Dom › Testy › Charakterystyka psychologiczna chłopców i dziewcząt. Różnice wieku w sferze emocjonalnej

Charakterystyka psychologiczna chłopców i dziewcząt. Różnice wieku w sferze emocjonalnej

Wszystkie dzieci rozwijają się inaczej. Psychofizjolodzy uzyskali dane dotyczące różnic w percepcji, myśleniu, sferze emocjonalnej chłopców i dziewcząt, których podłoże leży na poziomie interakcji międzypółkulowych mózgu.

U dziewcząt znacznie szybciej rozwijają się funkcje lewej półkuli odpowiedzialnej za świadome akty arbitralne, werbalno-logiczna forma pamięci, racjonalne myślenie i pozytywne emocje. A u chłopców prawa półkula dojrzewa szybciej, prowadząc do realizacji mimowolnych reakcji intuicyjnych, irracjonalnej aktywności umysłowej, pamięci figuratywnej i negatywnych emocji.

Dziewczyny są lepiej świadome swojego zachowania i wiedzą, jak nim zarządzać, rozumieją działania w różnych kierunkach, częściej otwarcie się radują. U chłopców obserwuje się wolniejszy rozwój lewej półkuli, co prowadzi do niedorozwoju sfery emocji pozytywnych, wpływających na zachowanie, gdzie emocje negatywne, a nawet pewna agresywność, łatwiej i jaśniej manifestują się. Dla chłopców bardziej istotna jest emocjonalnie pozytywna ocena jego aktywności, dla dziewcząt negatywna; dla chłopców ważne jest „co” jest oceniane w jego działaniach, dla dziewczynek – „przez kogo” jest oceniana; Chłopcy wykazują niższe wskaźniki rozumienia drugiego człowieka, ponieważ „rozumieją” drugiego człowieka poprzez podobieństwo intelektualne, a dziewczynki – poprzez emocjonalną sympatię, empatię. Dziewczęta rzadko przeceniają cechy swojej osobowości i dają adekwatną lub zaniżoną samoocenę ze względu na wysoką krytyczność. Zawyżona lub zaniżona samoocena chłopców wiąże się z reguły z niskim poziomem oceny drugiego. Chłopcy są lepsi w rozwiązywaniu problemów i zgadywaniu krzyżówek; są bardziej pobudliwe, drażliwe, niespokojne, nietolerancyjne, niepewne i bardziej agresywne niż dziewczęta. Dziewczynki są wrażliwe na hałas, ostre dźwięki je drażnią, mają bardziej rozwiniętą wrażliwość skóry, dlatego dziewczynki muszą częściej głaskać skórę. Dziewczęta mają lepiej rozwiniętą płynność i szybkość czytania; dziewczęta mają lepiej rozwinięte zdolności motoryczne rąk, dzięki czemu piszą schludnie i lepiej wykonują prace związane z motoryką (haftowanie, koraliki). Mózg dziewcząt jest gotowy do reagowania na wszelkie kłopoty, gotowy do reagowania na wpływy z dowolnej strony (instynkt przetrwania), ponieważ celem kobiety jest narodziny życia i jego zachowanie. A celem płci męskiej jest postęp. Odkrycia dokonują mężczyźni, a kobiety ulepszają te odkrycia.

Oceniając zachowanie dzieci i wyniki ich działań, nauczyciel musi pamiętać, że dziewczynki są niezwykle wrażliwe na intonację, na formę oceny i jej rozgłos. Bardzo ważne jest, aby dziewczyny były podziwiane w obecności innych dzieci, rodziców itp. Dla chłopców najistotniejsze jest wskazanie, że właśnie w tym osiągnął rezultaty: nauczył się witać, dbać o swoje ubrania, projektować coś itp. Każda nabyta umiejętność, wynik, jaki udało się chłopcu uzyskać, wpływa pozytywnie na jego rozwój osobisty, pozwala mu być z siebie dumnym i dążyć do nowych osiągnięć.

Aspekty uczenia się		chłopcy
	Użycie języka	Powiedz więcej słów. Ucz się na głos, komunikuj się językiem bogatym w szczegóły	Uczą po cichu, mowa posługuje się kodowaniem lub żargonem
	Abstrakcyjne i konkretne myślenie	Lepiej postrzegaj materiał podręcznikowy za pomocą abstrakcji	Dokonują lepszych obliczeń, lepiej postrzegają materiał, jeśli jest przedstawiony na tablicy, stosowane są pomoce wizualne, znaki, symbole. (metoda V.F. Shatalova)
	Myślenie dedukcyjne i indukcyjne	w tworzeniu pojęć. Charakteryzuje je myślenie indukcyjne (stopniowo poszerzające bazę tworzenia pojęć). Ogólną teorię buduje się na konkretnych przykładach.	w tworzeniu pojęć. skłonny do dedukcji. Proces myślenia zaczyna się od ogółu do szczegółu (najlepsze wyniki wykazują w szybkich testach z udzielonymi odpowiedziami (szybkie rozumowanie dedukcyjne).
	Logika i dowody	Słuchaj lepiej, pamiętaj o wielu szczegółach, mniej potrzebujesz kontroli	Mniej słyszeć, częściej wymagaj jasnych dowodów na poparcie twierdzenia
	Uwaga	Lepiej radzić sobie z nudą	Aby przykuć uwagę, potrzebują szerokiej gamy bodźców.
	Przestrzeń	Ograniczony do małej przestrzeni	Stara się wykorzystać więcej miejsca (nawet na biurku przechwytuje duże obszary)
	Wrażliwość	Bardziej zajęty osobistym narcyzmem	Ich miejsce w nieformalnej hierarchii znacząco wpływa na powodzenie nauki (poziom hormonów stresu wzrasta, gdy czują się niechciane).
	Pozycja w społeczeństwie w niewielkim stopniu wpływa na sukces edukacji	Jeśli są liderami, wytwarza się mniej kortyzonu, co powoduje, że mózg przestawia się z aktywności intelektualnej na przezwyciężanie stresu
	Ruch drogowy	Nie wymaga dużego ruchu	Ruch pomaga stymulować mózg i zmniejsza impulsywne zachowania. Ich ruchy są naturalne w ograniczonej przestrzeni. Wychowanie fizyczne w klasie jest konieczne.
	Symbolizm	Preferuj teksty pisane ze zdjęciami	Skłaniają się ku symbolom, diagramom, wykresom. Praca ze zdjęciami stymuluje rozwiniętą prawą półkulę
	trening grupowy	Twórz bezpłatne stowarzyszenia	Twórz zorganizowane zespoły. Szybko wybierz lidera, poświęcaj mniej czasu na zarządzanie procesem pracy w zespole, skupiając się na ostatecznym celu.

psychologiczny umysłowy nastoletni

adnotacja artykuł naukowy na temat psychologii, autor pracy naukowej - Shimanovskaya Ya.V., Kozlovskaya S.N., Starovoitova L.I.

wiek przedszkolny To okres doskonalenia, rozwoju osobistego, który charakteryzuje się indywidualnymi cechami. Znaczenie badania cech wieku sfera emocjonalna dzieci determinuje obecność ścisłego związku rozwoju emocjonalnego i intelektualnego. Zauważa się, że zaburzenia w rozwoju emocjonalnym dziecka wiek przedszkolny prowadzić do tego, że dziecko nie może wykorzystywać innych zdolności, w szczególności inteligencji, do dalszego rozwoju. Jako roboczą hipotezę badania przyjęto stanowisko, że chłopcy i dziewczęta w wieku starszym wiek przedszkolny będą miały różnice w rozwoju sfery intelektualnej i emocjonalno-wolicjonalnej. W badaniu wzięło udział 300 dzieci w wieku 6-7 lat w Moskwie i regionie moskiewskim. Badanie przeprowadzono w dwóch etapach. W pierwszym etapie dokonano oceny poziomu inteligencji werbalnej i społecznej dzieci metodami psychodiagnostycznymi. Drugi badał sferę emocjonalno-wolicjonalną chłopców i dziewcząt. Statystyczne przetwarzanie danych obejmowało analizę porównawczą średnich wskaźników grupowych, a do oceny istotności statystycznej zastosowano test t-Studenta dla prób niepowiązanych. Ustalono, że inteligencja werbalna starszych dziewcząt wiek przedszkolny w sferze myślenia skojarzeniowego jest wyższa niż u chłopców (p = 0,027), a zasób słownictwa dziewcząt na początku nauki jest znacznie większy. Chłopcy są bardziej agresywni niż dziewczynki (p< 0,001), однако девочки более тревожны (p = 0,027). Кроме того, у мальчиков старшего wiek przedszkolny większa dowolność komunikacji werbalnej w porównaniu z dziewczętami (p< 0,001), они более интеллектуально продуктивны в ситуациях положительного эмоционального подкрепления (p < 0,001). Данный фактор необходимо учитывать в процессе обучения дошкольников, особенно при оценке их интеллектуальной деятельности.

Powiązane tematy prace naukowe z psychologii, autorka pracy naukowej - Shimanovskaya Ya.V., Kozlovskaya S.N., Starovoitova L.I.,

Przezwyciężanie konfliktów w relacjach chłopców i dziewcząt w wieku przedszkolnym w procesie wychowawczym przedszkolnej organizacji wychowawczej
2018 / Biełowa Tatiana Władimirowna, Efimowa Elena Aleksiejewna
Rozwój poznawczy i społeczny przedszkolaków w kontekście gotowości szkolnej
2016 / Veraksa A.N., Almazova O.V., Martynenko M.N., Yakupova V.A.
Na pytanie o przesłanki rozwoju wartości semantycznej sfery osobowości starszych przedszkolaków
2016 / Olga Gennadievna Kholodkova, Anastasia Alekseevna Turnaeva
Determinanty kodowania mimicznego wyrażania emocji przez dzieci: doświadczenie komunikacyjne i płeć
2014 / Labunskaya V.A., Mendzheritskaya Yu.A.
Eksperymentalne badanie różnic płci w rozwoju właściwości emocjonalno-wolicjonalnych i intelektualnych młodszych nastolatków
2009 / Slavutskaya Elena Vladimirovna

Wiek przedszkolny to okres doskonalenia, rozwoju osobistego, który charakteryzuje się indywidualnymi cechami. O znaczeniu badania cech sfery emocjonalnej dzieci związanych z wiekiem decyduje fakt, że istnieje ścisły związek między rozwojem emocjonalnym a intelektualnym. Zauważono, że naruszenia w rozwoju emocjonalnym dzieci w wieku przedszkolnym prowadzą do niemożności wykorzystania innych zdolności, w szczególności inteligencji, do dalszego rozwoju. Jako hipotezę roboczą badania przyjęliśmy zapis, że chłopcy i dziewczęta w wieku przedszkolnym mają różnice w rozwoju intelektualnym, emocjonalnym i wolicjonalnym. Badaniem objęto 300 dzieci w wieku przedszkolnym w wieku 6-7 lat w Moskwie i regionie moskiewskim. Obowiązkowym warunkiem włączenia do badania była dobrowolna pisemna świadoma zgoda przedstawicieli prawnych dziecka.Badanie zostało przeprowadzone dwuetapowo.W pierwszym etapie za pomocą technik psychodiagnostycznych oceniono poziomy przetwarzania statystycznego danych zawierała analizę porównawczą średnich wskaźników grupowych, do oceny istotności statystycznej zastosowano test t-studenta dla prób niespokrewnionych, chłopcy byli bardziej agresywni niż dziewczęta (p< 0.001), but the girls were more anxious (p = 0.027). In addition, the senior preschool boys had higher arbitrariness of verbal communication than the girls (p < 0.001), they were more intellectually productive in situations of positive emotional reinforcement (p < 0.001). This factor must be considered in the process of training of preschool children, especially in evaluation of their intellectual activity.

Tekst pracy naukowej na temat „Różnice psychologiczne w sferze intelektualnej i emocjonalnej dziewcząt i chłopców w wieku przedszkolnym”

UDK 612.821,3-053.4

RÓŻNICE PSYCHOLOGICZNE W SFERY INTELEKTUALNEJ I EMOCJONALNEJ DZIEWCZYN I CHŁOPCÓW W STARSZYM WIEKU PRZEDSZKOLNYM

Ya. V. Shimanovskaya, S. N. Kozlovskaya i L. I. Starovoitova

Rosyjski Państwowy Uniwersytet Społeczny, Moskwa

Wiek przedszkolny to okres doskonalenia, rozwoju osobowości, który charakteryzuje się indywidualnymi cechami. O znaczeniu badania cech wieku sfery emocjonalnej dzieci decyduje ścisły związek między rozwojem emocjonalnym i intelektualnym. Zauważa się, że zaburzenia w rozwoju emocjonalnym dziecka w wieku przedszkolnym prowadzą do tego, że dziecko nie może wykorzystywać do dalszego rozwoju innych zdolności, w szczególności inteligencji. Jako hipotezę roboczą badania przyjęto stanowisko, że chłopcy i dziewczęta w starszym wieku przedszkolnym będą mieli różnice w rozwoju sfery intelektualnej i emocjonalno-wolicjonalnej.

W badaniu wzięło udział 300 dzieci w wieku 6-7 lat w Moskwie i regionie moskiewskim. Badanie przeprowadzono w dwóch etapach. W pierwszym etapie dokonano oceny poziomu inteligencji werbalnej i społecznej dzieci metodami psychodiagnostycznymi. Drugi badał sferę emocjonalno-wolicjonalną chłopców i dziewcząt. Statystyczne przetwarzanie danych obejmowało analizę porównawczą średnich wskaźników grupowych, a do oceny istotności statystycznej zastosowano test t-Studenta dla prób niepowiązanych.

Ustalono, że inteligencja werbalna dziewcząt w starszym wieku przedszkolnym w zakresie myślenia skojarzeniowego jest wyższa niż chłopców (p = 0,027), a zasób słownictwa dziewcząt na początku nauki szkolnej jest znacznie większy. Chłopcy są bardziej agresywni niż dziewczynki (p< 0,001), однако девочки более тревожны (p = 0,027). Кроме того, у мальчиков старшего дошкольного возраста выше произвольность речевого общения по сравнению с девочками (p < 0,001), они более интеллектуально продуктивны в ситуациях положительного эмоционального подкрепления (p < 0,001). Данный фактор необходимо учитывать в процессе обучения дошкольников, особенно при оценке их интеллектуальной деятельности.

Słowa kluczowe: różnice psychologiczne, sfera intelektualna, sfera emocjonalna, wiek przedszkolny

RÓŻNICE PSYCHOLOGICZNE SFERY INTELEKTUALNEJ I EMOCJONALNEJ CHŁOPCÓW I DZIEWCZYN W WIEKU PRZEDSZKOLNYM

Y. W. Szymanowskaja, S. N. Kozłowskaja, L. I. Starovoytova

Rosyjski Państwowy Uniwersytet Społeczny, Moskwa, Rosja

Badaniem objęto 300 dzieci w wieku przedszkolnym w wieku 6-7 lat w Moskwie i regionie moskiewskim. Obowiązkowym warunkiem włączenia do badania była dobrowolna pisemna świadoma zgoda przedstawicieli prawnych dziecka.Badanie zostało przeprowadzone dwuetapowo.W pierwszym etapie za pomocą technik psychodiagnostycznych oceniono poziomy przetwarzania statystycznego danych zawierała analizę porównawczą średnich wskaźników grupowych, do oceny istotności statystycznej zastosowano test t-studenta dla prób niepowiązanych.

Stwierdzono, że inteligencja werbalna starszych dziewczynek w wieku przedszkolnym w sferze myślenia skojarzeniowego była wyższa niż u chłopców (p = 0,027), a zasób słownictwa na początku nauki dziewcząt był znacznie większy. Chłopcy byli bardziej agresywni niż dziewczynki (p< 0.001), but the girls were more anxious (p = 0.027). In addition, the senior preschool boys had higher arbitrariness of verbal communication than the girls (p < 0.001), they were more intellectually productive in situations of positive emotional reinforcement (p < 0.001). This factor must be considered in the process of training of preschool children, especially in evaluation of their intellectual activity.

Słowa kluczowe: różnice psychologiczne, sfera intelektualna, sfera emocjonalna, wiek przedszkolny

Shimanovskaya Ya V, Kozlovskaya S. N., Starovoitova L. I. Psychologiczne różnice w sferze intelektualnej i emocjonalnej dziewcząt i chłopców w wieku przedszkolnym // Ekologia człowieka. 2016. Nr 1. S. 32-37.

Shimanovskaya Y. V., Kozlovskaya S. N., Starovojtova L. I. Psychologiczne różnice intelektualnych i emocjonalnych sfer chłopców i dziewcząt w wieku przedszkolnym. Ekologiya cheloveka. 2016, 1, s. 32-37.

Rozwój przedszkolny, jako pierwsze ogniwo systemu edukacji, odgrywa ważną rolę w życiu naszego społeczeństwa, dbając o ochronę i wzmocnienie zdrowia dzieci, tworząc warunki do ich rozwoju w wieku szkolnym.

W latach przedszkolnych kładzione są podwaliny zdrowia.

zdrowie i rozwój fizyczny człowieka. Poważną wadą wychowania przedszkolnego jest brak mobilności dzieci: jeśli dużo siedzą, trochę ruszają się i bawią na świeżym powietrzu, ma to zły wpływ nie tylko na ich rozwój fizyczny, ale także duchowy, zmniejsza napięcie ich układu nerwowego.

system, obniża aktywność umysłową. U dzieci osłabionych fizycznie, skłonnych do szybkiego zmęczenia, ton emocjonalny i nastrój ulegają obniżeniu. To z kolei negatywnie wpływa na charakter sprawności umysłowej dzieci.

Proces rozwoju obejmuje nie tylko aktywny wpływ osoby dorosłej na dziecko, ale także aktywność samego dziecka (zabawa, edukacja, praca), która ma swoje cele i orientację. Zadanie rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym zapewnia również dość wysoki poziom kształtowania ich sfery intelektualnej, emocjonalnej, orientacji społecznej i pozycji moralnej. Wychowanie uczuć u dziecka powinno służyć przede wszystkim kształtowaniu osobowości, a jednym ze wskaźników tego jest pewien stosunek rozwoju intelektualnego i emocjonalnego. Niedocenianie tego wymogu może prowadzić do przesadnego lub jednostronnego rozwoju jednej z cech. Emocje u dziecka w wieku przedszkolnym stają się spokojniejsze, bardziej zrównoważone, pragnienia stopniowo zgadzają się z jego wyobrażeniami o tym, co jest dopuszczalne i „poprawne”. Jednocześnie pozostają ogniwem przewodnim w zarządzaniu zachowaniem, więc przedszkolaki są zazwyczaj szczere, spontaniczne i łatwo się rozpraszają [1]. Rozszerza się zakres emocji, wyraźniejsze stają się współczucie i empatia, które są ważne dla wspólnych działań i zabaw z rówieśnikami. Komunikacja z rówieśnikami zaczyna odgrywać coraz większą rolę w życiu dziecka, staje się różnorodna, pełnoprawna, wpływa na jego rozwój i samoocenę.

W każdym ludzkim społeczeństwie chłopcy i dziewczęta zachowują się inaczej, aw każdym ludzkim społeczeństwie oczekuje się od dzieci różnej płci zachowania i odmiennego traktowania. Istnieją dwa obszary, w których zidentyfikowano różnice: intelektualna sfera rozwoju i emocjonalno-wolicjonalna sfera. Obecność różnic została ujawniona i uzasadniona w badaniach empirycznych naukowców V. V. Abramenkovej, R. Barona, D. Richardsona, M. KaShorika, V. E. Kagana, A. V. Libina, K. E. Izarda, A. D. Kosheleva, A. V. Ukhanova, L. M. Shipitsiny. W sferze intelektualnej można uznać, że istnieją różnice między płciami w zdolnościach werbalnych, przestrzennych i matematycznych.

Ale jak wielkie i uniwersalne są te różnice i jaki jest stosunek praw zróżnicowania płciowego (cech płciowych) do stylu socjalizacji płci charakterystycznego dla danej kultury czy ludzkości jako całości. Różnice w socjalizacji chłopców i dziewcząt pod względem treści i zadań zależą z jednej strony od zróżnicowania płciowo-lewicowego, do jakiego rodzaju aktywności są przygotowane dzieci, a z drugiej strony od symboliki płci : jakie moralne i psychologiczne cechy starają się im zaszczepić. Formowanie zasad męskich i żeńskich odbywa się za pomocą słów, uczuć i

działania. Udowodniono eksperymentalnie, że chłopcy i dziewczęta mają różne archetypy, obrazy, na podstawie których działa ich sfera emocjonalna i kształtuje się myślenie. Mają różne wyobrażenia, marzenia i fantazje, różne mozaiki i architekturę mózgu, co udowadniają również psycholodzy. Istnieją inne fundamentalne różnice w psychologii chłopców i dziewcząt. W podświadomości każdej osoby znajdują się archetypy - podstawowe obrazy sięgające czasów starożytnych, wspólne dla różnych narodów, ale różne dla obu płci. Podobne archetypowe symbole pojawiają się w dziecięcych snach i rysunkach. Dla chłopców są to symbole wolności i podróży (wiatr, okno, góry, mosty, horyzont, loty kosmiczne, samochody, samoloty, rakiety, rowery, statki), symbole wroga (smoki, roboty, potwory, węże), symbole siły i walki (miecz, włócznia, łuk, strzały, twierdza), symbole zwycięstwa (flaga, róg, okrzyki „Hurra!”). A w snach i rysunkach dziewcząt wyłania się zupełnie inny system symboli: symbole macierzyństwa (lalki, panny młode, kołyski czy wózki), kobiecości, wdzięku, lekkości, czułości (balony, ptaszki, księżniczki), ogniska domowego i domowego komfortu (dom , stół, zasłony, naczynia), dobrobyt w domu (jagody, owoce, warzywa, grzyby), kobiece piękno (kwiaty, jasne usta, oczy, stroje). W grze fabularnej z innymi dziećmi dziecko nie tylko poprawia swoją obiektywną aktywność, uwagę, pamięć, mowę, ale także opanowuje i „odgrywa” znaczące i emocjonalne niuanse otaczającego go życia, uczy się znajdować wspólny język z rówieśnikami, zarządza swoimi uczuciami i zachowaniem, podporządkowuje ich pragnienia ogólnemu planowi działania, rozwija wyobraźnię. Pod koniec wieku przedszkolnego dziecko jest w stanie wystarczająco kontrolować swoje zachowanie, oceniać wyniki swoich działań, być świadomym swoich doświadczeń i stanów emocjonalnych oraz wyrażać je słowami.

O znaczeniu badania cech wieku sfery emocjonalnej dzieci decyduje ścisły związek między rozwojem emocjonalnym i intelektualnym. E. I. Yankina zauważa, że zaburzenia w rozwoju emocjonalnym dziecka w wieku przedszkolnym prowadzą do tego, że dziecko nie może wykorzystywać innych zdolności, w szczególności inteligencji, do dalszego rozwoju. Dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi są zdominowane przez takie negatywne emocje, jak żal, strach, złość, wstyd i wstręt. Mają wysoki poziom lęku, a pozytywne emocje są rzadkie. Ich poziom rozwoju inteligencji odpowiada wartościom średnim według testu Wechslera. Dlatego konieczne jest badanie rozwoju emocjonalnego i intelektualnego dzieci oraz, jeśli to konieczne, stosowanie w ich rozwoju programów psychokorekcyjnych.

Cel pracy: identyfikacja cech sfery intelektualnej i emocjonalnej dzieci w wieku przedszkolnym we współczesnych warunkach. w ko-

Zgodnie z wyznaczonym celem określiliśmy cele badania:

1) badanie zdolności intelektualnych chłopców i dziewcząt w wieku przedszkolnym;

2) zbadanie sfery emocjonalno-wolicjonalnej chłopców i dziewcząt w wieku przedszkolnym;

3) statystycznie ocenić zróżnicowanie różnic psychologicznych w sferze intelektualnej i emocjonalnej dziewcząt i chłopców w starszym wieku przedszkolnym.

Badanie przeprowadzono w dwóch etapach. W pierwszym etapie ujawniono zdolności intelektualne chłopców i dziewcząt w wieku przedszkolnym. Drugi badał sferę emocjonalno-wolicjonalną chłopców i dziewcząt. W badaniu wzięło udział 300 dzieci w wieku 6-7 lat w Moskwie i regionie moskiewskim. Obowiązkowym warunkiem włączenia do ankiety była dobrowolna pisemna świadoma zgoda przedstawicieli prawnych dziecka.

W trakcie badania zastosowano metody psychodiagnostyczne:

W pierwszym etapie:

1. „Gra słowna” do badania inteligencji werbalnej (eksperyment asocjacyjny, ukierunkowany eksperyment asocjacyjny pozwala obliczyć współczynnik inteligencji werbalnej - CWI).

2. Podtest 1 „Historie zakończone” i podtest 2 „Grupy wyrażeń” do badania rozwoju inteligencji społecznej.

W drugim etapie:

1. Kwestionowanie „Ocena agresywności dziecka” (G. P. Lavrentyeva i T. M. Titarenko).

2. Test do badania stabilności emocjonalnej.

3. „Test korygujący” do badania dobrowolnej uwagi.

4. Test do oceny arbitralnej komunikacji mowy (autor L. Krasilnikova).

Statystyczne przetwarzanie danych obejmowało analizę porównawczą średnich grup, a do oceny istotności statystycznej zastosowano test t-Studenta dla niepowiązanych prób.

wyniki

Pierwsza faza badań

Korzystanie z techniki „Gry słownej”; podtesty „Historia z ukończeniem” i „Grupy wyrażeń” przeprowadzono badanie inteligencji werbalnej i społecznej u chłopców i dziewcząt w wieku przedszkolnym.

Stosując metodę Word Game uzyskano dane dotyczące inteligencji werbalnej chłopców i dziewcząt (ryc. 1).

Badając dzieci w wieku przedszkolnym (150 dziewcząt i 150 chłopców) stwierdzono, że 60 dziewcząt (40%) uzyskało wysoki wynik, ponieważ proponowana praca nie sprawiała trudności, odpowiadały szybko i bez pytań pomocniczych, co wskazuje na wysoki poziom inteligencji. 90 dziewcząt (60%) uzyskało wynik średni, ponieważ miały trudności z udzieleniem odpowiedzi i zadano im pytania pomocnicze. Wśród chłopców 20 osób (13%) wykazało wysoki wynik, 130 (87%) - przeciętny.

Aby ocenić KVI, zastosowano ukierunkowany eksperyment asocjacyjny, który różni się tym, że aktywność mowy dziecka jest ograniczona pewnymi zasadami. Na przykład słowo bodziec może określać część mowy skojarzenia: czasownik wymaga w odpowiedzi skojarzenia formy czasownika. Ta cecha eksperymentu asocjacyjnego, oprócz jakości aktywności werbalnej, ocenia poziom rozwoju myślenia werbalno-logicznego przedszkolaków. Test dla starszych dzieci w wieku przedszkolnym wykorzystuje instrukcję, która wymaga, aby dziecko wybrało antonim w odpowiedzi na słowo bodźca. Na przykład następujące reakcje werbalne powinny być poprawne: na słowo „duży” - odpowiedź brzmi „mały”, „mężczyzna - kobieta”, „biegnij - stój”. Wszystkie warianty fleksji są nieprawidłowe,

Ryż. 1. Wyniki diagnostyki poziomu inteligencji dzieci w wieku przedszkolnym. Uwaga. * - istotność różnic p< 0,001.

przekształcanie bodźca słownego. Na przykład echolalia częściowa, gdy dziecko używa przedrostka „nie” do wygenerowania słowa odpowiedzi o przeciwnym znaczeniu, np. „małe – raczej duże”.

Analizując uzyskane wyniki, stwierdzono, że przedszkolaki, z którymi stale angażują się dorośli w celu rozwoju poznawczego, wskaźniki wykonania testu mieszczą się w przedziale od 62 do 75%. U dziewcząt takie wskaźniki wynoszą 27% (41 osób), u chłopców 7% (11 osób). Dzieci w wieku przedszkolnym, które nie mają możliwości intensywnego rozwoju zdolności intelektualnych, z reguły mają niższe wskaźniki ukończenia tego testu wynoszące 55-62%. U dziewcząt takie wskaźniki wynoszą 73% (110 osób), u chłopców - 93% (140 osób). Jeżeli wskaźniki powodzenia aktywności mowy w tym zadaniu są poniżej 40%, oznacza to znaczny spadek nie tylko rozwoju mowy, ale także ogólnego rozwoju intelektualnego, ani dziewczynki, ani chłopcy nie mają takich wskaźników.

Do badania inteligencji społecznej dzieci wykorzystano dwa zaadaptowane podtesty: „Historie z ukończeniem” i „Grupy ekspresji”. Wyniki podtestu 1 pozwalają przewidzieć możliwe konsekwencje zachowania dziecka w określonej sytuacji i przewidzieć, co wydarzy się w przyszłości. Dziecko może wybrać żądaną fabułę z trzech proponowanych, rozmawiając na głos lub robiąc to po cichu, i tak na wszystkich kartach. Podtest 2 ma na celu zmierzenie zdolności postrzegania ekspresji niewerbalnej, jej rozpoznania i podkreślenia istotnych cech jej różnych przejawów. Dzieciom łatwo jest analizować i przewidywać sytuacje komunikacji i interakcji społecznych. Przedszkolaki bardzo różnią się między sobą umiejętnością analizowania i przewidywania sytuacji komunikacji i interakcji społecznych.

Wykorzystując uzyskane liczbowe wskaźniki wykonania dwóch podtestów i łącząc je, porównaliśmy pół-

podany całkowity wynik z normalnym zakresem wartości dla rozwoju inteligencji społecznej u dzieci w wieku 6-7 lat. Dla większości dzieci wartości inteligencji społecznej mieszczą się w przedziale 9-14 punktów, co wskazuje na prawidłowy rozwój (dziewczęta z tym wskaźnikiem 150 osób, chłopcy - 140).

Zakres odpowiada dobremu rozwojowi inteligencji społecznej, która pozwala przedszkolakom na łatwe radzenie sobie w sytuacjach komunikacyjnych i zapewnia im wysoki poziom przystosowania do życia oraz umiejętność opanowania społecznej roli ucznia i nową formę aktywności – uczenie się . Niższe wartości zakresu i wszystkie wskaźniki poniżej 9 punktów - dla dziewcząt 0 osób, dla chłopców 10 - wskazują na zmniejszoną zdolność postrzegania sytuacji społecznych i słabo rozwiniętą umiejętność prawidłowego przewidywania rozwoju sytuacji. Niski poziom rozwoju inteligencji społecznej nie pozwoli dziecku na łatwe opanowanie nowych zasad zachowania w szkole i odpowiednie ich stosowanie, bez powodowania różnych konfliktów z rówieśnikami i nauczycielami.

Istotne statystycznie różnice na poziomie p = 0,027 między chłopcami i dziewczętami stwierdzono na podstawie wyników eksperymentu asocjacyjnego, inteligencja werbalna dziewcząt w zakresie myślenia asocjacyjnego jest wyższa niż chłopców, a słownictwo dziewcząt według początek nauki szkolnej jest znacznie większy. Według innych cech inteligencji werbalnej, a także parametrów inteligencji społecznej, nie stwierdzono istotnych różnic między wskaźnikami chłopców i dziewcząt.

Drugi etap badania

Za pomocą kwestionariusza „Ocena agresywności dziecka”, testów do badania stabilności emocjonalnej, dobrowolnej uwagi i arbitralnej komunikacji mowy zbadano sferę emocjonalno-wolicjonalną chłopców i dziewcząt w starszym wieku przedszkolnym.

Ryż. 2. Wyniki oceny agresywności dzieci w wieku przedszkolnym senioralnym Uwaga. * - istotność różnic p< 0,001.

Wyniki oceny agresywności dziecka uzyskano za pomocą ankiety rodzicielskiej (ryc. 2).

Analizując uzyskane wyniki stwierdzono, że wskaźniki dziewcząt są niższe niż chłopców, u dziewcząt agresja jest zmniejszona (53%) lub jest na poziomie średnim (40%), wskaźnik niski wynosi 7%, w chłopcy średni wskaźnik to 40%, wysoka agresja 27% badanych ma niski wskaźnik - 33%.

W celu zbadania sfery emocjonalnej dzieci wykonano test oceniający stabilność emocjonalną i formy emocjonalnej kontroli aktywności intelektualnej. Przedszkolaki są bardziej emocjonalne niż dorośli, ponieważ wciąż nie wiedzą, jak nie reagować na nieprzyjemne dla siebie zdarzenia, oceny i relacje. Tak więc dziecko łatwo się denerwuje, a jednocześnie zmniejszają się wskaźniki jego aktywności poznawczej. W wyniku wykonania trzech etapów skojarzeniowych uzyskano wyniki w trzech seriach zadań werbalnych. Ważną cechą wykonania eksperymentu asocjacyjnego w sytuacjach o różnym natężeniu emocjonalnym jest jakość wykonania zadań testowych. Normą wykonywania eksperymentu skojarzeniowego dla dzieci w wieku 6-7 lat w sytuacji neutralnej jest przedział od 60 do 88%, odpowiedzi wszystkich 150 dziewcząt (100%) mieszczą się w tym przedziale, dla chłopców norma wynosi 67 %. Ani dziewczęta, ani chłopcy nie wykazywali wyższych wartości. Niskie wartości są typowe dla dzieci w wieku przedszkolnym o słabo rozwiniętej aktywności mowy, dziewczynki nie mają takich wskaźników, chłopcy mają 33%.

Drugą rzeczą, która zwraca uwagę, jest zmiana KVI w sytuacjach napięcia emocjonalnego. U większości starszych przedszkolaków wprowadzenie wpływu zabarwionego emocjonalnie doprowadziło do obniżenia jakości skojarzeń werbalnych. Jednak nastąpiła poprawa wyników tego testu w serii pozytywnej emocjonalnie o 10 lub 15%. Tutaj dziewczęta wykazały lepszy wynik (wysoki wynik 30 osób (20%), średnia - 120 (80%) niż chłopcy (wysoki wynik 0 osób, średnia 110 (73%),), chłopcy, którym trudno było poradzić sobie z zadaniem (41 osób (27%) wykazało niski wynik.

Około 16-20% starszych przedszkolaków wykazuje niesamowitą zdolność do poprawy swoich wyników w teście, gdy grozi im strata lub strata, na przykład słodycze w naszym eksperymencie. Poprawiły się wskaźniki eksperymentu skojarzeniowego u dziewcząt, przy czym średni wskaźnik stwierdzono u 60 osób (40%), wysoki – u 90 (60%), odnotowano wzrost wskaźników aktywności intelektualnej (o 20-30%).

Aby zbadać sferę wolicjonalną chłopców i dziewcząt w starszym wieku przedszkolnym, badano dobrowolną uwagę.

Uwagę arbitralną ocenia się zwykle na podstawie wyników wykonania jakiegoś zrozumiałego i dostępnego zadania. Najczęściej używane do tego

jednym z zadań testów D. Vekslera jest test sprawdzający. Średni poziom rozwoju dobrowolnej uwagi wykazywało 60% dziewcząt i 63% chłopców, wysoki poziom 27% dziewcząt i 20% chłopców, są dzieci o niskim poziomie rozwoju dobrowolnej uwagi - u dziewcząt 13%, u chłopców - 27%.

Test oceny arbitralnej komunikacji werbalnej wykazał średni wynik tego zadania - 40%; 7% dziewcząt nie poradziło sobie z zadaniem lub wykonało je słabo. Rozwój dobrowolnej komunikacji głosowej u większości chłopców jest na średnim poziomie (53%), czyli o 13% więcej niż u dziewcząt; liczba dziewcząt o wysokim poziomie rozwoju jest o 39% większa niż chłopców (14%); występuje również niski poziom rozwoju dobrowolnej komunikacji głosowej u chłopców - 33%, czyli o 26% więcej niż u dziewcząt.

Stwierdzono istotne różnice między chłopcami i dziewczętami w parametrach agresywności (p< 0,001), тревожности (р = 0,027) и показателям интеллектуальной деятельности в положительных эмоциональных ситуациях (р < 0,001). Мальчики более агрессивны, чем девочки, однако девочки более тревожны. Кроме того, мальчики старшего дошкольного возраста больше девочек интеллектуально продуктивны в ситуациях положительного эмоционального подкрепления. Данный фактор необходимо учитывать в процессе обучения дошкольников, особенно при оценке их интеллектуальной деятельности.

W zakresie wolicjonalnej regulacji aktywności intelektualnej stwierdzono istotne różnice między chłopcami i dziewczętami w produktywności dobrowolnej komunikacji werbalnej (p.< 0,001). У мальчиков произвольность речевого общения гораздо выше, чем у девочек. Они лучше девочек умеют подчинять свою речь определенной задаче и контролировать этот процесс. Данное качество имеет большое значение для успешности дальнейшего обучения в школе, поэтому в процессе подготовки к школьному обучению необходимо обращать внимание на формирование произвольности речевого общения, и прежде всего у девочек.

Omówienie wyników

Zgodnie z wynikami badań stwierdzono, że inteligencja werbalna dziewcząt w starszym wieku przedszkolnym w zakresie myślenia skojarzeniowego jest wyższa niż chłopców, w momencie rozpoczęcia nauki szkolnej zasób słownictwa dziewcząt jest znacznie większy. Według innych cech inteligencji werbalnej, a także parametrów inteligencji społecznej, nie stwierdzono istotnych różnic między chłopcami i dziewczętami. Stwierdzono istotne statystycznie różnice między chłopcami i dziewczętami w zakresie agresywności, lęku i aktywności intelektualnej w pozytywnych sytuacjach emocjonalnych, chłopcy są bardziej agresywni niż dziewczęta,

jednak dziewczyny są bardziej niespokojne. Ponadto chłopcy w starszym wieku przedszkolnym są bardziej produktywni intelektualnie niż dziewczęta w sytuacjach pozytywnego wzmocnienia emocjonalnego. W dziedzinie wolicjonalnej regulacji aktywności intelektualnej stwierdzono istotne różnice między chłopcami i dziewczętami w produktywności dobrowolnej komunikacji werbalnej. U chłopców arbitralność komunikacji werbalnej jest znacznie wyższa niż u dziewcząt. Są lepsze, niż dziewczyny potrafią podporządkować swoją mowę konkretnemu zadaniu i kontrolować ten proces.

Wyniki empirycznych badań różnic psychologicznych między chłopcami i dziewczętami w starszym wieku przedszkolnym muszą być brane pod uwagę w procesie nauczania przedszkolaków, zwłaszcza przy ocenie ich aktywności intelektualnej.

Bibliografia

1. Belkina VN Psychologia dzieciństwa wczesnego i przedszkolnego. Jarosław, 1998. 249 s.

2. Bern Sh. Psychologia płci. SPb., 2002. 320 s.

3. Bozhovich L. I. Wybrane prace psychologiczne. M., 1995. 529 s.

4. Breslav G. M. Emocjonalne cechy kształtowania osobowości w dzieciństwie. M., 1990. 127 s.

5. Baron R., Richardson D. Agresja / os. z angielskiego. S. Melenevskaya, D. Viktorova, S. Shpak. Nowy Jork Londyn: Plenum Press, 2001. 352 s.

6. Izard K.E. Psychologia emocji / os. z angielskiego. SPb. : Piotr, 2008. 464 s.

7. Kagan V. E. Dziecko bez kontaktu. L. : Medycyna, 1989. 391 s.

8. Kovaleva N.P. Cechy rozwoju tożsamości płciowej w wieku szkolnym // Ekologia człowieka. 2014. Nr 2. S. 25-32.

9. Kosheleva A. D. Rozwój emocjonalny przedszkolaka. M.: Edukacja, 1985. 294 s.

10. Libin A. V. Psychologia różnicowa: na przecięciu tradycji europejskiej, rosyjskiej i amerykańskiej. M. : Smysł, 1999. 224 s.

11. Lukmanova N. B., Volokitina T. V., Gudkov A. B., Safonova O. A. Dynamika parametrów rozwoju psychomotorycznego dzieci w wieku 7-9 lat // Human Ecology. 2014. Nr 8. S. 13-19.

12. Psychologia rozwijającej się osobowości / wyd. A. W. Pietrowski. Moskwa: Pedagogika, 1987. 135 s.

13. Ukhanova A. V. Program rozwoju emocjonalno-wolicjonalnej i komunikacyjnej sfery przedszkolaków // Biuletyn praktycznej psychologii edukacji. 2009. Nr 2. S. 115-124.

14. Fetiskin N. P., Kozlov V. V., Manuilov G. M. Socjopsychologiczna diagnostyka rozwoju osobowości i małych grup. M. : Wydawnictwo Instytutu Psychoterapii, 2002. 490 s.

15. Shipitsina L. M. Kompleksowe wsparcie dla dzieci w wieku przedszkolnym. SPb. : Rech, 2003. 240 s.

16. Yankina E. I. Emocje w rozwoju intelektu dziecka w wieku przedszkolnym // Odczyty Ananieva-99: streszczenia konferencji naukowej i praktycznej. SPb., 1999. S. 238-239.

17. Kalliopuska M. Relacja nieefektywnego komunikowania emocji i rozpoznawania przez dzieci ekspresji emocjonalnej // Percept i Mot. Skills, 1985. Vol. 61, N 3. Pt. 2. P. 1 175-1 178.

1. Belkina V. N. Psikhologiya rannego i doshkol "nogo detstva. Yaroslavl, 1998, 249 s.

2. Bern S.H. Psychologia płci. Petersburg, 2002, s. 320.

3. Bozhovich L. I. Izbrannye psikhologicheskie trudy. Moskwa, 1995, 529 s.

4. Breslav G. M. Ehmotsional „nye osobennosti formirovaniya lichnosti v detstve. Moskwa, 1990, 127 s.

5. Beron R., Richardson D. Aggressiya, przeł. z angielskiego. S. Melenevskaya, D. Viktorova, S. Shpak]. Nowy Jork, Londyn, Plenum press, 1994, 352 s.

6. Izard K. E. Psixologiya e "mocij, przeł. z angielskiego. Sankt Petersburg, 2008, 464 s.

7. Kagan V. E. Nekontaktnyj rebenok. Leningrad, Meditsina Publ., 1989, 391 s.

8. Kovaleva N. P. Cechy rozwoju tożsamości płciowej u uczniów szkół podstawowych. Ekologiya cheloveka. 2014, 2, s. 25-32.

9. Kosheleva A. D. Emocjonalna „noe razvitie doshkol” nika. Moskwa, 1985, s. 294.

10. Libin A. V. Diferencial „naya psixologiya: na peresechenii evropejskix, rossijskix i amerikanskix tradicij. Moskwa, Smysl Publ., 1999, 224 s.

11. Lukmanova N. B., Volokitina T. V. Gudkov A. B., Safonova O. A. Zmiany parametrów rozwoju psychomotorycznego w wieku 7-9 lat. dzieci. Ekologiya cheloveka. 2014, 8, s. 13-19.

12. Psixologiya razvivayushhejsya lichnosti. Wyd. Pietrowski A. V. Moskwa, Pedagogika Publ., 1987, 135 s.

13. Ukhanova A. V. Program rozwoju sfery emocjonalno-wolicjonalnej i komunikacyjnej dzieci w wieku przedszkolnym. Vestnik prakticheskoj psixologii obrazovaniya. 2009, 2, s. 115-124.

14. Fetiskin N. P., Kozlov V. V., Manujlov G. M. Social „no-psyhologicheskaja diagnostika razvitija lichnosti i malyh grupp. Moskwa, 2002, 490 s.

15. Shipicina L. M. Kompleksnoe soprovozhdenie detej doshkol „nogo vozrasta. Sankt Petersburg, Rech Publ., 2003, s. 240.

16. Yankina E. I. Emotsii v razvitii intellekta rebenka doshkol "nogo vozrasta. W: Tezisy nauchno-prakticheskoi konferentsii "Ananievskii chteniya-99" Sankt Petersburg, 1999, s. 238-239.

17. Kalliopuska M. Relacja nieefektywnego komunikowania emocji z rozpoznawaniem przez dzieci ekspresji emocjonalnej.Percept. and Mot. Skills. 1985, 61 (3), s. 1 175-1 178.

Informacje kontaktowe:

Shimanovskaya Yanina Vasilievna - kandydatka nauk socjologicznych, profesor nadzwyczajny, kierownik. Katedra Technologii Społecznych Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Społecznego

Adres: 129226, Moskwa, ul. Wilhelm Pieck, 4, budynek 1

W tej części przyjrzymy się różnicom między mężczyznami i kobietami w przejawianiu emocji i uczuć, dowiemy się, kto jest bardziej podatny na jakie emocje, kto jest bardziej emocjonalny i ekspresyjny, kto lepiej rozpoznaje emocje itp. jeden ) Emocjonalność. W literaturze odnotowuje się większą wrażliwość emocjonalną i niestabilność emocjonalną kobiet. Badania wykazały, że w każdym wieku kobiety przewyższają mężczyzn, przede wszystkim pod względem pobudliwości emocjonalnej (zwłaszcza temperamentu, jako przejaw pobudliwości emocjonalnej w sytuacjach konfliktowych), następnie pod względem intensywności emocji (kobiety mają tendencję do reagowania emocjonalnie na emocjonalnej, a mężczyźni – motorycznej, przy czym wskaźniki wegetatywne zmieniają się silniej u mężczyzn, co może wskazywać na ich większą mobilizację – wysokie koszty energii w sytuacji stresowej) oraz w mniejszym stopniu pod względem czasu przechowania emocji i niestabilności emocjonalnej. 2) wyrazistość. Badania wykazały większą ekspresję kobiet w każdym wieku. Ponadto kobiety wykazują więcej zachowań emocjonalnych w grupach czysto kobiecych, a nie mieszanych. Kobiety są bardziej uśmiechnięte, na ogół bardziej pokazują swoje emocje gestami i mimiką. To prawda, że nie dotyczy to przejawów gniewu, złośliwości i agresji, które są silniej kodowane przez mężczyzn. Dało to podstawę do stwierdzenia, że emocjonalność (jako siła przeżywanych emocji) jest taka sama u mężczyzn i kobiet, ale stopień zewnętrznej ekspresji jest inny. To, co jest przyzwoite i społecznie akceptowalne dla kobiet – płacz, sentymentalizm, strach, jest nieprzyzwoite dla mężczyzn i odwrotnie, przejawy złości i agresji są akceptowalne społecznie dla mężczyzn i nieprzyzwoite dla kobiet. 3) Podstawowe emocje(z zastrzeżeniem powyższego). Gniew. W pierwszych latach życia nie ma różnicy, ale wraz z wiekiem częstotliwość i natężenie gniewu wzrastają u chłopców, a maleją u dziewcząt. smutek. U młodszych dzieci w wieku szkolnym (8-9 lat) skłonność do odczuwania smutku jest bardziej wyraźna u chłopców, a wśród dorosłych skłonność do odczuwania smutku jest bardziej wyraźna u kobiet. Niepokój i strach. U dziewcząt i dziewcząt we wszystkich grupach wiekowych skłonność do lęku jest znacznie wyraźniejsza niż u chłopców i chłopców. Liczba obaw (przed tym, czego się boją) jest większa u dziewcząt niż u chłopców. Liczba wyimaginowanych obaw (zrobienie czegoś złego, brak czasu itp.) jest 6 razy większa niż wśród młodych mężczyzn. U dorosłych mężczyzn lęk wysokości jest wyraźniejszy, u kobiet śmierć rodziców. Generalnie kobiety wykazują więcej lęku, ale też większą tendencję do jego tłumienia. Wzrostowi lęku u dziewcząt towarzyszy większa troska problemowa (niemożność łączenia życia rodzinnego i zawodowego). Radość. Skłonność do przeżywania radości w wieku 16-17 lat nie ujawnia wyraźnych różnic płciowych (10-11, 14-15 - dziewczynki). Drażliwość. Nie pokazuje wyraźnych różnic płci Nieśmiałość. Kobiety częściej są nieśmiałe niż mężczyźni (30% kobiet/23% mężczyzn). Wyjątkiem jest Japonia i Tajwan. Wina. U mężczyzn doświadczenie winy jest mniej wyraźne i rzadziej się objawia. zazdrość. U kobiet zazdrość jest wyższa we wszystkich dziedzinach życia, z wyjątkiem kariery (brak różnicy płci). Zazdrość. Stwierdzono różnice w obszarach przejawiania zazdrości. Mężczyźni są najbardziej zazdrośni, gdy ich partnerka uprawia seks z kimś innym, kobiety, gdy ich partnerka przywiązuje się emocjonalnie do drugiego. (Wiarygodność ojcostwa i opieka nad potomstwem?) Empatia i umiejętność rozpoznawania emocji. Większość badaczy twierdzi, że kobiety są bardziej empatyczne niż mężczyźni. Bardziej prawdopodobne jest, że zareagują emocjonalnie w odpowiedzi na emocjonalny dyskomfort innej osoby. (role płci). Jednocześnie mężczyźni bardziej potrzebują emocjonalnego uczestnictwa (1005 mężczyzn/600 kobiet), kobiety częściej pozostają emocjonalnie obojętne w związkach (400 mężczyzn/600 kobiet). Ten paradoks można wytłumaczyć różnymi kryteriami empatii - różnice zmniejszyły się w wielu kryteriach - jak bardzo jesteś empatyczny, jakich uczuć, reakcji mimicznych lub fizjologicznych doświadczasz. Formy zachowań empatycznych są różnie wyrażane u różnych płci. Empatia dominuje u kobiet, w sympatii - u mężczyzn. Ogólnie rzecz biorąc, obaj częściej współczują niż współczują. Odpowiedź empatyczna u mężczyzn i kobiet zależy również od rodzaju bodźca emocjonalnego. Na przykład kobiety wykazują maksymalną reakcję emocjonalną, gdy słyszą płacz dziecka, a mężczyźni - gdy słyszą słowo „płacz”. Jeśli chodzi o rozpoznawanie emocji, kobiety są nim bardziej zainteresowane niż mężczyźni. Rozpoznając emocje za pomocą głosu, negatywne sygnały są dokładniej rozpoznawane przez mężczyzn, a sygnały przyjemności są lepiej rozpoznawane przez kobiety. Ogólnie rzecz biorąc, dekodowanie emocji za pomocą mimiki twarzy jest dokładniejsze w przypadku kobiet niż mężczyzn. Jednocześnie emocje takie jak żal, duma, obojętność i czułość są lepiej rozszyfrowywane przez mężczyzn. Zaburzenia emocjonalne. Osoby z zaburzeniami emocjonalnymi dzielą się na trzy grupy. Pierwsza obejmuje osoby z wyraźnymi konfliktami intrapersonalnymi (lęk, nieuzasadnione lęki, częste wahania nastroju). Druga grupa to osoby z wyraźnymi konfliktami interpersonalnymi (drażliwość, agresywność, pobudliwość emocjonalna). Trzecia grupa to osoby z wyraźnymi konfliktami zarówno interpersonalnymi, jak i intrapersonalnymi (z jednej strony - lęk, podejrzliwość, częste wahania nastroju, z drugiej - drażliwość, agresywność, niestabilność emocjonalna). W pierwszej grupie dominują kobiety, w drugiej i trzeciej dominują mężczyźni.

Literatura do działu psychofizjologia różnicowa kobiet i mężczyzn:

1. Adler A. Edukacja dzieci a interakcja płci.

2. Anastasi A. Psychologia różnicowa.

3. Bern Sh. Psychologia płci.

4. Butovskaya M.L. Biologia płci, kultura i stereotypy zachowania dzieci w odniesieniu do ról płciowych.

5. Bukhanovsky A.O. Strukturalno-dynamiczna hierarchia płci u ludzi.

6. Khodyreva N.V. Płeć w psychologii: historia, podejścia, problemy.

7. Khrizman T.P., Eremeeva V.D. Dziewczęta i chłopcy to dwa różne światy (itd.)

8. Shardin S.A. Płeć, wiek i choroby (USU)

9. Ellis G. Mężczyzna i kobieta.

8. E. P. Ilyin Psychofizjologia różnicowa mężczyzn i kobiet

Informacje o różnicach płci w zakresie inteligencji emocjonalnej (EI) – całokształtu zdolności intelektualnych do przetwarzania informacji emocjonalnych – są dość sprzeczne. S. Bern wskazuje więc na nieistotność różnic w sferze emocjonalnej między mężczyznami i kobietami.

Według innych badań, pomimo braku różnic między kobietami i mężczyznami w ogólnym poziomie EQ (ilorazu emocjonalnego), kobiety wykazują wyższy poziom w interpersonalnych wskaźnikach inteligencji emocjonalnej (emocjonalność, relacje interpersonalne, odpowiedzialność społeczna). U mężczyzn przeważają wskaźniki intrapersonalne (autoafirmacja, umiejętność obrony swoich praw), umiejętność radzenia sobie ze stresem (odporność na stres, kontrola impulsywności) oraz adaptacyjność (określanie wiarygodności, rozwiązywanie problemów).

Stwierdzono istotne różnice w poziomie inteligencji emocjonalnej między nastoletnimi dziewczętami a chłopcami: u chłopców w porównaniu z dziewczętami poziom inteligencji emocjonalnej jest generalnie niższy. Jednocześnie, zgodnie z wynikami innego badania, istotne różnice w poziomie inteligencji emocjonalnej stwierdzono tylko u rodziców (podczas gdy u kobiet inteligencja emocjonalna osiąga wyższy poziom niż u mężczyzn), natomiast różnic takich nie stwierdzono u dzieci .

Zgodnie z wynikami naszych badań nie stwierdzono różnic między płciami w integralnych wskaźnikach inteligencji emocjonalnej młodzieży, natomiast stwierdzono rozbieżności w nasileniu jej indywidualnych zdolności. Tak więc u dziewcząt, w przeciwieństwie do chłopców, dominuje empatia, rozpoznawanie emocji innych ludzi, ogólne rozumienie emocji; u chłopców, w przeciwieństwie do dziewcząt, dominuje intrapersonalna inteligencja emocjonalna i jej składowa „kontrola ekspresji”. Można przypuszczać, że ponieważ te różnice w poziomie poszczególnych wskaźników inteligencji emocjonalnej nie wpływają na poziom EQ jako całości, następuje kompensacja zdolności emocjonalnych.

Wyniki naszych badań pozwalają sugerować, że u dziewcząt ogólny poziom inteligencji emocjonalnej wiąże się przede wszystkim z poznawczymi procesami rozumienia i pojmowania emocji, u chłopców w większym stopniu z jakością relacji interpersonalnych.

Rozważ różnice między płciami w nasileniu komponentów inteligencji emocjonalnej zidentyfikowanych w modelu zdolności.

Na identyfikację własnych doświadczeń duży wpływ mają stereotypy płci. Tak więc w sytuacjach, które przyczyniły się do powstania gniewu, na przykład w warunkach zdrady lub krytyki, mężczyźni reagowali manifestacjami gniewu. Wręcz przeciwnie, kobiety mówiły, że w takich sytuacjach czują się smutne, urażone lub rozczarowane. Różnice w empatii można znaleźć tylko wtedy, gdy mężczyźni są proszeni o zgłoszenie, jak bardzo są empatyczni. Warto zauważyć, że w takich badaniach u mężczyzn i kobiet, przy wszystkich różnicach w ich ekspresji emocjonalnej, zaobserwowano te same reakcje fizjologiczne.

Mężczyźni i kobiety wyrażają swoje emocje z różną intensywnością i na różne sposoby. Szereg badań wykazało większą ekspresję kobiet, niezależnie od ich wieku, przy czym kobiety wykazują więcej zachowań emocjonalnych w grupach czysto kobiecych niż w grupach mieszanych. Zauważono, że kobiety są bardziej uśmiechnięte niż mężczyźni.

Różnice w natężeniu ekspresji emocjonalnej mogą wynikać z faktu, że kobiety mają na ogół większą aktywność mimiczną niż mężczyźni. Należy również wziąć pod uwagę, że mężczyźni, w ramach swojej tradycyjnej roli płciowej, mają skłonność do „uczuciowości restrykcyjnej” – minimalizacji ekspresji emocjonalnej.

Większa różnorodność sposobów wyrażania emocji u kobiet może wynikać z faktu, że ich zdolność do werbalizowania emocji kształtuje się wcześniej i rozwija szybciej niż u mężczyzn. Jako przykład ewolucji ekspresji emocjonalnej możemy zaproponować wyrażanie emocji gniewu. Co ciekawe, w wieku poniżej 10 lat chłopcy i dziewczęta nie różnią się znacząco w przejawach agresji: podczas przeżywania emocji złości oboje przejawiają agresję fizyczną. Jednak w wieku 13 lat dziewczęta nabywają szereg skutecznych umiejętności w zakresie taktyki werbalnego i niewerbalnego wyrażania emocji, a chłopcy nadal okazują swój gniew poprzez działania fizyczne. W przyszłości dominuje agresja bezpośrednia (fizyczna i werbalna) u mężczyzn, a agresja pośrednia u kobiet, czyli „agresja relacyjna” (rozsiewanie plotek).

Stereotypy płciowe ograniczają wyrażanie emocji „niecharakterystycznych” dla przedstawicieli określonej płci. Dla mężczyzn otwarte okazywanie emocji w niektórych przypadkach jest godne ośmieszenia i wstydu.

Wyrazy smutku, depresji, strachu i emocji społecznych, takich jak wstyd i zakłopotanie, są postrzegane jako „niemęskie”. Mężczyźni, którzy przejawiają takie emocje, są oceniani bardziej negatywnie niż kobiety, nie mają w takich przypadkach skłonności do pocieszania, jak to ma miejsce w przypadku kobiet. Przeciwnie, wyrażanie złości i agresji jest uważane za dopuszczalne dla mężczyzn, ale nie dla kobiet. Agresywni chłopcy oceniani są jako bardziej atrakcyjni i kompetentni niż nieagresywni, natomiast agresywne dziewczęta są oceniane jako mniej atrakcyjne i zwykle borykają się z wieloma problemami w relacjach z rówieśnikami. W sytuacji konfliktu mężczyźni są bardziej podatni na agresję zewnętrzną, natomiast kobiety na autoagresję (samooskarżanie).

Kobiety, począwszy od okresu dojrzewania, wykazują wyraźniejszą skłonność do przejawów depresji i smutku, wstydu, strachu i niepokoju. Nie oznacza to, że mężczyźni nie doświadczają takich „niemęskich” emocji, ale w sytuacjach bezpośredniej komunikacji mają tendencję do ich nie okazywania. Na przykład członkowie silniejszej płci wykazują taką samą chęć ujawnienia swoich problemów emocjonalnych, jak kobiety, gdy mówią o nich w formie nagrania na taśmie lub w liście do czasopisma.

Według badań przeprowadzonych w Stanach Zjednoczonych i na Węgrzech obie płci uważają, że kobiety chętniej dzielą się swoimi uczuciami niż mężczyźni. Jednocześnie mężczyźni są najbardziej szczerzy w przyjaźni z kobietami. Najwyraźniej obawy o niespójność ról płciowych wśród mężczyzn są najsilniejsze w środowisku osób tej samej płci.

Wśród kobiet istnieje „zakaz” wyrażania wielu emocji i uczuć. R. Salvaggio (1996) zauważa, że bardzo pożądane jest, aby kobiety wyrażały emocjonalne uzależnienie od płci przeciwnej, zanurzenie w „miłości” z zakazem otwartego wyrażania uczuć i manifestowania agresji. Według autorki tworzy to u kobiet postawę masochistyczną.

Wyniki powyższych badań dały podstawy S. Berne do stwierdzenia, że emocjonalność, tj. siła przeżywanych emocji jest taka sama dla obu płci, różni się jedynie stopień ich zewnętrznej ekspresji. E.P. Ilyin wyjaśnia, że jakość wyrażania pewnych emocji jest również różna dla mężczyzn i kobiet: co jest „przyzwoite” dla mężczyzn (okazywanie gniewu i agresji), „nieprzyzwoite” dla kobiet”

Możliwe, że stereotypy płciowe wiążą się również z różnicami w kodowaniu emocji. Ustalono, że kobiety lepiej kodują ekspresyjną ekspresję szczęścia, podczas gdy mężczyźni lepiej kodują złość i złość.

Wykorzystanie emocji do zwiększenia efektywności myślenia i działania (ułatwienie myślenia).

W życiu codziennym ugruntowana została idea dominacji „myślenia emocjonalnego” u kobiet, co implikuje hamujący wpływ emocji na aktywność.

Oznacza to, że kobiety mają tendencję do reagowania nie racjonalnie, ale emocjonalnie, a o reakcji decyduje nie tyle treść wypowiedzi, co relacje, które się w danej chwili rozwinęły. Taka reakcja jest mimowolna i niekonstruktywna. Takie podejście odpowiada stereotypowym wyobrażeniom o rolach płci, ale wydaje się dalekie od współczesnej rzeczywistości.

Przekonanie, że kobiety są bardziej emocjonalne niż mężczyźni oraz znajomość empirycznie ustalonego związku między emocjonalnością a kreatywnością pozwala zakładać nie tyle hamujący, ale raczej ułatwiający wpływ emocji na aktywność umysłową kobiet. Ta hipoteza jest już potwierdzana we współczesnych badaniach. Ujawniono więc wyraźniejszy wpływ czynnika emocjonalnego na produktywność twórczą dziewcząt w porównaniu z chłopcami.

U kobiet dominuje rozumienie (rozumienie) emocji. Kobiety w porównaniu z mężczyznami wykazują duże umiejętności w odczytywaniu zmieniających się informacji społecznych na mimice i innych znakach niewerbalnych. Być może wynika to z faktu, że u kobiet obszar mózgu obsługujący procesy związane z przetwarzaniem informacji emocjonalnych jest większy niż u mężczyzn.

Wyraźne różnice między płciami w przetwarzaniu informacji emocjonalnych występują już w okresie dojrzewania. Tak więc współczesne dziewczęta są generalnie lepsze niż chłopcy w regulowaniu i kontrolowaniu swoich uczuć, lepiej je werbalizują, mają bogatszy tezaurus do opisywania stanów emocjonalnych, mają bardziej rozwinięty emocjonalny kanał empatii.

Kobiety są bardziej empatyczne niż mężczyźni i częściej płaczą i rozmawiają o swoich problemach w odpowiedzi na to, jak inni mówią im o swoich problemach.

N. Eisenberg i jej współpracownicy przypisują większą empatię dziewcząt w wieku 10-12 lat w porównaniu z chłopcami wcześniejszemu rozwojowi moralnemu tych pierwszych. Większą skłonność kobiet do empatii w porównaniu z mężczyznami tłumaczy się ich rolami płciowymi (troska o tych pierwszych i autorytet, niezależność, rywalizacja drugich) oraz odpowiednim wychowaniem dzieci. Dziewczęce zabawy z lalkami rozwijają empatyczną ekspresję, podczas gdy zabawki chłopców jej nie rozwijają. Według D. Bloka w rezultacie mężczyźni mają mniej bogate doświadczenie w dziedzinie empatycznej reakcji. W rezultacie po prostu nie wiedzą, jak zareagować na emocjonalny dyskomfort innej osoby. Zauważ, że te badania empatii są związane z badaniem żałoby. Ciekawe, jakie byłyby różnice w tym obszarze między mężczyznami i kobietami w sytuacjach wymagających radości.

W związku z ostatnią uwagą interesujący jest fakt, który stwierdziliśmy: u dziewcząt wraz ze wzrostem poziomu rozumienia emocji innych osób poprzez ekspresję, spadek częstości przeżywania emocji radości i wzrost częstości przeżywanie żalu jest związane. Sugeruje to, że empatia objawia się w nich przede wszystkim jako smutek. Innymi słowy, studentki wykorzystują swoje zdolności emocjonalne do dzielenia się negatywnymi doświadczeniami z innymi ludźmi, a tym samym zmniejszania ich intensywności.

Dane z badań pokazują, że mężczyźni i kobiety różnią się w wyjaśnianiu przyczyn wybuchów emocjonalnych – szczególnie intensywnego uczucia złości i smutku. Na przykład mężczyźni i kobiety wskazują na różne determinanty emocji, takie jak gniew, strach czy smutek. Mężczyźni skłaniają się do poszukiwania przyczyn emocji w sytuacjach interpersonalnych, podczas gdy kobiety dostrzegają je w relacjach osobistych lub nastrojach.

Jeśli człowiek zawodzi, tłumaczy to przyczynami zewnętrznymi (brak możliwości, niewystarczające wsparcie ze strony kierownictwa). Kobiety zwykle szukają przyczyn porażki we własnej osobistej nieadekwatności.

Świadoma regulacja emocji związana jest głównie z ich tłumieniem.
Mężczyźni są na ogół bardziej powściągliwi w wyrażaniu współczucia, smutku i niepokoju, podczas gdy kobiety są bardziej powściągliwe w przejawianiu seksualności, złości i agresji. Nawet u mężczyzn ze skłonnością do aleksytemii zakaz jest wyższy ze strachu, u kobiet – ze złości.

Przyczyny opisanych powyżej różnic są raczej społeczne niż biologiczne. Wzorce różnic emocjonalnych między dorosłymi mężczyznami i kobietami są początkowo determinowane przez podejście do wychowywania dzieci. Według K. Junga u chłopców w procesie wychowania uczucia ulegają stłumieniu, podczas gdy u dziewczynek dominują. Rodzice wymagają od chłopców kontrolowania swoich emocji, ale w przypadku dziewczynek podkreśla się emocjonalną otwartość. Przewaga kobiet w skłonności do dyskusji o emocjach, która pojawia się we wczesnym dzieciństwie, utrzymuje się w przyszłości na dość stabilnym poziomie.

Różnice w socjalizacji dziewcząt i chłopców są podyktowane nieświadomym pragnieniem rodziców przygotowania dzieci do pełnienia ról płciowych. Rywalizacja w temacie i w szerokich sferach społecznych wymaga od mężczyzny umiejętności regulowania własnego pobudzenia, ograniczania ekspresji „niemęskich” emocji (a tym samym nie pokazywania przeciwnikowi własnych słabości). W konkurencyjnym środowisku agresywna presja jest dopuszczalna, jeśli to konieczne – stąd społeczne „pozwolenie” na wyrażanie gniewu przez mężczyzn. Zachęcanie chłopców do wyrażania agresji i gniewu oraz niewyrażania smutku, niepokoju i wrażliwości przygotowuje ich do roli rywalizujących ze sobą zarabiających, poszukujących indywidualnych osiągnięć, władzy, statusu.

Wręcz przeciwnie, agresywne zachowanie zgodne ze stereotypowymi wyobrażeniami na temat ról płciowych nie jest mile widziane u kobiet. Wynika to z faktu, że w sferze relacji rodzinnych bardziej produktywną strategią zachowania jest przejawianie pozytywnych emocji i kontrola zewnętrznych przejawów agresji. Zachęcane do wyrażania emocji, takich jak ciepło, radość, wrażliwość, zakłopotanie i zniechęcanie do wyrażania złości i agresji, kobiety z większym prawdopodobieństwem skutecznie wypełniają swoje społeczne role jako opiekunki i gospodynie domowe. Ponadto pozycja „niewolnika” (czyli w większości przypadków jest to pozycja kobiety w relacjach z mężczyzną w rodzinie) zachęca do uważnego rozpoznawania emocji innych osób. Dlatego też, biorąc pod uwagę wymagania roli płciowej, całkiem naturalne jest, że dla studentek w większym stopniu niż dla chłopców subiektywnie ważna jest umiejętność radzenia sobie z własnymi emocjami i rozumienia emocji innych ludzi.

Dorastając, dziewczęta uważają, że są zobowiązane do wyrażania pozytywnych emocji wobec innych ludzi, w przeciwnym razie inni je osądzą. Mężczyźni w podobnych sytuacjach nie spodziewają się podobnych konsekwencji w stosunku do siebie.

Jednostronne podejście do socjalizacji dziewcząt i chłopców prowadzi do smutnych konsekwencji. Mężczyźni nie potrafią okazywać czułości, ciepła i uczestnictwa, które są tak potrzebne w związkach płci i komunikacji rodzinnej; nie wpuszczają strachu i wstydu w sferę świadomości. Kobiety pozbawione są możliwości adekwatnego rozpoznawania i wyrażania agresji i złości, zmuszane są do hamowania przejawów seksualności. W obu przypadkach społeczeństwo wymaga kontroli pewnych emocji, co odbywa się w sposób daleki od bezpiecznego dla zdrowia i relacji – poprzez ich tłumienie.

Tak więc dane dotyczące różnic płci w inteligencji emocjonalnej są na ogół dość sprzeczne. Jeśli mówimy o nasileniu jego składowych strukturalnych, to u kobiet, w porównaniu z mężczyznami, przeważa rozumienie emocji. W przeciwnym razie różnice są bardziej jakościowe niż ilościowe. Mężczyźni i kobiety w równym stopniu doświadczają pewnych zdarzeń, wykazują identyczne reakcje fizjologiczne. Jednak tłumaczą przyczyny emocji na różne sposoby, zgodnie z ich rolą płciową. Wyrażanie pewnych emocji u przedstawicieli kobiet lub mężczyzn, a także ich regulacja, wynika w dużej mierze z wpływu norm płciowych, które kształtują się przez wychowanie.

LITERATURA

1. Bern, Sh. Psychologia płci / Sh. Bern. - Petersburg: „Prime-Eurosign”, 2001. - 320 str.
2. Orme, G. Myślenie emocjonalne jako narzędzie do osiągnięcia sukcesu / G. Orme. - M: "KSP +", 2003. - 272 s.
3. Harrod, N.R. Badanie inteligencji emocjonalnej nastolatków w odniesieniu do cech demograficznych / N.R. Harrod, SD Zwykła // Dorastanie, jesień, 2005. . Tryb dostępu: http://www.findarticles.com/p/articles. html. – Data dostępu: 14.05.2005.
4. Guastello, D.D. Androgynia, zachowania związane z rolami płciowymi i inteligencja emocjonalna wśród studentów i ich rodziców / D.D. Guastello, SJ Guastello. // Role płciowe: dziennik badań. - 2003. - Tom 49, Liczby 11-12. - str. 663-673.
5. Andreeva, I.N. / W. Andreeva // Kobieta. Edukacja. Demokracja: materiały VII Międzynarodówki. interdyscyplinarne naukowe i praktyczne. Konf., Mińsk, 10-11 grudnia 2004 / JI "ENVILA"; redakcja: Cherepanova L.A. [i inne] - Mińsk, 2004. - S. 282-285.
6. Andreeva, IN. / W. Andreeva // Psychologia i nowoczesne społeczeństwo: interakcja jako sposób wzajemnego rozwoju: materiały międzynarodowe. naukowe i praktyczne. Konf., Petersburg, 28-29 kwietnia 2006 / SPbIUIiP; przerobić. V.N. Deżkin [i inni] - Część 1. - Petersburg, 2006. - P. 17-21.
7. Andreeva I.N. / W. Andreeva // Psychologia i nowoczesne społeczeństwo: interakcja jako sposób wzajemnego rozwoju: materiały drugiej międzynarodowej. naukowe i praktyczne. Konf., Petersburg, 13-14 kwietnia 2007 / SPbIUIiP; przerobić. V.N. Dezhkin [i inni] - Ch. 1. - Petersburg, 2007. - S. 12-15.
8 Mayer, J.D. Modele inteligencji emocjonalnej / J.D. Mayer, P. Salovey D. Caruso. W RJ Stenberg (red.) Podręcznik inteligencji. - Cambrige, Wielka Brytania: Cambrige University Press, 2000. - P. 396-420.
9. Goleman, D. Role seksualne jak zwykle królują w emocjach / D. Goleman // The New York Times, 23 sierpnia 1988. Copyright. 1988 przez The New York Times Company. Przedruk za zgodą.
10. Brzesław, G.M. Psychologia emocji / G.M. Brzesław. – M.: Znaczenie; Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2004 r. - 544 s.
11. Stapley, J. Poza depresją: różnice płciowe u normalnych nastolatków, doświadczenia emocjonalne / J. Stapley, J.M. Haviland // Role seksualne. - 1989. - V. 20. - P. 295-308.
12. Suchanowa, K.N. Płciowe problemy emocji / K.N. Sukhanova // Psychologia XXI wieku: streszczenia międzynarodowego. naukowe i praktyczne. por. stadnina. i doktorantów, 12-14 kwietnia 2001 r.; wyd. AA Kryłow. - St. Petersburg: Wydawnictwo St. Petersburg. un-ta, 2001. - S. 257-258.
13. Krzyż, S.E. Modele Ja: autokonstrukcje i płeć / S.E. Krzyż, L. Madson. // Psychol. Byk. - 1997. - V. 122, nr 1. - P. 5-37.
14. Ilyin, E.P. Psychofizjologia różnicowa mężczyzn i kobiet / E.P. Iljina. - Petersburg: Piotr, 2006. - 544 s.
15. Siegel, S. Percepcje interpersonalne i konsekwencje innych relacji depresyjno-istotnych: naturalistyczne badanie współlokatorów / S. Siegel, L. Alloy // Journal of Abnormal Psychology. - 1990. - 99. - P. 361-373.
16. Yarchak, M.T. / M. T. Yarchak // Adukatsy i vykhavanne. - 2002. - nr 7. - S. 72-75.
17. Kachałko, W.B. Analiza korelacji cech osobowości twórczej / V.B. Kachałko, W.W. Gulczik // Psychologia. - 2003 r. - nr 2. - S. 76-81.
18. Różnice płci w objętościach skroniowo-limbicznych i czołowych zdrowych dorosłych / R. Gur // Kora mózgowa. - 2002. - 12. - P. 998-1003.
19. Berezovskaya, T. Rozwój emocjonalny uczniów szkół średnich w dziecięcym stowarzyszeniu teatralnym (aspekt płci) / T. Berezovskaya // Kobieta. Edukacja. Demokracja: materiały V Międzynarodowej Interdyscyplinarnej Konferencji Naukowo-Praktycznej 6-7 listopada 2002, Mińsk. - Mińsk, 2003. - S. 196-198.
20. Ponomareva, M. Cechy płciowe rozwoju empatii w okresie dojrzewania / M. Ponomareva // Kobieta. Edukacja. Demokracja: materiały V Międzynarodowej Interdyscyplinarnej Konferencji Naukowo-Praktycznej, 6-7 listopada 2002 r., Mińsk. - Mińsk, 2003. - S. 247-249.
21. Eisenberg, N. Różnice płci w empatii i powiązanych zdolnościach / N. Eisenberg, R. Lennon // Psychol. Biuletyn. - 1983. - V. 94. - P. 10-131.
22. Eisenberg, N. Rozwój wartości prospołecznych // N. Eisenberg // Wartości społeczne i moralne: Perspektywy indywidualne i społeczne. – Hillsdale, Nowy Jork, 1989.
23. Simonow, P.V. Mózg emocjonalny / P.V. Simonow; ew. ed.E.A. Hasratjan. – M.: Nauka, 1981. – 216 s.
24. Andreeva, IN. / W. Andreeva // L.S. Wygotski i nowoczesna psychologia kulturowo-historyczna: Problemy ontogenezy moralnej świadomości i zachowania: Proceedings of III International. naukowy Konf., Homel, 18-19 października 2006 / GGU im. F. Skorinę; naukowy wyd. AA Łytko, I.V. Silchenko. - Homel, 2006. - S. 128-131.

O znaczeniu badania cech wieku sfery emocjonalnej dzieci decyduje fakt, że istnieje ścisły związek między rozwojem emocjonalnym a intelektualnym. Naukowcy zauważają, że naruszenia w rozwoju emocjonalnym dziecka w wieku przedszkolnym prowadzą do tego, że dziecko nie może wykorzystywać innych zdolności, w szczególności inteligencji, do dalszego rozwoju. Dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi są zdominowane przez takie negatywne emocje, jak żal, strach, złość, wstyd i wstręt. Mają wysoki poziom lęku, a pozytywne emocje są rzadkie. Ich poziom rozwoju inteligencji odpowiada wartościom średnim według testu Wechslera. Stąd pojawia się zadanie kontrolowania rozwoju emocjonalnego dzieci i, jeśli to konieczne, stosowania programów psychokorekcyjnych.

Emocje pojawiają się w człowieku jeszcze przed jego narodzinami. Ujawniono, że emocjonalne reakcje przyjemności i niezadowolenia obserwuje się już u pięcio- i sześciomiesięcznego płodu ludzkiego.

Śledząc ścieżkę rozwoju sfery emocjonalnej dziecka, G. Munsterberg napisał: „Na początku uczucia wywołują tylko stany własnego ciała dziecka. Głód, zmęczenie i rozdrażnienie fizyczne są nieprzyjemne, lekkie podniecenie i jedzenie są przyjemne; później przedmioty świata zewnętrznego i ludzie dają przyjemność lub niezadowolenie, a wreszcie dochodzi do etapu, w którym rzeczy zostają zastąpione słowami, a przedmioty myśli stają się źródłem satysfakcji i niezadowolenia. Podobną dynamikę rozwoju sfery emocjonalnej dziecka opisał S.L. Rubinstein: „Rozwój emocjonalny człowieka przechodzi… ścieżkę analogiczną do ścieżki jego rozwoju intelektualnego: uczucie, podobnie jak myśl dziecka, jest najpierw wchłaniane bezpośrednio przez dane; dopiero na pewnym poziomie rozwoju uwalnia się od najbliższego otoczenia – krewnych, przyjaciół, w jakim dziecko wyrosło i zaczyna świadomie wychodzić poza to wąskie środowisko. Wraz z przechodzeniem emocji od pojedynczych i prywatnych obiektów do sfery ogólnej i abstrakcyjnej następuje jeszcze jedno, nie mniej znaczące przesunięcie – uczucie staje się selektywne.

Zmieniają się sposoby arbitralnej reakcji na określone emocje. Na przykład małe dziecko, doświadczając strachu, prawdopodobnie spieszy się do bliskich mu osób (matki, ojca, siostry, brata). Jednak już w wieku przedszkolnym emocje podstawowe (wrodzone) nabierają konotacji społecznej. Dlatego u nastolatka ucieczka przed niebezpieczeństwem wiąże się z emocją wstydu. W efekcie wybiera inny sposób radzenia sobie ze strachem – próbuje ocenić stopień zagrożenia, zająć korzystniejszą pozycję lub po prostu ignoruje zagrożenie, nie przywiązuje do niego wagi.

Według badań wraz z wiekiem zmieniają się nie tylko reakcje emocjonalne, ale także znaczenie aktywatorów określonych emocji. Tak więc w wieku trzech tygodni dźwięk kobiecego głosu wywołuje uśmiech u dziecka, ale wraz z wiekiem ten sam głos może go irytować. Wycofująca się twarz matki nie wywoła dużej reakcji u trzymiesięcznego dziecka, 13-miesięczne dziecko zareaguje na to gniewnym protestem, a 13-letni nastolatek może się nawet cieszyć, że zostaje sam w domu, bez opieki rodzicielskiej.

Psychologowie odkryli, że w ontogenezie rozwój emocji podstawowych, a także wiedza o nich, kształtuje się przed czasem w porównaniu z emocjami wtórnymi. Nawet dwu-, trzyletnie dzieci nie tylko rozumieją stan strachu i radości, ale mogą je dowolnie odtwarzać na twarzy. Co charakterystyczne, od młodszych do starszych uczniów praktycznie nie zmienia się liczba uczniów, którzy mają właściwą wiedzę na temat emocji radości i strachu. Może to wskazywać, że ostateczna idea tych emocji pojawia się nie później niż dziewięć lat.

K. Buhler pokazał kiedyś, jak wraz z wiekiem rozwijają się pozytywne emocje. Moment doświadczania przyjemności w dziecięcych zabawach zmienia się wraz z rozwojem dziecka: dla dziecka przyjemność pojawia się w momencie uzyskania pożądanego rezultatu. Na kolejnym etapie rozwoju przyjemność dostarcza nie tylko wynik, ale także sam proces gry. W trzecim etapie starsze dzieci rozwijają oczekiwanie przyjemności na początku zabawy.

W procesie ontogenezy rozwija się umiejętność wykorzystania ekspresji emocjonalnej jako środka komunikacji – badania wykazały wzrost kontroli nad wyrażaniem emocji negatywnych wraz z wiekiem oraz jej niezmienność w stosunku do emocji pozytywnych.

Z drugiej strony rozpoznawanie emocji na twarzy również poprawia się wraz z wiekiem. To prawda, że w wieku 11-13 lat następuje chwilowy regres w rozpoznawaniu wielu emocji.

Według zachodnich psychologów całemu procesowi socjalizacji dziecka towarzyszy stan niepokoju, który stara się uniknąć nieprzyjemnych doświadczeń z powodu niezadowolenia rodziców i kary. Nie sposób nie brać pod uwagę obecności lęku szkolnego związanego z procesem edukacyjnym. We wczesnych latach szkolnych jest stosunkowo stabilna, następnie w starszym okresie dojrzewania następuje gwałtowny wzrost niepokoju, zwłaszcza w 9 klasie. W 10. klasie poziom lęku gwałtownie spada i ponownie wzrasta przed ukończeniem szkoły.

Społeczną transformację reakcji emocjonalnych wyraźnie widać na podstawie danych dotyczących przejawów stanu gniewu u dzieci w okresie od 7 miesięcy do 7 miesięcy. do 7 lat 10 miesięcy - z wiekiem coraz rzadziej pojawia się złość jako eksplozja nie skierowana na konkretny obiekt, a coraz częściej złość skierowana na konkretny obiekt (np. na rozbicie czegoś).

Tak więc każdy okres wieku charakteryzuje się własnymi cechami manifestacji emocji i uczuć. O tym rosyjskim poecie KD. Balmont napisał w jednym wierszu:

Kiedy byłem chłopcem, mały, czuły,

Moje spojrzenie było łagodne i głębokie...

Kiedy byłem młody, nieśmiały i dziwny,

Byłem wiecznie pełen tęsknoty...

Kiedy stałem się namiętny, pożądany i potężny,

Całuję wszystkich po drodze...

Wraz z wiekiem wiedza o emocjach poszerza się i staje się bardziej złożona. Wzrasta liczba pojęć, w których emocje są pojmowane (rozszerza się „słownik emocji”), co następuje w wyniku zróżnicowania początkowych uogólnionych pojęć „przyjemny-nieprzyjemny”. Granice pojęć emocjonalnych stają się jaśniejsze – na przykład małe dzieci używają tego samego terminu w odniesieniu do szerszego zakresu zjawisk emocjonalnych niż starsze dzieci. Wzrasta liczba parametrów, którymi charakteryzują się emocje: na początku są dwa z nich - „podniecenie-uspokajający” i „przyjemność-nieprzyjemność”, następnie pojawiają się parametry „połączenie z innymi”, „korespondencja z miejscem” itp. . Jeśli w wieku pięciu lat dzieci ściśle kojarzą emocję z sytuacją jej wystąpienia i określają od pierwszej do drugiej, to później dziecko zaczyna różnicować wyobrażenia o przyczynach emocji i stanach wewnętrznych, które pośredniczą w powiązaniu sytuacji z emocjami. reakcja.

Zmiany w przejawianiu negatywnych i pozytywnych emocji u niemowląt od trzech do dziewięciu miesięcy w związku z cechami atmosfery rodzinnej są wskaźnikiem z punktu widzenia kształtowania się sfery emocjonalnej dziecka w ontogenezie. Emocjonalność dzieci zależy od emocjonalnej atmosfery w rodzinie - to już oczywisty fakt.

Można więc, wbrew opinii niektórych naukowców, mówić o rozwoju emocjonalnej sfery osobowości w ontogenezie.

Na podstawie analizy szeregu badań eksperymentalnych naukowcy doszli do wniosku, że w pierwszych latach życia nie ma różnic w częstotliwości i czasie trwania negatywnych reakcji emocjonalnych u chłopców i dziewcząt, ale wraz z wiekiem ich częstotliwość i nasilenie wzrastają u chłopców i spadek u dziewcząt. Tłumaczą to tym, że dziewczęta, mające takie same skłonności agresywne jak chłopcy, boją się je pokazywać z powodu kary, podczas gdy inne są bardziej przychylne agresji chłopców.

K. Horney pisze, że zgodnie z podziałem ról społecznych ukształtował się pewien pogląd na kobiety jako na infantylne istoty żyjące emocjami. Potwierdzają to również niektóre badania. Stwierdzono zatem, że dla dziewcząt z klas starszych środowisko społeczne jest bardziej nasycone wydarzeniami emocjonalnymi o znaczeniu stresującym niż dla chłopców. Zauważa się, że u kobiet sfera emocjonalna jest bardziej zróżnicowana i bardziej złożona niż u mężczyzn.

Rzeczywiście, wiele badań ujawniło wyraźne różnice w sferze emocjonalnej mężczyzn i kobiet. Co prawda wciąż nie wiadomo, czy przynajmniej część z nich jest wrodzona, czy też wszystkie te cechy nabywa się w procesie specyficznej edukacji chłopców i dziewcząt.

Różnice w sferze emocjonalnej mężczyzn i kobiet są kojarzone przez wielu psychologów właśnie z osobliwościami wychowania obojga. U kobiet wysoce pożądane jest uzależnienie emocjonalne od płci przeciwnej, zanurzenie w „miłości” z zakazem otwartego wyrażania uczuć oraz manifestowanie agresji. Tworzy to postawę masochistyczną. Jednocześnie dla mężczyzn wszystko to jest godne ośmieszenia i wstydu. Według K. Junga u mężczyzny w procesie wychowania uczucia ulegają stłumieniu, podczas gdy u dziewczynek dominują.

Jak wynika z licznych obserwacji, u młodszych dzieci w wieku szkolnym występują różnice między chłopcami i dziewczętami w wielu stanach emocjonalnych. Chłopcy mają niższy poziom lęku niż dziewczynki. Naukowcy przypisują to temu, że dziewczęta z większą świadomością postrzegają rolę ucznia. Chłopcy i dziewczęta różnią się także dominującymi przyczynami (rodzajami) lęku. U dziewcząt lęk szkolny dominuje w wieku 7-9 lat, a w wieku 10 lat ustępuje miejsca lękowi samooceny. U dziewcząt w niższych klasach, na tle mniejszej liczby reakcji nerwicowych niż u chłopców, najczęściej obserwuje się niestabilność nastroju, kapryśność, płaczliwość, smutek, melancholia, nieśmiałość, nieśmiałość, podatność na lęki i zwiększoną niechęć. U chłopców w wieku 7 lat dominuje lęk interpersonalny, lęk szkolny dominuje w wieku 8-9 lat. Jednocześnie u chłopców, już w wieku 9 lat, wskaźniki samooceny lęku zaczynają być porównywane ze wskaźnikami lęku szkolnego. Na tle większej liczby reakcji nerwicowych u chłopców z niższych klas obserwuje się agresywność, zadziorność i nadpobudliwość.

Stwierdzono, że różnice w lęku między chłopcami a dziewczętami występują dopiero w wieku 12 lat. W starszym okresie dojrzewania (14-15 lat) nie stwierdza się między nimi różnic, a w wieku 16-17 lat dziewczęta ponownie okazują się bardziej niespokojne.

W wielu badaniach ujawniono fakt większego lęku i neurotyzmu u kobiet w porównaniu z mężczyznami.

Należy zauważyć, że w samoocenie smutku, niepokoju i poczucia winy istniały również istotne różnice między płciami. Porównanie skłonności do przeżywania emocji podstawowych u uczniów i uczennic w różnym wieku wykazało, że u dziewcząt i dziewcząt we wszystkich grupach wiekowych skłonność do lęku jest znacznie wyraźniejsza niż u chłopców i chłopców.

Ujawniła się ciekawa dynamika związana z wiekiem w związku ze skłonnością do przeżywania gniewu i smutku. Im młodsi uczniowie, tym wyraźniejsza skłonność do przeżywania tych emocji u mężczyzn, a im starsi uczniowie, tym silniejsze te tendencje u kobiet.

Skłonność do radości nie ujawniła wyraźnej dynamiki związanej z wiekiem: w wieku 8-9, 12-13 i 16-17 lat wyraża się w równym stopniu u chłopców i dziewcząt, a w wieku 10-11 i 14-15 lat stary jest bardziej wyraźny u dziewcząt.

Jak już wiadomo w nauce, mężczyźni częściej niż kobiety powstrzymują przejawianie emocji (60 vs 40%) i bardziej potrzebują emocjonalnego uczestnictwa (100 vs 60%). Jednocześnie przedstawiciele silniejszej płci często ignorują problemy emocjonalne (80 vs. 30%). Kobiety częściej zachowują obojętność emocjonalną w związkach (60 vs. 40%). Można stwierdzić, że u mężczyzn problemy emocjonalne są maskowane lub wręcz negowane na poziomie poczucia własnej wartości.

Wśród przyjaciółek relacje są bardziej ufne niż wśród chłopców. U dziewcząt pragnienie bliskich przyjaźni z płcią przeciwną wiąże się wcześniej niż u chłopców.

W literaturze odnotowuje się większą wrażliwość emocjonalną i niestabilność emocjonalną kobiet. Badanie tego zagadnienia za pomocą ocen własnych przejawów życiowych wykazało, że samice we wszystkich grupach wiekowych wyraźnie przewyższają mężczyzn pod względem pobudliwości emocjonalnej, w mniejszym stopniu w nasileniu, a jeszcze mniej pod względem czasu przechowania emocji i stabilności emocjonalnej.

Kobiety zwracają znacznie większą uwagę na emocjonalne aspekty relacji międzyludzkich i ich doświadczenia. Są uważani za bardziej empatycznych. Dzieje się tak prawdopodobnie dlatego, że dziewczęta dojrzewają psychicznie wcześniej niż chłopcy.

W odniesieniu do resentymentu nie stwierdzono istotnych różnic między płciami, a oceny samowstydliwości u mężczyzn były wyższe niż u kobiet.

Według badań, zarówno u mężczyzn, jak iu kobiet, typ emocjonalny jest powszechny, kiedy radość dominuje z równym strachem i gniewem. Ponadto u mężczyzn najczęstsza jest struktura, w której gniew i radość przeważają nad strachem, natomiast u kobiet najczęstsza jest struktura emocjonalności, w której dominuje radość i strach. Dane te są zgodne z danymi już dostępnymi w literaturze naukowej dotyczącymi większego nasilenia bezpośredniej agresji fizycznej i słownej u mężczyzn. Tę samą skłonność kobiet do gniewu i strachu można wyjaśnić z punktu widzenia K. Izarda, która uważa, że skłonność do lęku może zrównoważyć predyspozycje do gniewu, powstrzymując jednostki przed agresywnymi działaniami i konfliktami lub tłumacząc je na bardziej „miękkie” formularze. Z drugiej strony gniew może służyć jako obrona przed strachem, zapewniać psychologiczną kompensację i relaks oraz zwiększać poczucie pewności siebie.

W badaniach zagranicznych cechy emocjonalne kobiet są związane z ich pozycją społeczną w społeczeństwie i są rozpatrywane w dwóch płaszczyznach: jako wina kobiet pracujących w rodzinie oraz jako lęk kobiet przed sukcesem.

Poczucie winy u kobiet pracujących w rodzinie stało się przedmiotem bacznej uwagi zachodnich psychologów. Jest to konsekwencja konfliktu wewnątrzosobowego, kiedy kobieta stara się wpasować zarówno w rolę stróżki domowego ogniska, jak i rolę dobrego profesjonalisty. Te dwie role stawiają kobietom sprzeczne wymagania, a często kobietom po prostu brakuje zasobów fizycznych i umysłowych, aby dobrze sprawować się w obu rolach. Zdając sobie z tego sprawę, kobieta zaczyna odczuwać poczucie winy wobec dzieci, męża, wobec przełożonych w pracy, co może skutkować objawami psychosomatycznymi.

Poczucie winy przed dziećmi (oczywiście, szczególnie dotkliwie odczuwane, gdy kobieta wraca do pracy po urodzeniu dziecka i niejako go opuszcza) wytwarza z nimi pewne wzorce zachowań, w szczególności - zachowanie nadkompensacyjne, który nazywa się „obezwładniającą miłością”. Nadmierna rekompensata przybiera wiele form. W jednym przypadku matka, wracając wieczorem z pracy do domu, stara się zrekompensować dziecku cały dzień nieobecności poprzez bliską komunikację i opiekę, spełnienie wszystkich jego pragnień, nie dając mu możliwości relaksu. Wieczorem większość dzieci po takiej macierzyńskiej opiece staje się psychicznie „męczona”.

Inne formy - kupowanie dziecku dużej ilości zabawek, zwłaszcza jeśli matka była w podróży służbowej lub spóźniła się z pracy. To zachowanie nazywa się „zachowanie dla siebie” bo zabawki są potrzebne nie tyle dziecku, co matce, która próbuje w ten sposób zadośćuczynić. Wszystko to ostatecznie prowadzi do niewłaściwego wychowania dziecka, rozwoju braku samodzielności, niepokoju i innych osobistych zniekształceń.

Uważa się, że doświadczenie winy sprawia, że kobieta jest mniej skuteczna jako matka. Dziecko, zdając sobie sprawę, że matka czuje się wobec niego winna, zacznie nią manipulować, celowo wywołując u matki emocjonalne przeżycie. To z kolei może spowodować złość matki, a nawet znienawidzenie dziecka. Wielu psychologów twierdzi, że kiedy kobieta obwinia się o to, że nie radzi sobie wystarczająco dobrze z macierzyństwem, bardzo często jej komunikacji z dzieckiem towarzyszą liczne wybuchy „nierozsądnej” złości.

W związku z małżonkiem wina kobiety pracującej może objawiać się odmową pomocy mężowi w obowiązkach domowych. Kobieta celowo nie prosi męża o pomoc, aby nie „zawieść” go jako pani domu. Ponadto kobieta, czując się winna wobec swoich dzieci i męża, podświadomie stara się porzucić karierę zawodową, zwłaszcza że tradycje kulturowe nie aprobują żon, które odniosły więcej sukcesów niż ich mężowie. Zjawisko to nazywa się „ konflikt strach przed sukcesem.

Wreszcie poczucie winy wobec rodziny sprawia, że kobieta zwraca na siebie mniejszą uwagę, ponieważ inni (dzieci i mąż) pozostają bez jej uwagi.

Nawet sukces wywołuje u kobiet niepokój, gdyż wiąże się z niepożądanymi konsekwencjami – utratą kobiecości, utratą znaczących relacji ze środowiskiem społecznym. Sukces w sferze zawodowej i w sferze ważnych relacji (rodzina, przyjaciele) wydaje się dla kobiety wzajemnie wykluczać. Dlatego preferując znaczące relacje, zaczyna obawiać się sukcesu w swojej działalności zawodowej.

Obawa przed sukcesem jest czasem uważana za nieodłączną od kobiecości cechy, która utrudnia osiągnięcie kobiet w jakiejkolwiek dziedzinie aktywności. Psychologowie postrzegali pojawienie się strachu przed sukcesem jako wpływ czynników zewnętrznych. Za tym punktem widzenia przemawia fakt, że w sytuacjach, w których osiągnięcia są akceptowalne z punktu widzenia płci, strach przed sukcesem nie pojawia się u kobiet. Badania wykazały zatem, że lęk przed sukcesem kobiet zatrudnionych w medycynie (dziedzina nietypowa dla kobiet na Zachodzie) jest wyższa niż wśród nauczycieli (dziedzina typowa dla kobiet). To samo można uzyskać porównując inżynierki z pielęgniarkami. Strach przed sukcesem osiągnął szczyt, gdy kobieta znajdowała się na szczycie inżynierskiej hierarchii i miała wiele obowiązków rodzinnych.

Strach przed sukcesem jest mniej wyraźny u kobiet, jeśli nie stanowią one większości w grupie mieszanej płci lub gdy pracują same.

Obawa przed sukcesem jest możliwa także u mężczyzn, gdy rodzaj ich aktywności nie odpowiada ich roli płciowej, a także w tych przypadkach, gdy nie chcą wzbudzać zazdrości koleżanek.

W wielu badaniach uzyskano dowody, że nasilenie pewnych właściwości emocjonalnych osoby może wpływać na samostanowienie zawodowe. W ten sposób ujawniono, że maturzyści z chwiejnymi emocjami wykazują zainteresowanie takimi zawodami, jak „człowiek-człowiek” i „człowiek-wizerunek artystyczny”; osoby z wrażliwością emocjonalną – na zawody typu „człowiek-natura”, a ze stabilnością emocji – na zawody typu „człowiek-technologia” i „system człowiek-znak”.

Według nauki 23% pisarzy zauważa zwiększoną wrażliwość emocjonalną w latach szkolnych, co często stanowiło pierwszy bodziec do ich pracy literackiej. Wrażliwość emocjonalna jest nazywana przez niektórych pisarzy największym darem: „Jeśli ktoś nie traci tego daru w trzeźwych latach, to jest poetą lub pisarzem”, - napisał K.G. Paustowski.

Niestety, słabo zbadana została kwestia roli sfery emocjonalnej w wyborze zawodu i udanej w nim działalności.

Jeśli mówimy o konkretnych zawodach, to, jak zaznaczono, emocjonalność nauczyciela jest najważniejszym czynnikiem oddziaływania i interakcji w pracy wychowawczej – od tego zależy powodzenie oddziaływania emocjonalnego, mobilizuje uczniów, zachęca ich do działania, aktywizuje intelektualnie. działalność.

Jakościowa emocjonalność nauczycielek (skłonność do okazywania emocji o różnych modalnościach) wykazuje wyraźną dynamikę zmian w sferze emocjonalnej wraz ze wzrostem doświadczenia pedagogicznego.

W pierwszych latach pracy w szkole maleje skłonność do doświadczania radości u młodych nauczycieli, wzrasta smutek, złość i strach. Następnie, wraz ze wzrostem stażu pracy i zdobywaniem doświadczenia, obraz się zmienia: skłonność do doświadczania radości wzrasta, a doświadczanie negatywnych emocji maleje. Rośnie też optymizm nauczycieli. Wynika to oczywiście z tego, że z jednej strony nauczyciele mają mniej błędów i niepowodzeń, az drugiej rozwijają swoistą odporność na niepowodzenia i rozczarowania, które pojawiają się w toku działalności pedagogicznej. Ważne jest również to, że wraz ze wzrostem doświadczenia zmniejsza się gniew nauczycieli.

Spośród czterech badanych modalności emocji najwyższe wyniki obserwuje się w przypadku emocji radości. Oceny smutku były wyższe niż strachu i złości, co wydaje się naturalne: strach i złość są słabymi pomocnikami w działalności pedagogicznej, gdyż prowadzą do dezorientacji, krępowania nauczyciela, uniemożliwiają mu wykazanie twórczej inicjatywy, dążenie do innowacji, ingerują w nawiązanie kontaktu ze studentami.

Najwyższą emocjonalność stwierdzono wśród nauczycieli szkół podstawowych, co można wiązać ze specyfiką kontyngentu uczniów, z którymi pracują, ich wrażliwością i natychmiastowością w wyrażaniu uczuć.

Według badań stabilność emocjonalna jest ważną cechą zawodową nauczyciela.

Ujawniono różnice emocjonalne między nauczycielami przedmiotów. Nauczyciele wychowania fizycznego, techniki i śpiewu mają bardziej ogólną emocjonalność niż nauczyciele nauczający nauk humanistycznych i przyrodniczych.

Identyfikacja typów emocjonalnych wykazała, że nauczycielki były zdominowane przez drugi (radość przeważa nad gniewem, a strach w równym stopniu wyrażany), trzeci (kiedy radość dominuje, strach dominuje nad gniewem) i szósty (równie wyrażana radość i strach przeważa nad gniewem). typy. Jednocześnie wśród nauczycieli o niskim poziomie umiejętności zawodowych częściej występował drugi typ (w 64% przypadków) i nie było przypadków, w których gniew i strach dominowałyby nad innymi emocjami. Wśród nauczycieli o przeciętnym poziomie umiejętności dominowały typy I, II i VI (odpowiednio 21, 21 i 18% przypadków). To samo stwierdzono u nauczycieli o wysokim poziomie umiejętności (odpowiednio 22, 19 i 14% przypadków).

Tak więc nauczyciele o średnim i wysokim poziomie umiejętności mają większą różnorodność typów emocjonalnych niż nauczyciele o niskim poziomie umiejętności.

Tło emocjonalne istniejące wśród nauczycieli oczywiście w dużej mierze zależy od uwarunkowań, z którymi pracują.

Stwierdzono znaczne zniekształcenie sfery emocjonalnej pracowników sierocińca. W większości z nich dominują emocje negatywne (smutek i strach). W 75% całej próby poziom lęku osobistego i sytuacyjnego był powyżej normy. Podczas komunikowania się z uczniami odnotowano wysoki poziom manifestacji emocjonalności. Ujawniono niską zdolność do adekwatnej identyfikacji rodzaju przeżyć emocjonalnych osoby za pomocą głosu (tj. słuch emocjonalny jest słabo rozwinięty). Na tle większej „głuchoty emocjonalnej” personelu sierocińca wykazują także inne cechy w rozpoznawaniu określonych emocji. W porównaniu z nauczycielami szkolnymi rzadziej rozpoznają radość, strach, a zwłaszcza złość, a także neutralne tło (tab. 7).

Wraz ze wzrostem stażu pracy w domu dziecka wzrasta deformacja sfery emocjonalnej pracowników. Warto przy tym zauważyć,

Tabela 7

Liczba osób (w%) z odchyleniami od normy dla szeregu cech sfery emocjonalnej

że między pracownikami Domu Dziecka a ich wychowankami istnieje większe podobieństwo w sferze emocjonalnej niż między pracownikami Domu Dziecka a nauczycielami szkoły.

Ankieta przeprowadzona wśród kandydatów i studentów instytutów pedagogicznych wykazała, że wśród wielu cech ważnych zawodowo dla nauczyciela na pierwszym miejscu stawiają empatię. W przypadku młodych nauczycieli z doświadczeniem do pięciu lat, znaczenie tej emocjonalnej cechy nauczyciela wzrasta jeszcze bardziej. Jedynie doświadczeni nauczyciele z doświadczeniem co najmniej sześciu lat mają empatię na drugim miejscu, gorszą od wiedzy zawodowej i inteligencji.

Ogólna ekspresja zachowania praktycznie nie zmienia się wraz ze wzrostem doświadczenia, chociaż następuje spadek poszczególnych kanałów ekspresji. Nauczyciele z długim stażem (powyżej 20 lat) mają szybsze tempo mówienia, większą przenośnia i ekspresję intonacyjną niż nauczyciele z krótkim stażem (do 5 lat).

Najwyższą ekspresyjność mają nauczyciele o średnim poziomie umiejętności zawodowych. Nauczyciele o wysokim poziomie umiejętności pedagogicznych mają średni stopień ekspresji, podczas gdy nauczyciele o niskim poziomie umiejętności mają słabą ekspresję z dużą liczbą niepotrzebnych ruchów. Prawdopodobnie nauczyciele o średnim poziomie umiejętności nauczyli się okazywać ekspresję, ale nie nauczyli się jej kontrolować. Tak więc istnieje odwrócony krzywoliniowy związek między poziomem umiejętności a ekspresją. Oczywiście zarówno zbyt wysoka, jak i zbyt niska ekspresja nauczyciela źle wpływa na skuteczność działania pedagogicznego.

Nadmiernie wyraźna stabilność emocjonalna (brak pobudliwości) ma negatywny wpływ na psychoregulację działalności pedagogicznej. Ale z drugiej strony wysoka emocjonalność i ekspresja nauczyciela również szkodzą sprawie.

Nauczyciele szkół podstawowych mają wyższą ogólną ekspresję niż nauczyciele szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych, co wskazuje na ich większą otwartość i spontaniczność w wyrażaniu uczuć w komunikacji z młodszymi uczniami.

Poziom empatii nauczycieli-psychologów praktycznych dla rodziców, osób starszych i zwierząt jest wyższy niż nauczycieli przedmiotów, w stosunku do dzieci i bohaterów literackich jest taki sam, a w stosunku do obcych jest niższy. Nauczyciele, którzy otrzymują drugi stopień z psychologii praktycznej, mają większą empatię do wszystkich przedmiotów niż nauczyciele przedmiotu. Najmniej empatii wyrażają się studenci - absolwenci uczelni pedagogicznej.

Wgląd jest ważną cechą zawodową nauczyciela. Ta jakość jest związana ze sferą emocjonalną osoby. Osoby o niskim wglądzie są najczęściej „hipo-emocjonalne”, mają niskie wyniki we wszystkich trzech modalnościach (radość, złość, strach), a także „przestraszone”, mają wysoki wynik za emocję strachu i „złość”. posiadanie wysokiego wyniku za emocję gniewu. Tak więc w przypadku niektórych zawodów ich normalne funkcjonowanie wymaga wystarczającej ekspresji emocjonalności.

W porównaniu z uczniami nauczyciele mają mniej ekspresyjne emocje, a uczniowie częściej okazują negatywne emocje i są mniej zdolni do adekwatnego okazywania emocji.

Powodzenie interakcji między nauczycielami i uczniami zależy nie tylko od empatii tych pierwszych, ale także od statusu społecznego i cech osobowości tych drugich. Wśród trzech typów edukatorów są nauczyciele, którzy skupiają się na osobowości uczniów. Ich cechą jest wysoka empatia, towarzyskość. Okazało się, że optymalna interakcja tych nauczycieli jest dostępna tylko z uczniami wykluczonymi. Z innymi uczniami (aktywnymi i towarzyskimi, akceptowanymi przez zespół itp.) nauczyciele ci mogą mieć nie tylko nieoptymalne, ale nawet konfliktowe relacje. Z tego można wywnioskować, że osoby empatyczne są potrzebne głównie tym, którzy cierpią, potrzebują współczucia, wsparcia i pomocy. Dla innych wysoka empatia obiektu interakcji, jego nadmierna troska, sympatia może irytować.

Medycyna to także ta sfera ludzkiej aktywności, w której dominują negatywne stany emocjonalne. Pacjenci oczekują od personelu medycznego sympatii i opieki, co wymaga empatii. Dlatego uważa się, że osoby o wysokim poziomie empatii powinny chodzić do medycyny, a także do innych zawodów socjonomicznych. Uważa się, że wysoka empatia lekarza pomaga lepiej poczuć stan pacjenta. Wraz z tym lekarz charakteryzuje się umiejętnością łatwego pokonywania nieprzyjemnych wrażeń.

Nie można nie brać pod uwagę faktu, że pracownicy medyczni, stale borykający się z cierpieniem ludzi, są zmuszeni wznosić rodzaj bariery ochrony psychicznej przed pacjentem, stają się mniej empatyczni, w przeciwnym razie grozi im wypalenie emocjonalne, a nawet załamania nerwicowe. Nawiasem mówiąc, wykazano, że dwie trzecie lekarzy i pielęgniarek na oddziałach intensywnej terapii odczuwa wyczerpanie emocjonalne jako jeden z objawów wypalenia emocjonalnego. W innym badaniu stwierdzono, że wypalenie emocjonalne jest bardziej widoczne u kardiologów niż u onkologów i dentystów. Wynika to z faktu, że kardiolodzy częściej znajdują się w sytuacjach ekstremalnych.

Stąd wymagania dotyczące sfery emocjonalnej pracowników medycznych są raczej sprzeczne. Oprócz empatii lekarze muszą być także stabilni emocjonalnie. Zarówno nadmierna emocjonalność, jak i emocjonalne zahamowanie mogą być przeszkodą w realizacji jasnych i szybkich działań.

Jak ujawniono, pielęgniarki mają różne typy emocjonalności. Tak zwana „siostra-rutynka” nie współczuje chorym, nie sympatyzuje z nimi. Typ „nerwowej siostry” jest podatny na niestabilność emocjonalną, na reakcje nerwicowe. Są drażliwe, porywcze, wyglądają ponuro, jakby obrażeni przez niewinnych pacjentów. Prześladuje ich strach przed zarażeniem się lub zachorowaniem na „poważną chorobę”. Być może tylko siostra typu matczyna spełnia wymagania swojego zawodu: jest empatyczna i opiekuńcza.

Badania empatii pielęgniarek przeprowadzone w naszym kraju jednoznacznie wykazały tylko jedno: nie mają one bardzo wysokiej empatii. Pozostałe dane są raczej niespójne.

Stwierdzono pewne różnice w sferze emocjonalnej sióstr pracujących na oddziale intensywnej terapii oraz sióstr pracujących w poliklinice lub terapii. Chociaż wszystkie siostry mają przeciętny poziom lęku, to jednak dla pierwszej jest on nieco wyższy, co może wiązać się ze specyfiką ich pracy w sytuacjach ekstremalnych. Siostry z oddziałów intensywnej terapii mają większą zdolność do emocjonalnej identyfikacji z pacjentami, ale mniejszą stabilność emocjonalną.

Lekarze mają nieco większą empatię niż pielęgniarki i nie stwierdzono różnic w neurotyzmie.

W miarę studiowania na uniwersytecie zmienia się stan emocjonalny przyszłych lekarzy: z niedbalstwa, odprężenia, spokoju u studentów I roku następuje przesunięcie w kierunku lęku, napięcia i większej miękkości psychicznej u studentów III roku (tab. 8). Oczywiście wynika to z faktu, że od trzeciego roku studenci medycyny zaczynają komunikować się z pacjentami. Zatem porównanie empatycznego

Tabela 8

Nasilenie cech emocjonalnych u studentów medycyny różnych

płeć (punkty)

Pozytywne nastawienie do pacjentów zwiększyło się u uczniów o wysokim stopniu empatii w porównaniu z pierwszym wrażeniem, natomiast u 50% uczniów o niskiej empatii nastawienie nie uległo zmianie lub nastąpiło pogorszenie nastawienia do pacjenta.

Sfera sztuki w tym zakresie nie zwróciła jeszcze uwagi psychologów. Dlatego też bardzo słabo zbadano cechy emocjonalne muzyków, artystów i artystów.

Ważnym warunkiem powodzenia działań muzycznych i wykonawczych na scenie jest stabilność emocjonalna (tab. 9). Tym samym laureaci wykazali się minimalnym poziomem lęku przed koncertem. Jednocześnie nowicjusze mają wysoki niepokój przed koncertem („strach przed sceną”). Ale ogólnie rzecz biorąc, jasne jest, że ekspresja grającego muzyka (komponent emocjonalny lub intelektualny) wpływa na adekwatność rozpoznawania przez słuchaczy emocjonalnej zawartości muzyki.

Wyrażono opinię, że muzykalność nie ma nic wspólnego z wzniosłym entuzjazmem czy wręcz przeciwnie, wszechogarniającą melancholią i innymi skrajnymi emocjonalnymi przejawami. Czy ci się to podoba, czy nie, możesz się przekonać tylko badając sferę emocjonalną muzyków.

Muzyków można określić jako bardziej empatycznych, bardziej niespokojnych, potrafiących lepiej rozpoznawać emocje. Są bardziej energiczni i emocjonalni. Co charakterystyczne, żaden z tych wskaźników sfery emocjonalnej nie jest związany z poziomem wykształcenia.

Jednocześnie specyfika działania – wykonawcza czy pedagogiczna – znajduje odzwierciedlenie w charakterze dominującej emocji

Tabela 9

Nasilenie cech zawodowych u uczniów szkoły choreograficznej o różnej reaktywności emocjonalnej

(zwrotnica)

tło i reakcja emocjonalna. Tym samym, w porównaniu z nauczycielami, wykonawcy częściej doświadczają radości, podczas gdy manifestacja negatywnych emocji i intensywność reakcji emocjonalnej w procesie interakcji społecznej są w nich bardzo słabo wyrażane.

Jak wynika z badań, emocjonalne cechy muzyków są związane z poziomem ich muzykalności. Im większy spokój wykazuje muzyk, tym wyższa muzykalność, a im wyższy niepokój, tym niższy poziom rozwoju muzykalności (jednak wiele utworów stawia inną tezę: zdolności muzyczne wiążą się z niestabilnością emocjonalną, wysokim niepokojem ). Osoby o niskiej muzykalności mają tendencję do odczuwania smutku i strachu, a pozytywne emocje są albo słabo wyrażane, albo w ogóle nie są wyrażane.

Słuch emocjonalny (umiejętność rozpoznawania emocji na podstawie mowy i śpiewu) często nie jest związany z poziomem rozwoju muzykalności.

Badania wykazały, że wszystkie cechy sukcesu opanowania sztuki choreograficznej są wyraźniejsze u tych uczniów szkół choreograficznych, którzy mają wysoką reaktywność emocjonalną.

Wysoki neurotyzm stwierdzono u około 84,4% tancerzy baletowych. Charakteryzowały się również wysokim poziomem lęku. Oczywiście to nie przypadek. Niski niepokój może zakłócać kreatywność. A sami artyści wskazują na potrzebę emocjonalnego podniesienia i niepokoju. Osoby o wysokiej ekspresji emocjonalnej najczęściej miały umiarkowany neurotyzm.

W zależności od dostępności talentów czasami wyróżnia się dwie grupy - "wiodący soliści" i "zwykli artyści". Tzw. „zwykłych” artystów cechuje wysoki niepokój i niestabilność emocjonalna. Te cechy sfery emocjonalnej korelują z nadmiernym napięciem psychicznym, co powoduje trudności w wyrażaniu siebie i twórczej transformacji na scenie. Słuch emocjonalny u „zwykłych” artystów jest normalny. Ujawnia się w nich także pewne opóźnienie emocjonalne, nadmierne ograniczenie uczuć.

„Wiodący soliści” mają lęk na wyższym lub nieco wyższym poziomie normy, a słuch emocjonalny jest wysoko rozwinięty.

Artyści ze słuchu lepiej określają emocje radości i stan neutralny, gorzej – gniew i smutek. Jest to charakterystyczne dla tancerzy baletowych w porównaniu z lekarzami i inżynierami, którzy również najlepiej identyfikują stan neutralny, ale na drugim miejscu w definicji jest strach, za nim smutek i gniew, a radość jest ostatnia pod względem liczby poprawnych identyfikacji.

Według niektórych doniesień ekstrawertyczni tancerze wybierają partie, które zachęcają do doświadczania gniewu, a introwertyczni – do doświadczania smutku i strachu.

Szczególne znaczenie mają emocje aktorów teatrów dramatycznych. Muszą przedstawiać przeżycia emocjonalne swoich bohaterów, a to wymaga od nich własnego głębokiego doświadczenia scenicznego, zależnego od pobudliwości emocjonalnej i reaktywności, a także bogatej wyobraźni zmysłowo konkretnej.

Młodzież najbardziej zdolna do działania miała wyraźniejszy wzrost częstości akcji serca w odpowiedzi na mentalną reprezentację sytuacji naładowanej emocjonalnie.

Studenci uczelni teatralnej, którzy z powodzeniem opanowali podstawy zawodu aktorskiego, charakteryzują się znacznie większą skutecznością w zarządzaniu reakcjami (jej arbitralnym uruchamianiem i arbitralnym wygasaniem) za pomocą mentalnej reprezentacji sytuacji zabarwionych emocjonalnie. Jednocześnie zauważa się, że wysoka reaktywność emocjonalna sama w sobie nie jest wskaźnikiem talentu aktorskiego ani umiejętności zawodowych. Ważna jest raczej umiarkowana reaktywność emocjonalna, ale z dużą labilnością emocjonalną.

Odnotowuje się również szereg cech reaktywności emocjonalnej bardziej odnoszących sukcesy studentów wydziału aktorskiego w porównaniu z mniej udanymi. Te pierwsze charakteryzują się wyższym początkowym poziomem pobudzenia emocjonalnego i mniej wyraźną tendencją do zwiększania tego poziomu po porażeniu prądem. Charakteryzują się również większą amplitudą i krótszym czasem reakcji na wyimaginowany porażenie prądem. Mają większą zgodność amplitudy reakcji na wyimaginowany porażenie prądem z amplitudą reakcji na porażenie prądem rzeczywistym.

Aktorzy, w porównaniu z przedstawicielami innych zawodów, wykazują większą podatność na uczucia (czynnik G według J. Kettela), są bardziej wrażliwi, mają szeroką paletę uczuć (czynnik 7), mają wyraźniejszą chęć ciągłego monitorowania swoich emocji i uczuć, a mimo to ich zachowanie jest bardziej ekspresyjne (czynnik F).

Aktorzy, w porównaniu z osobami wykonującymi zawody techniczne, mają zwiększony niepokój osobisty i niestabilność emocjonalną (neurotyzm). Empatia jest również bardziej wyraźna u aktorów, ale istotne różnice stwierdzono tylko między grupami mężczyzn. Nie ma różnic w empatii między aktorami – mężczyznami i kobietami, a lęk jest wyższy u kobiet.

Skłonność do wykonywania pewnych utworów muzycznych przez muzyków orkiestrowych zależy od tego, czy mają ekstrawersję, czy introwersję. Ci pierwsi starają się wykonywać dzieła, które zachęcają do doświadczania radości, a unikają prac wywołujących smutek; druga ignoruje utwory muzyczne, które powodują doznanie gniewu i radości.

W specjalnych badaniach z ostatnich lat ujawniono pewne cechy sfery emocjonalnej wiodących programów telewizyjnych i spikerów telewizyjnych. To, co ich łączy, to emocjonalna „grubość” i dyscyplina emocji. Jest to zgodne z już znanymi danymi wskazującymi, że spikerzy telewizyjni potrzebują umiejętności kontrolowania swojego nastroju.

Spikerzy (prezenterzy telewizyjni) charakteryzują się stabilnością emocjonalną, umiejętnością ukrywania swoich przeżyć emocjonalnych, zarządzania emocjami.

Wiodące programy telewizyjne charakteryzują się elastycznością emocjonalną, umiejętnością nie denerwowania się drobiazgami, miłością do emocji, wyraźną „grubością emocjonalną”, która pozwala im przezwyciężyć napięte sytuacje konfliktowe, okrucieństwo w kontaktach z ludźmi. Brakuje im samooskarżeń i niezadowolenia z siebie.

Oboje mają wysoką samoocenę emocjonalną (na ogół lubią siebie, są z siebie zadowoleni).

Ujawniono również, że popularni wśród publiczności gospodarze są emocjonalni, ekspresywni i optymistyczni.

W odniesieniu do cech emocjonalnych przedstawicieli innych zawodów dane są wciąż skąpe.

W związku z tym zauważono, że zarówno wysoki, jak i zbyt niski poziom lęku nie są optymalne dla aktywności lotniczej. Wypadki zdarzają się pilotom, którzy mniej boją się niebezpieczeństwa. Wskaźnik wypadków kierowców prowadzących ciężkie wywrotki wiąże się z frustracją, napięciem i niepokojem.

Przedsiębiorcy są zdania, że biznes mogą robić zarówno osoby wrażliwe emocjonalnie, jak i osoby „twarde”, „gruboskóre”. Z innego punktu widzenia biznes potrzebuje ludzi, którzy ze spokojem rozwiążą dowolne zadania. Emocje natomiast przeszkadzają w obiektywnej ocenie rzeczywistości, dlatego należy je wykluczyć z ocen i działań. Badania obiektywne w dużej mierze potwierdzają drugi punkt widzenia. Przedsiębiorców można zaliczyć do osób stabilnych emocjonalnie. Według tego wskaźnika przewyższają zarówno potencjalnych przedsiębiorców, jak i tych, którzy nie prowadzą działalności gospodarczej. Jednocześnie osoby aktywnie zaangażowane w biznes mają wyższy poziom stabilności emocjonalnej. Rzadko ufają swoim wrażeniom emocjonalnym. Zakres sytuacji wywołujących w nich silne reakcje emocjonalne jest bardzo ograniczony. Równowaga emocjonalna jest również utrzymywana w komunikacji interpersonalnej.

Potencjalnych przedsiębiorców wyróżnia przeciętny poziom stabilności emocjonalnej. Zachowują spokój w sytuacjach, których rozwój potrafią przewidzieć. Dodatkowe i nieoczekiwane trudności zaburzają ich równowagę emocjonalną, pojawiają się lęki, niepokój i stres emocjonalny. Krytyka ze strony innych powoduje irytację.

Przedsiębiorcy płci męskiej, których cechuje niski osobisty niepokój, praktycznie nie boją się działania. Jednocześnie boją się mniej niż kobiety przedsiębiorcy.

Wśród pracowników sektora publicznego większość ma osobisty niepokój i wyraźny lęk przed działaniem.

Należy pamiętać:

podstawowe emocje, lęk szkolny, lęk związany z poczuciem własnej wartości, lęk interpersonalny, zachowania nadkompensujące, lęk przed konfliktem sukcesu, zachowanie dla siebie, lęk przed koncertem.

Pytania i zadania do rozdziału 10

1. Dlaczego w psychologii tak ważne jest badanie cech sfery emocjonalnej człowieka?
2. Opowiedz nam o związanych z wiekiem cechach rozwoju sfery emocjonalnej?
3. Podaj ogólne pojęcie o cechach rozwoju sfery emocjonalnej mężczyzn i kobiet.
4. Co to jest zachowanie nadkompensacyjne?
5. Jakie są podstawowe emocje?

B. Podaj wyobrażenie o strachu przed konfliktem sukcesu.

7. Co to jest labilność?
8. Opowiedz nam o emocjonalnych różnicach między pracownikami medycznymi, kadrą dydaktyczną, osobami wykonującymi zawody kreatywne.

Emocje podstawowe to konstrukt teoretyczny, który jednoczy emocje minimalnego zbioru, na podstawie którego powstaje cała różnorodność procesów i stanów emocjonalnych. Do takich emocji należą emocje radości, żalu (smutku), strachu, złości, zaskoczenia, wstrętu, które są utrwalane podczas elektrycznej stymulacji różnych podkorowych obszarów mózgu.
Labilność (od łac. labilis - ślizganie, niestabilne) (fizjol.) - ruchliwość funkcjonalna, szybkość elementarnych cykli pobudzenia w tkankach nerwowych i mięśniowych. Pojęcie „labilności” zostało wprowadzone przez rosyjskiego fizjologa N.E. Vvedensky (1886), który za miarę labilności uznał najwyższą częstotliwość podrażnienia tkanki odtwarzanej przez nią bez przemiany rytmu. Lability odzwierciedla czas, w którym tkanka odzyskuje sprawność po kolejnym cyklu pobudzenia. W biologii i medycynie termin „chwiejność” odnosi się do ruchliwości, niestabilności, zmienności (na przykład mentalności, stanu fizjologicznego, tętna, temperatury ciała itp.).

Popularne w kategorii: