Concepte și probleme moderne ale educației preșcolare. Educația preșcolară în Rusia modernă: probleme și perspective de dezvoltare
- 1. Având în vedere situația demografică care se îmbunătățește treptat din țară, cererea de servicii de grădiniță este în continuă creștere. În orașele mari ale Rusiei, există o lipsă de instituții de învățământ preșcolar. Nu sunt suficiente locuri în instituțiile de învățământ preșcolar. Părinții își înscriu copilul la grădiniță imediat după naștere, iar aceasta nu este întotdeauna o garanție că va ajunge acolo. În prezent, 400.000 de copii din Rusia își așteaptă rândul să intre într-o grădiniță. Statul, în primul rând, se confruntă cu sarcina de accesibilitate a învățământului preșcolar pentru toate segmentele de populație.
- 2. Necesitatea instituţiilor de învăţământ preşcolar de personal didactic calificat. Administrația instituției de învățământ preșcolar este nevoită să reducă cerințele de personal în ceea ce privește pregătirea profesională și experiența în lucrul cu copiii.
- 3. În prezent, în Federația Rusă, se înregistrează o creștere a numărului de copii cu dizabilități: de două ori față de 2002, „copiii cu nevoi educaționale speciale” nu trebuie izolați în societate, de unde necesitatea educației incluzive.
- 4. Caracteristicile mediului socio-cultural al societății moderne se schimbă - acesta este multiculturalismul, multinaționalitatea, polietnia. De aceea, este necesar să se construiască un mediu educațional multicultural pentru instituțiile de învățământ preșcolar, să se creeze un spațiu educațional multicultural; este necesar să se caute noi tehnologii pentru creșterea și dezvoltarea copiilor, inclusiv a copiilor care nu vorbesc suficient de bine limba rusă.
- 5. Necesitatea unei varietăți suficiente de tipuri și tipuri de instituții, servicii educaționale și abordări ale implementării acestora pentru a răspunde nevoilor diverse și versatile ale participanților la procesul educațional din instituțiile de învățământ preșcolar.
- 6. Trecerea majorității instituțiilor de învățământ preșcolar de la modul de funcționare în modul de căutare și la modul de dezvoltare. Necesitatea îmbunătățirii competenței metodologice a profesorilor preșcolari, elevilor instituțiilor de învățământ pedagogic.
- 7. În prezent, ordinea socială a părinților, cerințele acestora pentru serviciile oferite de instituțiile preșcolare se schimbă. Dacă timp de multe decenii îngrijirea sănătății și îngrijirea copiilor pentru mulți părinți au fost considerate ca principalele domenii de activitate ale grădinițelor, astăzi se pun tot mai multe cerințe pentru programele educaționale de învățământ de bază și suplimentar.
- 8. Continuitatea între vârsta preșcolară și cea primară este adesea determinată de prezența sau absența anumitor cunoștințe la disciplinele academice. Acest lucru duce la învățare timpurie pentru copii. Trebuie să admitem că tocmai această abordare poate fi desemnată condiționat ca fiind strict pragmatică, orientată către nevoile sistemului, și nu copilul însuși.
- 9. Cadrele didactice sunt derutate de lipsa de obiectivitate rigidă, de necesitatea integrării zonelor educaționale. Dar numai în conținutul integrat copiii preșcolari sunt liberi să facă o gamă largă de alegeri și să-și exprime interesele și creativitatea încă nestructurate.
- 10. În pedagogia domestică se punea de obicei un accent puternic tocmai pe formele de joc și pe metodele de predare a copiilor, și nu pe jocul liber. Cu toate acestea, pentru dezvoltare este foarte important ca copilul să fie cel care se joacă, și nu adultul. Așa că a fost doar un joc, și nu imitația lui.
- 11. Informatizarea învăţământului preşcolar este un proces obiectiv şi inevitabil. În grădinițe se formează un nou mediu educațional, se formează instrumente de informare de înaltă tehnologie pentru predarea și dezvoltarea preșcolarilor, iar interesul profesorilor și specialiștilor din educația preșcolară față de aceste tehnologii și posibilitățile de utilizare a acestora în activitățile lor profesionale este în creștere. Cu toate acestea, nu toți profesorii cunosc TIC. Acest lucru complică utilizarea TIC în lucrul cu copiii sau face imposibilă un canal modern de comunicare cu părinții și alți membri ai comunității pedagogice.
Irina Morozova
Educația preșcolară în domeniul problemelor sociale în Rusia
Din 1 septembrie 2013 educatie prescolara devine un nivel separat al sistemului de instruire și, în consecință, asupra calității educaţie mult depinde de instituția de învățământ preșcolar, de aceea este considerată cea mai importantă factor socio-formator.
În stadiul actual de dezvoltare a sistemului educatie prescolara semnificativ Schimbare: preşcolar instituția dobândește un nou statut, funcțiile sale se schimbă (devine o prioritate, pe baza economicului și situație socială, este stabilită funcția de protecție a vieții și sănătății copiilor, întrucât numărul morbidității generale a copiilor este în creștere, numărul copiilor născuți cu patologii este în creștere, indicii de accidente cu prescolari. funcţie tradiţională preşcolar instituțiile – pregătirea copiilor pentru școală – este retrogradată pe plan secund). Structura sistemului se schimbă educatie prescolara: sunt create diferite tipuri, feluri instituții preșcolare; contingentul de copii care frecventează instituții preșcolare; o viziune diferită a statului și a societății asupra proceselor de educație și formare, socializare copii cu nevoi speciale de dezvoltare psihică și fizică.
De regulă, orice schimbare în orice problemă nu decurge fără probleme fără a întâmpina anumite obstacole și dificultăți, dezvoltarea modernă educația preșcolară nu face excepție.
În ciuda faptului că fiecare subiect al Federației Ruse are propria sa politică educatie prescolara, datorită unui număr de local social, factori culturali, economici și naturali, să vorbim despre aceștia Probleme referitoare la aproape toate instituțiile de învățământ preșcolar din Rusia.
În anii 90, grădinițele au fost complet închise, iar clădirile lor au fost închiriate structurilor și organizațiilor comerciale. La 1 ianuarie 2007, în Federația Rusă intră în vigoare o lege privind o nouă formă de sprijin de stat pentru familiile cu copii - maternitate sau capital familial. Combinația acestor factori duce la problema numarul 1: număr insuficient de grădinițe și aglomerarea acestora.
Rusă autoritățile vorbesc cu entuziasm despre creșterea natalității în țară. Dar, în același timp, statul nu se gândește prea mult la viitor problemele tinerilor părinți cu care se vor confrunta peste cativa ani. Lipsa grădinițelor este atât de mare încât gluma tristă - a înscrie un copil într-o grădiniță imediat după naștere, este deja prea târziu, este reală. Datele Ministerului Sănătății și Dezvoltării Sociale arată că peste un milion de familii nu au posibilitatea de a-și plasa copiii în spațiile de stat pentru copii. instituții preșcolare pentru că nu sunt suficiente locuri. Părinții pot discuta doar despre grădinițe private, dar cele mai multe familii nu au suficienți bani pentru a plăti un loc pentru copilul lor într-o cameră privată. instituție de învățământ preșcolar.
Între timp, frecventarea grădiniței este cea mai importantă socializarea factor pentru copil și educatie prescolara ar trebui să acopere cât mai mulți copii. Din cauza faptului că grupele din grădinițe sunt supraîncărcate, instituțiile de învățământ preșcolar nu pot îndeplini în totalitate standardele pedagogice, materiale, tehnice și sanitare necesare.
Problema #2.
Finanțare insuficientă.
Aceasta include:
Dotare insuficientă a grădinițelor;
Învechirea bazei materiale și tehnice;
Incapacitatea de a oferi în unele preşcolar instituții un nivel demn de bază educațională și metodologică;
Lipsa calculatoarelor și a conexiunii la internet în unele grădinițe.
Problema finanţării învăţământului preşcolar instituțiile este, de asemenea, destul de tangibilă pentru părinți. Mulți se plâng de taxe exorbitante, asta gratuit educația trebuie plătită, la faptul că finanțarea unei grădinițe cade aproape în totalitate pe umerii părinților, iar pentru multe familii o astfel de povară financiară este insuportabilă.
Se dovedește că grădinița nu mai este o necesitate, ci un lux pe care și-l pot permite oamenii bogați sau bine conectați. Desigur, într-un sistem care funcționează normal educatie prescolara o astfel de situație este absolut inacceptabilă.
Problema #3.
Lipsa grupurilor de dezvoltare timpurie.
Nu toate grădinițele oferă grupuri pentru copii de la 2 luni. În timp ce numărul divorțurilor este în creștere, numărul mamelor singure, când acestea sunt nevoite să meargă la muncă cât mai devreme. Ieșirea timpurie a mamelor la muncă este cauzată nu numai de necesitatea materială, ci de multe ori și de termenii contractului de muncă.
Problema #4.
Criza familiei.
Mulți cercetători constată astăzi criza familiei, constată incapacitatea acesteia de a oferi condițiile necesare educației, socializarea copiilor. Claritate Probleme educația familiei
este asociată cu o scădere a valorii parentalității, prevalența familiilor monoparentale, o creștere a numărului de familii,
care se confruntă cu dificultăți financiare, clasificate ca riscul social. Părinții moderni sunt adesea reticenți să aprofundeze probleme ale copilului, stil inarmonic de educație, transferul propriului personal și psihologic probleme pentru copii.
Aproape o treime din mici rușii- peste 400 de mii - se nasc în afara căsătoriei anual, fiecare al șaptelea copil
crescut într-o familie incompletă. Rusia a devenit o țară a bunicilor care lucrează, așa că nici ele nu pot în mod corespunzător
se ocupă de creșterea nepoților.
Ca urmare, familia nu își îndeplinește principalele funcții ca instituție. socializarea preșcolarilor:
Îngrijirea sănătății, dezvoltării fizice, mentale, spirituale și morale a copiilor;
Asigurarea respectării drepturilor și intereselor acestora; creșterea pe baza iubirii parentale necondiționate, recunoașterea copilului ca persoană valoroasă etc.
Pe fondul disfuncției progresive a familiei, rolul de instituție educațională, personalitatea profesorului.
Problema #5.
Lipsa cadrelor didactice, salariile mici și lipsa unui nivel adecvat educație pentru profesori.
Un job dificil, alături de un salariu mic, face ca profesia să fie absolut neprestigioasă și neatractivă.
Lipsa de personal duce la angajarea de profesioniști necalificați care nu au nici diplomă, nici abilități de bază pentru a comunica cu bebelușii. Acest lucru are un efect extrem de negativ asupra dezvoltării copiilor, deoarece fundamentul psihicului este pus la vârsta de 2 până la 5 ani.
Problema #6.
inaccesibilitate educație preșcolară pentru copiii cu dizabilități.
Lipsa informațiilor obiective complete despre necesitatea de educational servicii pentru copii cu dizabilități;
defecțiune a rețelei instituții preșcolare(instituții și grupuri specializate bazate pe grădinițele existente capabile să ofere servicii pentru copiii cu dizabilități, special nevoi educaționale;
Lipsa de educație a tuturor angajaților educațional preșcolar instituții cu o atitudine deosebită față de copiii cu dizabilități, lipsă de pregătire specială, calificări pentru cadrele didactice pentru a lucra cu această categorie de copii;
Nedorința părinților de a-și duce copilul la o instituție de corecție specială (grup);
Lipsa specialiștilor (lucrători medicali, defectologi etc.) profilul și calificările necesare;
Lipsa unor mecanisme de reglementare și financiare bine stabilite care să asigure munca grupurilor specializate;
Lipsa parteneriatelor cu autoritățile sanitare și protectie sociala.
Direcția cea mai prioritară și logică a deciziei probleme de acces la învăţământul preşcolar conditionat de sanatatea copiilor, exista un integrat (inclusiv) educaţie. Acesta este un proces de îmbinare educaţie copii sănătoși și copii cu dizabilități, stabilirea între copiii din diferite grupuri, categorii de relații mai strânse în procesul de educație și creștere într-un singur grup. (grădiniţă). Dar o astfel de decizie Probleme s-ar putea să nu fie întotdeauna realizată din cauza prezenței profesorilor neprofesioniști și nepregătiți, a lipsei de finanțare și a echipamentelor adecvate pentru grădinițe.
Asa de cale, rămâne contradicția între statutul real, capacitățile, scopul educatie prescolarași cerințe din partea statului (așteptări de la societate, cerere și oportunități din partea familiei).
Bibliografie:
1. Raport de stat al Ministerului Sănătăţii şi social Dezvoltarea Federației Ruse din 17 noiembrie 2011 „Cu privire la situația copiilor în Federația Rusă» (2008-2009).
2. Derkunskaya V. A. Creșterea unei culturi a sănătății copiilor preşcolar vârsta // Creșterea competenței profesionale a unui profesor preșcolar. Numărul 4 / ed. L. L. Timofeeva. - M.: Societatea Pedagogică Rusia, 2013.
3. Mayer A. A., Timofeeva L. L. "dureri de crestere" contemporan educatie prescolara: criză de sistem sau criză sistemică // Managementul calității educatie prescolara: teorie şi practică / ed. N. V. Miklyaeva. Monografie colectivă. - M.: MGPU, 2013.
4. Maslow A. Motivație și personalitate. - Sankt Petersburg: Eurasia, 1999.
5. Ordinul Ministerului educaţieși Știința Federației Ruse din 20 iulie 2011 Nr. 2151 „Cu privire la aprobarea și implementarea cerințelor statului federal pentru condițiile de implementare a principalelor program de educație generală
educatie prescolara».
Ce sugerează despre aceasta D. Vorobieva, Candidat la Științe Pedagogice, Profesor, Membru Corespondent al Academiei Internaționale de Științe Acmeologice.
În ultimul deceniu, sistemul educațional din Rusia s-a schimbat semnificativ. În învățământul modern, variabilitatea tipurilor de instituții de învățământ a crescut semnificativ, au apărut numeroase școli originale care oferă propriile programe de predare a copiilor de vârstă preșcolară și primară, ceea ce creează cu siguranță noi cerințe pentru profesor.
Viața stabilește din ce în ce mai mult sarcina de a revizui natura interacțiunii dintre profesor și copii în procesul pedagogic al unei instituții de învățământ preșcolar (DOE) și al școlii elementare. Aceasta este o sarcină ambiguă, cu mai multe fațete, asociată cu atitudinile profesorului și cu nevoia de a le schimba, ceea ce presupune o conștientizare a obiectivelor moderne ale educației.
Frâna schimbării relației dintre principalele subiecte ale procesului pedagogic (copil – profesor) este sistemul existent de formare și recalificare a specialiștilor. Din păcate, astăzi ei sunt pregătiți într-o astfel de direcție încât specialiștii își pot realiza în principal sarcinile de dezvoltare a sferei cognitive a copilului. Desigur, aceasta este o direcție importantă, dar nu singura, a activității profesorului cu copiii, în plus, în practică este înlocuită în mod ciudat de dorința de a „încărca” copilul peste măsură în școala elementară și, ceea ce este deosebit de deranjant, în instituţii de învăţământ preşcolar cu cantităţi mari de cunoştinţe.
O creștere a volumului de material educațional duce la o supraestimare a cerințelor pentru copii și la creșterea presiunii asupra acestora pentru a-l asimila. Cu toate acestea, diverse structuri manageriale educaționale răspund inadecvat acestei stări de lucruri. Susținând și încurajând astfel de practici, ele formează într-o anumită măsură opinia publică, care se bazează pe convingerea că acumularea unor cantități mari de cunoștințe este bună și tocmai aceasta este calea care conduce copilul spre dezvoltare. În aceste condiții, se creează o cerere grabnică a părinților pentru profesori și instituții de acest tip, iar instituțiile de învățământ, satisfăcând-o, „îmbunătățesc” sistemul de formare a profesorilor și continuă să aducă în școli și instituții de învățământ preșcolar absolvenți care nu au nicio idee despre Cum se rezolvă problemele dezvoltării integrale a copilului la vârsta de 3-10 ani.
Cel mai izbitor lucru este absența unei calcule greșite a consecințelor globale ale unei astfel de predari a copiilor, influența acesteia asupra formării în anii următori a atitudinii copilului față de școală, profesor și învățare.
Datele observaționale și statisticile disponibile în aceste condiții arată că deja în perioada preșcolară a copilăriei, copiii își pierd interesul natural pentru învățare și, din păcate, nu-l dobândesc, de regulă, în școala primară și gimnazială.
Cu toate acestea, unii oameni de știință și structuri de management însărcinate cu educația, în ciuda atitudinii negative a copiilor față de învățare și a comportamentului lor antisocial asociat, se încăpățânează să închidă ochii la esența problemei. Adesea dorință, ei refuză să vadă motivul în violența împotriva personalității copilului în procesul educațional. În același timp, aceleași structuri caută o oportunitate de a-și mobiliza eforturile pentru a găsi metode care să ofere o oportunitate de evaluare a cunoștințelor școlarilor și preșcolarilor. Se poate prevedea la ce va duce acest lucru: un profesor, un profesor preșcolar vor ridica pragul de presiune asupra copiilor, deoarece cantitatea de cunoștințe a elevului este cea care va determina imaginea profesorului. După cum puteți vedea, cercul se închide, iar rezultatul este deplorabil. Din nou, problemele educației legate de dezvoltarea atitudinii pozitive a copilului față de învățare rămân în afara vederii comunității pedagogice.
Trebuie să recunoaștem că profesorul instituției de învățământ preșcolar și școala se află în permanență sub presiune destul de severă, ceea ce este în conflict cu apelul de a introduce pedagogia umanistă.
Profesorul acționează după regulile învățate în pereții instituțiilor de învățământ: profesorul (educatorul) trebuie să predea, iar copilul trebuie să stăpânească materialul. Și dacă un copil îl poate stăpâni nu este o întrebare. Întregul sistem de management încurajează voluntar sau involuntar profesorul să trateze copilul ca pe un fel de dat, o unitate care poate oricând să învețe totul dacă încerci. Iar profesorul, uneori contrar faptelor obiective și bunului simț, încearcă, fără a se îngriji în mod deosebit de copil să experimenteze confortul și bucuria de a învăța, să aibă succes în procesul de familiarizare cu experiența socială (cunoștințe, aptitudini). Starea de sănătate, indicatorii medicali, uneori vârsta, precum și caracteristicile mentale și individuale ale copilului rămân în afara câmpului de atenție al profesorului.
Pe fundalul acestor tendințe tulburătoare, căutăm activ modalități de a asigura posibilitatea formării unui profesor de un nou tip.
Direcția principală este formarea unui ideal-profesor profesional, capabil să exercite o asemenea influență asupra copilului, care să asigure succesul dezvoltării sale intelectuale, emoționale, morale și volitive. În acest scop, elaborăm condițiile care contribuie la formarea capacității profesorului de a implementa ideea unei dezvoltări holistice a unui copil de 3-10 ani în procesul participării sale la dezvoltarea și testarea noua tehnologie pedagogică.
Această idee a fost implementată în instituțiile de învățământ din Sankt Petersburg, Regiunea Leningrad și alte orașe din Rusia pe baza grădinițelor și școlilor-grădinițe, implicând cooperarea profesorilor pe două niveluri. Sistemul de seminarii și revizuiri ale procesului educațional a oferit profesorilor posibilitatea de a înțelege conținutul noilor tehnologii pedagogice care oferă o schimbare semnificativă a poziției copilului în procesul pedagogic al instituției de învățământ preșcolar și al școlii primare (copilul este subiectul de activitate).
Remarcăm creșterea profesională rapidă a unui profesor dacă are un nivel suficient de ridicat al stimei de sine critice și o dorință activă de a se îmbunătăți în practica de lucru cu copiii.
Analiza a arătat că într-o perioadă de timp destul de scurtă are loc o schimbare izbitoare a atitudinilor profesorului față de procesul de predare a copiilor. Sarcina de a dezvolta interesul copiilor pentru cunoașterea lumii din jur este pusă în prim-plan. Se aplică o abordare integrată - combinând diverse materiale educaționale într-o singură lecție (lecție); în instituția de învățământ preșcolar, orele se țin individual și în subgrupe mici, unde copiii se adună din proprie inițiativă, în funcție de interesele lor. Cursurile se țin pe fundalul copiilor care se joacă. Profesorul începe să țină cont de starea de sănătate și de mentalitatea copilului într-o măsură mai mare, își dezvoltă capacitatea de a selecta și varia în mod intenționat materialul educațional.
Monitorizarea efectuată indică posibilitatea formării de noi atitudini în rândul cadrelor didactice din instituțiile de învățământ preșcolar și din școlile primare care să asigure introducerea pedagogiei umaniste în procesul pedagogic, bazată pe o abordare dialectică a soluționării problemei creșterii și educației Personalității.
Stăpânirea unei noi tehnologii pedagogice necesită ca profesorul să aibă suficiente cunoștințe despre psihologia copilului, o abordare conștientă a alegerii metodelor și oportunitatea utilizării lor în muncă, ținând cont de cunoașterea caracteristicilor copiilor și de inadmisibilitatea presiune puternică asupra lor în procesul de însuşire a experienţei sociale. Noua tehnologie aduce profesorul în poziții care asigură dezvoltarea unui sentiment de succes pentru fiecare participant la procesul pedagogic, formează copilului dorința de a învăța și de a explora lumea.
Prezența unei imagini ideale presupune promovarea unui profesor la succesul în activitatea pedagogică. Acest lucru se întâmplă cu condiția ca el să realizeze nevoia de auto-îmbunătățire și să devină el însuși dezvoltatorul unei noi tehnologii pedagogice. Sentimentul de profundă satisfacție trăit de profesor deschide noi oportunități de creștere profesională, care contribuie și la rezolvarea problemelor învățământului preșcolar și primar.
PROBLEME ALE MANAGEMENTULUI DEZVOLTĂRII
INSTITUȚII DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREȘCOLAR
Mediul social și politic în schimbare are impact asupra tuturor instituțiilor vieții și, mai ales, asupra educației și culturii, scopurile activității de viață sunt transformate și, în consecință, au loc schimbări în nevoile educaționale. În noile condiții politice, socio-economice și socio-culturale se impune dezvoltarea de noi abordări ale managementului educației în general, odată cu dezvoltarea sistemului de învățământ, în special, rolul și locul conducerii sistemului de învățământ preșcolar. este regândită.
Sistemul existent de educație preșcolară în Rusia este o mare realizare, o comoară națională. Se caracterizează prin următoarele prevederi:
- învățământul preșcolar este prima etapă a sistemului pedagogic general, în același timp, orice instituție de învățământ preșcolar poate fi considerată ca un sistem socio-pedagogic independent;
- se caracterizează prin anumite proprietăți: scop, integritate, polistructuralitate, controlabilitate, interconectare și interacțiune a componentelor, deschidere, conexiune cu mediul;
- transformarea și dezvoltarea sa este determinată în mare măsură de cât de eficient sunt gestionate toate legăturile sale și, în primul rând, de introducerea celor mai recente realizări științifice și pedagogice în domeniul managementului în practica unei instituții de învățământ preșcolar (DOE).
Fiind o instituție publică de stat, o grădiniță este creată de societate pentru a îndeplini scopuri specifice și, prin urmare, își îndeplinește ordinea socială. Legea Federației Ruse „Cu privire la educație” stabilește că rețeaua instituțiilor de învățământ preșcolar funcționează „pentru educația copiilor de vârstă preșcolară, protecția și întărirea sănătății lor fizice și mentale, dezvoltarea abilităților individuale și corectarea necesară a tulburări de dezvoltare ale acestor copii”.
O caracteristică a reformei Rusiei moderne este accentul pus pe modernizarea sistemului de învățământ. Ministerul Educației implementează un program de modernizare a educației. O instituție de învățământ preșcolar are propriile sale specificități pronunțate: scopuri, structura echipei, tipuri și conținut al proceselor de informare și comunicare. Prin urmare, astăzi este imposibil să se ofere condiții favorabile pentru munca creativă a echipei DOE fără un management intenționat și bazat științific.
Etapa actuală de modernizare a sistemului de învățământ rus proclamă accesibilitatea, calitatea și eficiența acestuia drept priorități principale. Implementarea acestor priorități în instituțiile de învățământ este imposibilă fără schimbări structurale în sistemul de management.
Astfel de cerințe sunt impuse unei instituții preșcolare moderne care ridicarea nivelului de conducere a unei instituții de învățământ preșcolar devine o necesitate obiectivă și un aspect esențial al dezvoltării sale ulterioare. Liderii sunt obligați să răspundă flexibil și rapid la cerințele societății, într-o situație economică dificilă în continuă schimbare, pentru a găsi modalități de supraviețuire, stabilizare și dezvoltare.
Crearea unui mecanism eficient de management al sistemului de învățământ depinde în mare măsură de o abordare predictivă a dezvoltării educației în condițiile orașelor mari și mijlocii moderne, de caracteristicile calitative ale personalului de conducere care dispune de modalități productive de rezolvare a problemelor manageriale cu care se confruntă. sistemul de învățământ municipal.
Practica formării unui nou sistem de management al învățământului preșcolar necesită dezvoltarea unor fundații științifice pentru optimizarea acestei activități. De o importanță deosebită este dezvoltarea fundamentelor științifice ale abordării programate pentru gestionarea dezvoltării sistemului de învățământ preșcolar.
În primul rând, aplicarea abordării program-țintă vizează procesul de gestionare a învățământului preșcolar la nivel municipal, determinându-i scopurile și obiectivele, funcțiile și atribuțiile acestuia. Activitățile organelor de conducere ale învățământului preșcolar presupun formarea unei rețele largi de fluxuri multidirecționale și legături între sistemul de învățământ preșcolar și alte domenii de activitate ale comunității municipale. Ar trebui să includă atât verigi verticale care să asigure controlabilitatea sistemului educațional preșcolar, menținând în același timp posibilitatea de adaptare dinamică și flexibilă la condițiile în schimbare; si - orizontala, contribuind la reglarea relatiilor prin coordonare in cadrul unui singur spatiu al activitatilor de management.
Rezolvarea problemei managementului eficient al dezvoltării învățământului preșcolar la nivel municipal necesită, în opinia noastră, crearea unui algoritm rațional de organizare a managementului învățământului preșcolar, repartizarea funcțiilor organului de conducere și construcția. a unui model predictiv pe baza lor, în care practica de atragere a comunității intelectuale de experți regionali ar trebui să funcționeze pe teren.
Această abordare are o serie de avantaje, și anume:
- alocarea și sprijinirea constantă a obiectivelor principale și intermediare ale managementului ca rezultate;
- formarea de structuri organizate specializate mobile în combinație cu un mecanism de management organizațional, cu scopul de a dezvolta un sistem de management și de a rezolva probleme specifice;
- combinație complexă de toate tipurile de suport de resurse;
- implicarea tuturor subiecților managementului în realizarea sarcinilor care vizează dezvoltarea întregului sistem de învățământ preșcolar în general și a subsistemelor acestuia în special.
Domeniile prioritare pentru dezvoltarea sistemului de învățământ preșcolar sunt îmbunătățirea calității învățământului preșcolar în contextul politicii educaționale; dezvoltarea unor forme alternative de educație preșcolară. Pe lângă formele tradiționale de învățământ preșcolar, în condițiile municipiului, se iau măsuri de gestionare a procesului de diseminare a inovațiilor, inclusiv înlocuirea serviciilor de învățământ preșcolar cu servicii de învățământ privat și servicii de parteneriat public-privat, precum și un se elaborează un cadru de reglementare exemplar pentru organizarea formelor variabile de învăţământ preşcolar.
Modelele prioritare ale formei variabile de învățământ preșcolar sunt instituțiile de învățământ preșcolar non-statale (private) și autonome, tutoratul și grupurile familiale. În ceea ce privește indicatorii demografici, creșterea natalității actualizează semnificativ problema deficitului de locuri în instituțiile de învățământ preșcolar existente pentru această perioadă și rămâne problema cea mai acută.
Pentru a asigura dezvoltarea cuprinzătoare a copiilor care nu frecventează instituțiile de învățământ preșcolar și dezvoltarea unor forme alternative de educație preșcolară, se actualizează activitatea de proiect pentru a crea o grădiniță de familie de format mic., h ale căror sarcini sunt:
Asigurarea disponibilității învățământului preșcolar indiferent de locul de reședință, starea de sănătate, statutul social al familiilor;
Stimularea creării unui sistem de servicii educaționale care să ofere sprijin pentru educația familiei.
Aceste activități ar trebui să deschidă perspective pentru dezvoltarea unor forme alternative de întreținere a copilului, inclusiv acasă și familie.
Probleme moderne ale învăţământului preşcolar / V.V. Rubtsov, E.G. Yudina // Știință psihologică și educație. - 2010. - Nr. 3. - P. 5-19.
Probleme moderne ale educației preșcolare
V. Rubtsov Doctor în Psihologie, Profesor, Academician al Academiei Ruse de Educație, Director al Institutului Psihologic al Academiei Ruse de Educație, Rectorul Universității Psihologice și Pedagogice din Moscova
DE EXEMPLU. Yudin Candidat la științe psihologice, șef al Laboratorului de probleme psihologice de formare a cadrelor didactice, Universitatea Psihologică și Pedagogică a orașului Moscova
Articolul este dedicat problemelor educației și formării timpurii a copiilor (ECCE), care vor fi discutate la Conferința Mondială UNESCO din 27-29 septembrie 2010. Autorii identifică și analizează principalele, din punctul lor de vedere, tendințele actuale în dezvoltarea învățământului preșcolar în diferite țări, oferă și fundamentează viziunea lor asupra problemelor care apar în acest context. Articolul analizează două modele opuse ale educației timpurii, arată principalele consecințe ale implementării fiecăreia dintre abordările existente. O atenție deosebită se acordă construcției unui sistem unificat de învățământ preșcolar și primar. Din punctul de vedere al autorilor, punctul de „joncțiune” a acestor două niveluri de învățământ este critic și în multe privințe un test pentru determinarea „faței” întregului sistem național de educație timpurie din diferite țări. Este prezentată o analiză generală a programelor de educație preșcolară existente și impactul acestora asupra dezvoltării copiilor de această vârstă. Autorii subliniază importanța și rolul deosebit al interacțiunii orientate spre personalitate între adulți și copii, precum și a jocurilor în contextul dezvoltării educației preșcolare. Sunt abordate problemele asociate cu pregătirea profesorilor pentru a lucra cu copiii mici.
Cuvinte cheie: educație preșcolară, două modele de ECCE, continuitatea educației preșcolare și școlare, programe „cadru” și „schemă”, program de dezvoltare pentru ECCE, joc, formarea profesorilor preșcolari.
În perioada 27-29 septembrie 2010, Moscova va găzdui Conferința Mondială UNESCO privind educația și educația timpurie. După cum sugerează și numele, acesta va fi dedicat problemelor educației copiilor preșcolari (de la naștere până la 7-8 ani). Procesele asociate cu dezvoltarea copiilor mici au atras recent un mare interes în întreaga lume. În conformitate cu Convenția ONU cu privire la drepturile copilului, problema dezvoltării timpurii a copilăriei (ECCE) este interdisciplinară. Include sănătatea, nutriția, educația, științe sociale, economie și protecția copilului și bunăstarea socială.
UNESCO propune următoarea definiție pentru educația la această vârstă: „Educația timpurie a copilăriei (ECCE) este o activitate care promovează supraviețuirea, creșterea, dezvoltarea și învățarea copiilor, inclusiv aspecte ale sănătății, nutriției și igienei acestora – vorbire cognitivă, fizică, sociologică. -dezvoltarea personală și artistică și estetică - de la nașterea unui copil și terminând cu admiterea în școala primară în cadrul educației formale și informale, formale și non-formale. Abordarea ECD, care vizează în principal atingerea unui standard de viață normal pentru copiii mici în primii ani, este, de asemenea, importantă din perspectiva dezvoltării adulților. Acesta își propune să îi ajute să devină sănătoși, responsabili din punct de vedere social și ecologic, competenți intelectual și productivi din punct de vedere economic.
În acest context, se acordă prioritate eforturilor de asigurare a dreptului copiilor de această vârstă la o educație organizată, sistematică; principalul efort al comunității internaționale de a asigura condițiile de realizare a acestui drept este îndreptat către instituirea sistemelor ECCE în țările în curs de dezvoltare. Cercetările moderne arată că actualizarea resursei educaționale în astfel de țări, chiar și fără a face schimbări socioculturale vizibile, poate afecta grav potențialul de dezvoltare al copiilor mici (vezi, de exemplu:). Trebuie remarcat însă că în țările dezvoltate există probleme cu organizarea învățământului preșcolar sistemic; Vom atinge unele dintre ele în acest articol.
Faptul că prima Conferință Mondială dedicată educației copiilor mici va avea loc în Rusia nu este întâmplător. Educația sistemică în majoritatea țărilor dezvoltate (în principal în Europa și SUA) a început în mod tradițional la vârsta de 7–8 ani; educația timpurie nu a fost niciodată considerată domeniul eforturilor guvernamentale organizate și a fost preocuparea familiei. Ca urmare, învățământul preșcolar sistemic a lipsit până acum în sistemul educațional al majorității țărilor dezvoltate, care, în cel mai bun caz, a oferit familiei o anumită piață a serviciilor educaționale. În ultimele decenii, conceptul de servicii educaționale disparate, legat în principal de îngrijirea și îngrijirea copilului, a fost treptat înlocuit de o înțelegere a rolului acestei perioade în dezvoltarea copilului și, în consecință, de necesitatea educației preșcolare ca parte importantă. a sistemului naţional de învăţământ.
În Rusia, în mod tradițional, din anii 1920, a existat un sistem finanțat de stat de educație în masă (deși opțională) a copiilor preșcolari, a cărui construcție este acum luată în considerare în multe țări dezvoltate și în curs de dezvoltare. Trebuie recunoscut că învățământul preșcolar din URSS era axat în principal pe interesele sistemului, și nu pe interesele copilului, așa că trebuia reformat, în special în domeniul conținutului programului. Cu toate acestea, avantajul incontestabil al educației la vârsta preșcolară a fost natura sa sistemică, precum și accesibilitatea sa universală reală, bazată pe finanțare publică. Pentru comunitatea internațională, experiența rusă de a construi un astfel de sistem, corectată cu ajutorul reformei sale de fond, se poate dovedi utilă. În plus, în Rusia, prioritatea educației timpurii a copiilor este declarată în contextul proiectului național al Federației Ruse „Educație”.
Tendințele actuale de creștere a atenției guvernului față de educația timpurie în Rusia creează oportunități favorabile pentru crearea și promovarea mecanismelor inovatoare pentru educația preșcolară și primară a copiilor și pentru schimbul de experiență în astfel de transformări între țările interesate.
Învățământul preșcolar modern: stabilirea priorităților
Așadar, în sistemele moderne de învățământ din majoritatea țărilor dezvoltate, educației timpurii i sa acordat recent o importanță crescândă. Conștientizarea importanței educației sistematice a copiilor de la vârsta cea mai fragedă (de la câteva luni) până la 7–8 ani (de obicei vârsta la care copiii intră la școală) se bazează pe rezultatele a numeroase studii și pe practica unor țări. În special, acest lucru este evidențiat de datele recent extrem de populare obținute în studiul eficacității programului educațional internațional „High / Scope” (vezi graficul).
Orez. Rentabilitatea investiției în capitalul uman în educație
Aceste date arată eficiența investițiilor financiare la diferite niveluri de învățământ în ceea ce privește rambursarea lor pentru societate și pentru fiecare persoană, iar măsurătorile au fost efectuate pe parcursul întregului ciclu de viață al unei persoane. Graficul arată că cea mai mare eficiență este tipică pentru programele de învățământ preșcolar, adică. Cu cât educația preșcolară este finanțată mai serios în țară, cu atât oamenii demonstrează rezultate mai bune în viață de-a lungul vieții. Aceste date au provocat o rezonanță asurzitoare în întreaga lume și au devenit aproape un subiect obligatoriu atunci când se discută aproape orice problemă legată de educație.
Aceste date sunt cu siguranță impresionante: un studiu modern în limbajul finanțelor (unul dintre autorii acestui studiu este un laureat al Premiului Nobel pentru economie) confirmă ceea ce psihologia progresistă internă și străină a afirmat întotdeauna. Și anume, că în copilăria preșcolară sunt stabiliți toți parametrii și caracteristicile principale ale personalității și psihicului unei persoane, direcția și calitatea dezvoltării ulterioare a abilităților, intereselor și capacităților sale intelectuale, emoționale și fizice sunt în mare măsură determinate. Ignorarea caracteristicilor dezvoltării unui copil la această vârstă este plină de probleme grave și profunde în viața lui ulterioară, inclusiv școlarizarea, care urmează imediat după copilăria preșcolară.
Analiza situației actuale în educația copiilor de vârstă preșcolară și primară (context internațional)
Când luăm în considerare abordări specifice ale construcției acestui sistem, este logic să acordăm atenție la două tendințe opuse atunci când răspundem la întrebări: „Care ar trebui să fie educația copiilor mici? Ce ar trebui să fie învățați înainte de a merge la școală?” Aceste tendințe sunt prezente acum în majoritatea țărilor dezvoltate și dau naștere la două modele opuse de organizare a educației preșcolare în raport cu școala. Este punctul de „joncțiune” a două niveluri de învățământ – preșcolar și primar – care s-a dovedit a fi critic și, în multe privințe, servește drept test pentru determinarea „faței” întregului sistem național de educație timpurie din diferite țări. .
Primul model este o consecință directă și formală a unei schimbări de atitudine față de educația timpurie: devine o prioritate. Studiile (inclusiv cele de mai sus) arata ca in perioada de dezvoltare a copilului pana la 7 ani, copilul este extrem de receptiv, interesat si deschis la noi experiente, la invatarea despre lume. În condițiile vieții moderne în schimbare dinamică, care dictează o rată ridicată de educație, când fiecare an este „în cont”, există tentația de a folosi timpul pe care copilul îl trăiește înainte de școală și de a-și intensifica educația în detrimentul vârstei preșcolare.
Susținătorii acestei poziții caută să „schimbe” școala cu un an sau doi mai devreme, folosind „coaching” forțat al copiilor, predarea sistematică și tot mai timpurie a cititului, scrisului, numărării etc. Există iluzia că acest tip de educație a copiilor mici le va asigura succesul în stăpânirea curriculumului școlar și în avansarea profesională în viitor. Cu toate acestea, numeroase studii interne și străine arată că, dimpotrivă, practicarea predării forțate prea devreme a cunoștințelor și aptitudinilor către copii duce inevitabil la dispariția motivației de învățare și, ca urmare, la apariția inadaptarii școlare și a nevrozelor școlare. . Psihologii sunt foarte conștienți de cât de dificil (uneori imposibil) este să se ocupe de aceste probleme odată ce acestea au apărut deja.
Cu această abordare, în conținutul educației preșcolare apar fragmente (uneori destul de semnificative) împrumutate din programa școlară. În același timp, programa școlii primare și formarea profesorilor de obicei nu se schimbă, iar copiii sunt adesea nevoiți să studieze de două ori programa de clasa întâi. Metodele de predare au și în acest caz un caracter „școlar”: ore frontale la discipline individuale, metode de predare verbală, control sistematic asupra asimilării cunoștințelor și aptitudinilor etc. Astfel, o accelerare artificială a dezvoltării copilului, „maturizarea” preșcolarului educația se realizează. Această practică de accelerare a dezvoltării copiilor își găsește apoi continuarea în condițiile școlarizării. Intensitatea procesului de învățare în școala elementară, formarea prematură a unui număr de abilități de învățare (de exemplu, scriere cursivă, citire fluentă etc.) nu numai că nu contribuie la formarea acestora, dar împiedică dezvoltarea sau conduc la asimilarea modalităţi iraţionale de implementare a acestor abilităţi şcolare de bază. Împreună cu aceasta, formarea intenționată a activităților educaționale (de conducere) în școala elementară, de regulă, este în afara vederii autorilor de programe și a practicienilor.
Ca urmare, nu numai că nu sunt atinse obiectivele inițiale de intensificare a educației timpurii; mai mult, încetinește semnificativ, aducând o mulțime de efecte secundare negative, printre care pierderea interesului copiilor pentru învățare nu este cea mai nedorită din punctul de vedere al dezvoltării ulterioare a copilului. Obstacole semnificative apar în asigurarea continuității și perspectivelor reale în sistemul de învățământ. În acest caz, continuitatea între vârsta preșcolară și cea primară este determinată nu de dacă viitorul elev și-a dezvoltat abilitățile (în termeni moderni, competențe) necesare implementării unei noi activități, dacă s-au format premisele acesteia, ci de prezența sau absența anumitor cunoștințe pe subiecte educaționale.
Trebuie să recunoaștem că tocmai această abordare - poate fi desemnată condiționat ca fiind strict pragmatică, concentrată pe nevoile sistemului, și nu copilul însuși - educației timpurii care s-a răspândit recent în multe țări, dar este supusă la criticile masive constante din partea comunității științifice și educaționale din aceste țări. Principalele argumente ale unei astfel de critici sunt acumulate în școala națională fundamentală de psihologie cultural-istoric, care este asociată în primul rând cu numele de L.S. Vygotsky, precum și cu numele lui D.B. Elkonina, V.V. Davydova, A.V. Zaporojhets, A.R. Luria, A.N. Leontiev și mulți alții. În special, D.B. Elkonin, în anii '80 ai secolului trecut, a remarcat despre acest subiect:
„Tranziția la următoarea etapă superioară de dezvoltare este pregătită și determinată de cât de complet a fost trăită perioada anterioară, de cât de mult s-au maturizat acele contradicții interne care pot fi rezolvate printr-o astfel de tranziție. Dacă se face înainte ca aceste contradicții să se maturizeze - forțate artificial, fără a ține cont de factori obiectivi, atunci formarea personalității copilului va avea de suferit semnificativ, iar prejudiciul poate fi ireparabil.
Psihologia cultural-istorică a fost în ultimii ani în centrul interesului comunității științifice și educaționale internaționale. Cercetările efectuate în cadrul acestei școli, precum și mulți ani de experiență în aplicarea dezvoltărilor din domeniul educației, arată că disponibilitatea cunoștințelor în sine nu determină succesul educației, este mult mai important ca copilul este capabil să le dobândească și să le aplice în mod independent.
Școala de psihologie cultural-istoric pune un accent deosebit pe asimilarea copilului în procesul de educare a mijloacelor dezvoltate cultural care organizează și normalizează întregul proces de dezvoltare a copilului. Procesul de stăpânire a acestor mijloace de către un copil este independent, creativ, dar trebuie organizat într-un mod special. Un argument foarte important este indicația psihologilor de la L.S. Vygotsky despre particularitățile copilăriei preșcolare, despre cerințele specifice pentru organizarea educației la această vârstă. Există limite de vârstă, dincolo de care expunem copilul vrând-nevrând la abuzuri psihologice care sunt incompatibile cu conceptul de educație modernă.
Înseamnă asta că un copil de vârstă preșcolară nu trebuie învățat? Înseamnă asta că specificul copilăriei preșcolare constă în trăirea acestei perioade fundamental în afara sistemului de învățământ organizat? Răspunsul la aceste întrebări este: desigur că nu.
Din punctul de vedere al psihologiei cultural-istorice, este nevoie de o abordare complet diferită a educației în general și a construirii continuității între învățământul preșcolar și cel primar în special. Aici avem de-a face cu un model fundamental diferit de organizare a învățământului preșcolar. Această abordare, spre deosebire de cea anterioară, nu acordă prioritate intereselor sistemului de învățământ, ale profesorului sau chiar ale elevului însuși într-un viitor îndepărtat, așa cum îl înțelege sistemul; este axat pe interesele specifice, reale ale copilului și ale familiei sale. Această abordare este uneori numită centrată pe elev sau centrată pe copil și, întrucât vizează dezvoltarea adecvată vârstei fiecărui copil, oferă un tip de educație în curs de dezvoltare, care se construiește după propriile legi pentru fiecare vârstă.
Dezvoltarea educației ține cont atât de vârsta, cât și de caracteristicile individuale, interesele și înclinațiile fiecărui copil și se bazează pe stăpânirea de către copil a mijloacelor de activitate dezvoltate cultural, dintre care diferite tipuri devin lider la diferite perioade de vârstă ale dezvoltării copilului. Astfel, ideea legilor dezvoltării copilului în fiecare perioadă de vârstă se bazează și pe ce mijloace sunt adecvate pentru o anumită vârstă.
Program educațional de dezvoltare la vârsta preșcolară
Termenul „educație în curs de dezvoltare” a devenit destul de răspândit în contextul educațional rus; cu toate acestea, ni se pare că conținutul său are nevoie de comentarii speciale. Fără a stabili aici sarcina unei lămuriri complete a acestui termen destul de complicat, notăm o singură împrejurare care pare importantă în contextul luat în considerare. Această împrejurare este legată de distincția dintre educație în curs de dezvoltare și orice altă educație în ochii profesorilor practici - profesori și profesori de grădiniță. În ciuda literaturii destul de mari care discută despre ce este educația pentru dezvoltare, practica arată că pentru educatorii care lucrează cu copiii, această distincție este foarte vagă. În același timp, în mâinile lor sunt posibilitățile de implementare a educației pentru dezvoltare pentru fiecare copil la școală sau la grădiniță.
Când răspundem la întrebarea cum diferă educația pentru dezvoltare de oricare alta, este important să definim educația pentru dezvoltare ca un tip de educație care nu numai că are un efect asupra dezvoltării (acest lucru poate fi adevărat pentru orice tip de educație), dar, fiind concentrat pe fiecare copilul, își pune principalul scop dezvoltării sale, promovarea reală. În sistemul de dezvoltare a educației, cunoștințele, abilitățile și obiceiurile îndeplinesc funcția nu atât de obiective independente, cât de mijloace în procesul de dezvoltare a copilului. Adică, profesorul (educatorul) își stabilește sarcina nu atât de a-i învăța pe copil cutare sau acele cunoștințe sau aptitudini, cât de a-i asigura dezvoltarea cu ajutorul acestor cunoștințe și aptitudini.
Acest lucru nu înseamnă că copiii preșcolari nu ar trebui să fie predați. Educația rusă este puternică tocmai datorită tradițiilor sale de educație timpurie a copilului, care se bazează în mare parte pe o educație serioasă. Cu toate acestea, eforturile principale ale profesorului ar trebui să vizeze asigurarea faptului că cunoștințele dobândite de copil au într-adevăr un efect de dezvoltare - și este pentru acest copil. Interesul sincer al copilului, implicarea, curiozitatea și inițiativa lui sunt indicatori evidenti că procesul de dezvoltare este în desfășurare, și nu doar „antrenarea” asupra anumitor cunoștințe.
Astfel, stabilirea scopului dezvoltării în sistemele educaționale moderne presupune un accent deosebit pe individualizarea educației, care este unul dintre principiile de bază ale programului preșcolar de dezvoltare. Pe de altă parte, este la fel de important să se asigure variabilitatea educației, care creează un context psihologic și pedagogic adecvat dezvoltării copiilor și caracterului creator al activităților cadrelor didactice. Crearea condițiilor psihologice și pedagogice pentru dezvoltarea copiilor în concordanță cu abilitățile și interesele acestora presupune oferirea acestora cu o gamă largă de activități și domenii. Astfel, ca al doilea principiu de bază, programul de educație preșcolară ar trebui să ofere copiilor o alegere reală. Al treilea principiu este, de asemenea, legat de acest principiu: absența obiectivității rigide, deoarece în conținutul integrat (de exemplu, tipul de proiect) copiii sunt liberi să facă o alegere largă și să-și arate interesele și abilitățile creative încă nestructurate. .
Problemele asociate individualizării educației implică în mod necesar întreaga gamă de probleme legate de specificul de vârstă al educației la diferite niveluri. În acest sens, principiul valorii de sine a fiecărei vârste capătă o semnificație specială, care poate fi relevată printr-o dublă cerință pentru conținutul și metodele de educație:
- asigurarea realizării depline a capacităților unui copil de o anumită vârstă;
- încrederea pe realizările etapei anterioare de dezvoltare.
Specificul educației la vârsta preșcolară
Principiul valorii de sine a fiecărei vârste oferă o idee despre ceea ce se înțelege prin specificul educației la vârsta preșcolară. O încercare de a umple învățământul preșcolar cu conținut școlar la începutul secolului XXI este cu atât mai nedumerită, cu cât și în ultimul secol, oamenii de știință autohtoni și străini au demonstrat în mod convingător inadmisibilitatea și ineficiența accelerării artificiale a dezvoltării unui copil. Totuși, este important, fără a înlocui sarcinile de vârstă preșcolară cu cele școlare, în același timp să nu se subestimeze capacitățile copilului preșcolar, evitând atât accelerarea artificială, cât și încetinirea artificială a dezvoltării acestuia. Deci, pentru a crea un program educațional preșcolar adecvat vârstei, trebuie să știți exact:
- principalele sarcini de dezvoltare la această vârstă;
- oportunități și interese reale ale unui copil preșcolar.
Cercetările și cercetările psihologice clasice din ultimii ani oferă un răspuns la prima întrebare. Principala realizare a vârstei preșcolare este dezvoltarea bazei culturii personale a copilului, bunăstarea lui emoțională, dezvoltarea abilităților și înclinațiilor individuale, dezvoltarea independenței sale, inițiativei, creativității, arbitrarului, curiozității, responsabilității, comunicativ și competență intelectuală. Acestea și alte calități ale personalității copilului îi permit să intre în următoarea – școală – vârstă interesat și motivat să învețe, ocolind stresurile și dezamăgirile zdrobitoare ale perioadei de tranziție.
În ceea ce privește posibilitățile și interesele reale ale unui copil preșcolar, acestea variază în funcție de înclinațiile individuale ale copilului, care trebuie luate în considerare, dar au și specific de vârstă. Acest specific este determinat de faptul că activitatea principală (din punct de vedere al teoriei psihologice domestice a activității – conducere) a unui copil preșcolar este jocul. Acest fapt, pe de o parte, este bine cunoscut profesorilor și, pe de altă parte, are o interpretare specifică în învățământul modern.
Jocul ca context de dezvoltare la vârsta preșcolară
Un indicator esențial în analiza programelor preșcolare este conținutul acestora. În special, în Rusia, în legătură cu principiul absenței obiectivității rigide în conținutul educației preșcolare, conținutul educației preșcolare este diferențiat nu în funcție de principiul subiectului, ci în funcție de direcțiile de dezvoltare ale copiilor:
- fizic;
- cognitiv-vorbire;
- sociale și personale;
- dezvoltarea artistică și estetică.
Datorită acestei diviziuni, programele se pot baza pe tehnologii specifice de conținut preșcolar care nu sunt bazate pe subiecte, ci, de exemplu, pe proiecte sau tematice. Aceste programe au apărut în Rusia la sfârșitul secolului al XX-lea și sunt percepute în spațiul educațional intern ca fiind moderne, inovatoare, în timp ce în sistemele educaționale străine se regăsesc încă de la începutul secolului trecut. În același timp, există programe preșcolare bazate pe principiul subiectului, care, din punctul de vedere al autorilor, asigură toate aceste domenii de dezvoltare. Acestea sunt, de exemplu, programe de educație preșcolară tradiționale pentru Rusia, deși programele utilizate în străinătate pot fi construite și pe acest principiu.
În cadrul celor două abordări ale învățământului preșcolar pe care le-am avut în vedere, există diferite programe educaționale, al căror specific general este determinat tocmai de diferențele dintre aceste abordări. În primul rând, asta înseamnă că în învățământul preșcolar din diferite țări există programe axate pe profesor (educator) și programe axate pe copil. Am descris deja ultimul dintre acestea două mai sus (în termenii noștri, acestea sunt programe de dezvoltare). În procesul educațional, construit după un program orientat către profesor, profesorul (la grădiniță – educatorul) este figura centrală. Inițiativa și activitatea proprie într-un astfel de proces educațional aparține de regulă educatorului, formarea se bazează pe modelul de acțiune pe care educatorul îl demonstrează. Copilului i se acordă rolul de „tabula rasa”, pe care profesorul o completează, de regulă, într-un singur mod pentru toți copiii, indiferent de diferențele lor individuale. Conținutul educației este fix și nu depinde de înclinațiile copiilor sau de situația specifică din grup.
În practica mondială, există și alte diferențe între programele educaționale, iar unele dintre ele sunt mai mult legate de programele preșcolare. În special, există așa-numitele programe și programe „cadru” în care conținutul „cunoștințelor” și „aptitudinilor” al educației este dezvoltat în detaliu, prescriind anumite forme și metode de desfășurare a cursurilor. Aceste programe pot fi numite condiționat „schiță”, nu numai pentru că sunt însoțite de schițe detaliate ale orelor și metode de desfășurare a acestora, ci și pentru că în general orientează profesorul să reproducă (în cazul extrem - pas cu pas) aceste note și metode prescrise. Planificarea orelor cu copii în astfel de programe reflectă și natura sa concisă, are loc în logica subiectului și se repetă de obicei de la an la an pentru copiii de o anumită vârstă. Vârsta copiilor este considerată așa-numitul „pașaport”, și nu vârsta psihologică, rezultatele educaționale sunt înregistrate prin reproducerea ZUN-urilor în forma prescrisă de program.
Programele „cadru” sunt denumite astfel deoarece stabilesc doar „cadrul” procesului educațional prin introducerea unor principii și fundamente esențiale pentru construirea procesului educațional. Ele pot fi însoțite și de recomandări metodologice pentru profesori, dar aceste recomandări sunt mult mai libere ca natură și, în cazuri extreme, pot reprezenta un oarecare „arsenal” de posibile metode și tehnici de rezolvare a acelor sarcini educaționale pe care profesorul și le-a stabilit. Planificarea se află de obicei în centrul unor astfel de programe, deoarece este adaptată la situația specifică din clasă (grup) și este concentrată pe fiecare copil. Planul reflectă sarcinile de dezvoltare stabilite de profesor și pași specifici pentru rezolvarea acestora, planificați de obicei pe baza observării copiilor și urmăririi dezvoltării fiecărui copil. Astfel de programe permit pe deplin grupuri de vârste diferite și urmăresc nu atât vârsta de pașaport a copiilor, cât și interesele și capacitățile lor reale.
Desigur, întruchiparea extremă a programelor „contur” nu este atât de comună în învățământul preșcolar modern. De obicei, un program preșcolar real este o încrucișare între un program-cadru și un program rezumat. Cu toate acestea, în învățământul preșcolar rus există un exemplu istoric de program de sinopsis, care se concentrează pe profesor. Un exemplu este „Programul standard de educație și creștere în grădiniță”, conform căruia, până în 1991, au funcționat toate instituțiile preșcolare din Rusia. La acea vreme era un program educațional unificat aprobat la nivel federal; în prezent, cu anumite modificări, este folosit și în grădinițele rusești.
Pentru Programul Model au fost elaborate recomandări metodologice, un plan calendaristic al orelor, note detaliate și scenarii pentru desfășurarea fiecărei lecții, care s-au desfășurat în principal sub forma unei lecții școlare. Toate aceste recomandări au ignorat complet caracteristicile individuale ale copiilor și s-au axat pe dobândirea de cunoștințe sau abilități necesare în viața de zi cu zi (de exemplu, abilități de autoservire). Stilul programului era foarte rigid și prescriptiv: era obișnuit să se adreseze copiilor mici după numele de familie, natura suportului emoțional era determinată doar de personalitatea profesorului, rutina zilnică a fost strict definită pentru diferite grupe de vârstă. În conformitate cu acest program, a fost construit și un sistem de planificare a lecției - detaliat, ramificat, bazat doar pe cunoștințe destinate asimilării într-o anumită lecție.
Principalul indicator al calității muncii atât al unui profesor individual, cât și al grădiniței în ansamblu a fost cantitatea de cunoștințe, abilități și abilități pe care copiii trebuie să le demonstreze în timpul inspecțiilor. De exemplu, viteza de citire, capacitatea de a număra într-una sau două duzini, cunoștințe despre animalele sălbatice și domestice etc. Trebuie remarcat faptul că tradiția de a testa copiii pentru acest tip de cunoștințe și abilități este păstrată în prezent în Rusia, în multe cazuri, când copiii trec la școala primară. Subiectul unor astfel de verificări este, de obicei, școala, dar această practică, desigur, afectează și programele grădinițelor - în principal prin cerințele părinților de a pregăti copiii pentru școală, „pregătindu-i” pentru anumite cunoștințe și abilități.
În consecință, a fost organizat întregul sistem de formare a cadrelor didactice: în școlile de formare a profesorilor și instituțiile de învățământ superior elevii au fost învățați să implementeze Programul Model. Desigur, modul în care va fi implementat programul depinde în mare măsură de profesorul care lucrează la el. Acest lucru este valabil pentru orice program. Era destul de posibil să se găsească fragmente din practica de lucru conform programului „standard”, în care profesorul a ținut cont de interesele copiilor, deoarece tocmai asta corespundea convingerii sale interioare. Cu toate acestea, este destul de evident că programul și pregătirea profesorilor pentru a lucra la el afectează serios ce fel de proces educațional va fi „lansat”.
Trebuie remarcat, totuși, că programele orientate către profesori au cu siguranță un anumit merit. În special, Programul Model pentru Învățământul Preșcolar a fost orientat (și în multe cazuri realizat) să asigure copiilor un bun stoc de cunoștințe, deprinderi și abilități. În același timp, ca efect secundar al unei astfel de „acumulări”, a existat o educație cognitivă (cunoaștere) a copiilor, în special a celor dintre ei care aparțin așa-numitului tip „cognitiv”. Cu toate acestea, dezvoltarea personalității copiilor - inițiativa lor, independența, responsabilitatea, dorința de a lua propriile decizii - care, așa cum s-a arătat, este sarcina principală a perioadei preșcolare, a rămas cu mult în urmă.
Un program orientat către profesor poate fi atât abstract, cât și cadru; În ceea ce privește un program orientat către copii, este greu de posibil ca acesta să fie însoțit de conținut detaliat prescris pentru implementare. Acest lucru este imposibil prin definiție: un proces educațional centrat pe copil se construiește „aici și acum”, în funcție de situația specifică a dezvoltării fiecărui copil. Astfel, programul orientat spre personalitate este de natură cadru, bazându-se doar pe trăsăturile cunoscute legate de vârstă ale dezvoltării copiilor preșcolari. Unele dintre aceste programe au un „arsenal” mare de metode și tehnici educaționale, decizia privind utilizarea acestora este luată de profesor în funcție de situația specifică. Alții se bazează mai mult pe abilitățile creative ale profesorului (educatorului), care, împreună cu copiii, vine cu conținutul specific educației. Dar într-un fel sau altul, programele orientate spre copil nu pot avea un conținut rigid care să fie obligatoriu pentru toți copiii.
Cum să pregătim profesorii pentru educația de dezvoltare a copiilor mici?
În sistemul de dezvoltare a educației, cunoștințele, abilitățile și abilitățile îndeplinesc funcția nu atât de obiective independente, cât de mijloace în procesul de dezvoltare a copilului. Specificul dezvoltării educației impune cerințe deosebite activităților profesorului: el devine figura principală în procesul educațional. Cu această abordare, rolul profesorului în educația copiilor de vârstă preșcolară și primară se schimbă dramatic: sarcina lui nu este atât de a învăța copilul cutare sau acele cunoștințe sau abilități, ci de a asigura dezvoltarea copilului cu ajutorul acestor cunoștințe și abilități.
Profesorul este, în funcție de contextul individual al dezvoltării fiecărui copil, cel care selectează materialul și îl oferă copilului, folosind cutare sau cutare situație pentru avansarea lui ulterioară. Profesorul construiește conținutul individual al educației pentru fiecare copil și împreună cu el în procesul de interacțiune orientată spre personalitate. În contextul interacțiunii profesorilor cu copiii, are loc de fapt dezvoltarea personalității copilului, precum și competența acestuia în anumite discipline. Cunoștințele și aptitudinile într-un anumit sens „servesc” acestei interacțiuni, făcând-o adecvată situației de dezvoltare a copilului.
Cu această abordare, cadrele didactice care lucrează în instituțiile preșcolare și la școală determină în mare măsură nu numai contextul momentan al dezvoltării copilului și a familiei sale, ci și viața lui viitoare. Acest lucru necesită un nivel suficient de ridicat de competență a profesorilor și a altor practicieni ai învățământului preșcolar și primar în domeniul psihologiei dezvoltării copiilor de această vârstă, precum și în tehnologiile orientate spre personalitate, de dezvoltare pentru educarea acestor copii, în special, în tehnologii pentru a oferi o abordare individuală fiecărui copil.
În același timp, educatorii și psihologii educaționali practici din țara noastră (și, după cum arată studiile, în multe alte țări) în cea mai mare parte nu îndeplinesc aceste cerințe. Cunoștințele lor despre modelele de vârstă ale dezvoltării copiilor, despre caracteristicile psihologice ale dezvoltării, sunt pline de lacune serioase, care sunt adesea umplute cu idei mitologice despre dezvoltarea copilului. Este necesar să se organizeze dezvoltarea profesională a profesorilor pe baza promovării ideilor teoretice și a tehnologiilor educaționale dezvoltate în cadrul psihologiei culturale și istorice.
În acest sens, proiectul Standardului Federal de Stat, dezvoltat pe baza Universității Psihologice și Pedagogice a orașului Moscova, prezintă un interes teoretic și practic indubitabil. Pregătirea unui profesor preșcolar care este capabil să organizeze „zona de dezvoltare proximă” a copilului, să țină cont de particularitățile dezvoltării copilului în comunicarea cu copilul, care are competențe în legătură cu formele și metodele de interacțiune cu diferite categorii de copii de la copilărie până la școală, constituie o sarcină și o direcție specială în elaborarea acestui standard.
Scopuri, obiective și condiții pentru educația pentru dezvoltare a copiilor mici
Orientările psihologice pentru dezvoltarea unui copil preșcolar pe care le-am analizat determină obiectivele educației la această vârstă:
- protecția și întărirea sănătății fizice și mentale a copiilor (inclusiv bunăstarea lor emoțională);
- Păstrarea și sprijinirea individualității copilului;
- dezvoltarea copilului ca subiect al relațiilor cu oamenii, lumea și el însuși.
Aceste obiective pot fi atinse prin crearea anumitor condiții psihologice și pedagogice:
- interacțiunea orientată spre personalitate a adulților cu copiii;
- comunicarea deplină a copilului cu semenii, copiii mai mari și mai mici;
- dezvoltarea tehnologiilor pedagogice centrate pe specificul vârstei și bazate pe asimilarea mijloacelor culturale de activitate la o anumită vârstă;
- mediu obiect-spațial care stimulează activitatea comunicativă, ludică, cognitivă, fizică și de altă natură a copilului, organizată în funcție de specificul de vârstă al dezvoltării acestuia;
- posibilitatea de a alege pentru toate disciplinele de învățământ (profesori, copii și părinții acestora) programe educaționale, tehnologii pedagogice, materiale și mijloace de activitate dezvoltate cultural.
Astfel, am identificat principalele tendințe în dezvoltarea educației timpurii în diferite țări. Scopul unui articol nu ne permite să oferim o analiză detaliată a tuturor subiectelor importante legate de ECCE și chiar să le enumerăm pur și simplu; cu toate acestea, am încercat să conturăm în termeni generali principalele, în opinia noastră, problemele specifice acestui domeniu. Ni se pare clar că multe dintre aceste probleme au rădăcini internaționale și sunt mai mult legate de stabilirea priorităților în sistemul ECCE decât de particularitățile sistemelor naționale de învățământ din diferite țări. Revenind la clasicii psihologiei interne și străine, este ușor de observat că multe dintre problemele pe care le-am luat în considerare au fost discutate în lucrările lor cu zeci de ani în urmă. Putem trage de aici concluzia că multe dintre aceste probleme se încadrează în categoria așa-numitelor „eterne”, ceea ce, însă, nu scutește comunitatea internațională de nevoia de a le rezolva „aici și acum”. Prima Conferință Mondială UNESCO despre ECCE, care este un semn al atenției sporite a A.V. Lucrări psihologice alese: În 2 vol. M., 1986.
Problemele actuale ale învățământului preșcolar
V.V. Rubtsov, Doctor în Psihologie, membru al Academiei Ruse de Educație, șeful Institutului Psihologic al Academiei Ruse de Educație, rectorul Universității de Stat de Psihologie și Educație din Moscova
DE EXEMPLU. Yudina Ph. D. în Psihologie, cercetător principal, șeful departamentului de probleme psihologice ale laboratorului de formare a profesorilor al Universității de Stat de Psihologie și Educație din Moscova
Lucrarea tratează aspectele legate de îngrijirea și educația timpurie a copilăriei (ECCE) care vor fi discutate la Conferința Mondială UNESCO din 27-29 septembrie 2010. Autorii recunosc și analizează tendințele cheie în dezvoltarea educației preșcolare în diferite țări și oferă o soluție bine fundamentată. abordarea problemelor conexe. Lucrarea studiază două modele opuse de educație în copilăria timpurie și arată implicațiile majore ale fiecăreia dintre abordările existente. Un accent deosebit se pune pe dezvoltarea unui sistem cuprinzător unificat de învățământ preșcolar și primar. Autorii cred cu fermitate că „punctul de legătură” dintre cele două etape de educație este un element critic și, în multe privințe, un element de testare pentru întregul sistem național de educație timpurie din diferite țări. Este oferită o analiză generală a programelor actuale de educație preșcolară și este discutat impactul acestora asupra dezvoltării specifice vârstei a copiilor. Autorii subliniază semnificația și rolul special al interacțiunii centrate pe copil între adulți și copii, precum și jocul ca parte a educației preșcolare orientate spre dezvoltare. Se discută și despre pregătirea cadrelor didactice pentru educația timpurie.
Cuvinte cheie: educație preșcolară, două modele de îngrijire și educație timpurie, continuitatea învățământului preșcolar și școlar, programe „cadru” și „curriculum”, program orientat spre dezvoltare de îngrijire și educație timpurie, joacă, formarea cadrelor didactice preșcolare.
„Raport de monitorizare globală. Fundație puternică: îngrijirea și educația timpurii. Raport global de monitorizare al EFA, 2007, p. 18.
Acolo.
Pentru o prezentare mai detaliată a drepturilor copiilor mici, a se vedea: „Comentariul general 7. Implementarea drepturilor copilului în copilăria timpurie (a 40-a sesiune, 2005)”, U.N. Doc. CRC/C/GC/7/Rev.1 (2006). http://www1.umn.edu/humanrts/crc/crc_general_comments.htm
În perioada post-sovietică au fost făcuți anumiți pași către o astfel de reformă; din punctul nostru de vedere, multe dintre ele pot fi considerate de succes.
Evaluarea calității educației este un subiect extrem de important în sistemele moderne ECCE din diferite țări. Este clar că abordarea evaluării calității educației determină spre ce este orientat sistemul ECCE însuși și ce sarcini specifice se confruntă. Scopul articolului nu ne permite să facem o analiză serioasă a acestei probleme, pe care o merită, așa că aici o indicăm doar ca una dintre prioritățile centrale ale sistemului modern de educație timpurie.
Proiectul Standardului Educațional de Stat Federal al Învățământului Profesional Superior în direcția de formare „Educație Psihologică și Pedagogică”, dezvoltat la Universitatea de Stat de Psihologie și Educație din Moscova.
Conținutul acestei secțiuni se bazează în mare parte pe „Conceptul de conținut al educației continue (preșcolar și primar) // Conținutul educației în școala de doisprezece ani”. M., 2000. Acest text a fost pregătit de o echipă de experți de top - psihologi și profesori - și trebuia să constituie baza unor dezvoltări practice specifice în construirea educației preșcolare și primare continue. Unele dintre materialele incluse în acest concept au fost folosite ulterior pentru a rezolva anumite probleme de management; totuși, în general, conceptul așteaptă să fie aplicat. Din punctul nostru de vedere, acesta conține atât abordări teoretice, cât și o descriere a pașilor practici pentru construirea unui sistem de dezvoltare a învățământului preșcolar și primar pe tot parcursul vieții.
