w podtestach, które sprawiały trudności innym przedszkolakom (zadania do kompilacji różnych pytań).

Nieco odmienna sytuacja przedstawia się w grupie badanych przedszkolaków o przeciętnym poziomie rozwoju kreatywności. Rozważmy przykład odpowiedzi N. Ganishera (74 punkty kreatywności werbalnej).

Ten przedmiot ma wysoki wynik płynności w połączeniu z niższymi wynikami oryginalności i elastyczności wynoszącymi 27 punktów. Sugeruje to, że wśród dużej liczby odpowiedzi było mniej oryginalnych pomysłów niż wśród osób o wysokim poziomie kreatywności. Oznacza to, że ogólnie wysoki wynik na poziomie kreatywności werbalnej uzyskano dzięki wskaźnikowi kreatywności - płynności. Można to udowodnić, biorąc pod uwagę wskaźnik – oryginalność, który dla tego przedmiotu wyniósł 23 punkty. Porównując jego odpowiedzi z grupą przedszkolaków o wysokim poziomie rozwoju kreatywności, można zauważyć znacznie mniejszą liczbę nietypowych, oryginalnych pomysłów. Na przykład w trzecim podteście, w którym proponowano wymyślić jak najwięcej konsekwencji dla tego, co jest pokazane na obrazku (mały człowiek usiadł nad wodą), było wiele banalnych odpowiedzi, które często znajdują się we wszystkich zdiagnozowanych przedszkolaków, takich jak: wpaść do rzeki, pływać, łowić ryby, myć ręce. Ale były też odpowiedzi oryginalne, ale w mniejszej liczbie, np.: tata go skarci za chodzenie daleko od domu; będzie padać i będzie mokro.

Analizując wskaźnik elastyczności kreatywności, dorobił się 24 punktów. Badany udzielał różnych odpowiedzi nie we wszystkich podtestach. I tak na przykład w podteście numer siedem, w którym zaproponowano znalezienie jak największej liczby opcji wyjścia z niewiarygodnej sytuacji (na rysunku liny zstąpiły z nieba), badany zaproponował podobne pomysły – przejdź przez chmury, spaść z chmur, upaść i złamać nogę, skoczyć z chmury do chmury itp. Tutaj wykazano ten sam typ wariantów, co może wskazywać na sztywność myślenia. Ale ten temat dał wiele różnych pomysłów na wiele podtestów, co wyraźnie widać w odpowiedziach na pierwszy podtest, zaproponowano zadanie jak największej liczby pytań o to, co dzieje się na obrazku (mały człowieczek usiadł obok woda). Badacz zadał następujące pytania:

Czy może wpaść do wody?

Czy to jest rzeka?

Jak on ma na imię?

Czy on patrzy w wodę?

Czy trzyma ręce, żeby nie upaść?

Czy są tam ryby?

Z tego wynika, że ​​badany jest w stanie podać różnorodne rozwiązania problemu, jednak w niektórych zadaniach pojawiły się trudności, które można było wiązać z niedostateczną motywacją, niską świadomością.

Również niewystarczająca motywacja mogła powodować niską kreatywność w trzeciej badanej przez nas grupie. Przeanalizujemy cechy rozwoju kreatywności w grupie o niskiej kreatywności na przykładzie odpowiedzi L. Leonida, który ma najniższą kreatywność werbalną (40 punktów) spośród badanych przez nas przedszkolaków. Podobnie jak w grupie o średnim poziomie rozwoju kreatywności, nasz przedmiot ma najwięcej punktów w zakresie kreatywności - płynności (17 punktów). Ten przedmiot ma o połowę mniej opcji odpowiedzi niż osoby o wysokim poziomie kreatywności. Podczas diagnozowania myślenie zajmowało dużo czasu, co wskazuje na bezwładność myślenia, sztywność i niepewność co do poprawności ich odpowiedzi.

Analizując elastyczność odpowiedzi, według tego wskaźnika badany ma 12 punktów, widzimy tylko ten sam typ pomysłów, trzyma się jednej strategii, zastanawia się nad swoimi odpowiedziami. Jak widać z odpowiedzi na piąty podtest, w którym należało wymyślić warianty wykorzystania kartonów, badany sugerował: zrobić samochód, robota, stół, ubrania, półki, a właściwie krzesło , wymienił tylko te obiekty, które były widoczne podczas diagnozy. Potwierdza to niski poziom kreatywności podmiotu.

Oryginalność jego odpowiedzi (11 punktów) jest również słabo wyrażona, wszystkie pomysły są typowe i występują u wszystkich zdiagnozowanych przez nas dzieci w wieku przedszkolnym. Na przykład w podteście numer dwa należało wymyślić przyczyny tego, co dzieje się na obrazku (mały człowieczek pochylił się nad wodą). Badany udzielił następujących odpowiedzi – chce się napić, chce pływać, chce łowić ryby, chce patrzeć.

Na podstawie tych wskaźników można stwierdzić niską aktywność intelektualną, konformizm lub słabą motywację do diagnozy.

Tym samym w toku naszych badań ujawniliśmy różnice w charakterystyce twórczości u osób o różnym poziomie rozwoju twórczości.

2.3 Wyniki empirycznego badania cech rozwoju twórczościw zależności od zadania

Rozpatrując każdy podtest z osobna, zidentyfikowaliśmy szereg cech.

Tabela 3

Cechy rozwoju kreatywności w zależności od zadania

Poziom kreatywności Metryki kreatywności

Według pierwszego podtestu, w którym należało zadać pytania dotyczące obrazka, aby poznać istotę tego, co dzieje się w grupie osób o wysokim poziomie rozwoju twórczości werbalnej, oryginalność odpowiedzi wyniosła 49,0%, płynność – 43,0%, elastyczność – 47,0%. W grupie o średnim poziomie kreatywności płynność wyniosła 35,0%, elastyczność – 32,0%, oryginalność – 38,0%. A w grupie o niskim poziomie rozwoju kreatywności płynność wyniosła 22,0%, elastyczność – 21,0%, oryginalność – 13,0%.

Tym samym wskaźniki poziomu rozwoju kreatywności są wyższe w grupie podmiotów o wysokim poziomie rozwoju kreatywności. Przedszkolaki o przeciętnym poziomie kreatywności spędzały dużo czasu na zastanawianiu się nad zdaniami pytającymi, w wyniku czego ich pytania miały raczej charakter opisowy niż dotykały istoty zadania. Grupa przedszkolaków o niskim poziomie rozwoju kreatywności w ogóle nie była w stanie ułożyć pytań, co wiąże się ze specyfiką ich rozwoju osobistego, opisali jedynie to, co działo się na obrazku.

W drugim podteście, polegającym na odgadnięciu przyczyny tego, co dzieje się na obrazku, otrzymaliśmy następujące wyniki: w grupie o wysokim poziomie rozwoju kreatywności płynność wyniosła 39,0%, oryginalność – 44,0%, elastyczność – 46,0 %. W grupie o średnim poziomie rozwoju - płynność -31,0%, elastyczność - 32,0%, oryginalność -32,0%. A w grupie o niskim poziomie rozwoju płynność -30,0%, elastyczność -32,0%, oryginalność -34,0%.

W grupie przedszkolaków o wysokim poziomie rozwoju kreatywności wskaźnik kreatywności jest bardziej wyraźny - elastyczność, wykazali się umiejętnością przedstawiania różnorodnych pomysłów, przechodzenia od jednego aspektu rozwiązania do drugiego. Grupa przedszkolaków o średnim poziomie kreatywności, modelując przyczyny tego, co dzieje się na obrazku, również udzieliła oryginalnych odpowiedzi, ale potrzebowali więcej czasu na przemyślenie pomysłów, a zatem liczba opcji tego, co się dzieje, była znacznie mniej niż w grupie przedszkolaków o wysokim poziomie kreatywności, co znalazło odzwierciedlenie w liczbie punktów uzyskanych przez tę grupę. Rozpatrując odpowiedzi przedszkolaków o niskim poziomie rozwoju kreatywności stwierdziliśmy, że wśród wskaźników kreatywności posiadają one wskaźnik oryginalności. Wśród niewielkiej liczby odpowiedzi tego samego typu, wielu badanych w tej grupie miało pomysły odbiegające od typowych.

Trzeci podtest jest kontynuacją poprzednich zadań, a badani zostali poproszeni o wyobrażenie sobie możliwych konsekwencji tego, co dzieje się na tym samym obrazie. Wyniki przedstawiają się następująco: w grupie przedszkolaków o wysokim poziomie kreatywności – płynność – 36,0%, gibkość – 32,0%, oryginalność – 38,0%; w grupie przedszkolaków o przeciętnym poziomie rozwoju kreatywności – płynność – 34,0%, gibkość – 46,0%, oryginalność – 34,0%; aw grupie o niskim poziomie kreatywności – płynność – 30,0%, elastyczność – 22,0%, oryginalność – 28,0%.

Analizując odpowiedzi przedszkolaków o wysokim poziomie kreatywności, stwierdziliśmy, że mają one wyraźny wskaźnik kreatywności - oryginalność. Pomimo tego, że wielu badanych miało podobne odpowiedzi do tego zadania z odpowiedziami do poprzedniego zadania, udało im się wpaść na pomysły odbiegające od banalnych. W grupie osób o średnim poziomie rozwoju kreatywności, podobnie jak w poprzednim zadaniu, modelowania konsekwencji tego, co dzieje się na obrazku, wykazali się umiejętnością rozważenia różnych aspektów rozwiązania problemu (dominuje u nich wskaźnik kreatywności – elastyczności). W przeciwieństwie do osób o niskim poziomie kreatywności, które w swoich odpowiedziach powtarzały jedynie pomysły zaproponowane w poprzednim zadaniu.

W kolejnym, czwartym podteście należało ulepszyć zabawkę i otrzymaliśmy następujące wyniki: w grupie przedszkolaków o wysokim poziomie kreatywności – płynność – 38,0%, elastyczność – 45,0%, oryginalność – 48,0%; w grupie przedszkolaków o przeciętnym poziomie rozwoju kreatywności – płynność – 32,0%, gibkość – 32,0%, oryginalność – 29,0%; aw grupie o niskim poziomie kreatywności – płynność – 30,0%, elastyczność – 23,0%, oryginalność – 23,0%.

Zadanie to wzbudziło duże zainteresowanie wśród badanych. A ze względu na wysoką motywację wszyscy badani, nawet należący do grupy o niskim poziomie kreatywności, zgłaszali dużą liczbę pomysłów. Jedynie w grupie o wysokim poziomie rozwoju kreatywności występuje wysoki wskaźnik – oryginalność, w pozostałych grupach przeważa wskaźnik kreatywności – płynności, co wiąże się z zainteresowaniem zadaniem oraz umiejętnością przekształcania i modelowania obiektów.

Piąty podtest wymagał od ciebie wymyślenia nietypowego zastosowania pudeł kartonowych. Uzyskaliśmy następujące wyniki: w grupie przedszkolaków o wysokim poziomie kreatywności – płynność – 36,0%, gibkość – 43,0%, oryginalność – 43,0%; w grupie przedszkolaków o przeciętnym poziomie rozwoju kreatywności – płynność – 35,0%, elastyczność – 29,0%, oryginalność – 34,0%; aw grupie o niskim poziomie kreatywności – płynność – 29,0%, elastyczność – 28,0%, oryginalność – 23,0%.

Przedszkolaki o wysokim poziomie rozwoju kreatywności oferowały praktyczne pomysły na wykorzystanie kartonów spośród różnych opcji, w przeciwieństwie do badanych z innych grup, którzy proponowali opcje nierealne do wykorzystania, w rzeczywistości nazywając przedmioty, które były w ich polu widzenia w momencie diagnozy.

Kolejnym, szóstym zadaniem było wymyślenie jak największej liczby pytań dotyczących pudełek kartonowych, aby odkryć ich właściwości, których wcześniej nie dostrzegano. W badaniu stwierdziliśmy, że u osób o wysokim poziomie kreatywności płynność wyniosła - 48,0%, elastyczność - 54,0%, oryginalność - 54,0%. Przy średnim poziomie rozwoju kreatywności płynność wyniosła - 29,0%, elastyczność - 28,0%, oryginalność -28,0%. A przy niskim poziomie kreatywności - płynność -23,0%, elastyczność -18,0%, oryginalność - 18,0%.

Zadanie to sprawiło wszystkim badanym pewną trudność, trudno było im sformułować pytania, co tłumaczy się cechami rozwojowymi związanymi z wiekiem. Niemniej jednak badani o wysokim poziomie rozwoju kreatywności zaproponowali wprawdzie niezbyt dużą liczbę pytań, ale mających na celu określenie właściwości pudełek, w przeciwieństwie do badanych z innych grup, którzy w swoich pytaniach nie zdołali dotknąć istota zadań.

W zadaniu siódmym przedstawiona została niesamowita sytuacja, gdy liny opadły z chmur na ziemię, a badani musieli wyobrazić sobie możliwe warianty tego, co działo się w tym czasie na ziemi. Uzyskaliśmy następujące wyniki: przedszkolaki o wysokim poziomie rozwoju kreatywności uzyskały 43,0% - w zakresie płynności, 50,0% - w zakresie elastyczności, aw zakresie kreatywności - oryginalności - 46,0%. Przedszkolaki o średnim poziomie rozwoju kreatywności uzyskały 32,0% w zakresie płynności, 28,0% w zakresie elastyczności i 32,0% w zakresie oryginalności. Natomiast osoby o niskim poziomie rozwoju kreatywności uzyskały 25,0% w zakresie płynności twórczości, 22,0% w zakresie elastyczności i 22,0% w zakresie oryginalności.

Badane przedszkolaki o wysokim poziomie kreatywności, odpowiadając na zaproponowane zadanie, uzyskały wyższą notę ​​w zakresie kreatywności – oryginalność. Przedstawili pomysły, które różniły się od oczywistych, bez trudu podali dużą liczbę różnorodnych pomysłów. Badani o przeciętnym poziomie kreatywności również pomyślnie wykonali zaproponowane zadanie, jednak ich odpowiedzi były jednokierunkowe, w swoich pomysłach dotykały tylko jednego aspektu rozwiązania problemu. Zadanie to sprawiało trudności osobom o niskim poziomie kreatywności. Wielu nie potrafiło wyobrazić sobie takiej sytuacji w rzeczywistości, co może świadczyć o niskiej aktywności intelektualnej lub konformizmie myślenia.

W ten sposób zidentyfikowaliśmy cechy rozwoju kreatywności w wieku przedszkolnym w zależności od poziomu rozwoju kreatywności oraz zadań przypisanych badanym przedszkolakom.

Wnioski z drugiego rozdziału

W toku badań zidentyfikowaliśmy cechy rozwoju kreatywności w wieku przedszkolnym. Stwierdziliśmy, że badane przez nas przedszkolaki mają wyraźniejszy wskaźnik kreatywności - płynności, co potwierdza naszą hipotezę i sugeruje, że dzieci w tym wieku w procesie twórczego myślenia charakteryzują się dużą liczbą odpowiedzi na podane zadania.

W naszych badaniach analizowano cechy rozwoju kreatywności w grupach przedszkolaków o różnym poziomie rozwoju kreatywności.

idee inne niż oczywiste, banalne lub mocno ugruntowane. Ci, którzy uzyskują wysokie wyniki w zakresie oryginalności, są zwykle bardzo aktywni intelektualnie i nieprzystosowani. W poszukiwaniu rozwiązania potrafią robić duże mentalne „skoki” lub „ciąć narożniki”, ale nie oznacza to impulsywności, oryginalność rozwiązań implikuje umiejętność unikania oczywistych i trywialnych odpowiedzi.

Inaczej sytuacja wygląda w grupie osób o przeciętnym poziomie rozwoju twórczości, u których występuje wyraźniejszy wskaźnik twórczości – płynność. Odzwierciedla to zdolność badanych z tej grupy do generowania dużej liczby pomysłów wyrażonych w sformułowaniach werbalnych. Wysoki wynik w tej skali wynika z obecności impulsywnych, banalnych pomysłów. Takie pomysły prowadziły do ​​niższych wyników w zakresie elastyczności i oryginalności. Wysokie wartości płynności mogą wiązać się z dużą aktywnością intelektualną i motywacją badanych.

Przeanalizowaliśmy również cechy rozwoju kreatywności w wieku przedszkolnym w zależności od zadań przypisywanych badanym przedszkolakom.

Stwierdziliśmy, że zadania wymagające formułowania pytań sprawiały naszym badanym trudności (podtesty pierwszy i szósty). Dla większości badanych, a mianowicie tych o średnim i niskim poziomie rozwoju kreatywności, pytania miały charakter opisowy, nie wpływając na istotę zadania. Podobne zadania (podtesty drugi i trzeci) u osób o średnim i niskim poziomie kreatywności, w przeciwieństwie do przedszkolaków o wysokim poziomie rozwoju kreatywności, charakteryzowały się powtarzalnością pomysłów i mniejszą liczbą oryginalnych odpowiedzi. Czwarte zadanie, w którym należało przekształcić i udoskonalić przedmiot, zainteresowało przedszkolaki bardziej niż inne, a dzięki dużej motywacji do wykonania zadania wszystkie badane przez nas przedszkolaki uzyskały wysoką ocenę. W grupie przedszkolaków o wysokim poziomie rozwoju kreatywności było więcej oryginalnych odpowiedzi, ale w grupach o średnim i niskim poziomie rozwoju kreatywności uzyskano wysoki wynik w zadaniu ze względu na wyraźny wskaźnik kreatywności - płynność, przedmioty te oferowały wiele różnorodnych, ale typowych pomysłów. Piąte zadanie, w którym zaproponowano znalezienie nietypowych sposobów wykorzystania kartonów, nie sprawiło trudności w grupie osób o wysokim poziomie kreatywności. Oferowali dużą liczbę praktycznych opcji, ale inne przedszkolaki, które badaliśmy, nie radziły sobie z zadaniem tak skutecznie, oferowały opcje, które nie były realne w zastosowaniu, w rzeczywistości nazwali to, co było w zasięgu wzroku w momencie diagnozy.

Tym samym kompleksowo przeanalizowaliśmy test Torrensa do diagnozy kreatywności werbalnej i zidentyfikowaliśmy szereg cech charakterystycznych dla wieku przedszkolnego.

wnioski

W toku analizy krajowej i zagranicznej literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problematyki rozwoju twórczości w wieku przedszkolnym nadaliśmy pojęciu twórczości następujące znaczenia: zdolność jednostek do wniesienia czegoś nowego do własnego bytu, niezależnie od obecności lub braku czegoś stworzonego w środowisku społeczno-kulturowym; proces nowotworowy; produkt innowacji.

Rozwój kreatywności tłumaczy się interakcją wewnętrznych przesłanek (twórczości) jednostki z wpływem zewnętrznych czynników środowiskowych. Wrażliwym okresem dla rozwoju kreatywności jest wiek przedszkolny 3-5 lat, ze względu na potrzebę naśladowania przez dzieci działań osoby dorosłej, przy braku stereotypowych zachowań.

Mianowicie w wyniku tego celem naszych badań było rozpoznanie cech rozwoju kreatywności w wieku przedszkolnym. W toku badań udowodniliśmy naszą hipotezę, że w tym wieku wskaźnik kreatywności - płynność - jest bardziej wyraźny.

Aby zbadać cechy rozwoju kreatywności, przeanalizowaliśmy odpowiedzi przedszkolaków na test Torrensa - „Diagnostyka kreatywności werbalnej”. Zgodnie z wynikami diagnostycznymi podzieliliśmy badanych na trzy grupy w zależności od poziomu rozwoju kreatywności.

W grupie przedszkolaków o wysokim poziomie rozwoju kreatywności najbardziej wyraźnym wskaźnikiem kreatywności jest oryginalność, w przeciwieństwie do pozostałych grup. Cechuje to zdolność badanych z tej grupy do przedstawiania pomysłów odbiegających od oczywistych, banalnych czy mocno ugruntowanych. Ci, którzy uzyskują wysokie wyniki w zakresie oryginalności, są zwykle bardzo aktywni intelektualnie i nieprzystosowani.

Rozpatrując wskaźniki twórczości w grupie osób o średnim poziomie rozwoju twórczości stwierdziliśmy, że mają one wyraźniejszy wskaźnik twórczości – płynność. Odzwierciedla to zdolność badanych z tej grupy do generowania dużej liczby pomysłów wyrażonych w sformułowaniach werbalnych.

W grupie osób o niskim poziomie rozwoju kreatywności słabo zaznaczone wartości wskaźników kreatywności można tłumaczyć niedostateczną motywacją osób badanych, trudnością w przechodzeniu z jednego rodzaju aktywności na inny, niską świadomością, ograniczonym rozwojem intelektualnym i konformizmem przedmiotów.

W celu kompleksowej analizy charakterystyki rozwoju kreatywności w wieku przedszkolnym przeanalizowano odpowiedzi badanych w zależności od zadanych zadań.

I odkryli, że przedszkolaki mają trudności w zadaniach związanych z formułowaniem pytań, co można wytłumaczyć cechami rozwojowymi związanymi z wiekiem. Dla większości przedszkolaków pytania miały charakter opisowy, nie wpływając na istotę zadania. Wszystkim badanym udało się wymyślić opcje przekształcenia obiektu, osoby o wysokim poziomie rozwoju kreatywności miały oryginalne pomysły, ale pozostałe grupy otrzymały wysoką ocenę za kreatywność – płynność, podczas diagnozowania oferowały dużą liczbę pomysłów, z których wiele było typowych i nie różniło się oryginalnością. Podobne zadania u osób o średnim i niskim poziomie kreatywności, w przeciwieństwie do przedszkolaków o wysokim poziomie kreatywności, charakteryzowały się powtarzalnością pomysłów i mniejszą liczbą oryginalnych odpowiedzi. Zadanie, w którym zaproponowano znalezienie nietypowych sposobów wykorzystania kartonów, nie sprawiło trudności w grupie osób o wysokim poziomie kreatywności. Oferowali dużą liczbę praktycznych opcji, ale inne przedszkolaki, które badaliśmy, nie radziły sobie z zadaniem tak skutecznie, oferowały opcje, które nie były realne w zastosowaniu, w rzeczywistości nazwali to, co było w zasięgu wzroku w momencie diagnozy.

W ten sposób zidentyfikowaliśmy szereg cech rozwoju kreatywności w wieku przedszkolnym.

Wniosek

W trakcie naszych badań osiągnęliśmy nasz cel i udowodniliśmy hipotezę, że wiek przedszkolny jest okresem wrażliwym na rozwój kreatywności.

Temat naszego badania nie jest nowy, zjawisko kreatywności jest badane przez zagranicznych i krajowych psychologów z różnych punktów widzenia, ale nadal nie ma zgody co do natury kreatywności, nie ustalono kryteriów i warunków rozwoju. Dlatego temat jest nadal aktualny, zwłaszcza że rozważaliśmy cechy rozwoju kreatywności w wieku przedszkolnym. A w wieku przedszkolnym kreatywność się aktualizuje.

Uzyskane przez nas wyniki pozwolą nam zbudować program rozwoju kreatywności uwzględniający indywidualne cechy przedszkolaków. Znajomość cech rozwoju kreatywności pozwoli również na opracowanie zaleceń dla nauczycieli przedszkolnych placówek oświatowych i rodziców.

Bibliografia:

Anastasi, A. Testy psychologiczne. Książka. 2: za. z angielskiego / wyd. Turewicz KM, Lubowski V.I. - M.: Pedagogika, 1982. - 365 s.

Bogoyavlenskaya, D.B. Psychologia zdolności twórczych / D. B. Bogoyavlenskaya. - M.: Akademickie Centrum Wydawnicze, 2002. - 320 s.

Bogoyavlenskaya, D.B. Problemy diagnozy kreatywności / D.B.Bogoyavlenskaya / Journal of Practical Psychology.-2007.-№3.-p.133-148.

Wenger, Los Angeles Pedagogika Umiejętności / L.A. Wengera. - M .: Wiedza, 1973. - 117 s.

Galperin, P.Ya. Do psychologii twórczego myślenia / P. Ya Galperin // Pytania psychologii. - 1982. - nr 5.

Gotsdiner, A.L., O problemie zdolności wielostronnych / A.L. Gotsdiner / Pytania psychologii. - 1991. - nr 4.

Druzhinin, V.N. Psychologia zdolności ogólnych, wyd. - Petersburg: Peter, 2008. - 368 s.

Druzhinin, V.N. Eksperymentalne dziedziczenie kształtującego wpływu mikrośrodowiska na kreatywność / V.N. Druzhinin // Czasopismo psychologiczne - 1994. nr 4

Imametdinova, R.Ya. Twórcze zdolności dzieci /R.Ya.Imametdinova //Utalentowane dziecko.- 2006.№6. s. 99-101.

Krasilo, TA Związek między poziomem kreatywności a postawami wobec wytworów działalności twórczej / T.A. Krasilo // Nauki i edukacja psychologiczna.-2005. -№3- s.56-67.

Kyshtymova, I.M. Psychosemiotyka twórczości / I.M. Kyshtymova - Irkuck.: Nauka, 2008.- 267 s.

Lubovsky, D.V. Diagnoza kreatywności przedszkolaków / D.V. Lubovsky // Psychologia uczenia się. 2005.- nr 8, s. 82-87

Ponomariew, Ya.A. Psychologia twórczego myślenia / Ya.A. Ponamarev - M .: Akademia ped. Nauki, 1960.

Ponomariew, Ya.A. Psychologia kreatywności: perspektywy rozwoju / Ya.A. Ponomarev // Czasopismo psychologiczne. - 1994 - nr 6. - s. 38-50.

Inteligencja praktyczna / pod. wyd. RJ Sternberga. - Petersburg: Piotr, 2002. - 272 s.

Rozhdestvenskaya, N.V. Kreatywność: sposoby rozwoju / N.V. Rozhdestvenskaya - St. Petersburg: Peter, 2006.- 178 s.

Strainberg, R., Grigorenko, V. Inwestycyjna teoria kreatywności // Czasopismo psychologiczne. Tom 19. - 1998. - nr 2

Tunick, EE Diagnostyka twórczego myślenia / E.E. Tunik - M.: Parus, 2006. - 352 s.

Aplikacje

Aneks 1

Tabela 1

Wyniki pierwotnego przetwarzania cech rozwoju kreatywności u przedszkolaków

Numer podtestu

N. Ganczik

P Nikita

S. Polina

Cechy sensomotoryczne rozwój dzieci ze szkół średnich przedszkole wiek w klasie rzeźbiarskiej Streszczenie >> Pedagogika ... rozwój dzieci ze szkół średnich przedszkole wiek na zajęciach modelarskich. Cechy psychofizjologiczny (sensoryczno-motoryczny) rozwój u dzieci przeciętnych przedszkole wiek. Przedszkole wiek...podstawa niepodległości i kreatywność osobowość. Nic tak... Rozwój u dzieci przedszkole wiek aktywność poznawcza w procesie zapoznawania się z techniką Streszczenie >> Pedagogika Zdolność dziecka nie rozwój twórczy myślenie i rozwój twórcza osobowość. A jeśli dorosły prowadzi... do wyrzeźbienia. Osobliwości myśląc o przeciętnych dzieciach przedszkole wiek niech się czegoś nauczą... Rozwój wyobraźnia twórcza u dzieci przedszkole wiek poprzez tworzenie słów Streszczenie >> Psychologia ... : księgowość cechy rozwój twórcza wyobraźnia starszych dzieci przedszkole wiek w ontogenezie; księgowość cechy rozwój twórcza wyobraźnia.... Według K. I. Chukovsky'ego elementy kreatywność wykrywane są już we wczesnym dzieciństwie i jako... Rozwój procesy umysłowe w przedszkole wiek Praca testowa >> Psychologia Fałszywe uogólnienia, niewystarczające rozważenie osobliwości przedmioty i zjawiska, skupiając się... rozwój dzieci przedszkole wiek prowadzi do pojawienia się następujących nowotworów psychicznych: samowola w zachowaniu, samodzielność, kreatywność ...

Wstęp

Sztuka, dzięki swej niezwykłej zdolności wzbudzania w człowieku aktywności twórczej, zajmuje bezsprzecznie pierwsze miejsce wśród wszystkich różnorodnych elementów składających się na złożony system wychowania człowieka.

Zintegrowane podejście do kształcenia osobowości twórczej obejmuje szeroki zakres zagadnień związanych z problematyką ogólnokształcącej edukacji estetycznej i moralnej. Nierozerwalna jedność ideowa, światopoglądowa, duchowa i artystyczna jest nieodzownym warunkiem osobowości dorastającego człowieka, wszechstronności i harmonii jego rozwoju.

Wartość kreatywności, jej funkcje leżą nie tylko w stronie produkcyjnej, ale także w samym procesie tworzenia.

Wszystko to w pełni dotyczy sztuki muzycznej i szkolnych lekcji muzyki. To właśnie lekcje muzyki mogą przyczynić się do rozwoju kreatywności uczniów szkół podstawowych. Przez kreatywność rozumiemy rozwój umiejętności twórczych w zakresie percepcji (słuchania), komponowania, wykonywania, improwizowania, myślenia o muzyce. Są to również umiejętności intonacji rytmiczno-plastycznej oraz biegłość w zunach muzycznych w różnych obszarach działalności edukacyjnej. Decyduje to o trafności wybranego przez nas tematu badań magisterskich. W rozwój problematyki pedagogicznej związanej z twórczym rozwojem jednostki, a przede wszystkim osobowości dziecka, włożono wiele talentu, inteligencji i energii, tak wybitni badacze jak L.S. Wygotski, B.M. Tepłow, K. Rogers, P. Edwards.

Obecnie G.V. Kovaleva, N.F. Vishnyakova, L. Dorfman, NA Terentyeva, A. Melik-Paszajew, L. Futlik.

Celem pracy jest znalezienie sposobów rozwijania kreatywności dziecka na lekcjach muzyki w szkole średniej.

Przedmiotem jest aktywność uczniów na lekcjach plastyki muzycznej w szkole podstawowej oraz rozwój kreatywności.

Przedmiotem jest wpływ systemu zadań twórczych na proces aktywizacji umiejętności plastycznych i twórczych oraz kreatywności w procesie lekcji muzyki.

Hipoteza - zakładamy, że lekcje muzyki oparte na systemie specjalnych zadań twórczych przyczyniają się do rozwoju kreatywności dzieci. Ważne jest, aby spełnić następujące warunki:

Nauczyciel muzyki musi stać się kreatywnym liderem, prawdziwym twórcą, który rozumie wysoki artystyczny cel lekcji muzyki.

Rdzeniem każdej lekcji muzyki powinny być swobodne twórcze manifestacje dziecka, zorganizowane przez specjalne zadania dla kreatywności.

Na podstawie celu i hipotezy ustalamy następujące zadania:

Studium i analiza literatury psychologicznej, pedagogicznej, metodologicznej, krytyki artystycznej dotyczącej problemu.

Ocena poziomu rozwoju kreatywności dzieci.

Pisanie etapów, postępów i wyników ODA na rozwój kreatywności dzieci na lekcjach muzyki.

Do rozwiązania postawionych zadań zastosowano metody: obserwację, rozmowy, ankiety, analizę produktów aktywności itp.

Podstawą eksperymentu są drugie klasy Liceum nr 1 miasta Pietrozawodsk.

Zatwierdzenie materiałów pracy dyplomowej zostało przeprowadzone w stowarzyszeniu metodologicznym liceum, na konferencji naukowo-praktycznej KSPU w kwietniu 1999 r.

Praca zawiera: wstęp, 2 rozdziały, zakończenie, spis piśmiennictwa, zastosowanie.

W naszych czasach problem wszechstronnego wychowania człowieka jest bardzo aktualny na samym początku jego drogi, w dzieciństwie, wychowaniu Osoby, w którym harmonijnie rozwijałyby się zasady emocjonalne i racjonalne. Straty w edukacji estetycznej zubażają świat wewnętrzny człowieka. Nie znając wartości prawdziwych, dzieci łatwo akceptują wartości fałszywe, wyimaginowane.

Głównym celem edukacji jest przygotowanie młodego pokolenia do przyszłości. Kreatywność jest drogą, która pozwala skutecznie zrealizować ten cel.

Wskaźnikiem rozwoju twórczego jest kreatywność. Kreatywność w badaniach psychologicznych odnosi się do zespołu cech intelektualnych i osobistych jednostki, które przyczyniają się do samodzielnego rozwoju problemów, generowania dużej liczby oryginalnych pomysłów i ich niekonwencjonalnego rozwiązywania. Konieczne jest rozważenie twórczości jako procesu i zespołu intelektualnych i osobistych cech jednostki, nieodłącznych dla wielu osobowości. (6, s. 98)

Dzieci w wieku szkolnym są z natury utalentowane. Początkowy okres studiów uważany jest za najważniejszy w oswajaniu z pięknem. Muzyka pełni tu rolę uniwersalnego środka edukacji estetycznej i moralnej. Sztuka muzyczna jest chyba najbardziej uniwersalnym środkiem edukacji estetycznej i moralnej kształtującej wewnętrzny świat dziecka.

Od czasów starożytnych muzyka była uznawana za ważny środek kształtowania osobistych cech człowieka, jego świata duchowego. Współczesne badania naukowe pokazują, że rozwój muzyczny ma niezastąpiony wpływ na ogólny rozwój: kształtuje się sfera emocjonalna, poprawia się myślenie, dziecko staje się wrażliwe na piękno w sztuce i życiu, a brak pełnowartościowych wrażeń muzycznych i estetycznych w dzieciństwie może trudno będzie później uzupełnić.

Twórcze zadania na lekcjach muzyki przyczyniają się do ogólnego rozwoju twórczego jednostki, co z kolei sprzyja responsywności, wyobraźni artystycznej, myśleniu figuratywno-skojarzeniowemu, aktywizuje pamięć, obserwację, intuicję, kształtuje wewnętrzny świat dziecka.

Początkowy okres życia szkolnego obejmuje przedział wiekowy od 6-7 do 10-11 lat (klasy 1-4). W wieku szkolnym dzieci mają znaczne rezerwy rozwojowe. Ich identyfikacja i efektywne wykorzystanie jest jednym z głównych zadań psychologii rozwojowej i wychowawczej (32). Wraz z wejściem dziecka do szkoły, pod wpływem edukacji, rozpoczyna się przebudowa wszystkich jego procesów świadomych, nabywa ono cech charakterystycznych dla dorosłych, gdyż dzieci włączane są w nowe dla niego zajęcia i system relacji międzyludzkich. Ogólną cechą wszystkich procesów poznawczych dziecka jest ich dowolność, produktywność i stabilność.

Aby umiejętnie wykorzystać posiadane przez dziecko rezerwy, należy jak najszybciej przystosować je do pracy w szkole iw domu, nauczyć je nauki, uważności, pracowitości. Wchodząc do szkoły, dziecko musi mieć wystarczająco rozwiniętą samokontrolę, umiejętności pracy, umiejętność komunikowania się z ludźmi i odgrywania ról.

W wieku szkolnym utrwalają się i rozwijają te podstawowe cechy procesów poznawczych człowieka (uwaga, percepcja, pamięć, wyobraźnia, myślenie i mowa), których potrzeba wiąże się z rozpoczęciem nauki w szkole. Z „naturalnych” (według L.S. Wygotskiego) procesy te powinny stać się „kulturowe” do końca wieku szkolnego, to znaczy przekształcić się w wyższe funkcje umysłowe, dobrowolne i zapośredniczone.

W początkowym okresie pracy wychowawczej z dziećmi należy opierać się przede wszystkim na tych aspektach procesów poznawczych, które są u nich najbardziej rozwinięte, nie zapominając oczywiście o konieczności równoległego doskonalenia pozostałych.

Uwaga dzieci do czasu, gdy pójdą do szkoły, powinna stać się arbitralna, posiadać niezbędną objętość, stabilność, rozkład i możliwość przełączania. Ponieważ trudności, z jakimi spotykają się dzieci w praktyce na początku nauki szkolnej, wiążą się właśnie z brakiem rozwoju uwagi, należy zadbać w pierwszej kolejności o jej poprawę, przygotowując przedszkolaka do nauki. Uwaga w wieku szkolnym staje się dobrowolna, jednak od dłuższego czasu, zwłaszcza w klasach podstawowych, uwaga mimowolna u dzieci pozostaje silna i konkuruje z uwagą dobrowolną. Objętość i stabilność, zmienność i koncentracja dobrowolnej uwagi do trzeciej klasy szkoły u dzieci są prawie takie same jak u osoby dorosłej. Młodsi uczniowie mogą przechodzić z jednego rodzaju zajęć do drugiego bez większych trudności i wewnętrznego wysiłku.

U dziecka może dominować jeden z rodzajów postrzegania otaczającej rzeczywistości: praktyczny, figuratywny lub logiczny.

Rozwój percepcji przejawia się w jej selektywności, sensowności, obiektywności i wysokim poziomie kształtowania działań percepcyjnych. Pamięć dzieci w wieku szkolnym jest dość dobra. Pamięć stopniowo staje się arbitralna, mnemonika zostaje opanowana. W wieku od 6 do 14 lat aktywnie rozwijają pamięć mechaniczną dla niepowiązanych ze sobą logicznych jednostek informacji. Im starszy staje się młodszy uczeń, tym większą ma przewagę w zapamiętywaniu sensownego materiału nad bezsensownym.

Myślenie jest nawet ważniejsze niż pamięć dla uczenia się dzieci. Wchodząc do szkoły, należy ją opracować i przedstawić we wszystkich trzech głównych formach: wizualnej, wizualno-figuratywnej i słowno-logicznej. Jednak w praktyce często spotykamy się z sytuacją, w której dziecko, mając umiejętność dobrego rozwiązywania problemów w sposób efektowny wizualnie, radzi sobie z nimi z dużym trudem, gdy zadania te są przedstawione w formie figuratywnej, a co dopiero słowno-logicznej. Zdarza się też odwrotnie: dziecko potrafi rozsądnie prowadzić rozumowanie, ma bogatą wyobraźnię, pamięć figuratywną, ale nie jest w stanie skutecznie rozwiązywać praktycznych problemów z powodu niedostatecznego rozwoju zdolności i zdolności motorycznych.

W ciągu pierwszych trzech lub czterech lat nauki szkolnej postęp w rozwoju umysłowym dzieci może być dość zauważalny. Od dominacji wizualnego i elementarnego sposobu myślenia, od przedkonceptualnego poziomu rozwoju i myślenia ubogiego w logikę, uczeń wznosi się do myślenia werbalno-logicznego na poziomie konkretnych pojęć. Początek tego wieku jest połączony, jeśli użyjemy terminologii J. Piageta i L.S. Wygotskiego, z dominacją myślenia przedoperacyjnego, a na końcu z przewagą myślenia operacyjnego w koncepcjach. W tym samym wieku dość dobrze ujawniają się ogólne i specjalne zdolności dzieci, które pozwalają ocenić ich uzdolnienia.

Wiek szkolny zawiera w sobie znaczny potencjał rozwoju umysłowego dzieci. Złożony rozwój inteligencji dzieci w wieku szkolnym przebiega w kilku różnych kierunkach:

1. Asymilacja i aktywne używanie mowy jako środka myślenia.

2. Powiązanie i wzajemnie wzbogacające się oddziaływanie na siebie wszystkich typów myślenia: wizualno-efektywnego, wizualno-figuratywnego i słowno-logicznego.

3. Izolacja, izolacja i względnie niezależny rozwój w procesie intelektualnym dwóch faz:

faza przygotowawcza (rozwiązanie problemu: przeprowadzana jest analiza jego uwarunkowań i opracowywany jest plan).

faza wykonawcza – tak plan jest realizowany w praktyce.

W pierwszoklasistach i drugoklasistach dominuje myślenie wizualno-efektywne i wizualno-figuratywne, podczas gdy uczniowie klas III i IV polegają bardziej na myśleniu werbalno-logicznym i figuratywnym i równie skutecznie rozwiązują problemy we wszystkich trzech planach: praktycznym, figuratywnym i werbalne -logiczne (werbalne).

Głęboka i produktywna praca umysłowa wymaga od dzieci wytrwałości, powstrzymywania emocji i regulowania naturalnej aktywności ruchowej, skupienia i utrzymania uwagi. Wiele dzieci szybko się męczy, męczy. Szczególną trudnością dla dzieci w wieku 6-7 lat, rozpoczynających naukę w szkole, jest samoregulacja zachowań. Nie mają wystarczającej siły woli, aby stale utrzymywać się w określonym stanie, kontrolować siebie.

Do siódmego roku życia dzieci mogą znajdować jedynie obrazy reprodukcyjne – reprezentacje znanych im wydarzeń, które nie są postrzegane w danym momencie, a obrazy te są w większości statyczne. Produktywne obrazy-reprezentacje wyniku nowej kombinacji niektórych elementów pojawiają się u dzieci w trakcie specjalnych zadań twórczych.

Główne zajęcia, które dziecko w tym wieku najczęściej wykonuje w szkole iw domu, to nauczanie, komunikacja, zabawa i praca. Każdy z czterech typów aktywności charakterystycznych dla dziecka w wieku szkolnym: nauczanie, komunikowanie się, zabawa i praca – pełni określone funkcje w jego rozwoju.

Nauczanie przyczynia się do zdobywania wiedzy, umiejętności i zdolności, rozwijania kreatywności (poprzez specjalnie zorganizowane szkolenia, w tym system zadań twórczych).

Nie bez znaczenia dla sukcesu w nauce są komunikacyjne cechy charakteru dziecka, w szczególności jego towarzyskość, kontakt, szybkość reakcji i narzekanie, a także cechy osobowości o silnej woli: wytrwałość, celowość, wytrwałość i inne.

Szczególnie ważną pozytywną rolę w rozwoju intelektualnym młodszych uczniów odgrywa praca, która stanowi dla nich stosunkowo nowy rodzaj aktywności. Praca doskonali intelekt praktyczny, niezbędny do różnego rodzaju przyszłej twórczej działalności zawodowej. Powinna być dość różnorodna i interesująca dla dzieci. Wskazane jest, aby każde zadanie w szkole lub w domu było wystarczająco interesujące i kreatywne dla dziecka, dając mu możliwość myślenia i podejmowania samodzielnych decyzji. W pracy należy zachęcać dziecko do inicjatywy i twórczego podejścia do pracy, a nie tylko do wykonywanej przez nie pracy i jej konkretnego wyniku.

Działalność muzyczno-artystyczna odbywa się w formie zajęć edukacyjnych, gdy uczniowie odtwarzają sam proces narodzin muzyki, samodzielnie dokonują twórczego doboru środków wyrazu, intonacji, które ich zdaniem lepiej i pełniej oddają treść artystyczną dzieła, intencja twórcza autora (i wykonawcy). Jednocześnie uczniowie wnikają w dzieło, poznając samą naturę twórczości muzycznej, wiedzę muzyczną, ujawniając fenomen rzeczywistości, jej istotne wewnętrzne powiązania i relacje w holistycznej, samoistnie wartościowej sztuce, dzięki której muzyka jawi się uczniom jako refleksja, dzieło sztuki, dialektyka życia.(17)

Poszerzenie zakresu i treści komunikacji z innymi ludźmi, zwłaszcza dorosłymi, którzy pełnią rolę nauczycieli dla młodszych uczniów, stanowią wzór do naśladowania i główne źródło różnorodnej wiedzy. Zbiorowe formy pracy stymulujące komunikację nigdzie nie są tak przydatne dla ogólnego rozwoju i obowiązkowe dla dzieci jak w wieku szkolnym. Komunikacja usprawnia wymianę informacji, poprawia komunikacyjną strukturę intelektu, uczy prawidłowego postrzegania, rozumienia i oceniania dzieci.

Gra poprawia obiektywną aktywność, logikę i metody myślenia, kształtuje i rozwija umiejętności biznesowej interakcji z ludźmi. W tym wieku zabawy dzieci również stają się inne, nabierają doskonalszych form, zamieniają się w edukacyjne. Zmiany, wzbogacone o nowo nabyte doświadczenia, ich treść. Poszczególne gry obiektowe nabierają charakteru konstruktywnego, szeroko wykorzystują nową wiedzę, zwłaszcza z zakresu nauk przyrodniczych, a także wiedzę, którą dzieci zdobyły na zajęciach z pracy w szkole. Gry grupowe, zbiorowe są intelektualizowane. W tym wieku ważne jest, aby młodszy uczeń miał zapewnioną wystarczającą liczbę gier edukacyjnych w szkole iw domu oraz aby miał czas na ich ćwiczenie. Zabawa w tym wieku nadal zajmuje drugie miejsce po aktywności edukacyjnej (jako wiodąca) i znacząco wpływa na rozwój dzieci.

Dużym zainteresowaniem młodszych uczniów cieszą się gry, które zmuszają do myślenia, dają człowiekowi możliwość sprawdzenia i rozwinięcia swoich umiejętności, włączając go w rywalizację z innymi osobami. Udział dzieci w takich zabawach przyczynia się do ich autoafirmacji, rozwija wytrwałość, chęć sukcesu i inne przydatne cechy motywacyjne, których dzieci mogą potrzebować w przyszłym dorosłym życiu. W takich grach usprawnia się myślenie, w tym działania polegające na planowaniu, przewidywaniu, ocenianiu szans powodzenia, wybieraniu alternatyw i tym podobne.

Mówiąc o motywacyjnej gotowości dzieci do nauki, należy również mieć na uwadze potrzebę osiągnięcia sukcesu, związaną z tym samoocenę i poziom roszczeń. Potrzeba osiągnięcia sukcesu u dziecka z pewnością musi dominować nad lękiem przed porażką. W nauce, komunikacji i zajęciach praktycznych związanych ze sprawdzaniem umiejętności, w sytuacjach rywalizacji z innymi ludźmi, dzieci powinny wykazywać jak najmniej niepokoju. Ważne jest, aby ich samoocena była adekwatna, a poziom roszczeń zgodny z realnymi możliwościami dziecka.

W wieku szkolnym kształtuje się głównie charakter dziecka, kształtują się jego główne cechy, które później wpływają na praktyczne działania dziecka i jego komunikację z ludźmi.

Umiejętności dzieci nie muszą być kształtowane wraz z początkiem nauki szkolnej, zwłaszcza te, które nadal aktywnie rozwijają się w procesie uczenia się. Ważniejsze jest jednak to, że już w okresie przedszkolnym dziecka należy wykształcić u dziecka predyspozycje niezbędne do rozwoju niezbędnych zdolności.

Niemal wszystkie dzieci, bawiące się dużo i na różne sposoby w wieku przedszkolnym, mają dobrze rozwiniętą i bogatą wyobraźnię. Główne pytania, które w tym zakresie mogą jeszcze pojawić się przed dzieckiem i nauczycielem na początku szkolenia, dotyczą związku między wyobraźnią a uwagą, umiejętności regulowania przedstawień figuratywnych poprzez dobrowolną uwagę, a także przyswajania abstrakcyjnych pojęć, które wystarczy wyobrazić sobie i przedstawić zarówno dziecku, jak i dorosłemu. Jednym ze wskaźników rozwoju twórczego dziecka, w tym muzycznego, jest poziom myślenia artystycznego i figuratywnego, poziom kreatywności. (10; 5)

Jakie sposoby i techniki pedagogiczne rozwoju twórczości w procesie komunikowania się z muzyką możemy wskazać?

Przede wszystkim jest to system pytań i zadań twórczych, które pomagają dzieciom odkryć figuratywną treść sztuki muzycznej. Powinna to być przede wszystkim komunikacja dialogowa i dawać dzieciom możliwość kreatywnego odczytywania utworów muzycznych. Ważne jest nie tylko zadanie dzieciom pytania, ale także usłyszenie odpowiedzi, często oryginalnej, niestereotypowej – bo nie ma nic bogatszego niż wypowiedzi dziecka. I niech czasem będzie w nim niekonsekwencja i niedopowiedzenie, ale z drugiej strony będzie miał indywidualność, osobisty koloryt.

Kolejna technika pedagogiczna związana jest z organizacją aktywności muzycznej dzieci w klasie jako procesu polifonicznego. Jej istotą jest stworzenie każdemu dziecku warunków do czytania w oparciu o jego indywidualny wzrok, słuch, odczuwanie dźwięku muzyki. Efektem nie powinno być to, że wszystkie dzieci czują, słyszą i wykonują muzykę w ten sam sposób, ale że odbiór muzyki przez dzieci na lekcji przybiera formę artystycznej „partytury”, w której każde dziecko ma swój własny głos , indywidualny, niepowtarzalny, coś w to wnosi, wtedy jest niepowtarzalny, oryginalny.

W dzieciństwie stopniowo przełamuje się nierozerwalność, rozproszenie odbioru muzyki i przygotowywane są podstawy do jej sensownego słuchania. Takimi czynnikami są: doświadczenie komunikacyjne, czynnik komunikacyjny, mowa i doświadczenie gry ruchowej, a także doświadczenie sensoryczne - doznania i reprezentacje przestrzenne i wizualne. Najważniejszym czynnikiem prowadzącym stopniowo do coraz bardziej zróżnicowanego słuchania muzyki, do wyróżniania jej cech melodycznych, rytmicznych, harmonicznych i innych, jest czynnik doświadczenia komunikacyjnego na pierwszych etapach rozwoju dziecka – odmienność w różnych sytuacjach komunikacyjnych w w którym dziecko styka się z muzyką.

Wszystkie rodzaje dźwięków muzycznych są dla dziecka łączone w kilku obszarach: muzyka, która brzmi w radiu lub w nagraniach dźwiękowych; śpiewanie wokół; wykonywanie muzyki na instrumentach muzycznych w obecności dziecka; muzyka kojarzona z tańcem; z grą muzyka towarzysząca wszelkim znaczącym, zrozumiałym dla dziecka czynnościom.

Opanowanie umiejętności percepcji muzycznej odbywa się w procesie różnorodnych działań. Dzieci postrzegają utwór jako całość. Stopniowo, w miarę nabywania doświadczenia, zaczynają słyszeć i uwypuklać intonację ekspresyjną, momenty obrazkowe, rozróżniać części utworu, wstęp i zakończenie; zaczyna rozróżniać rejestry, barwy, uderzenia, pewnie określać dynamikę, charakter utworów, rozpoznawać znajome piosenki i dramaty.

Najbliższe, łatwiej różnicowane dla dzieci są te rodzaje percepcji muzycznej, które kojarzą się z aktywnymi formami muzykowania – z tańcem, zabawą i śpiewem, w których same dzieci uczestniczą. Kształtowanie doświadczenia muzycznego opiera się na aktywnych, aktywnych typach percepcji, którym towarzyszy własny śpiew. Skorelowanie utworu muzycznego, jego charakteru i języka z kontekstem życiowym ma ogromne znaczenie. Dzieci rozwijają ważne dla dalszego rozwoju muzycznego powiązania asocjacyjne między cechami muzyki danego gatunku a sytuacją komunikacyjną. Wszystko to pozwala na rozwinięcie twórczego (twórczego) początku u dzieci.

Co rozumiemy przez kreatywność? Kreatywność to tworzenie nowych wartości kulturowych, materialnych. (34, s. 432)

Twórczość to działalność, która generuje coś jakościowo nowego i wyróżnia się oryginalnością, oryginalnością i społeczno-historyczną wyjątkowością. Twórczość jest specyficzna dla osoby, ponieważ zawsze dotyczy twórcy – podmiotu twórczości; w przyrodzie istnieje proces rozwoju, ale nie kreatywność. (39, s. 387)

Dziecko nie jest pustym naczyniem, które nauczyciel ma wypełnić wiedzą i normami zachowania. Dziecko to osoba, która nie „ukształtuje się” kiedyś w przyszłości, ale istnieje od samego początku, ale jeszcze się nie zamanifestowała, nie zrealizowała i potrzebuje pomocy nauczyciela.

Rosyjski malarz i krytyk sztuki I. Grabar napisał: „Te wielkie, prawdziwie wieczne początki, które z zastoju niejednokrotnie wyprowadzały ze ślepych zaułków, z ponurych i zatęchłych pomieszczeń w światło i przestrzeń. I nie ma wątpliwości, że przeznaczeniem świata jest cofanie się wiele razy, aby zaczerpnąć siły ze skarbca starożytnego piękna dla nowego ruchu naprzód.

Edukacja twórcza odgrywa ważną rolę w systemie edukacji estetycznej. Ale, jak wiadomo, kreatywność jest rozumiana jako aktywność jednostki, mająca na celu tworzenie nowych wartości materialnych lub duchowych. Sformułowanie to odnosi się do efektu końcowego, a nie charakteru działania. Wartość kreatywności, jej funkcje leżą nie tylko w stronie produkcyjnej, ale także w samym procesie. Na lekcjach muzyki w szkole średniej, gdy dziecko dopiero zaczyna zajmować się sztuką, od razu ważne jest, aby mówić o kreatywności jego rozwoju. Co to jest kreatywność?

Taką interpretację twórczości podaje amerykański psycholog P. Edwards (14, s. 63) – jest to umiejętność odkrywania nowych rozwiązań problemu lub odkrywania nowych sposobów wyrażania się, wnoszenia do życia jednostki czegoś nowego. Jest to siła, która promuje pozytywne poczucie własnej wartości i zapewnia samodoskonalenie jednostki w jej rozwoju. Oto jego przekonania na temat procesu twórczego:

Dzieci są z natury ciekawe i kreatywne. Eksperymentują, eksplorują, bawią się różnymi materiałami: rozbierają zabawki, budują domy z piasku. Dla nich nie ma dobrej lub złej pracy z farbami i rysunkami, w komponowaniu wierszy, piosenek po prostu pracują i cieszą się tym, co robią. Uczą się w trakcie i czują wewnętrzną wolność wyrażania siebie.

Kreatywność to proces, który może doprowadzić do powstania jakiegoś produktu. Takim produktem może być wiersz, rysunek, utwór muzyczny lub taniec.

Twórczość (twórczość) generowana jest przez cały nasz organizm, a nie tylko przez intelekt. Kreatywność jest częścią całego naszego jestestwa, naszego ciała, umysłu, emocji, ducha.

Kiedy wchodzimy w kontakt z naszą twórczą esencją, jednocześnie wchodzimy w kontakt z uniwersalnym źródłem energii. Tak więc K. Rogers powiedział: „Główne źródło kreatywności objawia się w taki sam sposób, jak tendencja, którą tak głęboko odkrywamy jako uzdrawiającą siłę w psychoterapii - skłonność osoby do stawania się tym, co tkwi w jej potencjalności”. (38, s. 14)

Kreatywność jest naukowo ustaloną kategorią w naukach psychologicznych. Głównym zadaniem psychologii twórczości jest ujawnienie mentalnych wzorców i mechanizmów procesu twórczego i twórczości (twórczości). Twórczość uważana jest za podstawę i mechanizm rozwoju psychiki. (N.V. Kipiani, A.M. Matyushkin, Ya.A. Ponomarev, I.N. Semenov i inni), a jego badania związane są z wzorcami myślenia (N.G. Alekseev, S.M. Bernshtein, V.S. Bibler, V.N. Tushkin, O.K. Tikhomirov, E.G. Yudin ).

Badaniem całego nurtu w psychologii twórczości, zwanego twórczością, zajmowali się następujący naukowcy: M. Wallach, J. Gilford, B. Gizelin, S. Mednik, W. Smith, P. Torrens, K. Taylor, H. Trick, D. Halpern, NT Aleksiejew, S.M. Bernstein, AN Luk, A.Ya. Ponomariew, NG Frołow, EG Judin, MG Jaroszewski i inni).

J. Gilford uważa, że ​​kreatywność i potencjał twórczy można zdefiniować jako połączenie zdolności i innych cech, które przyczyniają się do pomyślnego myślenia twórczego.

W ostatnich latach kreatywność była aktywnie badana przez psychologów, takich jak L.N. Aleksiejewa, A.G. Winogradow, N.V. Kipiani, V.R. Petrulis, I.N. Siemionow, T.A. Rebeko i inni.

Obecnie zidentyfikowano kilka głównych aspektów badania twórczości: przedmiotowo-proceduralny i refleksyjny (proces rozwiązywania problemu twórczego); osobisty (cechy osobowości twórczej); produkcyjno-efektywne i społeczno-zarządzające (warunki twórczego rozwoju, autoekspresji i pośredniego kierowania współtwórczym procesem kształcenia i wychowania). (6, s. 119)

Twórczość jest pomostem, przez który reakcja emocjonalna i estetyczna przechodzi od percepcji do reprodukcji i utrwala się jako osobisty nowotwór.

Wewnętrzną treścią w twórczości małego dziecka może być prosta emocjonalna ocena utworu muzycznego jako czegoś radosnego, smutnego, budzącego grozę. A jeśli ta prosta ocena znajdzie wyraz w odpowiednim do intencji autora obrazie muzycznym, to możemy już mówić o procesie twórczym, który przemienia przeżycie estetyczne we współtworzenie. (28)

Skoro pod pojęciem kreatywności w szkole podstawowej rozumiemy nie tworzenie wartości duchowych, nie efekt końcowy, ale sam proces, a także skuteczność, umiejętność przekształcania cudzych opinii i uczuć na własne, to cała aktywność na lekcji muzyki powinna być prawie całkowicie kreatywnością. .

Jak zaangażować uczniów w proces twórczy? P. Volkov i L. Kazantsev w swoim artykule „Rozwój kreatywności uczniów szkół podstawowych” piszą, że dziecko jest obdarzone bujną wyobraźnią i potrzebą tworzenia. Nie tylko psychologowie (P. Blonsky, L. Wygotski, B. Tepłow), ale także wielu nauczycieli mówi o rzeczywistości, a nawet potrzebie wczesnego twórczego rozwoju dzieci. W szczególności eksperymenty N. Vetluginy wykazały, że dzieci w wieku 5-6 lat są zdolne do improwizacji, lubią komponować małe motywy, frazy odpowiedzi na zdania i słowa, biorąc pod uwagę rytmiczne wzory. Wnioski te potwierdzają obserwacje M. Kartavtsevej, która zauważa już u dzieci klas pierwszych i drugich pomyślny rozwój umiejętności doświadczania muzyki. G. Szatkowski, B. Szelomow, S. Malcew i inni opierają swoje metody na naturalnych skłonnościach twórczych dzieci. Ważne jest, aby istniejące warunki wstępne sprawiły, że kreatywność w klasie stała się normą.

Edukacja oparta nie na biernym studiowaniu materiału, ale na aktywnym, praktycznym jego opanowaniu jest bardziej efektywna, ponieważ według I.G. Pestalozzi „Każdy uczy się tylko tego, co próbuje zrobić”. W ten sposób przedmiot wiedzy (sztuka muzyczna) jest aktualizowany, to znaczy zbliża się do osoby, zamieniając, zgodnie z terminologią A. Leontiewa, doświadczenie społeczne lub obiektywnie istniejące „znaczenie” w „wiedzę dla mnie” lub „osobistą oznaczający". Tym samym aktywność twórcza przyczynia się do burzenia muru obojętności, wywołując pozytywne emocje u uczniów i pobudzając entuzjazm ucznia.

Pojęcie twórczości dziecięcej oznacza aktywność dziecka, które tworzy „coś nowego” i nie wiąże się z ograniczeniami wiekowymi. (22, s. 17) Twórczość dzieci jest ściśle związana z zabawą, a granicę między nimi, która nie zawsze jest bardzo wyraźna, wyznacza cel – w twórczości zwykle sensowne jest poszukiwanie i świadomość nowego jako cel, podczas gdy gra początkowo go nie sugeruje. Pod względem osobistym kreatywność dzieci nie tyle opiera się na skłonnościach, wiedzy, umiejętnościach, umiejętnościach, ale rozwija je, przyczyniając się do kształtowania osobowości, tworzenia siebie, jest bardziej środkiem samorozwoju niż samorozwoju realizacja. Jedną z istotnych cech twórczości dziecięcej jest jej synkretyczny charakter, który L.S. Wygotskiego, kiedy „pewne rodzaje sztuki nie zostały jeszcze rozczłonkowane i wyspecjalizowane”. Synkretyzm utożsamia twórczość z zabawą, o czym świadczy fakt, że w procesie twórczości dziecko stara się próbować różnych ról.

Zdolność muzyczna jest częścią ogólnej zdolności. Jest to aksjomat: aby rozwijać to, co szczegółowe, konieczne jest rozwijanie tego, co ogólne. I tak, jeśli chcemy z powodzeniem rozwijać np. słuch, musimy najpierw rozwinąć zdolności ogólne. A do tego trzeba robić wszystko: literaturę, malarstwo, taniec, umiejętności aktorskie i muzykę. W naszym przypadku, gdy podmiot „muzyka” jest wpisany w zespół przedmiotów, orientacja na wielość i jedność sztuk jest jeszcze bardziej naturalna.

Obecnie istnieje wiele nowych programów, które zwracają szczególną uwagę na technologię rozwoju kreatywności. Ich autorzy: D. Kabalevsky, Yu Aliev, L. Shkolyar, I. Kadbnova, L. Vinogradova i inni.

Uważamy jednak za konieczne stworzenie własnej autoryzowanej wersji, opartej na koncepcji Terentyevy N.A. (44), aw tym programie koncentrujemy się na systemie zadań twórczych jako wiodącej technologii rozwoju kreatywności uczniów szkół podstawowych.

Zgodnie z definicją psychologów kreatywność jest siłą, która promuje pozytywną samoocenę i zapewnia autopromocję jednostki w jej rozwoju.

Twórcza aktywność na lekcjach muzyki w szkole podstawowej podporządkowana jest przez nas jednemu systemowi zadań twórczych, poprzez które ujawniają się specyficzne związki sztuki ze światem zewnętrznym w szerokim tego słowa znaczeniu oraz rozwijanie, rozumienie konkretnych szczegółów, pojęć i kształtowanie umiejętności odbywa się w węższym znaczeniu.

Naszym zdaniem system zadań twórczych znacząco wpływa na myślenie, mowę, wyobraźnię i aktywność dziecka. Zadania twórcze pozwalają w dużym stopniu polegać na subiektywnym doświadczeniu dziecka i są dość zgodne z koncepcją LOO (uczenie się zorientowane na osobę). Ważne jest, aby zadania twórcze rozwijały się również w przyrodzie.

Kreatywne zadania w rzeczywistości przenikają całą lekcję od początku do końca, niezależnie od tematu lekcji oraz wyznaczonych celów. Za pomocą kreatywnych zadań dzieci poznają różne wysokości i czasy trwania dźwięków muzycznych, barwę, dynamikę, kolorystykę rejestrów, związek między intonacją muzyczną a mową, gatunki, formy i style muzyczne z różnych epok. Zadania twórcze pomagają w kształtowaniu myślenia muzycznego dzieci. Wykonując takie zadania, dzieci muszą koordynować swoje działania z charakterem brzmiącej melodii, zmianą nastroju. Badania wykazały, że już w wieku szkolnym kształtowaniu myślenia muzycznego sprzyjają ruchy pomagające wyczuć charakter, zmiany nastroju, dynamikę, fakturę. Przejrzystość wizualna w połączeniu z wrażeniami słuchowymi, motorycznymi i dotykowymi pomaga dzieciom zrozumieć cechy języka muzycznego. Jednocześnie działają i rozwijają się takie mechanizmy myślenia, jak analiza, synteza, rozwija się mowa figuratywna dzieci. W czasie wykonywania zadań twórczych dziecko ma muzyczne i pozamuzyczne pomysły, aktywną wyobraźnię. Zdobywając określoną wiedzę, umiejętności i zdolności, dzieci zapoznają się ze sztuką muzyczną, specyfiką jej środków wyrazu. (11, s. 24)

Podczas studiowania każdego z tematów, wątków na lekcjach muzyki, stosowane są różne opcje zadań twórczych. System tych zadań rzutowany jest na dwie płaszczyzny: obowiązek ciągłego odwoływania się do subiektywnego doświadczenia dziecka, przykładów z życia, wrażeń dzieci, a z drugiej strony do dzieł plastycznych przedstawiających sytuacje, obrazy i znane im zjawiska.

Na przykład, opanowując koncepcję „mody”, możesz zastosować improwizację opartą na zasadzie „gry fabularnej”: zaproponować spojrzenie na to samo zjawisko oczami osoby, która znajduje się w różnych sytuacjach emocjonalnych. Dzieci na przykładzie tego zadania ujawniają związek między światem wewnętrznym i zewnętrznym.

Dla optymalnego postrzegania i przyswajania muzycznych środków wyrazu w systemie zadań twórczych ważne jest dążenie do określenia relacji między określonym obrazem artystycznym a środkami jego realizacji. Istnieje wiele rodzajów kreatywnych zadań.

Tłumaczenie obrazu z jednej serii artystycznej na drugą.

Rozwijanie umiejętności patrzenia i widzenia, słuchania i słyszenia.

Budowanie zadań od szczegółu do ogółu.

W pierwszym wariancie zadania są interesujące dla oddania za pomocą malarstwa (koloru, grafiki, modelowania) lub rysunku słownego ogólnego nastroju pracy, pewnych cech charakteru postaci. Celem takich zadań jest zwrócenie uwagi dzieci na związek między środkami muzycznego wyrazu, decyzją artystyczną a charakterem obrazu muzycznego.

Graficzne, kolorystyczne modelowanie muzyki wychodzi naprzeciw specyfice muzyki jako formy artystycznej oraz specyfiki percepcji młodszych uczniów. Dobór kolorystyki, całościowa kompozycja graficzna dokonywana jest zgodnie z charakterem obrazu muzycznego, doznaniami emocjonalnymi. Szczególnie znaczącymi momentami są: szczególne położenie linii odzwierciedlających rejestr, kierunek ruchu melodycznego, dynamika, pulsacja rytmiczna.

Obiektami rysunku słownego są opisy natury, wygląd postaci w programowych utworach muzycznych.

Drugi wariant zadań twórczych jest ważny dla kształtowania myślenia asocjacyjnego, opanowania umiejętności analizy porównawczej poprzez rozumowanie. Na przykład: Jak wygląda ta chmura? (gałąź, dźwięk, motyw muzyczny itp.). Opis poszczególnych zjawisk otaczającego świata (głosy zwierząt, śpiew ptaków, szelest liści) jest ciekawy, aby inne dzieci mogły odgadnąć, o czym mowa. Odpowiednia jest również gra „Jak to wygląda?”. Wszystkie te zadania przyczyniają się do rozwoju wzroku, słuchu oraz umiejętności dostrzegania właściwości ekspresyjnych przedmiotów i zjawisk.

W kręgu zadań twórczych należących do trzeciej grupy znajdują się takie zadania, które pomogłyby dziecku, wychodząc od określonego aspektu tematu, dojść do zrozumienia jego integralności artystycznej. Na przykład takie zadanie: zrozumieć rolę artystycznego detalu na przykładzie efektu, który powstaje z przestawienia słów, dźwięków, kolorów, prowadzącego do zmiany całościowego obrazu. Albo takie zadanie: wyobrazić sobie zachowanie bohatera i jego muzyczny portret w zmienionych okolicznościach.

Tworząc emocjonalną dramaturgię lekcji, nauczyciel niejako „prowokuje” sytuację wyboru między osobistymi aspiracjami duchowymi ucznia a muzyką. Musisz nauczyć się słuchać siebie, muzyki dla siebie. (4, s. 102)

Ponieważ jednym z rodzajów zajęć muzycznych na lekcji muzyki jest śpiew, w celu opanowania środków wyrazu wskazane jest stosowanie metody różnicowania melodii: śpiewanie tych samych melodii zdecydowanie, miękko, z namysłem, co wymaga odpowiedniego wykonania tematu, dynamiki, produkcji dźwięku i tak dalej. Podobne zmienne zadania twórcze powinny być oferowane w takich czynnościach, jak słuchanie, komponowanie i występy.

Aby zadania twórcze miały charakter rozwojowy, przyczyniały się do edukacji, szkolenia, muszą być stosowane w problematycznej formie. Ważne jest tworzenie sytuacji poszukiwawczych sprzyjających samodzielnemu poszukiwaniu odpowiedzi i sposobów działania. Ważne jest, aby mówienie o muzyce nie zastępowało muzyki. Żadna interpretacja muzyki nie odsłoni tajemnicy duchowych aspiracji kompozytora i duchowej tajemnicy osobistego odbioru muzyki. Trzeba w każdy możliwy sposób chronić ten sakrament duchowej łączności między kompozytorem a młodym słuchaczem.

Dziecko od najmłodszych lat uczy się muzyki poprzez ruch. Ruch plastyczny, studia plastyczne umożliwiają uczniowi wyrażenie swojego odbioru muzyki bez wyjaśniania stanu jego umysłu, a nauczycielowi pomagają skierować uwagę duchową w głąb poetyckiego świata dzieła, nie naruszając sakramentu osobistego obcowania z muzyką. Stosowanie problematycznych metod wymaga czasu w klasie, ale jeśli dzieci są samodzielne w swoich poszukiwaniach, kreatywne, do wszystkiego dochodzą same, to zdobyta przez nie wiedza jest o wiele bardziej znacząca, cenniejsza, ponieważ dzieci uczą się myśleć, szukać, wierzyć w własnej siły, czyli rozwijają się twórczo.

Pomysł L. Futlika na zorganizowanie kreatywnej lekcji teatru jest niezwykły.

Na lekcji teatralnej powstaje również gra-współtworzenie, gdzie jedni pokazują, działając w wyimaginowanej przestrzeni, inni zgadują, co chcą pokazać, ale tutaj gra teatralna odbywa się w rzeczywistej sytuacji lekcji. To „teatr dla siebie”, w którym bohaterowie nieustannie zmieniają swoje role, stając się albo artystami, albo widzami.

Nauczyciel jest tu na przemian lub jednocześnie dramatopisarzem i reżyserem, artystą i widzem edukacyjnego spektaklu, który w pewnym momencie przenosi wiodącą rolę na dzieci, a same dzieci kontynuują „podróż” ze sfery realnej lekcji do wyimaginowanego świata teatru i czerpać przyjemność estetyczną z chwilowego odkrywania świata rzeczywistego i siebie.

W teatrze-lekcji zmiany i przeobrażenia dokonują się przede wszystkim w świecie duchowym dzieci, w ich postrzeganiu otaczającego świata. Zadaniem nauczyciela jest nieustanne „prowokowanie” tych zmian, przekształcenie sytuacji życiowej w teatralną i powiązanie powstałej sytuacji teatralnej z aspiracjami życiowymi młodego człowieka, czyli stworzenie na lekcji warunków gry, które zachęcą do dziecku do samopoznania, autoekspresji, kreatywności. (46, s. 57)

Twórczo improwizując dramaturgię lekcji, nauczyciel kieruje jej poprzez działanie na realizację pewnego ważnego superzadania. Każda lekcja-przedstawienie ma określony temat edukacyjny, swój własny cel pedagogiczny i moralny. Do tego pedagogicznego superzadania, do dzisiejszego osobistego odkrycia tematu edukacyjnego, nauczyciel kieruje wszystkie zadania twórcze.

Podstawą tych twórczych zadań są wszystkie tradycyjne ćwiczenia i etiudy wypracowane wieloletnią praktyką szkoły teatralnej. Ale na lekcji teatralnej są one wewnętrznie przekształcone, „przechodząc od siebie” do odgrywanej roli, dziecko dochodzi do siebie, we wspólnej zabawie improwizacja nauczyciela i ucznia na lekcji rodzą się nowe rodzaje ćwiczeń i szkiców które pobudzają pracę duszy młodego człowieka, duchową wiedzę o związkach sztuki i życia. (Przykład: nasza orkiestra gra w wyimaginowanej orkiestrze).

Zastanówmy się nad rodzajami zadań twórczych, które są wykonalne dla młodszych uczniów, w których wzorce różnych rodzajów sztuki są ze sobą ściśle powiązane. Z wielką przyjemnością dzieci podejmują się komponowania wierszy. Wskazane jest rozpoczęcie wiersza nie od zakończenia początku zaproponowanego przez nauczyciela, ale od prostszej gry wstępnej „Zgadnij rym”. Jej istota jest następująca: nauczyciel czyta prosty wiersz, pomija ostatnie słowa wersów poetyckich, a dzieci, kierując się poczuciem rymowania, od razu uzupełniają luki.

Znalezienie odpowiedniego słowa w rymie to nie tylko przyjemna rozrywka, która przygotowuje dziecko do napisania wiersza. Uczy nas wyczuwania wzorców strukturalnych w poezji i, co ważne dla nas jako muzyków, w muzyce. Pokrewieństwo z rymem poetyckim będzie później rozpatrywane w relacjach pytanie-odpowiedź motywów i fraz muzycznych, w okresach kwadratowych powtarzalności struktury.

Już od pierwszych lekcji muzyki możesz zacząć komponować melodie.

Przechodząc do komponowania melodii, należy oprzeć się na doświadczeniu słuchowym dzieci. Tworzą go repertuar muzyki dziecięcej, który ukształtował się w okresie przedszkolnym oraz pewne wzorce intonacji muzycznej wyuczone ze słuchu i pamięci. Pracę nad komponowaniem melodii należy też traktować jako sposób na gromadzenie doświadczeń, tworzenie „słownika” intonacyjnego, rozumienie praw formacyjnych. (3)

Jak każda kreatywność, kreatywność dzieci nie może być ograniczona jedynie procesem tworzenia. Z pewnością wymaga komunikowania o tym, co powstało, czyli o jego wykonaniu i postrzeganiu.

Psychologiczne motywy twórczości, które wspierają chęć tworzenia, wymagają pożywienia w postaci otwartych koncertowych wykonań tego, co zostało skomponowane na lekcji.

Wykonywanie czynności jako rodzaj twórczości nie ogranicza się do recytowania wierszy i śpiewania. Wypełnia ją np. muzykowanie – granie na instrumentach perkusyjnych typu noise, najprostsze, składające się z co najmniej dwóch, trzech harmonii, akompaniament fortepianu.

Tak więc, naszym zdaniem, dla kreatywności nie jest konieczne znalezienie dodatkowego czasu, a zwłaszcza specjalnych zajęć. Kreatywność powinna przenikać całą lekcję, wszystko, co jest robione na lekcji. Obowiązkowe elementy lekcji należy uzupełnić kreatywnością.

Wyjaśnijmy ten pomysł na jednym przykładzie. Na lekcjach muzyki dla dzieci zrozumienie nowego materiału teoretycznego - informacji z zakresu języka muzycznego jest często żmudne. Wydają się im abstrakcją daleką od brzmienia muzyki. Całkiem możliwe jest nawet powstanie „bariery informacyjnej”, pasa wyobcowania między dzieckiem a nową wiedzą, czyli „hamulca” w przyswajaniu materiału. Wiedząc o tym, doświadczony nauczyciel stara się przedstawić coś nowego w oparciu o skojarzenia wzrokowe i słuchowe, odwołując się do gry. Rozważania te pomogły nam w badaniu zapisu muzycznego, którego przyswojenie przyodziane jest w zabawną formę rebusu. Po wyjaśnieniu zadania (jednym z elementów składowych alfabetu poczętego słowa powinien być graficzny obraz nuty) i najprostszym przykładzie, dzieci same zaczęły wymyślać muzyczne łamigłówki i zapraszać się nawzajem do ich rozwiązywania.

Puzzle oparte na materiale muzycznym to rodzaj aktywności, w której kreatywność jest ściśle związana z zabawą, a nawet przeradza się w typową dla dzieciństwa zabawę. Rebus przyczynia się do rozwoju wyobraźni, dowcipu, zaradności i innych ważnych dla dziecka cech osobowości. Realizuje również cele pragmatyczne - uczy poszukiwań, wariacji, kombinatoryki, wszystkiego, co dzieci muszą wykorzystać w procesie komponowania wierszy i melodii.

Cenne w rebusie jest również to, że niesie ze sobą żywą emocję, dzięki której proces poznania staje się krótszy i sprawniejszy, ponieważ, jak zauważa S. Rubinshtein, „zapamiętuje się materiał ograniczony emocjonalnie, przy czym wszystkie inne rzeczy są równe, lepsze niż obojętny emocjonalnie” Poprzez uruchomienie mechanizmów mimowolnego opanowywania wiedzy możliwe jest „zorganizowanie zajęć edukacyjnych w taki sposób, aby materiał merytoryczny uczeń pamiętał nawet wtedy, gdy pracuje z tym materiałem, a nie tylko zapamiętuje”.

W realizacji czasu akademickiego przeznaczonego na lekcje muzyki pomaga następująca zasada: maksymalny wynik przy minimum materiału. Jeden długoterminowy cel strategiczny jest osiągany stopniowo, a kolejnym zadaniem taktycznym każdego etapu jest koniecznie uwzględnienie tego, co zostało osiągnięte wcześniej. Tak wymyślone rymowanki zamieniają się w filary konstrukcyjne wiersza, przepływa on w pieśni, ta sama melodia podtekstowa w naturalny sposób pociąga za sobą akompaniament, powstała polifonia przekształca się w partyturę wokalno-orkiestrową, do której wprowadzane są najprostsze instrumenty szumowe.

Tak więc lekcje muzyki jako lekcje kreatywności odgrywają znaczącą rolę w twórczym i ogólnym rozwoju jednostki. Nie tylko wyposażają człowieka w wiedzę, umiejętności i zdolności w zakresie lokalnym – muzycznym, ale także kładą podwaliny pod osobiste usposobienie do muzyki, wrażliwość na nią i potrzebę jej słuchania. Poprzez kreatywność na lekcjach muzyki kreowany jest potencjalny słuchacz, rozwija się kreatywność dziecka.

Każdy nauczyciel ma obowiązek uświadomić sobie, jaki wkład może wnieść w rozwój osobisty ucznia. Trzeba podejść do twórczości, wypełnić nią komunikację o muzyce. W praktyce twórczej nauczyciel jest scenarzystą, reżyserem i aktorem grającym, a nie „pilotem testowym” w problematycznej lub destrukcyjnej sytuacji. Specyfika pracy nauczyciela-mistrza polega na indywidualności jej wykonania i improwizacji. Taki wykwalifikowany specjalista dostrzega w dziecku wewnętrzne rezerwy i nowe możliwości, które musi on aktualizować w praktyce twórczej i muzycznej.

Zadaniem nauczyciela jest stworzenie mikroklimatu i warunków do naturalnego „wzrostu” i dojrzewania wyjątkowej, rozwijającej się osobowości dziecka, jego samorealizacji. Szczególnie ważne jest osiągnięcie komunikatywnej kongruencji, harmonii, spójności, zgodności doświadczeń i interakcji.

Nauczyciel powinien wiedzieć, że twórczy proces rozwoju odbywa się na zasadzie dialektycznej spirali, której wznoszenie sprzyja zmianom z równym powrotem do pozycji wyjściowych, gdyż przeszłość i przyszłość również mieszczą się w spirali, przenikającej i powodując kolejną rundę rozwoju.

Ale powtórzenie w rozwoju nie oznacza identyczności pewnych momentów. Przy każdym nowym „zwrocie” pojawiają się nowe jakości, ale jednocześnie odtwarzane są również stare. Twórczy rozwój to system nieodwracalnych zmian jakościowych w osobowości. (6, s. 112)

W akmeologii kreatywność jest rozpatrywana we współzależności procesu, rezultatu i rozwoju jednostki. Wychodząc z tego, obiektywnie istnieje naturalny związek między twórczym procesem edukacyjnym a produktywnym rezultatem twórczego rozwoju indywidualności twórczej.

Kreatywność jako dynamicznie rozwijająca się struktura osobowości charakteryzuje się oryginalnością i integralnym połączeniem następujących cech osobowych: kreatywność, aktywność twórcza, orientacja twórcza, indywidualność twórcza, inicjatywa, improwizacja, które przyczyniają się do kształtowania dojrzałości twórczej w procesie samokształcenia. aktualizacja.

Dla przedmiotu „muzyka” komunikacja jest jednym z głównych pojęć. Jest to przede wszystkim interakcja nauczyciela i uczniów, która ma szczególny emocjonalny i znaczący koloryt. Komunikację na lekcji muzyki można również zdefiniować jako wspólne działanie twórcze uczniów i nauczycieli, mające na celu ujawnienie żywotnej treści muzyki, doświadczenia związanych z nią relacji moralnych. Dialogowa zasada komunikacji jest tutaj bardzo ważna.

W procesie interakcji między nauczycielem a uczniem dostrzega się naturalny związek między twórczą komunikacją z pośrednią kontrolą w procesie współtwórczej działalności a twórczym nastawieniem jednostki do jej ukierunkowania i sprawności, a także między edukacyjną, współtwórcze oddziaływanie aktywności twórczej jednostki i jej stosunek do tych procesów.

Wzajemne połączenie wszystkich elementów procesu twórczego w optymalnych warunkach organizacji i zarządzania zapewnia w naturalny sposób produktywny i twórczy wynik szkolenia i samokształcenia, co przyczynia się do autoekspresji potencjału twórczego i samorealizacji twórczej indywidualności jednostki. indywidualny.

Dla nauczyciela-muzyka ważna jest znajomość deontologii. Deontologia jest nauką o obowiązku, moralności, powinności i etyce zawodowej. W akmeologii twórczej deontologię można interpretować jako zbiór zasad celowego, kongruentnego i konstruktywnego postępowania specjalisty, a mianowicie:

być osobą bogatą duchowo;

być osobą kreatywną;

posiadać kompetencje zawodowe, autorytet osobisty i wizerunek;

posiadać cały arsenał tradycyjnych i innowacyjnych technologii psychologicznych, pedagogicznych i specjalnych;

być kreatywnym specjalistą, empatycznym i czarującym w komunikacji z partnerem (studentem);

być zdolnym do głębokiej analizy i introspekcji, refleksji i identyfikacji w procesie samorealizacji;

bądź otwarty na nowości, proaktywny i wnikliwy;

przestrzegać norm etycznych relacji w realizacji zasady poufności, tworząc atmosferę zaufania;

uświadomić sobie głęboki sens życia zawodowego.

Oprócz pozytywnych zasad celowego zachowania, nauczyciel musi doskonale opanować nie tylko wiedzę i umiejętności swojego zawodu, ale także wiedzę psychologiczną i umiejętności pedagogiczne. (6; 14)

Współczesne doświadczenie prowadzenia lekcji muzyki w szkole przekonująco pokazuje, że nauczyciel może być prawdziwym twórcą tylko wtedy, gdy co minutę łączy nierozerwalną nicią to, co gra, śpiewa lub mówi ze swoim światem wewnętrznym, ze swoim stosunkiem do dźwięku, z jego doświadczenie życiowe.

Jeśli nauczyciel, zastanawiając się nad lekcją, nie traktuje siebie, swoich uczuć, myśli, doświadczenia jako „materialnego”, to jak może znaleźć granicę między tym, co zewnętrzne - zimne, obojętne, a tym, co wewnętrzne - głęboko doświadczone, odczuwane?

Twórcza lekcja muzyki staje się antytezą kolejnej lekcji, w której króluje rzemiosło, nawet te najbardziej zręczne. W związku z tym pojawia się problem „zewnętrzności” i „wewnętrzności” w sztuce prowadzenia lekcji muzyki. Co innego, jeśli lekcja jest tylko wprowadzeniem nowych słuchowych dodatków do muzycznych wrażeń uczniów. Inna sprawa, czy jest to szczególne, niepowtarzalne spotkanie ze sztuką. Problem „zewnętrzności” i „wewnętrzności” w lekcjach muzyki jest w istocie rzeczywistą relacją między Muzyką jako sztuką a Sztuką prowadzenia lekcji muzyki.

Każde zadanie artystyczne i pedagogiczne, idea lekcji powinna być dla nauczyciela organiczna, głęboko przez niego przeżywana i co najważniejsze utożsamiana z jego „ja”. Proces ten jest skomplikowany, ale dopiero jego obecność sprawia, że ​​lekcja staje się prawdziwą prawdą sztuki. Nic dziwnego, że K. Stanisławski, ostro oddzielając prawdę sztuki od fałszu, napisał: „Nie ma nic bardziej bolesnego niż obowiązek ucieleśnienia kogoś innego, niejasnego, poza tobą za wszelką cenę”. Naturalnie, w twórczości artystycznej wartościowe jest tylko to, co wynika z procesu autentycznego doświadczenia i dopiero wtedy może powstać sztuka. Należy to w pełni przypisać procesowi pedagogicznemu w klasie. Prawdziwe zanurzenie w obrazie artystycznym, jego zrozumienie jest ściśle związane z procesem przeżywania, z umiejętnością przejścia przez siebie, z poczuciem intonacji utworu muzycznego jako własnej.

Na lekcję sztuki szkolenie psychologiczne, techniczne, intelektualne, zawodowe nie wystarczy. Do lekcji należy przygotować się również emocjonalnie. Szczególnie ważna w aspekcie emocjonalnym umiejętności zawodowych nauczyciela muzyki jest umiejętność odnalezienia odpowiedniego tonu lekcji. Określenie „nadaj ton” rozmowom i występom od dawna jest używane w sztuce. Pojęcie to wiąże się z emocjonalnym centrum procesu twórczego. Znalezienie odpowiedniego tonu, który byłby obecny i niepowtarzalny na każdej lekcji, jest dziś jednym z najtrudniejszych zadań kształcenia nauczycieli. (40)

Stosunek zewnętrznego i wewnętrznego w sztuce prowadzenia lekcji można z powodzeniem rozwiązać poprzez kształtowanie umiejętności aktorskich u nauczyciela.

Jeśli idea utworu muzycznego zostanie sformułowana w kilku słowach i przekazana dziecku w tej formie, wówczas życie idei zakończy się na tym. Ważne jest, aby wzbudzić w uczniach poczucie idei, ale wymaga to środków, które oddziałują nie tyle na umysł, co na uczucia. Umiejętności aktorskie w tym zakresie mają najbogatsze możliwości.

Konieczne jest głębsze zrozumienie metody K. Stanisławskiego i zastosowanie jej w kształtowaniu umiejętności pedagogicznych nauczyciela muzyki. Przydatna może być jedna ze znanych w pedagogice teatralnej technik, zwana „techniką identyfikacji”, czyli łączenia swojego „ja” z wyobrażonym obrazem, który ma się ujawnić w wykonywanej pracy. Technika ta wiąże się nie tylko z wieloma wstępnymi pracami nad utworem muzycznym (znajomość epoki, historii powstania, kontekstów artystycznych, światopoglądowych itp.), ale także naturalnym organicznym „przeżywaniem” przez nauczyciela obrazu artystycznego tego utworu muzycznego. sztuka. Tylko wtedy możliwa jest prawdziwa komunikacja między dziećmi a nauczycielem.

Tworzenie, zgodnie z definicją K. Stanisławskiego, oznacza „z pasją, szybko, intensywnie, produktywnie, celowo i słusznie w kierunku najważniejszego zadania” - zrozumienia i ujawnienia artystycznego obrazu dzieła.

Z pedagogicznego punktu widzenia w przygotowaniu nauczyciela muzyki ważna jest dla nas ta część dziedzictwa K. Stanisławskiego, która jest ściśle związana ze sztuką przeżywania. Doświadczenia jako organiczna jedność intelektualnego i emocjonalnego człowieka. Niezwykle ważne jest, aby nauczyciel muzyki nauczył się świadomego kierowania podświadomą aktywnością twórczą swojej psychiki, ponieważ wiele procesów w sztuce iw rozwoju artystycznym dziecka wiąże się z podświadomością, z intuicyjnym, ale adekwatnym pojmowaniem piękna, poza jego rozkładem na oddzielne elementy.

Nauczyciel muzyki powinien umieć wyrażać się we wszystkich swoich przejawach, umieć znaleźć odpowiednią zewnętrzną formę wyrażania przeżywanych uczuć i emocji. Dlatego nauczyciel musi nauczyć się nie bać określać słowami, wyrazistymi ruchami, mimiką tego, co w dziele sztuki trudno uchwycić – jego piękna, najdelikatniejszej koronki jego obrazów. Na przykład przemówienie nauczyciela muzyki powinno być inspirujące i archiwalnie ekspresyjne. Jednocześnie należy stale pamiętać, że nie można obejść się bez jednego uczucia, konieczne jest intelektualne i techniczne przestudiowanie materiału artystycznego. „Jeśli nie ma materiału, uczucie nie ma nic do wylania”. (S. Volkonsky) Emocjonalny początek powinien organicznie łączyć się w umiejętności nauczyciela muzyki ze zdolnościami analitycznymi. Albowiem „w sercu każdego procesu twórczego leży pasja, która oczywiście nie wyklucza ogromnej pracy umysłu. Ale czy nie można myśleć nie zimno, ale gorąco?” (K. Stanisławski)

Chciałbym przytoczyć kilka myśli z książki S. Volkonsky'ego „The Expressive Man”, która naszym zdaniem może zwrócić uwagę nauczycieli na ten najważniejszy problem - ekspresyjność nauczyciela muzyki:

„W aktorstwie, jak w każdej innej sztuce, nie ma wystarczającej motywacji wewnętrznej, ale potrzebna jest umiejętność posłuszeństwa temu impulsowi, nie wystarczy czuć, ale trzeba umieć wcielić się, a nie wystarczająco go testować, trzeba umieć pokazać czego doświadczyłeś”.

W lekcji pojawia się zróżnicowana paleta relacji: między muzyką, nauczycielem i uczniami; między nauczycielem a uczniami; między dziećmi w zbiorowych formach aktywności. Ale cała ta różnorodność jest pojemnie iw przenośni wyrażona w słowach Astafiewa, że ​​muzyka „składa się i istnieje w jedności i współzależności kreatywności, wykonania i słuchania poprzez percepcję”.

Ważne jest, aby w twórczym muzykowaniu (śpiew, gra na instrumentach, dyrygowanie, plastyka i intonacja mowy, myślenie itp.) dziecko „wylewało” swój stan, subiektywnie „przeżywało” swój nastrój w muzyce i nie spełniało zadanie techniczne nauczyciela. Mądrość twórczości polega na tym, że nie trzeba „gonić” uczucia myślą, trzeba zaufać nieświadomemu obszarowi duszy dziecka. Stopniowo gromadząc i porównując swoje wrażenia, reprezentacje muzyczne i słuchowe, nagle rozkwita w swoich twórczych manifestacjach, jak nagle otwiera się kwiat. (23, s. 16)

Nauczyciel na lekcji plastyki jest mediatorem, przewodnikiem dla dzieci po świecie doznań estetycznych. Dla niego ważne są pewne zasady metodologiczne.

Pierwszą najważniejszą zasadą metodologiczną jest sposób emocjonalno-racjonalnych początków w pracy ucznia na lekcji o ogólnie zwiększonej emocjonalnej treści lekcji.

Drugą definiującą zasadą jest fabularno-tematyczna konstrukcja całego systemu lekcji. To zasada tematyczna, która pozwala łączyć różne rodzaje sztuki w jedną całość.

Zgodnie z trzecią zasadą wyróżniamy metodę nauczania gier jako czynnik ciekawej, swobodnej atmosfery na kreatywnych lekcjach typu w niższych klasach.

Czwarta zasada związana jest z dramaturgią emocjonalną, która tworzy logiczną i emocjonalną integralność lekcji.

Lekcja budowana jest jako integralna, kompletna praca wspólnych (nauczyciel - uczniowie) działań. Szczególne znaczenie ma aktywność w zabawie w kształceniu i wychowaniu artystycznym młodszych uczniów, a na lekcjach o charakterze kreatywnym (muzyka) sytuacja w grze staje się jedną z najważniejszych zasad metodycznych prowadzenia zajęć. (20)

Tak więc proces aktywizacji kreatywności na lekcji plastyki zależy od stosunku nauczyciela do tworzenia we wszystkich rodzajach działań. Wszechstronny rozwój sztuki przyczynia się zarówno do pełniejszego rozpoznania sił twórczych człowieka, rozwoju jego fantazji, wyobraźni, artyzmu, emocji, intelektu, czyli rozwoju uniwersalnych zdolności człowieka, ważnych dla każdej dziedziny działalności, rozwój kreatywności. (47)

„Dziecko jest podmiotem twórczości, małym artystą. Nikt oprócz niego nie zna właściwego rozwiązania stojącego przed nim twórczego zadania. A pierwszym zadaniem nauczyciela jest upewnienie się, że dziecko zawsze staje przed zadaniem twórczym ... ”(27, s. 12)

(AA Melik Pashaev)

System edukacji rozwojowej (DE), który w konstrukcji i organizacji procesu edukacyjnego uwzględnia potrzeby i możliwości dziecka oraz nie odrzuca dzieci jako niezdolnych do określonego rodzaju aktywności, daje dziecku szansę spróbować swoich sił w głównych rodzajach działalności muzycznej (triada: kompozycja, wykonanie, percepcja). Uczestnictwo (aktywne) dziecka w różnych rodzajach aktywności muzycznej pomaga zidentyfikować i rozwinąć specjalne zdolności (rytmiczne, słuchowe, pamięciowe) niezbędne do pełnego odbioru utworu muzycznego. Zdolność nie może powstać poza odpowiednią konkretną czynnością. Szczególnie ważne jest, aby udział w komponowaniu muzyki, jej wykonywaniu i odbiorze znajdował się w zakresie możliwości dziecka.

Aktywne postrzeganie (słuchanie) materiału muzycznego na pierwszy rzut oka powinno być na pierwszym miejscu, ponieważ naszym zadaniem jest nauczenie dziecka słuchania muzyki i jej rozumienia, ale nie mniej ważne na pierwszym etapie są czynności związane z wykonywaniem muzyki i pisaniem .

W wieku szkolnym, gdy dziecko nie zablokowało jeszcze potrzeby obcowania z muzyką, chętnie odbiera informacje muzyczne z zakresu kultury muzycznej.

Bez pracy z dźwiękiem muzycznym, tym głównym środkiem wyrazu, bez zrozumienia i poczucia jego zmienności i wyjątkowości, bez poznania jego głównych cech (wysokość, czas trwania, siła, barwa), dość trudno jest zrozumieć muzykę. (29, s. 63)

Praca z dźwiękiem muzycznym to pierwszy (podstawowy) etap w nauczaniu muzyki dzieci.

Lekcje muzyki w szkole podstawowej mają szczególne znaczenie, ponieważ w wieku szkolnym dziecko ma wystarczająco duży potencjał w rozwoju specjalnych zdolności odbioru muzyki.

Szczególną rolę w tym procesie odgrywa udział dzieci w zajęciach muzyczno-wykonawczych (podstawy wokalne, elementarne muzykowanie).

Dzieci odczuwają ciągłą potrzebę śpiewania, jest to dla nich jedna z najbardziej przystępnych form wyrażania siebie. A jednak działalność muzyczna i wykonawcza jest zalążkiem, z którego może wyrosnąć miłość do muzyki, potrzebą stałego z nią obcowania, pomostem, przez który można przejść do kolejnego - drugiego etapu edukacji muzycznej uczniów. (32, s. 14)

Nie mniej istotne niż zajęcia muzyczne i wykonawcze, na początkowym etapie kształcenia, są umiejętności muzyczne i praktyka pisania. To właśnie ten rodzaj aktywności pomaga dziecku zrozumieć podstawowe prawa języka muzycznego oraz opanować specjalną wiedzę, umiejętności i zdolności niezbędne do aktywności muzycznej.

Tak więc głównym celem początkowego etapu kształcenia (praca z dźwiękiem muzycznym, klasa I - II) jest odkrycie i zrozumienie podstawowych praw języka muzycznego, które pomogą w zrozumieniu utworów muzycznych.

Zasada prowadzenia lekcji muzyki jako lekcji rozbudzającej i pobudzającej potencjał twórczy dziecka opiera się przede wszystkim na optymalizacji wyobraźni, sfery emocjonalnej i figuratywnej ucznia.

U podstaw konstrukcji działań twórczych leży dialektyczny związek między życiem a sztuką, sztuką a życiem.

Definiujące zasady działań twórczych są następujące:

Produktywne rozwijanie umiejętności estetycznego pojmowania rzeczywistości i sztuki jako umiejętności wchodzenia w szczególną formę duchowej komunikacji z estetycznie przekształconym i etycznie sensownym światem ludzkich uczuć, emocji realiów życiowych.

Skoncentrowanie się na kształtowaniu myślenia figuratywnego jako najważniejszego czynnika artystycznego rozwoju życia. To myślenie figuratywne optymalizuje rozumienie przez dziecko estetycznej wielowymiarowości otaczającej rzeczywistości.

Optymalizacja zdolności artystycznej syntezy jako warunek plastyczno-zmysłowego i estetycznie wielopłaszczyznowego rozwoju zjawisk działania.

Rozwój umiejętności komunikacji artystycznej jako podstawa holistycznego postrzegania sztuki.

Tworzenie sytuacji moralnych i estetycznych jako najważniejszy warunek powstania emocjonalnego i twórczego przeżywania rzeczywistości.

Kształtowanie umiejętności improwizacji jako podstawa kształtowania artystycznego i oryginalnego stosunku do otaczającego świata.

Improwizacja jest fundamentalną podstawą twórczości artystycznej dzieci.

Charakterystycznym nurtem współczesnej pedagogiki artystycznej jest odwoływanie się do twórczości dzieci jako metody wychowawczej. Improwizacja pozwala wykształcić umiejętność widzenia całości, pojmowanej w jedności wytwórczego i odtwórczego aspektu myślenia, umożliwia realizację procesu twórczości w pedagogice.

W pracy eksperymentalnej dążyliśmy do stworzenia optymalnych warunków do aktywizacji impulsów twórczych uczniów, impulsów do uczenia się radości tworzenia.

Naszym głównym zadaniem było nie tylko przekazanie dzieciom wiedzy, umiejętności, umiejętności, ale stworzenie warunków do swobodnego działania, posiadania ich, wykorzystania w sytuacjach twórczych, czyli rozwijanie i zwiększanie poziomu kreatywności dzieci przy wykorzystaniu różnych form interakcji , w szczególności system zadań twórczych. Przez twórczość rozumiemy rozwój muzyczny i twórczy w percepcji (słuchaniu), komponowaniu, wykonywaniu, improwizowaniu, myśleniu o muzyce.

Wyznacznikami twórczości są działania ZUN-ów, a także aktywność, pewność siebie, entuzjazm dla różnych form muzykowania.

Proponujemy poprowadzić rozwój działalności twórczej, postrzeganie ekspresji muzycznej poprzez system zadań twórczych. Tylko niezależna kreatywność dzieci w klasie obudzi ich „uśpione” zdolności. Podczas kompilacji i selekcji zadań kreatywnych kierowaliśmy się następującymi zasadami:

Nauczyciel powinien kłaść główny nacisk na rozwój kreatywności dziecka w różnych rodzajach zajęć muzycznych, jednocześnie poszukując najbardziej racjonalnych sposobów interakcji między rodzajami zajęć na każdej lekcji, w oparciu o jej temat.

Wykorzystanie różnorodnych form i metod pracy, przede wszystkim gier, w celu wywołania u każdego dziecka aktywności twórczej i zainteresowania.

Zadania twórcze muszą być wykonywane w określonej kolejności, ze stopniową komplikacją (rozwój serii zadań twórczych).

W zadaniach twórczych należy wykorzystywać różnorodne materiały muzyczne: muzykę klasyczną, folklorystyczną, współczesną, poważną (akademicką) i popularną.

Wraz z zasadą pracy twórczej na lekcji stosuj także zadania o charakterze odtwórczym (zapamiętywanie elementarnych pojęć muzycznych, znajomość nazwisk kompozytorów, tytułów utworów).

Przede wszystkim rozwój muzyczny i twórczy dzieci przejawia się w postrzeganiu muzyki, myśleniu o niej – czynność ta wynika z artystycznego obcowania z muzyką i ją przedłuża.

Ważna jest nie tylko treść, ale także forma rozumowania (np. poezja), ekspresyjność, intonacja wypowiedzi ucznia. Intonacja mowy, ściśle związana z przejawami życia psychicznego dziecka, sprawia, że ​​można usłyszeć wiele ciekawych rzeczy. Już w najbardziej emocjonalnym zabarwieniu wypowiedzi wyraża się podziw, radość, obojętność, irytacja, stosunek dziecka do muzyki, do problemu moralnego. Bardzo ważne jest obserwowanie rozwoju figuratywności i intonacyjnej ekspresji wypowiedzi ucznia na lekcji. To jedno z najobszerniejszych źródeł wiedzy i pobudzania twórczej aktywności dzieci.

Konstruowanie lekcji muzyki jako lekcji twórczych obejmuje takie praktyczne metody i formy pracy artystycznej i twórczej, jak improwizacja, rytmizacja, teatralizacja, intonacja plastyczna, muzykowanie instrumentalne, muzykowanie wokalno-chóralne i inne. (44)

Zbadajmy znaczenie niektórych z nich:

Improwizacja. Zajęcia improwizacji mogą realizować dwa powiązane ze sobą cele: pierwszy to rozwój słuchu intonacyjnego i modalnego, drugi to rozwój wyobraźni twórczej. Najczęściej podczas improwizacji wymaga się od studenta umiejętności kontynuowania rozpoczętej przez nauczyciela melodii i ukończenia jej w tonacji danej tonacji. Wraz z tą dość rozpowszechnioną techniką nie należy rezygnować z innej - improwizacji melodii z wyjściem poza zwykłe relacje modalne dur-moll, gdy melodia wcale nie musi kończyć się toniką, ale może przejść w różnego rodzaju „ intonacje pytające”, „niepełne”. Improwizacje mogą być zarówno rytmiczne, jak i związane z wykonaniem (zmiana charakteru, tempa, dynamiki wykonania) itp. - tego rodzaju techniki improwizacji są również dość rozpowszechnione.

Intonacja plastyczna. „Intonacja plastyczna jest jednym ze sposobów, jedną z możliwości „żywych” obrazów, kiedy każdy gest, ruch staje się formą emocjonalnego wyrażania treści. Gest, ruch, plastyczność mają szczególną właściwość uogólniania stanu emocjonalnego.

Intonacja plastyczna to dowolny ruch ludzkiego ciała wywołany muzyką i wyrażający jej obraz. Jest to związane ze wszystkimi rodzajami sztuk performatywnych - ruchy muzyka czasem „mówią” tajemne znaczenie muzyki, którą słyszy tylko ten muzyk. Czasami intonacja plastyczna pojawia się spontanicznie (z „nadmiaru” uczuć), ale znając nierozłączność ekspresji muzycznej i plastycznej, nauczyciel powinien zachęcać dzieci do odbierania muzyki nie tylko ze słuchu, ale także za pomocą ruchu muzyczno-rytmicznego.

Odbiór wykonania muzycznego ruchem, gestem – „intonacją plastyczną”. Pomaga to dzieciom wyczuć długość frazy lub asymetrię frazowania, wyczuć charakter danego utworu w pulsacji, ukazać cechy rozwoju, rozmieszczenia muzyki, a także wyrazić siebie w kreatywny sposób. szukaj.

Jako przykład można podać dyrygenta – osobę, która sama nie grając na instrumencie jednocześnie „gra” na tak kolosalnym instrumencie jak orkiestra. Oznacza to, że w geście dyrygenta jest coś, co każe wyczuć intonacyjno-figuratywny sens muzyki. Ruch jest muzyką widzialną, to nie przypadek, że teraz na scenie pojawiły się plastyczne interpretacje wielu utworów instrumentalnych i wokalnych. Wykonywanie muzyki ruchem pozwala nauczycielowi zobaczyć, jak każdy uczeń słyszy muzykę. Jednocześnie wykonywanie muzyki ruchem wyzwala dzieci i sprawia, że ​​słuchają utworu od początku do końca, bez „wyłączania się”. Kiedy zmienia się charakter muzyki, od razu widać, jak wyczulone są te zmiany przez dzieci, co oznacza, jak bardzo były uważne. (35)

Tworzenie muzyki instrumentalnej. Tworzenie muzyki instrumentalnej to twórczy proces postrzegania muzyki poprzez grę na dostępnych dla dziecka instrumentach muzycznych. Chcę jeszcze raz podkreślić ideę przenikania się wszystkich rodzajów aktywności muzycznej w procesie aktywnego odbioru muzyki. Zatem muzykowanie instrumentalne jest najściślej związane ze słuchaniem muzyki, występami wokalnymi i chóralnymi oraz improwizacją.

Wprowadzając dzieci w świat muzyki poprzez tworzenie muzyki instrumentalnej, aby promować ich kreatywność, należy pamiętać o następujących kwestiach:

uczeń postępuje tak, jak podpowiada mu muzyczna intuicja;

nauczyciel pomaga w doborze instrumentu muzycznego odpowiadającego stylistyce i muzycznemu obrazowi utworu;

Nauczyciel pomaga uczniowi znaleźć technikę wykonania.

Gra na instrumentach to ciekawa i przydatna aktywność muzyczna dla dzieci. Pozwala to udekorować życie dziecka, zabawić go i wzbudzić pragnienie własnej kreatywności. W procesie nauki gry na instrumentach dobrze kształtują się reprezentacje słuchowe, poczucie rytmu, barwy i dynamiki. Rozwija samodzielność w działaniu dziecka, jego uwagę i organizację.

Tworzenie muzyki instrumentalnej powoduje zachwyt, radość wśród uczniów, chęć spróbowania swoich sił przez wszystkich, dlatego ta aktywność jest ważna dla ogólnego rozwoju muzycznego i twórczego.

Muzyka wokalna i chóralna. Wśród różnorodnych zadań twórczych w muzykowaniu wokalnym i chóralnym wymienić można: ekspresyjną wymowę tekstu poznawanej pieśni, zbliżoną do intonacji muzycznej, jakby jej narodziny; poszukiwanie utworów literackich powiązanych strukturą figuratywną z badaną kompozycją oraz porównanie intonacji poetyckiej z systemem melodycznym, jako przeniesienie doświadczenia intonacyjno-mówczego dzieci na różne formy muzykowania; kompozycja odcieni; otaczanie poznanej piosenki „wachlarzem” podobnych, pokrewnych intonacji, co umożliwia mimowolne ukształtowanie u dzieci uogólnionego obrazu melodii, wewnętrzne słyszenie intonacji tej piosenki; aktywne włączanie się w sytuacje gry, w dialogi - muzyczna „rozmowa”; porównanie melodii, poszczególnych fraz muzycznych na podstawie zrozumienia intonacji. Najlepszy odbiór jest wtedy, gdy dzieci „żyjąc” tekstem rodzą, tworzą, tworzą własne wersje melodii, często zbliżające się do intencji autora. (24)

Okazuje się to ciekawym procesem twórczym tworzenia wariacji, a także odcinków do formy ronda.

Ważne jest, aby w twórczym muzykowaniu (śpiew, gra na instrumentach, dyrygowanie, plastyka i intonacja mowy, myślenie itp.) dziecko „wylewało” swój stan, subiektywnie „przeżywało” swój nastrój w muzyce i nie nie spełniają technicznego zadania nauczyciela. Mądrość twórczości polega na tym, że nie trzeba „gonić” uczucia myślą, trzeba zaufać nieświadomemu obszarowi duszy dziecka. Stopniowo gromadząc i porównując swoje wrażenia, reprezentacje muzyczne i słuchowe, nagle ujawnia się w swoich twórczych manifestacjach.

Naszym zdaniem rozwój twórczy jest niemożliwy bez zwrócenia się ku muzycznemu folklorowi. „Pieśń ludowa w pedagogice jest nośnikiem żywych indywidualnych podstaw wychowania narodowego” (S. Mirovopolsky). (Folklor) jako szkoła doświadczenia społecznego, daje współczesnym możliwość lepszego zrozumienia rzeczywistości, specyfiki historycznej i narodowej swojego narodu. Najciekawszym, prostym i przystępnym materiałem folklorystycznym dla uczniów szkół podstawowych mogą być rymowanki rosyjskie, karelskie, zagadki, gry, zaklęcia, żarty, zajawki, a także pieśni obrzędowe. Praca z tym materiałem pozwala na twórczą ekspresję obrazu muzycznego i gry.

Jedną z niestandardowych form działań twórczych dla rozwoju kreatywności, odzwierciedloną również w naszej pracy eksperymentalnej, mogą być lekcje zintegrowane (język angielski plus muzyka):

Dzieci utrwalają swoje umiejętności językowe w takich zajęciach jak przedstawienie, teatralność scen w języku angielskim z wykonaniem piosenki. Nazwy utworów muzycznych w języku angielskim, opis ich bohaterów, najprostsza fabuła, wykonanie ruchów odpowiadających tekstowi piosenek - wszystko to przyczynia się do rozwoju kreatywności dzieci. Materiał muzyczny i pieśniowy dobierany jest zgodnie z tematyką omawianą na lekcjach języka angielskiego. Lekcje te były zachętą do aktywnej twórczej pracy pozalekcyjnej związanej z badaniem język obcy: organizowanie imprez świątecznych (Halloween - Dzień Świętych, Boże Narodzenie - Boże Narodzenie) poświęconych świątom popularnym w krajach anglojęzycznych. Wydarzenia te stały się tradycją naszego liceum, a nasz eksperyment, który rozpoczął się trzy lata temu, przekształcił się w trwałą praktykę twórczą (bardziej szczegółowy materiał znajduje się w załączniku). (13; 16; 21; 26)

Inną formą swobodnej twórczej manifestacji osobowości dziecka, jego zainteresowań i upodobań jest prowadzenie „Dzienniczka Wrażeń Muzycznych”, w którym dzieci odzwierciedlają swoje przemyślenia. Dzieci rozpoczynają ją od drugiej klasy. Na początku czuje się skrępowanie i ograniczone myśli, ale aby pomóc chłopakom, dostają plan, w którym są pytania o autora pracy, o treść muzyki io ​​wykonanie. Daje również możliwość wyrażenia siebie w twórczej pracy, nie tylko w klasie, ale także w domu. Praca domowa przyczynia się do powstania zainteresowania lekcjami muzyki. Dzieci z reguły bardzo lubią wyrażać swoje wrażenia muzyczne w rysunkach, wierszach i opowiadaniach.

Tak naprawdę kulturę muzyczną można określić jako tworzenie poprzez twórczość, a przede wszystkim tworzenie własnego świata wewnętrznego poprzez różnego rodzaju działania artystyczne. Twórczość, jako zdolność dziecka do tworzenia własnego, nowego, oryginalnego, jest lepiej ukształtowana, gdy aktywność muzyczna z „zewnętrznego podmiotu” twórczości przechodzi w stan wewnętrzny (refleksja) i staje się wymowną manifestacją „ja” dziecka. ".

Nasza praca eksperymentalna została przeprowadzona w ciągu roku akademickiego na bazie Liceum nr 1 miasta Pietrozawodsk w drugiej klasie „B” (lekcje wydziału plastycznego prowadzone są w podgrupach).

Nasz PDA obejmował kilka etapów: diagnostyczny, samoeksperymentalny (rozwojowy) i końcowy, na którym przeprowadzono powtórną diagnostykę i analizę wyników (przedstawiono dynamikę wzrostu kreatywności uczniów w klasie drugiej „B”). Wyciągnęliśmy wnioski i przedstawiliśmy praktyczne zalecenia.

Na wszystkich etapach za pomocą diagnostycznych zadań kontrolnych, ankiet i rozmów monitorowaliśmy rozwój wiedzy, umiejętności i zdolności w następujących komponentach:

percepcja muzyczna (umiejętność słuchania (jako odbicia na obrazie, bohaterowie utworu));

aktywność na lekcji (ogólnoedukacyjna, a właściwie muzyczna);

wykonywanie zadań twórczych (wzrost kreatywności).

W pierwszym etapie (diagnostycznym) na początku roku szkolnego przeprowadzono wśród dzieci ankietę. Jego celem jest ujawnienie poziomu kreatywności uczniów.

Pytania kwestionariusza:

Czy lubisz lekcje muzyki?

Jakiego rodzaju muzyki lubisz słuchać? (klasyczna, współczesna, rosyjska, obca, ludowa).

Czy kiedykolwiek komponowałeś muzykę? (jeśli złożony, to jak często, który).

Rysujesz swoje muzyczne impresje?

Czy potrafisz wymyślić muzyczną baśń? (o kim skomponowałeś lub skomponowałbyś bajkę, lub o czym, na jaki temat).

Twój ulubiony kompozytor?

Ulubione prace?

Lubisz brać udział w koncertach?

Co lubisz bardziej: słuchanie muzyki, komponowanie jej, występowanie?

Czy możesz wymyślić ruchy do muzyki?

Czy Twój nastrój zmienia się, gdy słuchasz muzyki?

Jakie znasz wyrażenia muzyczne?

Co lubisz robić na lekcjach muzyki?

Analizując kwestionariusz zwracamy szczególną uwagę na kilka obszarów:

Pierwszy blok pytań dotyczy poziomu świadomości muzycznej (muzyka ZUN), (pytania 3, 7, 8).

Drugi blok pytań dotyczy stosunku do zajęć i zajęć muzycznych w czasie nauki (pytania 1, 2, 3, 11, 14, 15).

Blok III związany jest z poziomem kreatywności dzieci (pytania 4, 5, 6, 9, 10, 12, 13).

Wyniki ankiety.

90% dzieci uwielbia lekcje muzyki, 80% dzieci określa się jako melomanów, 75% określiło, że kocha muzykę współczesną, popową, a tylko 10% muzykę duchową, klasyczną i ludową.

Wśród ich ulubionych kompozytorów 20% dzieci o imieniu P.I. Czajkowskiego, S. Prokofiewa, ale najprawdopodobniej dzieci zareagowały na niezapomniane nazwiska, które usłyszały wcześniej na lekcjach muzyki, ponieważ prawie nie było pewnych odpowiedzi z nazwami dzieł tych kompozytorów.

Wśród ulubionych utworów znalazły się niektóre rosyjskie piosenki pop i popularne zespoły (40% dzieci). Tylko 10% dzieci podało przykłady z klasyków: „Dziadek do orzechów”, „Kopciuszek” (osobne fragmenty tych utworów były oferowane do słuchania w pierwszej klasie), 3% – pieśni ludowe: „W kuźni”, „Było brzoza w polu”, 1% – piosenka dla dzieci „33 krowy”.

Wysoki odsetek (60%) pozytywnych odpowiedzi na pytanie: „Czy komponowałeś muzykę?” był dla nas nieoczekiwany, co świadczy o dość dużym potencjale twórczym dzieci w tej klasie. Potwierdzają to odpowiedzi na pytanie: „Czy lubisz rysować swoje muzyczne impresje?” - 60% dzieci odpowiedziało twierdząco, a okazało się, że 40% tych, którzy wykonali testy z gatunku komponowania muzycznych bajek.

Spośród 24 badanych dzieci pięcioro (23%) uczy się gry na pianinie (pierwszy rok), 2 dzieci (7%) uczy się gry na gitarze.

Co ciekawe, przy 30% faktycznie uczących się grać na instrumentach muzycznych, aż 60% dzieci twierdzi (dane z ankiety), że „gra” na instrumentach muzycznych! Bardziej szczegółowe badanie wykazało, że dzieci myślą życzeniowo lub po prostu mają w domu instrument muzyczny (najczęściej gitarę) i próbują „grać”. Uważamy, że fakt ten wskazuje również na perspektywy tej klasy w rozwoju kreatywności. Przekonuje nas o tym również fakt, że 25% dzieci odpowiedziało na pytanie: „Co lubisz bardziej: słuchanie, występowanie czy komponowanie muzyki?” - odpowiedziało „wszyscy!”, 25% – występować i komponować, 20% – występować i słuchać, a 30% dzieci woli po prostu słuchać. Jesteśmy pewni, że potrafią wymyślać ruchy do muzyki - 60% dzieci, uważa się za podatne na muzykę (zmiany nastroju) - 80% dzieci. Ale tylko 15% dzieci potrafiło wymienić więcej niż trzy środki wyrazu muzycznego, 30% jeden lub dwa, a 55% dzieci nie pamiętało ani jednego.

Z ostatniego pytania kwestionariusza dowiedzieliśmy się, że 50% dzieci woli śpiewać na lekcjach muzyki, 6% - słuchać muzyki, a pozostałe 44% dzieci lubi różnorodne zajęcia twórcze: śpiewanie, słuchanie, odgadywanie muzycznych zagadek , krzyżówki, taniec (implikują różne ćwiczenia motoryczne, ruchy rytmoplastyczne), teatralizacja piosenek, rysowanie i tak dalej.

We wrześniu w wyniku diagnostyki dowiedzieliśmy się również, że:

percepcja muzyczna (umiejętność słuchania) okazała się wystarczająco rozwinięta tylko u 25% dzieci.

na tle ogólnej dostatecznej aktywności (50% dzieci) poziom rzeczywistej aktywności muzycznej określiliśmy jako przeciętny (tab. 1).

tylko 33% dzieci było w stanie wziąć udział w pracy i wykonać zaproponowane zadania twórcze.

Osobno prześledziliśmy dynamikę, analizując środki wyrazu muzycznego (tempo, dynamika, barwa, uderzenia, tryb, rejestr, rytm). (Tabela 2).

Również na początkowym etapie pracy diagnostycznej zaproponowano dzieciom symbol graficzny utworu muzycznego w postaci kwiatu (rumianku). Na lekcji pracy dzieci wykonały prawdziwe składniki tego kwiatu: rdzeń i duże płatki. Obraz rumianku posłużył nam jako model analityczny (AM).

Rdzeń kwiatu porównaliśmy z obrazem, który powstaje w wyniku wykonania lub wysłuchania utworu muzycznego, a płatki oznaczały różne środki muzyczne i wyrazowe (czyli to, co dzieci potrafiły nazwać): tempo, barwę, dynamikę , rejestr i tryb, a także rytm i uderzenia - muzyczne środki wyrazu nienazywane przez dzieci. Na odwrotnej stronie płatków wykonane są „kieszonki-tematy”, w których w przyszłości, w miarę ich studiowania, powinny gromadzić się bardziej szczegółowe cechy wymienionych środków wyrazu, na przykład: scharakteryzowano pojęcie „mody” przez dzieci na tym etapie diagnostycznym jako „smutne” lub „wesołe” . Te dwa słowa są umieszczone w kieszeni płatka - „lada”. Koncepcja dzieci „tempo” rozróżnia „szybkie” lub „wolne”. Dzieci są ograniczone do tych samych skromnych cech w analizie innych muzycznych środków wyrazu.

Pierwsze praktyczne zastosowanie (we wrześniu) metody pracy z rumiankiem przeprowadzono na przykładzie znanej piosenki kompozytora V. Savelyeva „Przetrwamy ten kłopot” z kreskówki „Lato kota Leopolda ” (Słońce jasno świeci na niebie ...). Prawie wszystkie dzieci znają tę piosenkę, dlatego po jej wykonaniu dzieci bardzo aktywnie zaczynają analizować charakter piosenki i muzyczne środki wyrazu, dzięki którym powstaje określony obraz.

Aby określić poziom niezależnych możliwości i umiejętności analizy muzycznych środków wyrazu, zaproponowano podobne zadanie na przykładzie mniej znanej piosenki V. Shainsky'ego „Będzie padać ulicą” z kreskówki „Rzeka, która płynie na południe ” (Chmura marszczy się na niebie, wkrótce spadnie grzmot. Deszcz idzie ulicą z blaszanym wiadrem). Tylko 22% dzieci potrafiło scharakteryzować muzyczne środki wyrazu, które tworzą obraz deszczu w tej piosence. Spośród nich 30% oceniło tempo jako „wolne”, „nie szybkie” lub „niezbyt wolne”. 20% dzieci określiło to jako „niezbyt głośne”. Uderzenie nie zostało nazwane, ale 10% dzieci stwierdziło, że „muzyka jest szarpana, jak krople deszczu”. Dzieciom również trudno było określić nastrój, ale 15% dzieci było bliskich prawdy, zauważając, że „niezbyt wesoły, ale też nie smutny”, „spokojny” (piosenka była wykonywana umiarkowanie w Amoll). Rejestr (po przypomnieniu znaczenia pojęcia „rejestr”) 20% dzieci określono jako „niewysokie i nieniskie” (pojęcie „średnia” zostało przybliżone przez rozumowanie i metodę eliminacji).

Tylko 10% uczniów w grupie wykonało zadanie polegające na powtórzeniu rytmicznego wzoru pierwszej frazy wspólnego śpiewania z klaskaniem.

W wyniku etapu diagnostycznego sformułowaliśmy następujący wniosek: Poziom kreatywności dzieci na tym etapie można określić jako średni, ale rezerwa możliwości i chęć do twórczej pracy u dzieci są wysokie.

Wszystkie opisane powyżej rodzaje prac diagnostycznych w celu określenia poziomu rozwoju kreatywności zostały następnie wykorzystane w kolejnych etapach prac eksperymentalnych.

W tej części pracy przedstawiamy opis serii zadań twórczych związanych z rozwijaniem ekspresji muzycznej. Jak wiadomo, istnieje dość szczegółowa klasyfikacja środków wyrazu, jednak w klasie drugiej skupiamy uwagę dzieci na opanowaniu takich środków wyrazu muzycznego, jak tempo, dynamika, barwa, uderzenia, tryb, rejestr i rytm. Uzasadniamy swój wybór tym, że w pierwszej klasie (na zasadzie przedszkola) dzieci te miały kontakt z takimi środkami wyrazu muzycznego, jak tempo (szybkie, wolne), dynamika (głośno, cicho), barwa (różne głosy i niektóre instrumenty), rejestr (wysoki, niski) i tryb (smutny, wesoły).

Zadaniem drugiej klasy jest pogłębienie, zróżnicowanie znanych środków wyrazu muzycznego, a także opracowanie nowych: uderzeń, rytmu, trybu (dur, moll).

W drugim etapie prac eksperymentalnych i praktycznych zbudowaliśmy i przetestowaliśmy program do badania i analizy środków muzycznego wyrazu. Jednocześnie głównym celem było dla nas rozwijanie kreatywności dziecka, czyli takich umiejętności twórczych, które doprowadzą do swobodnego działania muz. ZUNami, a także aktywne, pewne siebie, entuzjastyczne muzykowanie w różnych formach.

Dlatego każdy temat związany ze środkami wyrazu muzycznego (początkowo znajomość z nimi miała miejsce w pierwszej klasie) był przez nas ujawniany poprzez specjalny system zadań twórczych.

Plan tematyczny kalendarza.

Temat „Muzyka jesieni”

Podtematy - opcje:

„Jesienny deszcz” - 1 godzina (uderzenia)

„Opadanie liści” – 1 godzina (dynamika)

„Jesień w kolorach” – 1 godz

„Jesień – jaka jest” – 1 godz. (tempo)

Kultura i byt minionych wieków – 2 godz

„Radość i Smutek” – 2 godz

Przerwa - 1 godzina

II kwartał. listopad-grudzień (7 godz.).

Temat „Magiczne dźwięki zimy”

Podtematy - opcje:

„Odgadnij melodię. Pamiętaj - 1 godz. (kontrast)

"Świątynia. Muzyka w świątyni" - 1 godz. (organy)

"Dialogi muzyczne" - 2 godz. (barwa)

„Zimowa opowieść” – 2 godz. (balet)

„Karnawał” - 1 godzina

III kwartał. styczeń-luty-marzec (10 godz.).

Temat „Kolory wiosny”

Podtematy - opcje:

„Odgadnij melodię. Pamiętaj - 1 godz. (rejestr)

„Tajemnica” - 2 godz. (tempo, rytm)

„Obraz centralny w muzyce kościelnej” – 1 godz. („Maślenica”)

„Kryształowy Pantofelek” – 1 godz.

„Przebudzenie natury” – 1 godz.

„Muzyka taneczna” – 2 godz. (gawot, polonez, walc, mazurek)

„Przerwa” - 1 godzina.

IV kwartał. kwiecień-maj (8 godz.).

Temat „Zostańmy przyjaciółmi!”

Podtematy - opcje:

"Słuchać. Pamiętaj - 1 godz.

„Prawosławie na Rusi” – 1 godz.

„Podróż z ulubionymi bohaterami” – 2 godz. (ensemble)

„Obrazki muzyczne” – 2 godz. (obraz)

„Jakiego koloru jest lato?” - 1 godzina.

"Ulubiona muzyka. Piosenka” – 1 godz.

2.2 Prace eksperymentalne i praktyczne w klasie drugiej

Dla klasy drugiej określamy następujące główne zadanie rozwoju kreatywności na lekcjach muzyki: zrozumienie i opanowanie pojęć takich środków wyrazu muzycznego jak intonacja, tempo, dynamika, barwa, uderzenia, mod, rejestr, rytm - na podstawie szereg kreatywnych zadań.

Jednocześnie dążymy do rozwoju:

twórcza fantazja;

umiejętność wczuwania się i identyfikowania z postacią, dostrzegania i ucieleśniania jego myśli, uczuć, nastrojów;

umiejętność gromadzenia obserwacji, wcielania ich w improwizacje, gry fabularne, dialogi muzyczne, sceny;

umiejętność komponowania najprostszych melodii, przyśpiewek, intonacji w określonej harmonii, rytmie;

umiejętność muzycznej ilustracji utworu literackiego, obrazowego;

umiejętności muzykowania wokalno-chóralnego i instrumentalnego;

elementarne umiejętności orientacji reprodukcyjnej w pojęciach;

umiejętność ucieleśnienia w słownych, obrazowych, plastycznych improwizacjach własnych wrażeń na temat zjawiska artystycznego, utworu muzycznego.

umiejętność analizy środków wyrazu plastycznego, zwrócenia szczególnej uwagi na rolę detalu figuratywnego.

Następnie podajemy fragmenty notatek lekcyjnych, które przedstawiają różnorodne formy, metody i techniki rozwoju kreatywności dzieci w procesie przyswajania powyższych środków muzycznego wyrazu.

W klasie drugiej pracę nad wyrazistymi środkami muzycznymi rozpoczynamy od procesu przyswajania i twórczego rozwijania pojęcia „uderzeń”.

Rozważamy koncepcję „uderzeń” już w drugiej lekcji tematu „Jesienna muzyka”, zaprojektowanej na 4 godziny. W podtemacie „Jesienny deszcz” wprowadzamy dzieci w koncepcję „Staccato”. Dzieci zapraszamy do wysłuchania sztuki Baltina „Deszcz tańczy”. Podczas drugiego słuchania dzieci mają za zadanie lekko stukać palcami w powierzchnię stołu w rytm muzyki. Celem tego zadania jest wywołanie asocjacyjnego obrazu deszczu (rozwój poczucia rytmu).

Następnie postawiono zadanie rozwoju kreatywności: wymyślić ruch, który odpowiada charakterowi gry. Około 30% dzieci radzi sobie z zadaniem. Najlepsi są zaproszeni do zilustrowania charakteru tej sztuki w ruchu. Dzieci dochodzą do wniosku, że skoki i lekkie skoki odpowiadają charakterowi tej zabawy.

Kolejne kreatywne wyzwanie:

Na tablicy kredą wyświetl ogólną kompozycję graficzną spektaklu (specjalne położenie linii, kresek). Około 10% dzieci radzi sobie z tym zadaniem poprawnie, rysując kropki i lekkie kreski na tablicy iw zeszytach.

powtarzaj za nauczycielem, zapisz i zapamiętaj nową koncepcję dla nich „Staccato”, czyli nagle, krótko.

Kontynuujemy opanowywanie koncepcji „Uderzeń” i „Staccato”, w następnej lekcji na przykładzie r.n.p. "Deszcz".

Po wysłuchaniu wstępnym dzieci są proszone o udzielenie odpowiedzi na pytania: Czy znasz tę pracę? Czy przypomina ci to wcześniej słyszaną muzykę? Większość dzieci znajduje podobieństwa między tą piosenką a sztuką „Deszcz tańczy”, motywowane tym, że w obu wersjach szarpany dźwięk przypomina krople deszczu.

Zadanie dla dzieci: nagle i aktywnie zaśpiewaj melodię tej piosenki na „Oh! O! O!". Celem tego zadania jest przekazanie głosem, bez pomocy tekstu werbalnego, charakterystycznych intonacji artystycznego obrazu deszczu.

W celu głębszego przyswojenia koncepcji „Staccato” oferowane jest następujące zadanie twórcze: przełożyć obraz muzyczny na plastyczny, to znaczy wybrać i przedstawić postać bardziej odpowiednią dla tej piosenki: motyla, lis czy zając.

30% dzieci przedstawia skaczące króliczki.

Po przeczytaniu tekstu dzieciom zadawane jest pytanie: jak wygodniej jest zaśpiewać te słowa: razem czy nagle (wersje dźwiękowe na „Staccato” i „Legato”). Dzieci zgadzają się, że szarpane przedstawienie brzmi bardziej logicznie i piękniej, bardziej pasuje do obrazu deszczu.

Podobne kreatywne zadania wzmacniające technikę „Staccato” są wykonywane przez cały rok szkolny.

W podtemacie „Jesienne opadanie liści” przybliżamy dzieciom koncepcję „Legato”.

Podano elementarne zadanie: zaśpiewać na jednym oddechu długie „Oh-Oh-Oh ...” na tej samej wysokości. Jeden z uczniów graficznie przedstawia dźwięk na tablicy, pozostali „rysują” to samo ręką w powietrzu. Co więcej, zadanie staje się bardziej skomplikowane: zaśpiewaj razem trzy dźwięki (T3) w górę iw dół. Proponuje się graficzne przedstawienie melodii na planszy. Wzywa się tych, którzy chcą. W wyniku poszukiwań na planszy pojawia się rosnący i malejący łuk.

Z pomocą nauczyciela dzieci ustalają ze słuchu, że wszystkie dźwięki łączą się w jedną linię. Nauczyciel informuje dzieci, że ta technika wykonania nazywa się „Legato”.

W kolejnym zadaniu twórczym dzieci są proszone o wymyślenie i zapamiętanie przykładów z życia, kiedy pewne działania lub zjawiska naturalne „podobne” są do uderzeń „Legato” i „Staccato”. Dzieci podają przykłady na „Staccato”: zawody sportowe w skoku wzwyż; grad; staccato szczekania psa. Na „Legato”: opady śniegu; usypianie dziecka lub lalki; przejażdżka łodzią wiosłową. Tę technikę twórczą można nazwać biegiem skojarzeń. Sprzyja rozwojowi myślenia artystycznego i twórczego.

Kolejne kreatywne wyzwanie:

Słuchanie piosenki „SantaLucia” w oryginalnym języku.

Celem tego zadania jest sprawdzenie, czy dzieci nieznające języka włoskiego mogą usłyszeć charakterystyczne obrazy w melodii języka obcego (włoskiego) za pomocą innych środków muzycznych i wyrazowych. Jakie skojarzenia pojawiają się podczas słuchania?

Proponujemy tutaj swobodną dyskusję, odwołującą się do subiektywnego doświadczenia dzieci. Wśród wielu propozycji pojawia się jedna bardzo bliska: „wygląda na to, że łódź z żaglem powoli płynie po morzu, a wieczór jest cichy, cichy!”. W porównaniu z ich skojarzeniami inne dzieci zgadzają się z tą opinią. Następnie piosenka jest wykonywana w języku rosyjskim.

Z reguły takie kreatywne techniki wnoszą do pracy wiele pozytywnych emocji.

Żywym przykładem twórczych zadań dla rozwoju kreatywności jest poetycka zagadka:

Królik skacze legato.

Łódź płynie staccato.

Mam rację chłopaki?

Dzieci aktywnie „obnażają” błędy i starają się udowodnić ruchami ciała absurdalność tekstu.

Łódka płynie legato.

Króliczek skacze staccato.

Mam rację chłopaki?

Wszyscy zgadzają się z tą opcją. Podczas ponownego czytania proponuje się przedstawienie działań w tekście ruchami rąk. Prawie wszystkie dzieci tak mają.

W formie gry możesz także przeprowadzać prace weryfikacyjne, kontrolne, na przykład na temat „Uderzenia”.

Asymilacja i utrwalenie uderzenia „Legato” odbywa się podczas nauki piosenki „Skvorushka Says Goodbye” T. Ponatenko. każda fraza jest śpiewana w „Legato”.

Ścisły interdyscyplinarny związek wyróżnia następujące twórcze zadanie rozróżniania uderzeń: (wykorzystano materiał badany na lekcjach czytania).

Który z dwóch brzmiących czterowierszów odpowiada kresce „Legato”?

Już niebo oddychało jesienią,

Słońce świeciło mniej

Dzień stawał się coraz krótszy.

Lasy tajemniczy baldachim

Ze smutnym spojrzeniem była naga.

JAK. Puszkin

Chwalebna jesień! Zdrowy, energiczny

Powietrze ożywia zmęczone siły;

Lód, nie wzmocniony na lodowatej rzece,

Jak roztopiony cukier!

Możesz zaprosić dzieci do wysłuchania wierszy w wykonaniu kolegów z klasy (opcjonalnie). W tym przypadku cel, do którego dąży zadanie, zostaje osiągnięty szybciej: już od najbardziej wyrazistego wykonania staje się jasne, czy dziecko zrozumiało znaczenie pojęć „Legato” i „Staccato”, czy może praktycznie nimi operować. 30% dzieci logicznie i praktycznie udowadnia, że ​​kreska „Legato” odpowiada wierszowi Puszkina.

Zadanie to jednocześnie realizuje cel kształtowania idei w związku z różnymi rodzajami sztuki z rzeczywistością i wewnętrznym światem człowieka.

Wśród technik pracy twórczej szeroko stosowaliśmy „Rysunek muzyczny”. Metoda ta szeroko rozwija wyobraźnię twórczą, umiejętności improwizacji. Na przykład takie zadanie: wymyśl intonację, frazę muzyczną, aby przedstawić uczucie czułości i radości. Wcześniej odbywa się dyskusja z dziećmi: jaki nastrój bardziej pasuje do „Legato”, a który do „Staccato”? Większość dzieci nie poradziła sobie z zadaniem, wówczas sugerujemy wymówienie dwóch zwrotów:

„kochana matko” i druga z wiersza dziecięcego D. Kharmsa „Wesoły staruszek”:

Na świecie żył stary człowiek

pionowo kwestionowane,

A starzec się roześmiał

niezwykle proste.

Podczas dyskusji dzieci dochodzą do wniosku, że czułość brzmi w pierwszym zdaniu, lepiej jest to zobrazować za pomocą pociągnięcia „Legato”, aw wierszu - radosny śmiech, dla jego obrazu technika „Staccato” odpowiada.

Pierwsze testy muzyczne zakończyły się niepowodzeniem. Zostało to rozpoznane przez samych autorów, ale stopniowo, wchodząc w obraz, dzieci zaczęły oferować dość żywe wersje melodii do proponowanych fraz, na przykład takie:

Wszystkie dzieci, które podjęły próbę wymówienia jednej z fraz, a jest to około 40%, nawet przy nieudanej melodii poprawnie zastosowały kreski „Legato” i „Staccato”, co wskazuje na orientację w badanych pojęciach i umiejętności ich praktyczne, kreatywne zastosowanie.

W następnej lekcji kontynuujemy pracę nad tworzeniem proponowanych obrazów za pomocą pociągnięć. Melodia piosenki „Dear Mamo” jest czule śpiewana przez dzieci na „Legato” z różnych dźwięków.

Następnie dzieci proszone są o wysłuchanie, a później nauczenie się piosenki I. Portnoya „Wesoły staruszek”. Przypływ pozytywnych emocji powoduje rozpoznanie „starego znajomego”. Ze szczególną starannością i przyjemnością dzieci wykonują twórcze zadanie - przedstawiają uczucie radości na „Staccato” sylabami przedstawiającymi śmiech starca. Zadanie to rozwiązało 50% dzieci.

Unikając metod informacji reprodukcyjnej, nauczyciel we wszystkich powyższych przypadkach przyczynia się do rozwoju kreatywności dzieci na lekcjach muzyki.

Na przykład sugerujemy rozpoczęcie rozwoju uderzenia „nonLegato” w ten sposób: podczas przerwy muzycznej rozbrzmiewa marsz, maszerują dzieci. Myślimy wtedy: „Jaką technikę wykonawczą słychać w brzmieniu „Legato” czy „Staccato”? Z reguły niektóre dzieci bez zastanowienia wykrzykują „Legato” lub „Staccato”, reszta się waha.

Te dzieci, które usłyszały „Staccato” w marszu, można poprosić o poruszanie się lekkimi skokami wzdłuż marszu. Dzieci od razu czują, że jest to trudne. Tak więc zapoznanie się z nowym uderzeniem „nonLegato” następuje poprzez zmysłowy obraz motoryczny, który pojawił się w twórczym zadaniu plastyczności rytmicznej.

Następujące zadanie przyczynia się do asymilacji uderzeń - zagadka:

Jakie ruchy odpowiadają uderzeniom „Staccato”, „Legato” i „nonLegato”:

narciarstwo,

maszerować i skakać?

Aby się sprawdzić, dzieci są zwykle proszone o wykonanie tych ruchów w rytm muzyki. Około 60% dzieci pewnie radzi sobie z zadaniem.

Inny przykład zagadki muzycznej: po wysłuchaniu w szybkim tempie Shirt Sparrow dzieci proszone są o odgadnięcie postaci. Dzieci „rozpoznają” wróbla, pisklę, kurę. Dalsze wersje tego utworu brzmią: w wolnym tempie, ze zmienionymi uderzeniami. Dzieci są zdumione, że uderzenia potrafią tak nie do poznania zmienić charakter muzyki. W spektaklu wystawianym na Legato „widzą” gąsienicę, robaka, żółwia; "nonLegato" - kulawy lis, jeż.

W przypadku opcji, która najbardziej Ci się podoba, możesz zaproponować narysowanie rysunku w domu. Zadania takie skupiają się na określeniu relacji między określonym obrazem artystycznym a sposobami jego realizacji.

Podobne zadania wzmacniające koncepcję „uderzeń” można wykorzystać jako muzyczną pauzę: ten sam utwór muzyczny jest wykonywany różnymi uderzeniami. Na „Staccato” dzieci powinny poruszać się do przodu, „nonLegato” – do tyłu, „Legato” – obracać się wokół siebie. Warianty ruchów mogą być zróżnicowane, dawać większą swobodę w doborze ruchów lub odwrotnie, być doprecyzowane. Na przykład na „Staccato” lub „Legato” przedstawiono odpowiednie ruchy taneczne, „nonLegato” - ćwiczenia sportowe i tym podobne.

Na pierwszym etapie niewiele osób radzi sobie z takim zadaniem, ponieważ wymaga ono odpowiedniej reakcji na muzykę i dobrej koordynacji, ale w procesie powtarzania (nawet w zmiennych formach) w zasadzie wszystkie dzieci radzą sobie z takimi zadaniami do końca rok szkolny. Ich zdolności twórcze, a także emancypacja i fantazja sięgają poziomu etiud rytmoplastycznych.

Każdą pierwszą lekcję nowego kwartału w naszym programie poświęciliśmy na powtórzenie wcześniej omówionego materiału. Na pierwszej lekcji drugiego kwartału w sekcji „Zgadnij melodię. Pamiętajcie "wracamy do tematu" Strokes. Poprzez samodzielną analizę środków wyrazu muzycznego rumuńskiej pieśni ludowej „Deszcz” dzieci przekonują się, że uderzenie „Staccato” jest skuteczną techniką wykonawczą w odtwarzaniu obrazu deszczu.

Dzieci uzyskują bardziej zaawansowane pomysły na temat kresek na podstawie pouczającej rozmowy na temat różnych rodzajów sztuki.

Po zapoznaniu się z twórczością puentylistów: Sisleya, Paula Signaca „Wenecja” dzieci są wyraźnie przekonane, że pociągnięcia jako techniki wykonawcze są z powodzeniem stosowane nie tylko w muzyce, ale także w malarstwie: lekkie pociągnięcie lub grube pociągnięcie po płótno artysty ma nie mniejsze znaczenie dla tworzenia obrazu artystycznego, przeniesienia charakteru, ogólnego nastroju obrazu niż środki muzycznego wyrazu, uderzenia „Staccato”, „Legato” i „nonLegato” w tworzeniu obrazu muzycznego.

Odpowiadając na pytanie: gdzie jeszcze iw jakich rodzajach sztuki lub aktywności twórczej można wykorzystać pociągnięcia?, dzieci podają siebie jako przykład na lekcjach choreografii (tańczenie walca „Legato”, skakanie w polce „Staccato” i co ważne marsz w polonezie - „non Legato”). Kolejnym twórczo rozwijającym się przykładem był balet: „baletnice skaczą, tańczą na palcach - wygląda to jak uderzenie„ Staccato ”.

Doprowadźmy rozmowę do logicznego wniosku: we wszystkich znanych nam formach sztuki: muzyce, malarstwie, literaturze, balecie - używa się takich środków wyrazu jak pociągnięcia.

Od ogólnej rozmowy przechodzimy do szczegółowego rozważenia ilustracji szkicu I. Shishkina „Droga do wodospadu Kivach”. Badamy kreski użyte przez artystę w pracy, dzieci widzą „linie, kropki, zawijasy, patyki i tym podobne”. Obserwujemy, jak z tych pociągnięć wyłaniają się obrazy lasu, jeziora, chmur, a nawet wiatru. Twórcza rozmowa, obserwacja mają na celu rozwój percepcji artystycznej, rozumienia języka artystycznego tego typu sztuki.

Kolejne kreatywne zadanie nazwaliśmy „Magiczne dotknięcia”.

Nauczyciel zaprasza dzieci, aby spróbowały swoich sił twórczych i narysowały kredą na tablicy pociągnięciami kredą świerk, brzozę lub inne drzewo.

Dzieci z reguły są bardzo nieśmiałe, boją się popełnić błąd, a potem, po sukcesie pierwszych uczniów, aktywnie dążą do tablicy. W wyniku ich poszukiwań z linii, kropek i innych kresek na tablicy pojawiają się obrazy świerka, brzozy i deszczu.

Ze względu na brak czasu na lekcji to kreatywne zadanie można kontynuować w domu.

W tym przypadku pole wyobraźni nie jest ograniczone: można wybrać dowolny temat rysunku, forma wykonania to także: farby, flamastry, ołówki, kredki i tak dalej. Te kreatywne zadania są bardzo lubiane przez dzieci i 60% uczniów z powodzeniem sobie z nimi radzi.

I to zadanie jest niejako kontynuacją i uzupełnieniem poprzedniego: na obrazach przedstawionych graficznie na planszy (brzoza, świerk, deszcz) znajdź linie, pociągnięcia odpowiadające uderzeniom muzycznym.

Około 55% badanych dzieci znajduje następujące paralele: korona drzewa – „Legato”, deszcz, trawa, liście – „Staccato”. Kwestia pnia drzewa była kontrowersyjna; zdania dzieci były podzielone: ​​„Legato” czy „nonLegato”?

Problematyczna sytuacja została rozwiązana, gdy zasugerowano, że zależy to od obrazu: jeśli linia jest długa i gładka, oznacza to „Legato”, jeśli jest krótsza i wyraźniejsza - „nonLegato”. Nauczyciel stworzył sytuację poszukiwawczą, a dzieciom udało się ją rozwiązać metodą logicznego myślenia.

Na podstawie tych kreatywnych zadań, w trakcie ich realizacji, dzieci dowiadują się, że kreska w muzyce to metoda lub technika wytwarzania dźwięku.

Powyższe zadania twórcze, oprócz wykonywania innych zadań, rozwijają myślenie figuratywno-skojarzeniowe, wyobraźnię artystyczną, kształtują fantazję artystyczną korelując z prawami otaczającego życia.

Kolejny blok zadań twórczych związany jest z tematyką głośnej dynamiki.

Ponieważ dzieci już w klasie pierwszej zaznajomione były z odcieniami dynamicznymi, dość swobodnie operują pojęciami f (forte – głośno) i p (fortepian – cicho), w klasie drugiej praca nad tymi środkami wyrazu odbywa się na poziomie powtórzeń i konsolidacji.

Nowe koncepcje to crescendo

(stopniowe zwiększanie głośności dźwięku)

I diminuendo

(stopniowe zanikanie dźwięku).

Ciekawym zadaniem twórczym w temacie „Jesienny opad liści” w pierwszym kwartale jest „Crescendo w liściach klonu”. Ma na celu zrozumienie pojęcia

Lirycznym mottem do zadania mogą być piękne wiersze japońskiego poety Dasena, napisane kilka wieków temu:

O liście klonu!

Skrzydła, które palisz

Latające ptaki.

Dzieci proszone są o wybranie liści klonu tak, aby poczuły kolor crescendo: na przykład pierwszy liść powinien być żółty (najjaśniejszy), a ostatni brązowy lub bordowy, czyli najbardziej nasycony kolorem. Liście są zbierane z wyprzedzeniem podczas wycieczki po jesiennym lesie i spaceru. Nauczyciel przypomina o stopniowym przejściu z koloru żółtego na brązowy.

Ta twórcza praca może być wykonywana na różne sposoby:

Kolektywnie: dzieci na zmianę (opcjonalnie) pracują przy tablicy, reszta obserwuje, doradza, uczestniczy w dyskusji o błędach.

Tworzą kompozycje z liści indywidualnie, każdy ze swojej kolekcji.

Metoda pracy grupowej: dzieci łączą się w grupy (po 3-5 osób) i wspólnie wybierają najbardziej udaną wersję kolorowego crescendo w liściach.

Na pierwszym etapie pracy nie wszyscy radzą sobie z tym zadaniem: tylko 20% dzieci było w stanie uchwycić proces ruchu w kolorze liści.

Rozwijając temat kolorowego crescendo, zapraszamy dzieci do wyrażenia skomponowanej kompozycji: zaśpiewania jej na dźwięk „O - O”. Nie zagłębiając się w istotę zadania, dzieci po prostu monotonnie rysują dźwięk „O - O - O”.

Nauczyciel, postępując odwrotnie, ponownie prosi dzieci, aby zwróciły uwagę na układ liści w kompozycjach: Czy pierwszy i ostatni liść mają ten sam kolor? Po uzasadnieniu wyjaśnia odpowiedzi dzieci, że kolory stopniowo nabierają jasności w kierunku ostatniej kartki, czyli następuje crescendo, wzrost jasności.

Moment gry: „Wyobraź sobie, że jesteś artystą, twój głos jest twoim pędzlem, dźwięk „O” to farby. Pokoloruj te liście swoim głosem, zwiększając również jasność! Dzieci reagują bardzo emocjonalnie na to twórcze zadanie (wiele pomaga sobie: wykonują pociągnięcia pędzla rękoma, a ich amplituda znacznie wzrasta w miarę zbliżania się do ostatniej kartki. 38% dzieci było w stanie wypowiedzieć kolorystyczne crescendo: „oh - oh - oh - Oh ... ".

Podobnie pracujemy nad diminuendo: zmieniamy tylko gamę kolorów w zadaniu: dzieci samodzielnie wybierają odcienie od zielonego do jasnożółtego. 70% uczniów radzi sobie z doborem kolorów, a następnie poprawnie głosowo śpiewa „O – o – o – o”.

Formą interakcji między różnymi rodzajami twórczości artystycznej są także zadania twórcze polegające na kolorystycznym i graficznym modelowaniu muzyki.

W ciągu roku okresowo wracamy do pracy nad dynamicznymi niuansami w pieśniach, przyśpiewkach i innych utworach muzycznych oraz do różnych działań twórczych.

Żywym przykładem zrozumienia koncepcji „Tempo” (znanej już dzieciom) jako środka wyrazu muzyki, a także opanowania koncepcji crescendo, jaskrawą ilustracją jest dzieło E. Griega „W jaskini król gór”. Również w analizie tej zabawy można pokazać całą gamę muzycznych środków wyrazu znanych na tym etapie rozwoju estetycznego dzieci.

W zadaniu twórczym do rysowania werbalnego prosimy dzieci nie tylko o ustny portret króla gór, ale także o udowodnienie zgodności ich wizerunku z wizją autora, to znaczy o potwierdzenie ich wyobrażeń na temat postaci, jego charakteru z muzycznymi środkami wyrazu użytymi przez kompozytora do wzmocnienia obrazu.

Dzieci, uzupełniając wzajemnie swoje opowieści, zauważają potężny wzrost dynamiki, wymieniają pojęcia p, f i ff (nauczyciel mówi do miejsca, że ​​ff (bardzo głośno) – w języku muzyki oznacza fortissimo, ff), włączenie w spektaklu orkiestra symfoniczna i chór. Dzieci zauważają również wysokie brzmienie instrumentów (rejestr), zmianę tempa. Jednak nie wszystkie dzieci złapały przyspieszenie tempa. Podczas drugiego odsłuchu sugerujemy lekkie stuknięcie palcem w dłoń. Dzieci "na sobie" czują przyspieszenie tempa. Wraz z tymi klaśnięciami odtwarzamy rytm utworu. Kiedy prowadzimy dzieci do bardziej świadomego rozumienia rytmu, prosimy je, aby poruszały się w rytm muzyki. Zaczynamy od sugestywnych kroków, a kończymy szybkim biegiem w miejscu.

Ogólnie charakterystyka dzieła, środków muzycznego wyrazu, które stworzyły tajemniczą, złowrogą, fantastyczną atmosferę otaczającą wizerunek króla, okazała się całkiem kompletna.

60% dzieci aktywnie uczestniczyło w rysowaniu werbalnym.

W drugim kwartale w temacie „Zimowa opowieść” zapoznajemy dzieci z fragmentem baletu „Dziadek do orzechów”, słuchamy rosyjskiego tańca ludowego „Trepak”. Nadal pracujemy nad opanowaniem koncepcji f, p i.

W krótkiej wstępnej rozmowie dowiadujemy się, jakie rosyjskie instrumenty ludowe znają dzieci (czyli dotykamy też tak wyrazistego środka jak barwa). Dzieci między innymi koniecznie nazywają akordeon guzikowy lub akordeon. W rozmowie wprowadzającej dzieci dowiedzą się o historycznych korzeniach trepakowego tańca ludowego, o związku tańców ludowych z tańcami harmonijkowymi. Do intonowania używamy kreatywnego zadania-ćwiczenia „Gra na wyimaginowanych harmonijkach ustnych”. Proponujemy dzieciom „zabawę” na harmonijce ustnej, czyli pchanie i przesuwanie futer. Wyjaśniamy zasadę: im bardziej naciągniesz futro, tym głośniejszy będzie dźwięk i na odwrót. Prosimy, aby grać cicho, głośno, a następnie stopniowo zwiększać niezbędną siłę dźwięku; zmniejszenie.

Następnie następuje to samo zadanie, ale siłę głośności oznaczamy terminami muzycznymi: p; F; pf; fp.

Po raz pierwszy 30% dzieci poradziło sobie z zadaniem, w procesie powtarzania (zmiana kolejności terminów) liczba dzieci „bawiących się” poprawnie wzrosła do 60%.

Komplikujemy zadanie: zapraszamy dzieci do wyrażania swoich instrumentów: na dowolnej sylabie, na przykład „do”, śpiewaj: i f, ff; i na p i zaśpiewaj „du”. W ogólnym chórze głosów trudno jest określić prawidłowe brzmienie, dlatego pracujemy indywidualnie. Na początkowym etapie tylko 30% dzieci radzi sobie z tym zadaniem (zadanie jest trudne, ponieważ wymaga opanowania, koordynacji ruchów i głosu, artyzmu. Niektóre dzieci stają się nieśmiałe, nie mówią głosem), a pod koniec trzeci kwartał, 80% dzieci pewnie radzi sobie z tym zadaniem.

To kreatywne ćwiczenie jest również wygodne do utrwalenia wiedzy na temat tempa. Urozmaicamy zadanie „Graj na harmonijkach”: zmieniamy nie dynamikę, ale tempo. Pracę prowadzimy podobnie jak pracę nad dynamiką. Szczytem złożoności jest połączenie w wykonaniu obu środków wyrazu. Zadanie wymaga mobilizacji wysiłków twórczych, wykorzystania nabytych umiejętności, koncentracji uwagi oraz koordynacji ruchów i głosu.

Kolejnym trudnym zadaniem do utrwalenia dynamiki jest kreatywne zadanie polegające na ukończeniu piosenki „Wreszcie nadchodzi zimno”.

W końcu przyszło zimno:

Zamarznięte kałuże na podwórku

Wróbel jego dzieci

Wkrótce wezwania do gniazda.

Odtwarzane są pierwsze cztery takty. Śpiewamy je z dziećmi słowami „Wreszcie przyszło zimno”. Do drugiej frazy (kałuże zamarzły na podwórku) dzieci muszą samodzielnie ułożyć melodię.

Jako pierwsze zgłosiły się dzieci uczące się w szkołach muzycznych. Zaśpiewali własne piosenki:

Jeszcze kilka osób zaproponowało swoje kompozycje, ale były to albo powtórzenia zagranych już melodii, albo nietrafione opcje z powodu niedokładnej intonacji. Pomimo pewnej specyfiki i złożoności zadania, istnieje tendencja do rozwoju aktywności, wzrostu zainteresowania niestandardowymi formami pracy twórczej na zajęciach.

Nasze spostrzeżenie potwierdza również następujący przykład: uczeń, który kategorycznie odmówił śpiewania lub mówienia o muzyce na lekcjach, wyszedł z inicjatywą skomponowania i wykonania własnej melodii. Bardzo ważne było, aby nauczyciel wspierał, a nie „straszył” jego impuls twórczy, pomimo złych doświadczeń (chłopiec właśnie wypowiadał tekst).

Zapraszamy dzieci do wybrania najbardziej udanej opcji spośród proponowanych melodii. Zaśpiewajmy to chórem. Następnie pracujemy nad pociągnięciami i dynamicznymi odcieniami:

Zastanów się, jakie uderzenie jest wygodniejsze do zaśpiewania tej piosenki?

Kilka osób sugeruje „Legato”. Zaśpiewajmy w "Legato". Dochodzimy do wniosku, że utwór jest nudny, monotonny.

Poproś dzieci, aby pomyślały.

Jaki nastrój niosą ze sobą słowa „Wreszcie nadeszły mrozy, na podwórku zamarzły kałuże”?

Dzieci rywalizujące ze sobą rozmawiają o radości, zabawie, drzewku noworocznym, pierwszym śniegu i tak dalej.

Jak najlepiej opisać radosny charakter tej piosenki?

Teraz dzieci są pewne „Staccato”. Jedzmy. Dbamy o to, aby piosenka brzmiała lepiej. (Uczeń narysował symboliczną paralelę między kruchym lodem a uderzeniem „Staccato”).

Przejdźmy do dynamicznych odcieni. Zapraszamy dzieci do określenia dynamiki odpowiedniej do charakteru utworu. Dzieci jednogłośnie proponują f. Zaśpiewajmy wszystko na f.

Czy piosenka brzmiała pięknie podczas naszego występu, kiedy wykrzykiwaliśmy ją na „forte”?

Po krótkim zastanowieniu większość stwierdza, że ​​to nie jest piękne. (10% dzieci jest zadowolonych z tego samego głośnego dźwięku).

Doprowadź dzieci do punktu kulminacyjnego rozmowy:

Jak zmienić brzmienie piosenki, aby była bardziej wyrazista? Co trzeba zmienić w dynamice, aby piosenka brzmiała wyraziście, dobitnie, radośnie i lekko?

Po krótkim namyśle dzieci zgadzają się, że siła dźwięku powinna zmieniać się w trakcie trwania piosenki. Zatrzymujemy się na opcji

fp. Powtarzamy, że ta technika wykonania nazywa się diminuendo.

Zadanie reprodukcyjne do powtórzenia:

Jakie znasz środki wyrazu?

Które z nich pomogły nam w stworzeniu radosnego nastroju w tej piosence?

60% dzieci odpowiedziało poprawnie: za pomocą kreski „Staccato” i dynamicznego odcienia

Na następnej lekcji kończymy pracę nad zakończeniem utworu metodą kompozycji.

Twórcze zadania do wykonania (improwizacja do domysłów) mogą również służyć jako kryterium określające poziom rozwoju kreatywności, ponieważ aby zbudować oryginalne zdania fabularno-kompozycyjne, dzieci są zmuszone zwracać baczną uwagę na szczegóły artystyczne, rozumieć logikę ich rozwoju i, oczywiście, jak najlepiej wykorzystać swoją wyobraźnię.

Pod koniec pierwszego kwartału poświęcamy dwie godziny na temat „Radość i Smutek”. Zadaniem tego tematu jest zrozumienie pojęć „tryb”, dur (główny) i moll (mniejszy).

Zapoznajemy dzieci z pojęciem „mody” na materiale poetyckiej bajki „Dwaj bracia” E. Korolevy. Jeden z nich maluje dzieło w smutnej, smutnej tonacji (moll), drugi uwielbia jasne, wesołe, wesołe kolory (główny). Po zapoznaniu się z bajką dziecko łatwiej odróżni główne brzmienie nastrojowe utworu muzycznego od drugorzędnego.

Zrozumienie pojęć „moda”, „główny”, „mniejszy” jest niemożliwe bez odwoływania się do dzieł sztuki innych gatunków: malarstwa, poezji. Na relacji różnych rodzajów sztuki dzieci rozwijają poczucie estetycznej empatii wobec dzieł sztuki, następuje również aktywne przyswajanie niezbędnych pojęć.

Obraz V. Vasnetsova „Alyonushka” może służyć jako najwyraźniejszy przykład drobnego nastroju. Na lekcji rozważamy, „słuchamy” i omawiamy ten obraz. Kreatywna praca domowa: wybierz reprodukcję odpowiadającą głównemu nastrojowi. (Lub oddaj jasny, radosny nastrój na swoim rysunku).

Po wysłuchaniu sztuki B. Tobisa „Murzyn jest smutny” i „Murzyn się uśmiecha” (bez podawania imion), nauczyciel prosi dzieci, aby wybrały, która z prac odpowiada nastrojowi Alyonushki na obrazie V. Vasnetsova. 80% dzieci trafnie określa smutny charakter pierwszej zabawy („Murzyn jest smutny”).

Zadanie twórcze dla rytmoplastyki: ruch, plastyczność, oddanie nastroju dwóch utworów Tobisa. Pomimo tego, że prawie wszystkie dzieci poprawnie rozpoznały charakter utworów, tylko nielicznym udaje się oddać nastrój w ruchu, tylko 20% dzieci porusza się zgodnie z muzyką. W sztuce „Murzyn jest smutny” ruchy są płynne, lekkie, spowolnione i odwrotnie: dzieci reagują na wesołe czarne dziecko ostrzejszymi, jaśniejszymi ruchami.

Reszta ruchów jest pozbawiona kręgosłupa, nieskoordynowana.

W kolejnym zadaniu twórczym ciekawie i owocnie pracujemy nad inscenizacją piosenki „Żuk” N. Potołowskiego:

chrząszcz, chrząszcz,

Gdzie jest twój dom?

Mój dom jest pod krzakiem

Chłopcy pobiegli

Dom został zburzony.

Po nauczeniu się tej piosenki i określeniu skali molowej prosimy dzieci, aby wymyśliły sytuację, w której chrząszcz byłby zadowolony, że jego dom został zniszczony.

Dzieci wolą następującą opcję: „Dom robaka był stary, a po tym, jak chłopcy go zdeptali, zbudowali dla niego nowy dom, robak jest szczęśliwy”.

Nauczyciel śpiewa piosenkę w tonacji durowej. Na pytanie „co się zmieniło w brzmieniu muzyki?” 70% dzieci odpowiada: „nastrój, charakter”.

Ponieważ zmienił się charakter muzyki, zmienił się także tryb (główny). Śpiewamy tę piosenkę w refrenie w tonacji durowej i wystawiamy ją. Jedno dziecko odgrywa rolę chrząszcza, troje uczniów występuje jako chłopcy, reszta dzieci śpiewa słowa autora. Jednocześnie pamiętamy uderzenia. Zasadniczo wszystkie dzieci określają momenty w piosence, w których powinno zabrzmieć „Staccato”: są to słowa „chłopcy pobiegli, podeptali dom”. Dzieci udają, że biegną lekko.

Aby na jednej z kolejnych lekcji wytworzyć wrażenie modalne, dajemy następujące zadanie twórcze: skomponować muzyczne intonacje radości i smutku, wybierając do tego odpowiedni instrument muzyczny. Na stole nauczyciela jest flet, kantele, metalofon i inne.

Na smutną intonację uczniowie wybrali flet, kantele. Na metalofonie dzieci komponowały radosne, marszowe intonacje.

Z tym zadaniem poradziło sobie 40% dzieci. Znajomość różnych metod wydobywania dźwięku jest niezbędna do rozwoju reprezentacji muzycznych i słuchowych.

Kształtowanie poczucia harmonii i utrwalanie pojęć „główny”, „mniejszy” następuje przez cały rok akademicki, podczas nauki nowych piosenek, słuchania różnych utworów muzycznych.

Rozwijanie i przyswajanie pojęcia „barwy” – barwy dźwięku, odbywa się również na podstawie zadań twórczych i muzyczno-grawczych.

Na jednej z pierwszych lekcji pierwszego kwartału, aby przypomnieć dzieciom koncepcję, gramy w grę (może to być jak pauza muzyczna) „Rozpoznaj po głosie”:

Kierowca (zmieniają się) zamyka oczy. Dzieci (ewentualnie ruchami) śpiewają tekst:

Kolya, jesteś teraz w lesie,

Wzywam cię: „A - y”.

Zamknij oczy, nie wstydź się

Kto do ciebie dzwonił, dowiedz się jak najszybciej.

Jeden ze śpiewaków śpiewa imię kierowcy, który musi rozpoznać głos dziecka, które go zawołało.

Kolejnym kreatywnym momentem lekcji na temat rozwoju słuchu barwy jest gra „Zabawny pociąg”. Niezbędny materiał do gry: zestaw dziecięcych instrumentów muzycznych i zabawek głosowych. Kartonowa wycinanka pociągu z kilkoma pustymi okienkami. Karty (według wielkości okienek) z wizerunkiem instrumentów muzycznych. Narzędzia znajdują się za ekranem.

Przebieg gry: Nauczyciel zwraca uwagę dzieci na kolorowy pociąg, w którym muzycy grają na różnych instrumentach. Jeśli dobrze się wsłuchasz, możesz określić, jakie dźwięki instrumentów słychać z różnych okien pociągu. To jest istota zadania twórczego. Nauczyciel lub prezenter (opcjonalnie) wykonuje znaną melodię naprzemiennie na różnych instrumentach muzycznych (są one za ekranem). Po rozpoznaniu instrumentu dziecko wybiera kartę, której potrzebuje. Zamyka nim puste okno pociągu. Następnie zadanie wykonuje kolejne dziecko i tak dalej, aż wszystkie okna wagonów zostaną zamknięte.

Pojęcie „barwy” ustala się również na podstawie odsłuchu utworów muzycznych. Jedno z serii zadań twórczych mających na celu opanowanie języka sztuki muzycznej, opracowanie reprezentacji barwowych, przedstawia się następująco. Na jednej z lekcji trzeciej kwarty słuchamy Lotu trzmiela Rimskiego-Korsakowa z opery Opowieść o Caru Sałtanie. Utwór wykonywany jest przez orkiestrę symfoniczną. Po omówieniu walorów muzycznych i wyrazowych tego utworu zapraszamy dzieci do wyobrażenia sobie wizerunku trzmiela w wykonaniu na jednym instrumencie. W formie dyskusji dzieci powinny zdecydować, czy jest to możliwe, które narzędzie uważają za bardziej odpowiednie do stworzenia wizerunku trzmiela. Po kilku próbach „obrony” przewagi poszczególnych instrumentów (skrzypce, fortepian) większość dzieci była skłonna wykonać ten utwór z całą orkiestrą: dzieci usłyszały szum morza, wiatr i brzęczenie trzmiela , co w ogóle stworzyło kolorowy obraz.

Zapraszamy do posłuchania tego samego utworu w wykonaniu trąbki. Dzieci są wyraźnie zaskoczone możliwościami wyrazu jednego instrumentu. Wyrażono opinię, że „jedna trąbka bardziej pasuje do wizerunku jednego trzmiela”, komuś po prostu bardzo spodobał się dźwięk trąbki. Mimo to 70% dzieci wolało orkiestrę symfoniczną. W trakcie rozmowy doszliśmy do wniosku, jak ważne jest podbarwienie barwy (timbre) w kreowaniu muzycznego obrazu i charakteru muzyki.

Kolejne zadanie twórcze na utrwalenie barwy (trzecia ćwiartka).

Słuchamy fragmentu „Joty Aragońskiej” Glinki w wykonaniu orkiestry symfonicznej i fortepianu (tytułu utworu nie podano). Przed słuchaniem dajemy zadanie: zidentyfikować różnicę i znaleźć wspólny język w wysłuchanych fragmentach. Nieoczekiwanie dla nas okazało się, że żaden z uczniów nie usłyszał, że to jeden i ten sam utwór. I dopiero po powtórnej analizie odsłuchowej dzieci są przekonane, jak bardzo podbarwienie barwy wpływa na dźwięk i może zmienić ogólne tło utworu.

I w tym przykładzie bogate możliwości wyrazowe orkiestry symfonicznej zostały przez dzieci ocenione znacznie wyżej niż możliwości pojedynczego instrumentu.

Aby rozwinąć kreatywność współczesnego dziecka, bardzo ważne jest zwrócenie się do nowoczesnej technologii muzycznej. W tym zakresie wykorzystujemy cały blok zadań do rozwijania słuchu barwy, rozróżniania odcieni dynamicznych, rytmu metra i tak dalej.

W porównaniu z syntezatorem zapraszamy dzieci do wysłuchania „Preludium organowego” Bacha – g-moll, wykonywanego na organach. Przypominamy dzieciom historię tego pięknego instrumentu, niezrównanego w sile i wyrazistości, który pochłonął niemal wszystkie głosy świata.

Ciekawym zadaniem twórczym, rozwijającym fantazję i wyobraźnię w procesie poznawania barw różnych instrumentów, jest wyobrażenie sobie przez całą klasę burzy. Najpierw skłaniamy dzieci do zastanowienia się nad możliwością wykorzystania instrumentów muzycznych do imitowania deszczu, wiatru, grzmotu, błyskawicy (rodzaj orkiestry perkusyjnej). Dowiadujemy się, że cicha gra na trójkącie jest jak rzadkie krople deszczu, gra w marakasy i grzechotki jest jak podmuchy wiatru, uderzenie metalowymi pałeczkami w talerze, tamburyn jak błyskawica, a bicie bębna trzask kastanietów kojarzy się z grzmotami. Opracowujemy „scenariusz”: najpierw podmuchy wiatru, które można zobrazować za pomocą marakasy, potrząsając nimi na boki i zwiększając siłę dźwięku od cichego do głośnego. Dorastając do maksymalnej głośności, dźwięk również stopniowo cichnie.

Tak dynamiczny rozwój powinien dotyczyć wszystkich instrumentów występujących w tym obrazie. Ważne jest, aby obserwować miarę, aby obraz nie zamienił się w chaotyczny szum. Dlatego opracowanie „burzy” prowadzi nauczyciel, pokazując każdemu uczestnikowi wprowadzenie, zmianę tempa i dynamiki.

Wykonujemy twórcze zadanie dotyczące rozwoju słyszenia i kolorowania barwy na przykładzie P.I. Czajkowskiego „Jesienna piosenka” (październik) metodą rysowania słów:

Dzieci powinny „pokolorować” muzykę, wymienić jak najwięcej słów charakteryzujących kolorystykę barwy. Po wysłuchaniu utworu przystępujemy do charakterystyki środków wyrazu muzycznego: uderzeń, tempa, rejestru, dynamiki i barwy. Jeśli dzieciom trudno jest określić kolor muzyki, proponujemy wybór par słów charakteryzujących kolor dźwięku: ciepły - zimny, nasycony - przezroczysty, twardy - miękki, lekki - ciężki, matowy - genialny i tak dalej.

Sugerowane są dodatkowe pytania:

Dlaczego wysokie dźwięki w naszej wyobraźni są zwykle malowane w przezroczystych, jasnych tonach, a niskie dźwięki wywołują wrażenie ciemnych, zimnych kolorów?

Następnie proponujemy skomponować opowieść do muzyki, używając nazwanych słów, które „koloryzują” muzykę. Podstawą powinien być jesienny obraz. Zadanie rozwija twórczą wyobraźnię, pomysłowe myślenie, umiejętność przełożenia obrazu muzycznego na artystyczny.

W tym zadaniu twórczym następuje dyskretne powtarzanie innych środków muzycznego wyrazu: tempa, dynamiki, uderzeń. Takie kreatywne zadania rozwijają u dzieci zdolność widzenia, zauważania ekspresyjnych właściwości przedmiotów i zjawisk, pobudzają wyobraźnię, tworzą twórczą atmosferę, zwiększają kreatywność dziecka.

Konsolidacja słuchu barwy odbywa się przez cały rok na podstawie materiału pieśniowego, na przykład „Wesoły muzyk” T. Fillipenko do słów I. Wołginy. Dzieci bardzo lubią śpiewać piosenkę z elementami teatralnymi przy akompaniamencie syntezatora, każda zwrotka wykonywana jest z odpowiednią barwą.

Dzieci towarzyszą występowi ruchami przedstawiającymi grę na instrumentach. Dzięki temu prostemu zadaniu utrwalamy pojęcie barwy głosu, rozwijamy koordynację słuchowo-ruchową, pracujemy nad rytmiką tempa oraz rozwijamy sferę emocjonalną dziecka.

Dzieci z klas pierwszych znają pojęcie „Tempo”.

W klasie drugiej tempo traktujemy nie tylko jako szybkość ruchu, ale jako potężny środek wyrazu, który odgrywa ogromną rolę w charakterze utworu muzycznego.

Na lekcjach należy dążyć do tego, aby uczniowie postrzegali muzykę jako całość, czyli przede wszystkim odczuwali jej ogólny charakter (muzyka jest wesoła, wesoła, spokojna, marszowa, taneczna itp.). Podczas poruszania się, wykonywania zadań rytmicznych i plastycznych wielokrotnie sugeruje się słuchanie muzyki i poruszanie się w jej rytmie. Uwagę uczniów zwraca się na szybkość ruchu, czyli tempo, które jest ściśle związane z rytmem muzyki.

Brzmi „Polka-lira korbowa” D. Szostakowicza.

Zadanie twórcze: przekazać tempo-rytm muzyki, która zmienia się kilka razy podczas brzmienia utworu, dowolnymi wybranymi ruchami (ćwiczenie „przyspiesz - zwolnij”). Zasadniczo dzieci prawidłowo reagują na zmianę tempa, podskakując i biegnąc przez szybką część utworu, a przy zwalnianiu przechodzą do spokojnego stępa.

Ruchy wymyślone przez dzieci są monotonne. Uruchamiamy ich wyobraźnię twórczą, zmieniając warunki wykonania zadania: zabraniamy poruszania nóżkami, dzieci muszą obejmować inne części ciała. Liczba tych, którzy sobie radzą, maleje, w zależności od warunków zadania, siadają. Pozostałe dzieci wykonują ruchy obrotowe rękoma lub głową, zmieniając prędkość w zależności od tempa muzyki, obracając tułów, przechylając.

Na koniec dla najmądrzejszych proponujemy zadanie komiczne: bez użycia słów „twarz” i „mimika”, sugerujemy zobrazowanie zmiany tempa bez poruszania się, bez pomagania sobie częściami ciała. Po radosnym zamieszaniu klasy (prawie wszyscy siadają) tylko dwie osoby zgadują i próbują zobrazować zmianę tempa za pomocą mimiki – uśmiech dla szybkiego tempa i smutny wyraz dla wolnego. Drugie dziecko wybrało inną opcję: naprzemiennie szybko mrugało i zamykało oczy. Zadanie daje możliwość twórczego wyrażania siebie.

Kolejne kreatywne zadanie dotyczące rozwoju rytmu tempa brzmi następująco: „Zgadnij osobiste tempo ucznia”.

Grupa dzieci chodzi po klasie – każde w swoim stałym tempie. Nauczyciel wykonuje pulsację lub melodię na instrumencie muzycznym, która odpowiada tylko jednemu dziecku. Siedzące dzieci muszą określić, któremu krokowi towarzyszy nauczyciel. Zadanie jest wykonywane kilka razy z rzędu, ponieważ wiele dzieci ma trudności z określeniem.

Złożona gra twórcza zadanie dla rozwoju rytmu tempa „Changeling”.

Gra odbywa się w formie muzycznej „rozmowy” pomiędzy nauczycielem a uczniem, a następnie pomiędzy parami uczniów. Złożoność zadania polega na poprawnym i szybkim reagowaniu na frazę muzyczną nauczyciela: szybką reakcję na wolną grę (na dowolnym instrumencie muzycznym dla dzieci), na szybką - poprzez powolne powtarzanie danej frazy rytmicznej.

Zadanie na pierwszym etapie wykonuje tylko 10% dzieci. Ale przy częstym powtarzaniu takich zadań (mogą być zróżnicowane w zależności od tematu lekcji i wykorzystywać fragmenty poznanych melodii i pieśni, intonacje badanych utworów jako frazy muzyczne). 70% dzieci do końca pracy eksperymentalnej pomyślnie sobie radzi.

Dzieci muszą już rozróżniać wysokie i niskie dźwięki. W drugiej klasie dzieci powinny się uczyć, że każdy instrument ma rejestr dolny, środkowy i górny. W formie informacji podaje się, że w głosie śpiewającym nazywane są klatką piersiową, środkiem i głową (falsetto).

Rozpoczynamy opracowanie koncepcji „rejestru” na przykładzie „Polki” P.I. Czajkowski. Po pierwszym przesłuchaniu dowiadujemy się, czy zmienia się charakter muzyki?

Zadanie twórcze: Zapraszamy dzieci do cichego klaskania w dłonie do muzyki polki. Najpierw, gdy zabrzmi wysoko, klaszcz nad głową, a kiedy muzyka zabrzmi ciszej, klaszcz w kolana. Jak klaskać w ostatniej części - niech dzieci same zdecydują.

Dzieci dość łatwo poradziły sobie z pierwszą częścią zadania, ostatnia część zadania sprawiała trudności. Po teoretycznym powtórzeniu pojęć rejestrów 70% dzieci bez problemu poradziło sobie z zadaniem. W tym samym czasie klaskanie wypracowuje poczucie rytmu.

Rytm jest integralną częścią nie tylko muzyki, ale życia w ogóle. Rytm w klasie drugiej jest uważany za jeden z głównych elementów wyrazistości melodii, wyrażający się regularną przemianą dźwięków o różnym czasie trwania. Dzieci muszą rozróżniać rytmy walca i marsza, polki i np. mazurka, poloneza.

Pierwszym kreatywnym zadaniem opanowania rytmu jest gra „Nazwy i rytmy”. Dzieci powinny za pomocą klaskania narysować na biurku rytmiczne wzory swoich imion, przyjaciół, sąsiadów. Akcentowane sylaby są zaznaczone mocniejszymi klaśnięciami.

O-la - dwa klaśnięcia

Ma-ri-na - trzy klaśnięcia

Piotr - jedno klaśnięcie

70% dzieci bez problemu poradzi sobie z tym zadaniem.

Komplikujemy zadanie: zamiast klaskać w zeszyt, proponujemy powtarzanie rytmicznego układu imion z ikonami, z akcentowaniem akcentowanej sylaby.

Ka-te-ri-na -! ! ! !

Trzeci etap tego zadania to:

Odzwierciedlają w nagraniu nie tylko szok, ale i najdłuższy. Aby to zrobić, śpiewamy imiona. Zgodnie z ich obserwacjami dzieci wnioskują, że z reguły sylaba akcentowana jest najbardziej wyciągnięta. Wtedy Olya będzie warunkowo wyglądać tak w rekordzie:

Ten sam schemat obejmuje imiona Miszy, Kolyi, Alli, Katyi i innych.

Nadal komplikujemy zadanie: dzieci otrzymują karty ze schematycznie zaszyfrowanymi nazwami. Praca odbywa się w parach: niezależnie odszyfrowują, a następnie sprawdzają się nawzajem, uzasadniając (śpiewając) swoje wyniki.

Dzieciom znacznie trudniej było poradzić sobie z definicją dłuższego dźwięku niż z wyborem brzmienia perkusyjnego (20% i 50%).

Dla tych, którzy pomyślnie wykonali to zadanie, proponujemy dodatkowe karty z zagadkami: W jednej kolumnie kilka imion, w drugiej rysunki rytmów tych imion.

Zadanie: Narysuj ołówkiem strzałki łączące żądaną nazwę z jej schematem rytmicznym:

Fedot! ! ! ! !

Vera! !

Maksymilian! ! ! ! !

Konstanty! ! !

Elżbieta! ! !

Zinaida! ! ! !

Tylko 10% uczniów radzi sobie z ostatnim dodatkowym zadaniem.

W tym twórczym zadaniu stawiamy pierwsze kroki w kierunku zaznajomienia się z trwaniem.

Kolejnym kreatywnym zadaniem rozwijania poczucia rytmu jest znana piosenka dla dzieci „Cień-Cień” z elementami teatralności:

Cień, cień, pot

Nad miastem znajduje się płot z wikliny

Po pierwszym wykonaniu piosenki w refrenie z klaskaniem rytmicznego schematu proponujemy śpiewanie w rolach (jedną rolę może odgrywać jedna lub trzy osoby jednocześnie). Równocześnie ze śpiewem wszyscy klaszczą w rytm rękoma. Następnie dzieci proszone są o „zaśpiewanie” swojej roli dłońmi, bez udziału głosu.

Trzecie wykonanie piosenki jest najciekawsze i najtrudniejsze: dwoje dzieci grających tę samą rolę musi podzielić obowiązki: jedno - wystukuje rytm na wybranym przez siebie dziecięcym instrumencie, drugie portretuje postać z mimiką, plastycznością. Reszta dzieci, publiczność, podejmuje (rozpoznając bohatera sceny) głos i śpiewa zwrotkę.

Na przykład:

Pojawia się niedźwiedź:

„Umiem śpiewać piosenki!”

Pojawia się koza

"Wydłubię ci oczy!"

Uczeń wybrał rytm - bębenek, całkiem poprawnie wyodrębniając mocne uderzenia z głośniejszymi uderzeniami.

Wcielające się w dziecko dziecko również z powodzeniem zinterpretowało wizerunek niedźwiedzia podczas występu: dreptał po klasie, chełpliwie przekręcał głowę i uderzał się pięścią w klatkę piersiową. Obraz był tak żywy, że reszta dzieci ze śmiechem rozpoznała go i zaśpiewała dosłownie od pierwszego słowa.

Jeśli wiodący wykonawcy naruszyli schemat rytmiczny lub bezskutecznie stworzyli wizerunek bohatera, śpiewacy-dzieci nie mogli wejść i wykonać swojej partii. Z czego wywnioskowano, że istnieje ścisły związek między kupletami-szkicami. Nauczyciel gra wstęp, a następnie do gry wchodzi następna para.

Tak więc jedno zadanie twórcze obejmuje kilka metod i technik wykonania: śpiew, teatralizację, intonację plastyczną, plastykę rytmu, reinkarnację…

Dzieci entuzjastycznie biorą udział w tym zadaniu, ale tylko 35-40% radzi sobie z całą różnorodnością zajęć na początkowym etapie.

W trakcie powtarzania takich zadań w ciągu roku około 80% dzieci osiąga pozytywny wynik.

Podobne zadania realizowane są przez cały rok akademicki, słuchając różnych utworów muzycznych. Twórczość dzieci odzwierciedla dynamikę ich muzycznego i twórczego rozwoju.

Na końcowym etapie OER dzieci otrzymały zadania kontrolne: samodzielne modelowanie graficzne, zbieranie „Stokrotek” (po wysłuchaniu „Tańca Anitry” E. Griega), improwizację, uzupełnianie i ankietę. Przeanalizowaliśmy również „Dzienniki wrażeń twórczych” oraz aktywność dzieci na lekcjach integracyjnych (język angielski + muzyka).

Przykładem stopniowego „gromadzenia” wszystkich środków muzycznej ekspresji podczas percepcji może być blok zadań, które proponujemy dzieciom podczas słuchania „Tańca Anitry” E. Griega na końcowym etapie OZE.

Twórcze zadanie dla rozwoju kreatywności: grając utwór muzyczny, wykonaj i narysuj go kolorowymi kredkami na kartce papieru.

Dzieci otrzymują własny wybór kolorystyki, ogólnej kompozycji graficznej, zgodnie z charakterem obrazu muzycznego, własnymi przeżyciami emocjonalnymi i pomysłami. Metoda ta nazywana jest graficznym modelowaniem muzyki, jej zadaniem jest optymalizacja aktywności twórczej młodszych uczniów w procesie odbioru muzyki (poprzez świadomość własnych ruchów ekspresyjnych).

To zadanie twórcze, oprócz swojego rozwojowego charakteru, pomaga nauczycielowi zidentyfikować i śledzić poziom kreatywności dzieci na określonym etapie, ponieważ znajomość i wykorzystanie kompleksu muzycznych środków wyrazu są wskazówkami do jego realizacji:

dzięki specjalnemu położeniu linii dzieci odzwierciedlają rejestr dźwięku,

uderzenia wznoszące i opadające wskazują kierunek ruchu melodycznego, tempo, charakter rozwoju,

z naciskiem ołówka przekazują rytmiczne pulsowanie, rozwój dynamiki.

Zaproponowaliśmy również dzieciom zebranie „rumianku” z „płatków”, na których zaznaczone są znane im muzyczne środki wyrazu.

Z analizy prac dzieci widzimy, że na drugim etapie prac eksperymentalnych 53% dzieci ma emocjonalne, jasne rysunki, które odzwierciedlają orientalny smak; elegancki, pełen wdzięku wizerunek tancerki Anitry (w pierwszej diagnozie tylko 10% dzieci poradziło sobie z tym zadaniem), w pracach reszty - monotonna przemiana długich i krótkich pociągnięć, linii.

Zbierając „Stokrotki”, dzieci wykorzystały cechy wszystkich siedmiu składników środków wyrazu.

Analizując dzienniki twórcze (wrażenia muzyczne na temat słuchanej muzyki) oraz obserwując aktywność dzieci podczas zajęć integracyjnych (język angielski + muzyka), odnotowaliśmy samodzielność w ocenach, oryginalność w wypowiedziach, swobodne i kreatywne zachowanie na zajęciach.

Dane dotyczące dynamiki rozwoju twórczości dzieci w ciągu roku szkolnego podajemy w tabelach (załącznik, tabele 1 - 3).

Wszystkie powyższe dane pozwalają zatem wnioskować, że lekcje muzyki oparte na systemie specjalnych zadań twórczych w istotny sposób wpłynęły na rozwój kreatywności dzieci.

Dlatego wymieniamy zadania twórcze, które naszym zdaniem przyczyniają się do rozwoju kreatywności dzieci.

Rytmoplastyka (wymyśl ruchy).

Grafika dźwiękowa (ustna i pisemna), graficznie przedstawia kreskę, melodię.

Działające skojarzenia (znajdź skojarzenia):

z naturą;

z reprodukcjami;

z wierszami;

z sytuacjami życiowymi.

Aktualizacja subiektywnego doświadczenia (swobodnie dyskutuj…, porównuj…, przekazuj wrażenia…).

Tajemnicza kreatywność (zgadnij, ułóż zagadkę)

Rysunek muzyczny (tworzenie portretu słownego).

ISO (rysunek).

Intonacja w danym obrazie.

Sytuacje w grach (zabawy muzyczne i dydaktyczne).

Improwizacja na dziecięcych instrumentach muzycznych.

Teatralizacja (inscenizacja pieśni, reinkarnacja).

Rytm tekstów.

Kompilacja melodii.

Pisanie tekstów do fraz muzycznych.

improwizacja gry.

Kompilacja kolekcji sztuki (według wspólnoty emocjonalnej dzieł sztuki rytmicznej).

Poniżej przedstawiamy dane z ankiety końcowej.

Kwestionariusz (etap końcowy).

Czy lubisz lekcje muzyki?

Czy możesz nazwać siebie miłośnikiem muzyki?

Jakiej muzyki lubisz słuchać (klasyczna, współczesna, rosyjska, zagraniczna)?

Czy komponujesz muzykę? (jak często i ile).

Jak często rysujesz swoje muzyczne impresje?

Komponujesz muzyczne bajki? (na jakie tematy).

Wasi ulubieni kompozytorzy?

Ulubione prace?

Czy grasz na instrumentach muzycznych? Co?

Uczestniczysz w koncertach, spektaklach muzycznych?

Co lubisz bardziej: słuchanie muzyki, komponowanie, wykonywanie jej?

Jakie nastroje może przekazywać muzyka?

Jakie środki muzycznej ekspresji pomagają stworzyć żywy obraz?

Jakie zajęcia preferujesz na lekcjach muzyki?

Wyniki ankiety.

Z danych ankiety końcowej wynika, że ​​98% badanych dzieci uwielbia lekcje muzyki, 76% uważa się za melomanów. Jeśli na pierwszym etapie (diagnostycznym) 75% dzieci lubiło słuchać tylko rosyjskiej muzyki pop, to pod koniec roku szkolnego krąg zainteresowań znacznie się poszerzył: 50% dzieci zgłosiło, że lubi słuchać muzyki klasycznej , muzyka sakralna, 20% - ludowa, stara. 18% preferuje muzykę orientalną, 30% dzieci uwielbia piosenki dla dzieci, muzykę z kreskówek. Dzieci wymieniły także muzykę taneczną, jazz, hard rock, nowoczesny pop (rosyjski i zagraniczny). Co więcej, dzieci nie „chodziły cyklicznie” w jednym gatunku: 40% dzieci odnotowało w swoich odpowiedziach dwa lub trzy kierunki muzyczne.

30% dzieci podsumowało swój gust muzyczny, pisząc, że kocha „każdą” muzykę.

Wśród ulubionych utworów i kompozytorów wymieniono prawie wszystkich tych, których dzieci spotkały na lekcjach muzyki w ciągu roku. Częściej niż inne napotykano następujące dzieła: balet „Kopciuszek” S. Prokofiewa, balet „Dziadek do orzechów” P.I. Czajkowskiego, opera Rimskiego-Korsakowa Opowieść o carze Sałtanie, fragmenty Peer Gynta E. Griega.

Do ulubionych kompozytorów należeli także Y. Chichkov, V. Shainsky, E. Krylatov, I. Dunaevsky.

Odpowiedzi na pytania związane z rozwojem twórczym dzieci (4, 5, 6, 10, 12) wskazują na imponujący wzrost poziomu kreatywności: 72% komponowało lub próbowało komponować muzykę, 80% uważa, że ​​udaje im się komponować bajki bajki, wierszyki o tematyce muzycznej (szczególnie popularne są takie postacie jak bracia Major i Minor, dziewczyny Notki, przyjaciele Staccato i Legato), 90% studentów okresowo iz przyjemnością rysuje swoje muzyczne impresje.

Przy tych samych 30% dzieci faktycznie uczących się grać na instrumentach muzycznych, 80% dzieci odpowiedziało twierdząco na pytanie, czy grają na instrumentach muzycznych. Dane te są dość obiektywne, ponieważ w ciągu roku, w zadaniach twórczych, uczniowie okresowo angażowali się w grę na dziecięcych instrumentach muzycznych (DMI). W kwestionariuszach wymieniono DMI.

Odpowiedzi dzieci na pytanie, co lubią bardziej: słuchanie, komponowanie czy wykonywanie muzyki, świadczą o zwiększonym poziomie kreatywności. W ujęciu procentowym wyrażono to następująco: 32% dzieci kocha „wszystkich”, tylko 8% woli tylko słuchać. W większości odpowiedzi rodzaje zajęć połączono w pary: 27% lubi występować i słuchać, 33% dzieci lubi występować i komponować.

Z odpowiedzi na pytanie o to, jakie nastroje może przekazywać muzyka, wynika, że ​​wzrosły również umiejętności słuchania, dzieci nauczyły się wczuwać w muzykę, identyfikować się z obrazem muzycznym. 80 opcji odpowiedzi obejmuje szeroki zakres uczuć, od radości, świętowania, zabawy po smutek, smutek, smutek i tęsknotę.

57% dzieci uważa, że ​​takie środki wyrazu muzycznego, jak tempo, dynamika, barwa, rejestr, uderzenia, tryb i rytm, czyli wszystkie opanowane w ciągu roku szkolnego, pomagają stworzyć wyrazisty obraz muzyczny. Kolejne 30% uczniów wymieniło te same środki muzycznej ekspresji, ale bez jednego lub dwóch. I wreszcie tylko 3% dzieci wymieniło mniej niż pięć imion.

O podwyższonym poziomie kreatywności świadczy również fakt, że 70% dzieci preferowało zajęcia twórcze: grę na instrumentach muzycznych, etiudy rytmiczno-plastyczne, teatralizację piosenek, modelowanie kolorystyczne, rysowanie impresjonów muzycznych, zagadki muzyczne. Śpiewanie i słuchanie zostało rozdzielone wśród pozostałych 30% uczniów.

Wniosek

Analiza literatury psychologicznej, pedagogicznej, metodologicznej, historii sztuki wykazała, że ​​rozwój kreatywności dzieci jest najważniejszym pilnym zadaniem współczesnej praktyki pedagogicznej. Twórczy rozwój dziecka jest ściśle związany ze sztuką, aw szczególności ze szkolnymi lekcjami muzyki. To właśnie lekcje muzyki pomagają rozwijać różne zdolności twórcze dzieci w zakresie percepcji, kompozycji, wykonania, improwizacji, myślenia o muzyce.

Istnieje wiele współczesnych koncepcji twórczego rozwoju jednostki. W oparciu o powyższe założenia teoretyczne zbudowaliśmy program pracy eksperymentalnej i praktycznej. Na etapie rozpoznawczym wykorzystaliśmy szereg metod (kwestionariusz, zadania twórcze) do ustalenia wstępnego poziomu kreatywności dzieci.

Po fazie rozwojowej eksperymentu, zbudowanej na systemie zadań twórczych (około dwudziestu typów), przeprowadziliśmy ostateczną ocenę poziomu kreatywności dzieci.

Dane dotyczące dynamiki rozwoju muzycznego i twórczego (twórczości), opanowania umiejętności twórczych na lekcjach muzyki, analizy środków ekspresji muzycznej podajemy w tabelach 1, 2, 3.

Uzyskane wyniki pozwalają mówić o pozytywnej dynamice, o pewnym rozwoju kreatywności dzieci.

W związku z tym zadania postawione w pracy dyplomowej rozwiązaliśmy.

Bibliografia

Agurova N.V. Gry z piosenkami w języku angielskim. Podręcznik dla nauczycieli przedszkoli. M.: Oświecenie, 1995. - 48s.

Asafiew B.V. Wybrane artykuły o oświeceniu i edukacji muzycznej. Muzyka. 1973. - 452p.

Bogino E. Gry - zadania. Dla początkujących muzyków. M.: Muzyka, 1974, - 293s.

Byczkow. Yu.N. Problemy edukacji muzycznej dzieci. Wydanie. 131. - M.: RAM im. Gniesnych, 1994, - 120p.

Vendrova N. Edukacja z muzyką. M.: Oświecenie. 1991. - 248s.

Wiszniakowa N.F. Twórcza akmeologia. Psychologia szkolnictwa wyższego. Mińsk.: 1996r. - 300s.

Winogradow LV Podręcznik metodyczny dla nauczyciela M.: Stowarzyszenie nauczycieli - muzyków "Podstawowe muzykowanie". Ośrodek edukacyjno-metodyczny. 1990. - 97p.

Goryunova L. Rozwój dziecka jako tworu życia. // Sztuka w szkole. 1993. nr 1.

Goryunova L. Rozwój artystycznego i figuratywnego myślenia dzieci na lekcjach muzyki. // Muzyka w szkole. 1991. nr 1.

Gotsdiner A.L. Psychologia muzyki. – M.: Oświecenie, 1993. – 194p.

Gurewicz K. Labirynty rozwoju talentów. // Sztuka w szkole. 1993. nr 1.

Davydov V.V. Psychologiczne problemy procesu nauczania młodszych uczniów. Czytelniczka psychologii rozwojowej i pedagogicznej. M.: Edukacja, 1991.

Diment A.L. Wieczory tematyczne w języku angielskim. M.: Oświecenie, 1998. - 64p.

Dorfman L.Ya., Kovaleva G.V. Badanie twórczości w nauce i sztuce. // Zagadnienia psychologii. 1999. nr 2

Kultura duchowa szkoły. Opracowanie: Shchurkova N.E., Mukambaeva M.M., Petrozavodsk, 1992. - 90p.

śpiewaj razem! / Śpiewaj! / Sob. piosenki po angielsku lang. dla studentów zob. szkoła komp. Zdorowa B.B. – M.: Oświecenie, 1990. – 192 s.

Sztuka i szkoła. Książka dla nauczyciela / komp. Wasilewski A.K. - M.: Oświecenie, 1981. - 288s.

Kabalevsky D. Jak mówić dzieciom o muzyce. M.: Oświecenie, 1989. - 191s.

Kabalevsky D. Potęga sztuki. M.: Młoda Gwardia, 1984. - 142 s.

Calveit. Rezerwą sukcesu jest kreatywność. M.: Pedagogika, 1989. - 152p.

Kolesnikowa M.S. Gry na lekcjach angielskiego. Mińsk: Narodnaja ASWIETA, 1990.

Kolesov D.V. O psychologii twórczości. // Dziennik psychologiczny. 1992. nr 6.

Kompleksowe wykorzystanie plastyki w edukacji estetycznej. Informacje ogólne. - Wydanie 2. – M.: Pedagogika. 1984. - 98s.

Kritskaya E. Analiza intonacji - praca nauczyciela i ucznia / Sztuka w szkole. 1993. nr 1.

Kudryavtsev S. Twórcza natura psychologii człowieka. // Zagadnienia psychologii. 1990. nr 3

Miedwiediew O.M. Kreatywność nauczyciela na lekcjach języka angielskiego. M.: Oświecenie, 1992.

Melik-Pashaev A., Novlyanskaya Z. Przekształcenie zabawy dziecięcej w twórczość artystyczną. - Z. 9-18. Plastyka w szkole nr 2. - M. 1994.

Michajłowa MA Rozwój zdolności muzycznych dzieci. - Jarosław: Akademia Rozwoju, 1996, - 240s.

Moskwa S. Pedagogika przyszłości. Synteza sztuk. Dźwięk i kolor. - Petersburg: 1995. - lata 96.

Niemenski B.M. Sztuki wizualne i twórczość artystyczna. Książka dla nauczyciela. M.: Oświecenie, 1991. - 192 s.

Niemow R.S. Psychologia. Księga II. M.: Oświecenie, 1994. - 496s.

Nozadze M.V. Wysoki cel ludzkiego głosu. // Sztuka w szkole. 1997. nr 5.

Nesterenko A. Kraj tajemnic. Rostów nad Donem, 1993. - 32p.

Ozhegov S.I. Słownik języka rosyjskiego. Moskwa: Politizdat, 1984.

Pasynkowa N.B. Wpływ ruchu muzycznego na sferę emocjonalną osobowości. // Dziennik psychologiczny. 1995. nr 4.

Psychologia. Słownik. wyd. Petrovsky A. M.: Politizdat, 1990. - 448 s.

Radynova OP Rozwój muzyczny dzieci. Instruktaż. M.:

Rogers K. Kreatywność jako usamodzielnienie. // Zagadnienia psychologii. 1990. nr 1.

Radziecki słownik encyklopedyczny. Moskwa: Politizdat. 1977.

Towarzysz nauczyciela muzyki. Komp. TELEWIZJA. Czełyszew. – M.: Oświecenie, 1993. – 240 s.

Stolyar Z. Ekspresyjne środki muzyczne. Kiszyniów: Kirtya Moldovanska, 1990.

Tarasow G.S. O psychologii muzyki. // Zagadnienia psychologii. 1995. nr 5.

Tepłow NA Muzyka dla dzieci: przewodnik dla muz. lider. - M .: Edukacja, 1985. - 144 s.

Terentyeva NA Muzyka. Edukacja muzyczna i estetyczna. 1 - 4 klasy. M.: Oświecenie. 1994, - 78s.

Terentyeva NA Rozwój artystyczny i twórczy młodszych uczniów na lekcjach muzyki w procesie holistycznego postrzegania różnych rodzajów sztuki. - M .: Prometeusz, 1990. - 184 s.

Futlik L. Wchodzę w świat sztuki. - M .: Ogólnorosyjskie Centrum Twórczości Artystycznej, 1995. - 143 s.

Czepurow V.N. Teatr w szkole. Książka. dla nauczyciela - wyd. 2, - M .: Edukacja, 1983. - 112 s.

Czuchman E.K. Rola plastyki w rozwijaniu zdolności uczniów. - M.: Pedagogika, 1985, - 144s.

Judina E.I. Mój pierwszy podręcznik do muzyki i twórczości / ABC muzycznego i twórczego samorozwoju. - M.: Akwarium, 1997, - 272s.