Neoplasmele preșcolare includ. Principalele neoplasme de vârstă preșcolară: o caracteristică generală a dezvoltării copilului

„Neoplasmele psihologice de bază și criza vârstei preșcolare”

Neoplasmele psihologice sunt achiziții psihologice care apar la o persoană într-o anumită perioadă de timp, de regulă, perioadele sunt stadii de dezvoltare de vârstă - L.S. Vygotsky. Pe măsură ce neoplasmele legate de vârstă reprezintă un nou tip de structură a personalității și activitățile sale, schimbările mentale care apar la o anumită vârstă și determină transformările din mintea copilului, din viața sa interioară și exterioară. Acestea sunt achizițiile pozitive care vă permit să treceți la o nouă etapă de dezvoltare.

Un neoplasm de vârstă preșcolară este complexul pregătirii pentru școlarizare:

- disponibilitate de comunicare;

– pregătirea cognitivă;

- nivelul de dezvoltare emoțională;

– echipamente tehnologice;

- pregătirea personală.

Pregătirea comunicativă. Pregătirea comunicativă constă în faptul că copilul poate interacționa în mod normal cu oamenii conform regulilor și normelor. În anii preșcolari, socializarea copiilor le permite să depășească agresivitatea, devin mai atenți, grijulii, gata să coopereze cu alți copii. Preșcolarii știu chiar să „se simtă” în starea celorlalți. Ei încep să înțeleagă că colegii lor și adulții nu simt întotdeauna și experimentează așa cum o fac. Prin urmare, mulți răspund în mod adecvat la experiențele altora.

pregătirea cognitivă. Aceasta se referă la nivelul de dezvoltare al proceselor cognitive: atenție, gândire, memorie, imaginație. Dezvoltarea mentală de la 3 la 6 ani se caracterizează prin formarea gândirii figurative, care îi permite să se gândească la obiecte, să le compare în minte chiar și atunci când nu le vede. Cu toate acestea, gândirea logică nu s-a format încă. Acest lucru este împiedicat de egocentrism și incapacitatea de a se concentra asupra schimbărilor din obiect.

Copilul începe să-și formeze modele ale realității cu care are de-a face. 4 - 5 ani - apogeul gândirii fabuloase. Apoi se prăbușește („Nu este adevărat”). Până la vârsta de 5-7 ani, copilul încearcă să înțeleagă fenomene precum moartea. Acesta este un concept abstract, al cărui sens real este greu de înțeles. Cât de bine îl vor înțelege copiii depinde de nivelul de dezvoltare mentală.

Animism. J. Piaget consideră că gândirea unui copil de această vârstă se caracterizează prin animism – dorința de a atribui trăsături umane obiectelor sau animalelor neînsuflețite. Dispare pe măsură ce copiii se dezvoltă mental și emoțional.

Dorința adulților de a evita să răspundă la întrebările copiilor îi învață să creadă că acest subiect este tabu. Informațiile evazive sau distorsionate pot împiedica copiii să-și analizeze sentimentele și gândurile și pot provoca anxietate nerezonabilă. Dar este la fel de important să nu le oferi copiilor informații pe care nu le cer și pe care nu le pot descurca din punct de vedere emoțional sau să le înțeleagă pe deplin. Cea mai bună opțiune este de a oferi răspunsuri simple și directe la întrebările lor.

Nivelul de dezvoltare emoțională. Pe măsură ce sfera comunicării se extinde, copiii experimentează acțiunea unei varietăți de factori sociali care activează semnificativ lumea lor emoțională. Copilul trebuie să învețe să depășească emoțiile situaționale, să gestioneze cultural sentimentele. Jocul permite să învețe acest lucru, de exemplu, ajută să faci față fricilor.

Copiii preșcolari mai mari trebuie să învețe să facă față agresivității. Există un anumit tipar în dezvoltarea agresivității copiilor. Până la 3 ani, se notează manifestările obișnuite ale temperamentului cu accese scurte de furie, dar agresivitatea reală nu este tipică pentru copii. Vârful său cade la 4,5 ani, apoi scade treptat până când dispare. Până la începutul vârstei școlare, copiii învață normele de comportament care contribuie la slăbirea agresivității. Părinții pot accelera acest proces prin învățarea copiilor lor abilități sociale și încurajând sensibilitatea față de experiențele altora. Pe lângă joc, ele ajută la stăpânirea tehnicilor sociale de a simți un basm.

Echipamente tehnologice. Aceasta se referă la minimul de cunoștințe, abilități, abilități (ZUN), care să permită studiul la școală. În mod tradițional, ZUN este înțeles ca abilitatea de a citi, număra, scrie. Potrivit psihologilor, este mult mai important să ai o imaginație dezvoltată. VV Davydov scrie: „Principalul aspect al pregătirii cognitive este un nivel ridicat de dezvoltare a imaginației”. Iar imaginația se dezvoltă în joc.

Imaginație- aceasta este o acțiune în câmpul semantic, este precursorul gândirii. La școală, copiii se vor ocupa de obiecte ideale speciale, de exemplu, forme geometrice, numere.

Pregătire personală. Pregătirea personală se manifestă prin autoactualizare. Aceasta înseamnă că o persoană se dezvăluie cu bucurie, că este ceea ce este și, cel mai important, cu dragoste și încântare. Pentru fete, autoactualizarea în copilăria timpurie apare sub formă de atractivitate, pentru băieți - sub formă de eficiență. Aceasta este o consecință a modelelor culturale.

Sub influența acestor doi factori, preșcolarii dezvoltă principalele structuri de personalitate:

1. revendicări ale individului (formate prin succese și eșecuri);

2. Sunt un concept (3 aspecte: evaluativ, emoțional și cognitiv);

3. perspective ale personalității (asociate cu imaginea sa despre vârsta adultă);

4. ierarhie a motivelor (hierarhies of motives).

Criza vârstei preșcolare.

Dezvoltarea copilului este neuniformă. Există perioade relativ calme sau stabile și sunt așa-zise critice.

L.S. Vygotsky a numit criza copilăriei preșcolare criza de șapte ani și a subliniat schimbări evidente în caracterul și comportamentul copilului. Comportamentul copilului își pierde imediatitatea infantilă.

Simptomele crizei sunt manierisme, clovnism, bufnii ale copiilor, care îndeplinesc funcții de protecție față de experiențele traumatice.

La vârsta preșcolară, un copil trece de la realizarea de sine ca un individ independent fizic separat la realizarea sentimentelor și experiențele sale. Aceste experiențe sunt asociate în primul rând cu activități specifice: „Desenez grozav - am cel mai rotund măr”, „Pot să sară peste bălți, sunt abil”, „Sunt atât de stângaci, mă împiedic mereu să ajung din urmă”. Copilul începe să navigheze în sentimentele și experiențele sale, să se relaționeze cu el însuși pe baza unei generalizări a experiențelor. Dar acestea nu sunt singurele semne ale debutului unei perioade de criză.

Alte caracteristici comportamentale noi care sunt clar vizibile în situația de acasă:

- apariția unei pauze între apelul la copil și răspunsul acestuia („de parcă nu aude”, „este necesar să se repete de o sută de ori”);

- apariția unei contestații din partea copilului a necesității de a îndeplini o cerere părintească sau a întârzierii în momentul executării acesteia;

- neascultarea ca refuz al treburilor și îndatoririlor obișnuite;

- viclenia ca o încălcare a regulilor stabilite într-o formă ascunsă (arată mâinile umede în loc de cele spălate);

- „maturitate” demonstrativă, uneori până la caricatură, comportament;

- atenție sporită la aspectul și îmbrăcămintea lor, principalul lucru este să nu arăți „ca puțin”.

Există, de asemenea, manifestări precum încăpățânarea, exigența, amintirile de promisiuni, mofturile, o reacție intensă la critici și așteptarea de laude.

Positivele pot include:

- interes pentru comunicarea cu adulții și realizarea acesteia
subiecte noi (despre școală, despre viața în alte țări etc.);

- independenţă în ocupaţii - hobby-uri şi în îndeplinirea atribuţiilor individuale preluate prin decizie proprie; prudenţă.

Sensul psihologic al acestor trăsături de comportament constă în înțelegerea regulilor, în creșterea valorii intrinseci a acțiunilor organizate independent de copilul însuși.

Principalele forme de asistență pentru copil în a trăi dificultățile perioadei de criză de 7 ani sunt o explicație a motivelor cauzale ale cerințelor (de ce este necesar să se facă ceva în acest fel și nu altfel); oferirea de oportunități de a desfășura noi forme de activitate independentă; o reamintire a necesității de a finaliza sarcina, o expresie a încrederii în capacitatea copilului de a-i face față.

Bibliografie:

Abramova, G.S. Psihologie legată de vârstă. - M.: Proiect academic, 2013. - 672 p.

Vygotsky, L. S. Psihologia dezvoltării umane. - M.: Sens, 2010. -360 p.

Uruntaeva, G. A. Psihologie preşcolară: Proc. indemnizație pentru studenți. medie ped. manual stabilimente. – Ed. a 5-a, stereotip. - M.: Academia Centrului de Editură, 2011. - 336 p.

Shapovalenko, I. V. Psihologia dezvoltării. – M.: Gardariki, 2012. – 352 p.

Elkonin, D. B. Psihologia copilului. - M .: Pedagogie, 2010. - 304 p.

D. B. Elkonin credea că acestea sunt: ​​1) apariția primei schițări schematice a unei viziuni integrale a copiilor asupra lumii. Un copil nu poate trăi în dezordine. Tot ce vede, copilul încearcă să pună în ordine, să vadă relațiile obișnuite în care se încadrează o lume atât de volubilă din jurul lui. Construind o imagine a lumii, copilul inventează, inventează un concept teoretic. El construiește scheme cu caracter global, scheme ideologice. Copiii au un interes cognitiv sporit, el le pune adulților mii de întrebări;

2) apariția unor instanțe etice primare „Ce este bine și ce este rău”. Aceste instanțe etice cresc alături de cele estetice: „Frumosul nu poate fi rău”;

3) apariția subordonării motivelor. La această vârstă se poate observa deja predominanța acțiunilor deliberate asupra celor impulsive. Depășirea dorințelor imediate este determinată nu numai de așteptarea unei recompense sau pedepse de la adult, ci și de propria promisiune a copilului (principiul „cuvântului dat”). Datorită acestui fapt, se formează trăsături de personalitate precum perseverența și capacitatea de a depăși dificultățile; există și un simț al datoriei față de ceilalți oameni;

4) apariția unui comportament arbitrar. Comportamentul arbitrar este un comportament mediat de o anumită reprezentare. Pe baza formării comportamentului voluntar la un copil, potrivit lui D. B. Elkonin, există dorința de a se controla pe sine și acțiunile sale;

5) apariția conștiinței personale - apariția conștiinței locului limitat al cuiva în sistemul relațiilor cu adulții. Efortul pentru implementarea unor activități semnificative din punct de vedere social și valorizate din punct de vedere social;

6) apare pozitia interna a elevului. Un copil pregătit pentru școală își dorește să învețe pentru că are dorința de a ocupa o anumită poziție în societate, care îi deschide accesul în lumea maturității, pentru că are o nevoie cognitivă pe care nu o poate satisface acasă. Poziția internă a elevului ia naștere la trecerea vârstei de școală preșcolară și primară, sau în timpul crizei de șapte ani. Combinarea a două nevoi - cognitive și nevoia de a comunica cu adulții la un nou nivel - permite ca copilul să fie inclus în procesul educațional ca subiect de activitate, ceea ce se exprimă în comportamentul arbitrar al elevului.

Principalele realizări în dezvoltarea psihică a unui copil preșcolar

există o schiță a viziunii asupra lumii - o imagine schematică a lumii, naturii, societății; copilul caută să explice și să eficientizeze lumea din jurul lui;

dezvoltarea intensivă a sferei motivaționale solicitate - orientarea în sfera relațiilor umane, sensul activității, formarea de noi motive sociale, în special, dorința de activități semnificative și valorizate din punct de vedere social; există o subordonare a motivelor;

se formează instanțe etice primare - are loc o asimilare a normelor etice, dezvoltarea sentimentelor morale, urmărirea tiparelor în relațiile cu alte persoane; până la sfârșitul epocii se observă fenomenul „bomboanelor amare”;

se dezvoltă arbitraritatea comportamentului;

depășirea unei poziții egocentrice: se formează capacitatea de a evalua acțiunile proprii și ale altora, de a coordona puncte de vedere diferite;

ia naștere un plan interior al conștiinței;

Apare însăși stima de sine, care capătă trăsături de stabilitate, adecvare și începe să îndeplinească o funcție de reglare

apare imaginația creativă;

apar noi funcţii ale vorbirii: explicativ, de planificare, de reglementare;

întrucât memoria iese în prim-plan la vârsta preşcolară, apare capacitatea de a acţiona în termeni de idei generale, gândirea se rupe de situaţia vizuală, copilul poate stabili relaţii cauzale care nu sunt date în experienţa senzorială directă.

La neoplasmele de vârstă preșcolară D.B. Elkonin a atribuit următoarele.

1. Apariția primului contur schematic al unei viziuni integrale a copiilor asupra lumii. Un copil nu poate trăi în dezordine, trebuie să pună totul în ordine, să vadă tiparele relațiilor. Copiii folosesc motive morale, animiste și artificiale pentru a explica fenomenele naturale. Acest lucru este confirmat de declarațiile copiilor, de exemplu: „Soarele se mișcă astfel încât toată lumea să fie caldă și ușoară”. Acest lucru se întâmplă pentru că copilul crede că în centrul tuturor lucrurilor (începând cu ceea ce înconjoară o persoană și până la fenomenele naturale) se află o persoană, lucru dovedit de J. Piaget, care a arătat că un copil de vârstă preșcolară are o viziune artificială asupra lumii.

La vârsta de cinci ani, copilul se transformă într-un „mic filozof”. El vorbește despre originea lunii, a soarelui, a stelelor, pe baza programelor de televiziune pe care le-a urmărit despre astronauți, rover-uri lunare, rachete, sateliți etc.

La un anumit moment al vârstei preșcolare, copilul are un interes cognitiv crescut, începe să chinuie pe toată lumea cu întrebări. Aceasta este o caracteristică a dezvoltării sale, așa că adulții ar trebui să înțeleagă acest lucru și să nu fie enervați, să nu îndepărteze copilul, dar, dacă este posibil, să răspundă la toate întrebările. Apariția vârstei „de ce-de ce” indică faptul că copilul este pregătit pentru școală.

2. Apariția instanțelor etice primare. Copilul încearcă să înțeleagă ce este bine și ce este rău. Concomitent cu asimilarea normelor etice are loc dezvoltarea estetică („Frumosul nu poate fi rău”).

3. Apariția subordonării motivelor. La această vârstă, acțiunile deliberate prevalează asupra celor impulsive. Se formează perseverența, capacitatea de a depăși dificultățile, apare simțul datoriei față de camarazi.

4. Comportamentul devine arbitrar. Arbitrarul este comportamentul mediat de o anumită reprezentare. D.B. Elkonin spunea că la vârsta preșcolară, imaginea care orientează comportamentul există mai întâi într-o formă vizuală specifică, dar apoi devine din ce în ce mai generalizată, acționând sub formă de reguli sau norme. Copilul are dorința de a se controla pe sine și acțiunile sale.

5. Apariția conștiinței personale. Copilul caută să ocupe un anumit loc în sistemul relațiilor interpersonale, într-o activitate semnificativă social și valorificată social.

6. Apariţia poziţiei interne a elevului. Copilul dezvoltă o nevoie cognitivă puternică, în plus, el caută să intre în lumea adulților, începând să se angajeze în alte activități. Aceste două nevoi conduc la faptul că copilul are o poziție internă de școlar. L.I. Bozovic credea că această poziție poate indica disponibilitatea copilului de a merge la școală.

„Vârsta preșcolară”, după cum a menționat A.N. Leontiev (1983), - perioada depozitului propriu inițial al personalității. În acest moment are loc formarea principalelor mecanisme și formațiuni personale, se dezvoltă sferele emoționale și motivaționale strâns legate între ele și se formează conștiința de sine.

Ca neoplasme centrale ale vârstei preșcolare (3-7 ani), putem distinge:

* acțiuni de joc de rol pozițional (funcția de conștientizare (faza 1), funcție de atitudine (faza a 2-a);

* acțiuni mentale poziționale (tendința de a generaliza, de a stabili conexiuni: funcția de înțelegere (faza a 3-a), funcția de reflecție (faza a 4-a a periodizării etapei funcționale Yu.N. Karandasheva, 1991).

Neoplasmul central al personalității de vârstă preșcolară este subordonarea motivelor și dezvoltarea conștiinței de sine. În procesul de dezvoltare mentală, copilul stăpânește formele de comportament caracteristice unei persoane printre alte persoane. Această mișcare a ontogeniei este legată de dezvoltarea unei poziții interne.

Poziția internă a copilului se manifestă prin:

* imagini colorate emoțional;

* orientare situaţională la standardele învăţate;

* voință, exprimată în perseverență;

* alte realizări psihice private.

D.B. Elkonin (1989) a considerat ca fiind principalele neoplasme psihologice ale vârstei preșcolare:

1. Apariția primului contur schematic al unei viziuni integrale a copiilor asupra lumii. Un copil nu poate trăi în dezordine. Tot ce vede, copilul încearcă să pună în ordine, să vadă relațiile obișnuite în care se încadrează o lume atât de volubilă din jurul lui. J. Piaget (1969) a arătat că un copil de vârstă preșcolară dezvoltă o viziune artificială asupra lumii: tot ceea ce înconjoară copilul, inclusiv fenomenele naturale, este rezultatul activității umane. O astfel de viziune asupra lumii este legată de întreaga structură a vârstei preșcolare, în centrul căreia se află o persoană. Cercetarea lui L.F. Obukhova (1996) a arătat că copiii folosesc motive morale, animiste și artificiale pentru a explica fenomenele naturale: soarele se mișcă pentru a face pe toți să se încălzească și să lumineze; vrea să meargă și să se miște și așa mai departe.

Construind o imagine a lumii, copilul inventează, inventează un concept teoretic. El construiește scheme cu caracter global, scheme ideologice. D.B. Elkonin (1989) notează aici un paradox între un nivel scăzut al nevoilor intelectuale și un nivel ridicat al nevoilor cognitive.

2. Apariția instanțelor etice primare este asociată cu distincția dintre „ceea ce este bine și ceea ce este rău”. Aceste instanțe etice cresc alături de cele estetice.

3. Apariția subordonării motivelor. La această vârstă se poate observa deja predominanța acțiunilor deliberate asupra celor impulsive. Depășirea dorințelor imediate este determinată nu numai de așteptarea unei recompense sau pedepse de la adult, ci și de promisiunea proprie a copilului. Datorită acestui fapt, se formează trăsături de personalitate precum perseverența și capacitatea de a depăși dificultățile; există și un simț al datoriei față de ceilalți oameni (Yu.N. Karandashev, 1987).

4. Apariția comportamentului arbitrar. Comportamentul arbitrar este un comportament mediat de o anumită reprezentare. D.B. Elkonin a observat că la vârsta preșcolară, comportamentul de orientare a imaginii există mai întâi într-o formă vizuală specifică, dar apoi devine din ce în ce mai generalizat, acționând sub forma unei reguli sau norme. Pe baza formării comportamentului voluntar la un copil, conform D.B. Elkonin, există dorința de a se controla pe sine și acțiunile sale.

5. Apariția conștiinței personale. D.B. Elkonin (1989) a evidențiat apariția conștiinței personale ca fiind unul dintre principalele neoplasme psihologice ale vârstei preșcolare, i.e. apariția unui loc limitat în sistemul relațiilor cu adulții, dorința de a desfășura activități social semnificative și valorizate social (L.V. Finkevich, 1987). Dacă întrebi un copil de trei ani: „Ce ești?”, el îți va răspunde: „Sunt mare”. Dacă întrebi un copil de șapte ani: „Ce ești?”, El îți va răspunde: „Sunt mic”.

Preșcolarul are o conștientizare a posibilităților acțiunilor sale, începe să înțeleagă că nu totul poate (începutul stimei de sine). Apropo de conștientizarea de sine, ele înseamnă adesea conștientizarea de către copil a calităților sale personale (bun, bun, rău etc.). În acest caz, vorbim despre conștientizarea locului cuiva în sistemul de relații sociale. La vârsta de trei ani se poate observa „eu însumi” extern, la șase ani se poate observa conștiința personală de sine: exteriorul se transformă în interior.

NEOFORMAȚII PSIHOLOGICE DE VÂRSTE PREȘCOLARĂ

A EI. KRAVTSOV

Educația din țara noastră din ultimul deceniu a fost în mod constant criticată. Nu a scăpat de această soartă și educație preșcolară. Teoreticienii și practicienii săi au observat în mod repetat că sănătatea copiilor în perioada de dezvoltare preșcolară se deteriorează, că copiii sunt supraorganizați, că nu știu să-și controleze comportamentul și sunt slab pregătiți pentru școală. În opinia noastră, unul dintre principalele motive pentru această stare de fapt în învățământul preșcolar este lipsa de psihologizare a acesteia. Cele de mai sus înseamnă că la construirea unui sistem de educație preșcolară, caracteristicile psihologice ale copiilor, specificul psihologic al acestei perioade de dezvoltare, sunt puțin luate în considerare. Dacă analizăm principiile pe care se construiește învățământul preșcolar modern, este ușor de observat că învățarea la clasă la anumite materii, modurile în care copiii comunică și interacționează cu adulții și între ei, organizarea rutinei zilnice, în care se organizează cursuri speciale. sunt intercalate cu jocul liber și mult mai degrabă transferate direct din alte perioade mai vechi ale copilăriei, mai degrabă decât construite în conformitate cu modelele de vârstă de dezvoltare ale copiilor preșcolari.

Orice practică educațională se bazează pe teoria psihologică, care nu este întotdeauna conștientă de aceasta. În centrul multor sisteme de educație modernă se află conceptul de activitate. Programele construite pe baza ei rezolvă o serie de probleme fundamentale ale dezvoltării mentale și personale a copiilor. Cu toate acestea, există întrebări care nu pot fi rezolvate în cadrul teoriei activității. Fără a ne stabili sarcina de a analiza cuprinzător și complet acest concept, ne vom opri doar asupra unuia dintre conceptele sale, care este decisiv pentru psihologia dezvoltării.

sens. Este vorba despre conceptul de activitate de conducere.

În ultimii ani, s-au exprimat opinii că conceptul de activitate de conducere nu este rodnic. Există un punct de vedere conform căruia acest concept nu explică specificul perioadei de vârstă, de aceea se propune înlocuirea activității conducătoare cu un set de activități variate caracteristice copilului. Ni se pare că conceptul de activitate de conducere face posibilă rezolvarea constructivă a multor probleme fundamentale ale psihologiei dezvoltării. Cu toate acestea, utilizarea sa exclusiv în conformitate cu abordarea activității are o serie de limitări. Conceptul de activitate de conducere se regăsește pentru prima dată în psihologia sovietică în lucrările lui L.S. Vygotski. Așadar, analizând jocul copiilor, el remarcă că aceasta din urmă este activitatea principală, dar nu cea predominantă. În același timp, L.S. Vygotsky nu dezvăluie conținutul acestui concept, deoarece în lucrările sale nu poartă o încărcătură semantică, nu este una cheie, ci este folosit în contextul altor termeni (vezi).

În conceptul lui A.N. Leontiev, unde activitatea este un principiu explicativ universal, acest termen capătă o semnificație specială. Potrivit lui A.N. Leontiev, specificul fiecărei perioade de dezvoltare este determinat de activitatea de conducere, care creează condiții pentru dezvoltarea psihică a copilului, dezvoltarea personalității acestuia și asigură trecerea la o nouă etapă de vârstă, la o nouă activitate de conducere.

Un exemplu de utilizare a conceptului de activitate de conducere în contextul abordării activității este periodizarea dezvoltării mentale propusă de D.B. Elkonin. Conform acestei periodizări, fiecare etapă de dezvoltare este caracterizată de o anumită activitate de conducere. Trecerea de la o perioadă de dezvoltare la alta înseamnă o tranziție de la o activitate de conducere la alta, iar toată dezvoltarea mentală dintr-o perioadă se încadrează în cadrul formării intenționate a uneia sau alteia activități de conducere. Autorul acestei periodizări nu este mulțumit de conceptul de activitate de conducere, dar introduce și o altă caracteristică constitutivă - orientarea copilului către lumea oamenilor și lumea lucrurilor. Aceasta, în opinia sa, determină epocile dezvoltării mentale, formate din perioade separate.

În ceea ce privește vârsta preșcolară care ne interesează, putem spune că se caracterizează prin joc ca activitate principală, dar împreună cu vârsta școlară mai mică, pentru care învățarea este activitatea principală, copilăria intră în aceeași eră a dezvoltării. Totodată, conform periodizării lui D.B. Elkonin, perioada de dezvoltare preșcolară este asociată cu orientarea copilului spre lumea oamenilor, în timp ce vârsta școlii primare este către lumea lucrurilor.

Această periodizare este un concept complet. În același timp, utilizarea sa în practica grădinițelor și școlilor moderne relevă o serie de probleme teoretice și practice serioase. Astfel, teza lui D.B. Elkonin că activitatea educațională are ca scop stăpânirea lumii obiectelor de către copil. Mulți autori subliniază rolul special al profesorului în predarea elevilor mai tineri. N.S. Leites notează că, indiferent de caracteristicile personale ale profesorilor, juniori

școlarii îl pun pe un piedestal, cuvântul lui este lege, copiii lui îl iubesc aproape ca pe o mamă. M.N. Volokitina scrie că copiii de vârstă școlară primară „îndumnezeiesc” profesorul, crezând adesea că obiceiurile și comportamentele umane obișnuite (bea ceai în bufet) le sunt străine. Toate acestea și multe altele indică faptul că lumea adulților rămâne un factor semnificativ în determinarea caracteristicilor psihologice ale elevilor mai tineri.

În cadrul periodizării vârstei, D.B. Elkonin, mecanismul de schimbare a activităților de conducere rămâne neclar. Deci, conform acestei periodizări, la trecerea vârstei preșcolare și primare, activitatea de joc conducătoare cedează loc activității educaționale conducătoare. Cu toate acestea, se știe că unii studenți mai tineri pot avea nu numai activități de învățare, ci și condițiile prealabile pentru formarea acesteia. O serie de studii notează că jocul lasă loc activităților de învățare doar atunci când se epuizează. Cu toate acestea, multe fapte ne convin că, chiar și în rândul școlarilor mai mici, jocul ocupă un loc semnificativ în viața lor și joacă un rol semnificativ în dezvoltarea lor mentală.

În ultimii ani, în literatura psihologică și pedagogică s-a subliniat în mod repetat că jocul copiilor este slab dezvoltat, că jocurile pentru copii se bazează pe intrări monotone, că copiii nu sunt capabili să respecte regulile, că jocul a încetat să mai fie. creativ (E.V. Zvorykina, S.L. Novoselova, N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkova și alții). Această stare de fapt, din punctul nostru de vedere, se datorează în mare măsură faptului că formarea jocului ca activitate de conducere nu depășește abordarea activității.

Același lucru este valabil și pentru activitățile educaționale. V.V. Davydov, G.A. Zuckerman și V.I. Slobodchikov remarcă faptul că activitatea educațională formată în conformitate cu conceptul de activitate nu este folosită de copii în viața independentă.

În ceea ce privește perioada de dezvoltare preșcolară, este extrem de importantă includerea jocului în educația copiilor. În ciuda instrucțiunilor metodologice conform cărora preșcolarii ar trebui învățați să se joace și să fie predați în joc, cu toate acestea, chestiunea formelor de joc și a metodelor de predare rămâne una dintre cele mai controversate și nu are o soluție practică exhaustivă. Analiza efectuată arată că în multe tehnici de joc folosite în învățare nu există un joc real, ci doar încercări de introducere directă a învățării în joc (L. Elkoninova, D.B. Elkonin). V.V. Kolechko a constatat că astfel de jocuri, de regulă, sunt transformate fie în sarcini și clase educaționale, fie sunt un joc în care sarcinile didactice nu sunt rezolvate (sau nu sunt rezolvate complet).

Atitudinea declarată față de conceptul de activitate de conducere ar fi părtinitoare dacă nu s-ar remarca semnificația pe care acest concept o are în psihologia dezvoltării. Deci, activitatea principală a fiecărei perioade de vârstă face posibilă fixarea caracteristicilor dezvoltării mentale a copiilor la o anumită etapă de vârstă. De exemplu, legătura dintre dezvoltarea psihică la vârsta preșcolară și joc ca activitate principală a acestei perioade de vârstă explică acțiunile specifice acestei vârste.

copiii într-o situație imaginară și comunicarea lor cu un partener imaginar și utilizarea lor nespecifică a obiectelor și multe altele. Acest lucru vă permite să conturați strategia principală de formare și educație la această vârstă. Conceptul de activitate de conducere face posibilă ierarhizarea diferitelor tipuri de activitate a copilului și determinarea condițiilor de bază ale dezvoltării mentale în diferite stadii ale ontogenezei. Unul dintre conceptele cheie ale psihologiei copilului este introdus de L.S. Conceptul lui Vygotsky de vârstă psihologică. Datorită acestui concept, este posibilă separarea conceptuală a dezvoltării fizice și mentale a copilului. Înțelegerea specificului perioadei de vârstă pe baza activității sale de conducere face posibilă, pe de o parte, diagnosticarea nivelului de dezvoltare mentală a copiilor și, pe de altă parte, detectarea corespondenței sau discrepanței între vârstele psihice și cele ale pașaportului. copilul. Potrivit lui L.S. Vygotsky, dezvoltarea mentală a unui copil este determinată de două niveluri. În primul rând, aceasta este dezvoltarea reală care caracterizează „ieri” dezvoltării copilului și, în al doilea rând, aceasta este zona dezvoltării sale proximale. Conceptul de zonă de dezvoltare proximală a fost utilizat pe scară largă în ultimii ani în lucrările autorilor autohtoni și străini (V.P. Zinchenko, A.G. Asmolov, S. Vigetti, D. Belmont, T.V. Akhutina și alții).

Trebuie remarcat faptul că utilizarea acestui concept în psihologia dezvoltării este imposibilă fără definirea activității conducătoare. În cadrul activității conducătoare copilul acționează în zona dezvoltării sale proximale. Acest lucru este confirmat de numeroase studii experimentale, a căror esență este exprimată cel mai pe deplin în binecunoscuta declarație a lui L.S. Vygotsky: „În joc, copilul devine cap și umeri deasupra lui însuși”.

Astfel, conceptul de activitate de conducere este, pe de o parte, foarte constructiv pentru psihologie, dar, pe de altă parte, lasă încă nerezolvate o serie de probleme atât teoretice, cât și practice. Poziția lui E.G. Yudin, care a susținut că activitatea dintr-un principiu explicativ universal ar trebui să devină subiect de studiu psihologic.

O ieșire, din punctul nostru de vedere, poate fi găsită în a considera conceptul de activitate de conducere în afara cadrului abordării activității și a-l transforma dintr-un principiu general explicativ într-un termen de lucru în psihologia dezvoltării, care este la fel de egal cu concepte fundamentale puternice. Motivul pentru aceasta poate fi faptul că termenul „activitate de conducere”, așa cum am indicat deja, a fost folosit în psihologie cu mult înainte de apariția abordării activității.

Ni se pare oportun în această logică să revenim la periodizarea dezvoltării mentale propusă de L.S. Vygotsky, unde, de altfel, acest termen a fost folosit pentru a caracteriza una dintre activitățile copilului.

Conceptul principal al acestei periodizări a fost conceptul de neoplasme psihologice legate de vârstă. Potrivit lui L.S. Vygotsky, neoplasmele psihologice legate de vârstă sunt responsabile pentru „o relație complet peculiară, specifică unei anumite vârste, exclusivă, unică și inimitabilă între un copil și realitate, în primul rând socială”.

Este neoplasmul care stabilește situația socială de dezvoltare a copilului, care „determină în întregime și complet acele forme și calea, pe care copilul dobândește noi și noi trăsături de personalitate, trăgându-le din realitatea socială, ca din sursa principală a dezvoltare, calea pe care socialul devine individual. Dezvoltarea unui neoplasm „reprezintă punctul de plecare pentru toate schimbările dinamice”. Prevederile de mai sus ale conceptului de L.S. Vygotsky demonstrează clar diferența dintre abordarea cultural-istoric și abordarea activității. Deci, pentru L.S. Vygotsky, principalii factori ai dezvoltării mentale a copilului sunt asociați cu relațiile sale sociale, a căror natură determină cursul activităților sale individuale sau comune. După poziţia abordării activităţii, relaţiile copiilor între ei şi ale copiilor cu adulţii se construiesc după logica activităţii care se desfăşoară la această etapă de vârstă. Astfel, într-un caz, dezvoltarea mentală este considerată ca logica schimbărilor în formele de comunicare și interacțiune, iar în celălalt, ca logica a schimbărilor în activități.

Schimbarea formelor de comunicare, în opinia noastră, poate fi explicată cu uşurinţă din poziţia teoretică a lui L.S. Vygotski. Astfel, dezvoltând ideea structurii semantice și structurale a conștiinței, el subliniază că în fiecare perioadă de vârstă, orice funcție este în centrul dezvoltării. Pe măsură ce devine arbitrară, merge la periferie, dând loc altuia. Dacă transferăm acest lucru în logica schimbării formelor de comunicare, atunci putem presupune că formele de comunicare specifice unei anumite perioade de vârstă devin arbitrare, sunt stăpânite de copil și lasă loc altora care se află în zona dezvoltării sale proximale.

Acest lucru a fost confirmat experimental. Astfel, studiul problemei pregătirii psihologice a copiilor pentru școală, din punctul de vedere al luării în considerare a neoplasmului psihologic legat de vârstă al crizei de șapte ani, a arătat că la trecerea vârstei preșcolare și școlare primară, copiii dezvoltă noi forme. de comunicare cu ceilalți, adulți și semeni și își schimbă radical atitudinea față de ei înșiși. Principala caracteristică a acestor noi forme de comunicare este arbitrarul. O altă caracteristică a acestor forme și tipuri de comunicare este legată de faptul că ele sunt determinate nu de situația actuală, ci de contextul acesteia. Aceasta înseamnă că dorințele de moment și imediate și relațiile situaționale ale copilului sunt supuse logicii și regulilor întregii situații ca un fel de integritate. Aceste forme de comunicare, așa cum s-a constatat în studiul nostru, sunt direct legate de componentele activității conducătoare ale perioadei de nouă vârstă, acestea sunt cele care oferă copilului o tranziție nedureroasă la o nouă perioadă școlară mai tânără de dezvoltare. și să creeze condiții pentru formarea unei activități educaționale cu drepturi depline în el.

Potrivit lui L.S. Vygotsky, fiecare perioadă de vârstă are două neoplasme legate de vârstă. Aceasta este o nouă formare a unei perioade stabile și o nouă formare a unei crize. Dacă avem în vedere vârsta preșcolară și criza de șapte ani, atunci principalele caracteristici ale neoplasmului crizei de șapte ani sunt clar definite de L.S. Vygotsky și sunt asociate cu „generalizarea experienței” sau „intelectualizarea”.

afectează ", și nu există o astfel de claritate cu privire la neoplasmul unei perioade stabile de vârstă preșcolară. În același timp, o analiză a lucrărilor atât ale lui L.S. Vygotsky însuși, cât și ale celor mai apropiați studenți ai săi, A.V. Zaporozhets și D.B. Imaginația este un neoplasm, dar ne putem referi doar la un citat binecunoscut din L. S. Vygotsky, care este citat de D. B. Elkonin în monografia sa despre joc: „Divergența câmpurilor vizibil și semantic este nouă la vârsta preșcolară. Aceasta este baza jocului de a crea situații imaginare. Aceasta este o nouă etapă de abstractizare, arbitrar și libertate.”

Studiul imaginației ca neoplasm al perioadei de dezvoltare preșcolară a fost realizat folosind metodele „Tăiați imagini” și „Unde este locul cui?”. Tehnica „Imagini decupate” presupunea prezentarea unor imagini copiilor, care înfățișează jucării și aceleași imagini într-o formă decupată (de la 4 la 32 de părți). Copiii au fost rugați să ghicească puțin câte puțin din ce imagine provine. În același timp, adultul a observat că s-a pierdut o imagine întreagă și nu și-a amintit ce era înfățișat pe ea. În metoda „Unde este locul cui?”, copilului i s-a prezentat o imagine care înfățișa o casă cu un acoperiș și un horn, lângă ea se afla o canisa, un pat de flori în fața casei, un iaz, copaci care cresc lângă iaz. În prim plan este o potecă pe care stă un cărucior pentru copii, norii plutesc pe cer, păsările zboară. Pe fiecare dintre elementele enumerate este desenat un cerc gol. Copilului i-au fost oferite căni de exact aceeași dimensiune care înfățișează o pisică, un câine, o fată, o peră, un măr, o floare, o lebădă și o pasăre zburătoare. Copiii au fost rugați să privească cu atenție cercurile și să le aranjeze în imagine într-un mod amuzant, nu unde ar trebui să fie, ci într-un alt loc și, cel mai important, să-și dea seama de ce s-a terminat acest sau acel obiect sau personaj descris pe cerc. acolo sus. Dacă copilului îi era greu să ducă la bun sfârșit sarcina, adultul însuși a aranjat imaginile și i-a cerut copilului să explice de ce și cum ar putea fi acolo. Analiza rezultatelor primite a permis de a face o serie de concluzii și concluzii teoretice și practice importante.

1. O analiză a dezvoltării imaginației a arătat că la vârsta preșcolară se pot distinge trei etape și în același timp trei componente principale ale acestei funcții: încrederea pe vizualizare, utilizarea experienței trecute și o poziție internă specială. Pentru fiecare dintre nivelurile de dezvoltare a imaginației este caracteristică o reprezentare relativ mare a uneia dintre aceste caracteristici. Dar, în același timp, toate cele trei caracteristici sunt prezente la oricare dintre nivelurile de dezvoltare a imaginației.

2. S-a constatat că principala proprietate a imaginației, capacitatea de a vedea întregul înaintea părților, este oferită de contextul holistic sau câmpul semantic al unui obiect sau fenomen. Acest lucru ne-a permis să considerăm imaginația ca un mijloc de a da sens copilului în diverse domenii ale vieții sale.

3. Înțelegerea imaginației ca neoplasm al perioadei de dezvoltare preșcolară a făcut posibilă utilizarea datelor experimentale obținute în practica lucrului cu copiii preșcolari. Deci, sa dovedit că sistemul folosit în practică pentru a familiariza copiii cu diferite standarde, ceea ce are loc la începutul anului

stadiile de vârstă și premergătoare dezvoltării imaginației, contrazice logica dezvoltării neoplasmului central al vârstei preșcolare. Se bazează pe asimilarea sistemului de semnificații de către copil, în timp ce actualul la această etapă de vârstă este formarea semnificațiilor, care este asigurată de dezvoltarea imaginației. Ceea ce s-a spus poate fi ușor ilustrat cu ajutorul tehnicilor clasice „Al treilea extra” sau „Al patrulea extra”. Deci, copiii cu un sistem de standarde format timpuriu oferă o soluție bazată pe clasificarea semnificațiilor obiectelor: de exemplu, o lingură și o furculiță, un ac și o foarfecă etc. Cu toate acestea, atunci când li se cere să combine articole într-un mod diferit, ei nu pot face acest lucru. Copiii cu o imaginație dezvoltată, de regulă, combină obiectele după semnificație, de exemplu: puteți mânca înghețată cu o lingură sau o bunica brodează o față de masă cu un ac, dar, spre deosebire de copiii din primul grup, sunt capabili să combina obiectele într-un alt mod, trecând în cele din urmă la clasificarea tradițională după semnificație.

S-a dovedit că sistemul de predare a preșcolarilor, construit în logica dezvoltării imaginației, presupune, în primul rând, crearea unui context general de activitate, în cadrul căruia toate acțiunile și faptele individuale ale copiilor și ale adulților capătă sens. Aceasta înseamnă că ideea organizării vieții preșcolarilor, în care activitățile serioase și jocul, care sunt două sfere separate, alternează, nu corespunde caracteristicilor psihologice ale copiilor de această vârstă. Mult mai eficientă, după cum au arătat rezultatele cercetărilor, este crearea unei vieți unice, semnificative și ușor de înțeles, în care se joacă evenimente care sunt interesante pentru copil și acesta primește anumite cunoștințe, abilități și abilități. Acest sistem al vieții copiilor este reflectat în programul Cheia de Aur.

4. După cum au arătat studiile special efectuate, particularitățile imaginației se reflectă și în logica educației copiilor. Așadar, s-a dovedit că, de exemplu, predarea eficientă a lecturii și a matematicii către preșcolari are o logică complet diferită față de predarea elevilor mai tineri. Este mai oportun să-i învățați pe preșcolari să citească în cuvinte întregi și abia apoi să treceți la analiza fonetică a cuvintelor deja familiare. Când se familiarizează cu principiile matematicii, copiii învață spontan să evidențieze mai întâi o parte dintr-o mulțime, să scadă și abia apoi să combine cele două părți într-un singur întreg, să adauge. Un avantaj important al acestei metode este că o astfel de pregătire nu necesită cursuri speciale organizate și este percepută de copii ca o activitate independentă. Mulți părinți ai căror copii au învățat să citească și să numere în acest fel au crezut că copiii au învățat acest lucru singuri, fără ajutor din afară. Se pot explica faptele obținute doar prin specificul dezvoltării imaginației, unde întregul este perceput înaintea părților.

5. Cercetătorii copilăriei preșcolare subliniază importanța durabilă pentru dezvoltarea copiilor a activităților lor productive. Cu toate acestea, este un fapt binecunoscut că în timpul tranziției la școală, copiii își pierd în mare măsură capacitatea de a face activități productive. În plus, problema relației dintre învățare și creativitate în activitatea productivă a copiilor este destul de acută. Utilizarea trăsăturilor imaginației în acest context permite o nouă

rezolva si aceasta problema. Din aceste poziții, pare cea mai optimă organizare a activității productive, în cursul căreia, în primul rând, problema conținutului ideii, desenului și implementării tehnice este rezolvată în unitate și, în al doilea rând, această activitate însăși este luată în considerare în contextul altor activități ale preșcolarului. Apoi se dovedește că pentru preșcolari, activitatea vizuală nu rezolvă deloc problema înfățișării obiectelor reale. La baza educației copilului se află metoda de desen, completare, obiectivare, regândire, care este direct legată de particularitățile imaginației.

Abordarea activității conducătoare a perioadei de dezvoltare preșcolară în contextul neoplasmelor psihologice legate de vârstă permite, pe de o parte, să revenim din nou la criteriile jocului și, pe de altă parte, să rezolve problema. a includerii jocului în educația copiilor. Astfel, s-a constatat că la vârsta preșcolară, activitatea principală nu este doar jocul de rol, așa cum se credea în mod obișnuit, în urma lui D.B. Elkonin, dar și succesive cinci tipuri de jocuri: regie, figurat, joc de rol, joc cu reguli și iar jocul regizat, dar la un nivel de dezvoltare calitativ nou. După cum au arătat studiile realizate special, jocul de rol ocupă cu adevărat un loc central în vârsta preșcolară. Totodată, capacitatea copilului de a actualiza jocul de rol este asigurată, pe de o parte, de jocul regizorului, în timpul căruia copilul învață să inventeze și să desfășoare în mod independent intriga și, pe de altă parte, de joc figurativ, în care se identifică cu diverse imagini și pregătește astfel linia de desfășurare a jocului de rol a jocului.activități. Cu alte cuvinte, pentru a stăpâni jocul de rol, copilul trebuie mai întâi să învețe să inventeze independent o intriga în jocul regizorului și să stăpânească capacitatea de realizare a jocului de rol figurativ în jocul figurat. Așa cum regia și jocul figurativ sunt legate prin continuitatea genetică cu jocul de rol, jocul de rol, așa cum se arată în studiile lui D.B. Elkonin, în curs de dezvoltare, creează baza pentru a juca cu regulile. Dezvoltarea activității de joc la vârsta preșcolară este încununată din nou de piesa regizorului, care a absorbit acum trăsăturile tuturor formelor și tipurilor de activitate de joc enumerate anterior.

Fiecare dintre aceste tipuri de jocuri se bazează pe o situație imaginară, care, potrivit L.S. Vygotsky, conține o discrepanță între câmpul semantic și câmpul perceput efectiv de copil. Cu toate acestea, s-a dovedit că această situație imaginară este stabilită în fiecare tip de joc în felul său. Deci, pentru a pune la punct un joc de rol, este necesar să le oferim copiilor două roluri complementare între ele (de exemplu, un medic și un pacient, un profesor și un elev etc.); un joc cu reguli este stabilit de o regulă (poți merge aici, dar nu aici, trebuie să alergi când numeri până la trei etc.); jocul figurativ începe cu sarcina unei imagini, întruchipată în originalitatea mișcărilor, posturii, sunetului, intonației, exprimând starea internă a personajului (ești o rățușcă, eu sunt o mașină etc.), iar jocul regizoral apare atunci când aceste aspecte variate sunt combinate într-un singur context semantic. (De exemplu, când un copil ia un nasture de la haina mamei, întins pe masă, îl deplasează spre cel al tatălui său

pix și spune: "Eu, un buton, am venit să te vizitez. Hai să ne jucăm" și cu altă voce: "Nu vezi, sunt ocupat. Scriu hârtii deștepte...")

Includerea unei situații imaginare în situația de învățare face posibilă în practică combinarea jocului și învățarea și în același timp construirea învățării în așa fel încât să corespundă caracteristicilor copiilor preșcolari.

Această abordare a jocului a dezvăluit un alt punct foarte important. S-a dovedit că jocul este implementat în diferite forme. Primul, cel mai familiar și familiar cercetătorilor, este asociat cu activități de joacă prezentate extern (un copil conduce o mașină, sfâșie iarba într-o cană de jucărie, o stropește cu nisip și hrănește o păpușă cu o lingură etc.). O altă formă de joc este verbală. Copilul nu mai poartă mașina, ci îi spune partenerului: "Am ajuns deja. Unde să pun încărcătura?"

Această a doua formă de activitate ludică a fost subliniată de D.B. Elkonin, când a remarcat că copiii care se joacă bine la vârsta preșcolară senior nu se mai joacă, ci sunt de acord cu privire la modul de a se juca. Astfel, jocul în dezvoltarea sa implică o fază importantă, când partea sa de activitate este înlocuită de pronunție. Trecerea de la activitate la forma verbală a jocului simbolizează debutul etapei în care jocul poate fi folosit ca instrument auxiliar. Înainte de apariția acestuia, copilul este direcționat către componenta de activitate a jocului, este valoroasă în sine pentru el. Includerea jocului în învățare în acest caz este ineficientă, deoarece copilul rezolvă sarcinile și problemele de joc într-un mod convențional: „de parcă aș fi măsurat deja”, „ca și cum aș fi numărat”, etc.

Cu alte cuvinte, s-au obținut date conform cărora este posibil să se utilizeze jocul în scopuri pragmatice, în special în educație, numai atunci când copilul a stăpânit prima formă de activitate de joc, a stăpânit partea executivă a jocului. Abia atunci jocul poate, fără a prejudicia dezvoltarea ei, să ofere o învățare spontană și reactiv-spontană specifică copiilor preșcolari. Aceasta înseamnă că sarcina de a construi o învățare eficientă pentru preșcolari trebuie să includă în mod necesar sarcina de formare intenționată a jocului.

Studiul genezei formelor arbitrare de comunicare a arătat că principala condiție psihologică pentru dezvoltarea lor este o activitate productivă comună cu un context comun, în care produsul activității acționează ca o evaluare vizuală a succesului interacțiunii copilului cu alte persoane. . În același timp, partea operațională a activității poate fi individuală. Dar contextul său este vorbirea și planificarea activităților, utilizarea produsului, reflectarea asupra muncii depuse etc. este clar cooperant. Acest lucru ne permite să afirmăm că imaginația joacă unul dintre rolurile principale pentru formarea noii forme a crizei de șapte ani.

Conform periodizării dezvoltării mentale propusă de L.S. Vygotsky, fiecare perioadă de vârstă, pe lângă neoplasmele psihologice, se caracterizează și printr-o funcție centrală. În conceptul de L.S. Vygotsky, funcția centrală a vârstei preșcolare este memoria. Totuși, dacă comparăm sensul principal al conceptului de funcție centrală în conceptul de L.S. Vygotsky cu datele lui A.N. Leontiev, care a studiat formarea memoriei arbitrare, apoi vârful dezvoltării

memoria arbitrară cade pe vârsta școlii primare. Astfel, memoria se dovedește a fi funcția centrală nu a perioadei de dezvoltare preșcolară, ci a perioadei ulterioare de dezvoltare școlară. Probabil, asta poate explica N.S. Leiites, faptul ca scolarii mai mici sunt clasificatori, colectori, sistematizatori, i.e. au trăsături caracteristice direct legate de dezvoltarea memoriei. Studiile celui mai apropiat student L.S. Vygotsky A.V. Zaporozhets mărturisește în mod elocvent că emoțiile sunt funcția centrală a vârstei preșcolare. Într-adevăr, după cum L.S. Vygotsky, în joacă, un copil plânge ca un pacient și se bucură ca un jucător. Acesta este ceea ce face din joc o școală a emoțiilor. Având în vedere că baza jocului este o situație imaginară, legătura dintre imaginație și emoții este evidentă. Credem că dezvoltarea emoțiilor și formarea arbitrarului lor sunt strâns legate de dezvoltarea imaginației și includerea imaginației în structura procesului emoțional.

Confirmarea experimentală a acestui lucru a fost obținută într-un studiu special, unde au fost concepute mecanismele de lucru corectiv cu copiii cu reacții afective frecvente. La copiii preșcolari, afectele se manifestă prin râs sau plâns necontrolat, prin temeri nejustificate și comportament antisocial. Adesea, un astfel de comportament este însoțit de încetarea activității inițiate, refuzul de a finaliza sarcina etc. Experiențele colorate negativ afectiv provoacă reacții și forme de comportament corespunzătoare - resentimente crescute, încăpățânare, negativism, izolare, letargie, instabilitate emoțională.

O analiză a comportamentului afectiv al preșcolarilor arată că cauza afectării constă adesea în faptul că copilul percepe fără echivoc situația și nu are modalități de a o regândi. Din această cauză, nu poate ieși din situație și să o gestioneze.

Un studiu al imaginației copiilor cu comportament afectiv a arătat că neoformarea psihologică a vârstei preșcolare la ei are o structură particulară. Deci, la copiii afectivi, poziția internă a componentei principale a imaginației nu este practic dezvoltată. Acest lucru duce la faptul că copiii cu reacții afective nu știu să-și controleze imaginația, aceasta devine adesea o sursă a propriilor temeri, emoțiile lor sunt involuntare. Mulțumită lui K.I. Chukovsky cunoaște bine exemple de astfel de copii (de exemplu, Lyalechka se temea de byakizakalyaki de biters, pe care ea însăși l-a inventat din capul ei).

Munca corecțională cu copiii cu reacții afective a avut ca scop dezvoltarea imaginației. În același timp, s-a constatat că o schimbare a structurii imaginației și a nivelului de dezvoltare a acesteia a dus la faptul că reacțiile afective practic au dispărut la copii, emoțiile lor au devenit arbitrare. Au învățat să gestioneze situația, să o regândească. Așadar, atunci când a aplicat tehnica poveștilor neterminate, un copil a descoperit capacitatea de a se termina distructiv în cele mai neutre situații, de exemplu, când i s-a oferit textul: „Băiatul a plecat la plimbare, dar s-a plictisit. : „ gardul a căzut și l-a zdrobit pe băiat”. După corectare

de muncă, i s-a propus o situație: "Pescarii după ce au prins peștele au atârnat plasa la uscat și s-au dus să se odihnească. Maimuța a văzut plasa" iar băiatul continuă povestea astfel: " Maimuțele s-au încurcat în plase și s-au înecat, dar submarinele au navigat și i-au salvat pe toți. Ura!" Astfel, se poate concluziona că imaginația este mecanismul psihologic care stă la baza procesului de devenire a arbitrarului în sfera emoțională.

O altă confirmare experimentală a ipotezei noastre despre rolul imaginației în cursul general al dezvoltării psihice a copiilor preșcolari a fost găsită într-un studiu al cărui scop a fost studierea genezei generalizării experienței și a intelectualizării afectului la copiii de vârstă preșcolară. Pentru a face acest lucru, am investigat dezvoltarea imaginației și a emoțiilor în ei. În acest scop, au fost dezvoltate special patru tehnici de diagnostic, două care dezvăluie dezvoltarea imaginației, două dezvoltarea sferei emoționale. Metodele „Tăiați imagini” și „Unde este locul cui?” au permis stabilirea nivelului de dezvoltare a imaginației la copii.

Dezvoltarea emoțiilor la copiii preșcolari a fost studiată folosind metodele „Chestionare pentru părinți” și „Desenarea fricilor”. În chestionarul pentru părinți, situația citirii unei cărți unui copil a fost modelată diferit. În sarcina „Desenarea fricilor”, copiii au fost rugați să deseneze ceva înfricoșător. S-a constatat că copiii care preferă aceeași carte într-o situație de lectură, desenează un obiect ca unul înfricoșător, de exemplu, un robot răufăcător sau Babu Yaga, copiii care iubesc un anumit basm, îl știu pe de rost și îl întreabă pe cei dragi. cele să o repete la nesfârșit, să deseneze situații înfricoșătoare dragonul tăiat capul unui erou, un copil în fereastra unei case în flăcări etc.; copiii care cer de fiecare dată un nou basm sau poveste desenează o imagine groaznică, a cărei trăsătură distinctivă este imaginea unui remediu care poate corecta situația. De exemplu, o fată care a desenat un bărbat cu capul tăiat și un șuvoi de sânge înfățișează o sticlă mică în colțul cearșafului și explică că aceasta este apă sfințită, care vă va ajuta să puneți capul pe spate.

Datele obținute în studiul privind etapele de dezvoltare a imaginației și emoțiilor ne permit să tragem câteva concluzii importante. În primul rând, dezvoltarea și formarea arbitrarului emoțiilor la vârsta preșcolară au aceeași logică ca și dezvoltarea imaginației. În același timp, dezvoltarea imaginației, așa cum spune, depășește dezvoltarea emoțiilor. Acest lucru dă motive să credem că imaginația servește ca mecanism psihologic în dezvoltarea funcției mentale centrale a perioadei preșcolare. În al doilea rând, s-au obținut date experimentale privind conținutul psihologic al „generalizării experienței” și „intelectualizării afectului”.

Studiul neoplasmelor din perioada preșcolară de dezvoltare a arătat că izolat L.S. Vygotski „generalizarea experienței” și „intelectualizarea afectului” ca noi formațiuni ale crizei de șapte ani nu coincid unele cu altele și denotă realități diferite. Deci, copiii care au capacitatea de a generaliza experiențele desenează ceva teribil și un fel de instrument care îi poate ajuta să schimbe situația. Copii care au o intelectualizare a afectului (în studiul nostru, aceștia au fost găsiți numai în rândul școlarilor mai mici și chiar și atunci într-un număr mic),

ei nu doar desenează aceste mijloace, ci se înfățișează în mod necesar pe ei înșiși sau locul în care se află și, de regulă, toate „temerile” sunt situate în jurul copilului însuși. Dacă în primul caz este clar că copiii se tem, în ciuda apei sfințite sau a tatălui cel mare care vine acasă de la serviciu, atunci în al doilea caz, copiii, de regulă, nu trăiesc experiențe emoționale vii. Astfel, putem spune că generalizarea experienței încununează dezvoltarea imaginației și este, parcă, rezultatul includerii imaginației în dezvoltarea sferei emoționale a unui preșcolar: de exemplu, un copil care a asistat la un tren de jucărie. accident într-o situație experimentală refuză să se întoarcă în camera experimentală, referindu-se la faptul că nu-i place când cad trenurile. Astfel, el anticipează situația, are o generalizare a experienței, dar situația în sine încă poartă un sens afectiv pentru el.

Criza de șapte ani eliberează copilul de dictaturile situației actuale. Comunicarea, care stă la baza activității, devine arbitrară și oferă condițiile dezvoltării psihologice la vârsta școlii primare. Așadar, un copil care a încălcat regula din jocul „Comestibil necomestibil”, prinzând mingea la cuvântul „mașină”, spune: „Și mașina este ciocolată” sau „Și am cedat în fața ta intenționat”. Astfel, are capacitatea de a regândi situația, învață să-și intelectualizeze afectul.

Analiza caracteristicilor perioadei de dezvoltare preșcolară în contextul neoplasmelor psihologice legate de vârstă, precum și datele experimentale obținute, ne permit să afirmăm că linia principală de dezvoltare la vârsta preșcolară este asociată cu dezvoltarea voluntarului în sfera emoțională, că mecanismul psihologic al voluntarității emoțiilor este asociat cu dezvoltarea imaginației. Activitatea principală care asigură condițiile pentru aceasta este joacă pentru copii în toată varietatea ei de forme și tipuri.

În contextul neoplasmelor psihologice legate de vârstă, conceptul de activitate de conducere capătă o cu totul altă semnificație. Este forma în care neoplasmul face ca funcția centrală să fie arbitrară. Cu alte cuvinte, neoformația psihologică legată de vârstă, care caracterizează specificul dezvoltării, face arbitrară funcția centrală a acestei perioade (funcția care stă în centrul conștiinței), iar acest proces este asociat cu o activitate specială, care în psihologia este numită cea de conducere.

Pătrunderea și creșterea consecventă a unui neoplasm psihologic legat de vârstă în funcția centrală determină schimbări în activitatea principală. Apărând spre sfârșitul perioadei de vârstă, o funcție centrală arbitrară duce la apariția unor noi forme de comunicare care determină specificul perioadei noii epoci.

1. Bozhovici L.I. Personalitatea și formarea ei în copilărie. M., 1968.

2. Volokitina M.N. Eseuri despre psihologia școlarilor mai mici. M., 1955.

3. Vygotsky L.S. Sobr. cit.: În 6 vol. T. 4. M., 1984.

4. Vygotsky L.S. Imaginația și creativitatea în copilărie: un eseu psihologic. M., 1967.

5. Vygotsky L.S. Dezvoltarea psihică a copiilor în procesul de învățare. M.; L., 1935.

6. Vygotsky L.S. Probleme de periodizare legată de vârstă a dezvoltării copilului // Vopr. psihic. 1972. Nr 2. S. 114 - 123.

7. Davydov V.V., Slobodchikov V.I., Tsukerman G.A. Şcolar junior ca subiect de activitate educaţională // Vopr. psihic. 1992. Nr. 3; 4. S. 14 - 19

8. Kolechko V.V. Condiții pedagogice pentru organizarea de jocuri didactice cu copiii de vârstă preșcolară superioră: Rezumat al tezei. cand. dis. M., 1990.

9. Kravtsova E.E. Probleme psihologice ale pregătirii copiilor pentru școală. M., 1991.

10. Leites N.S. Abilitati mentale si varsta. M., 1971.

11. Leontiev A.N. Probleme reale ale dezvoltării psihicului copilului // Izvestiya APN RSFSR. 1948. Emisiunea. 14. S. 3 - 11.

12. Leontiev A.N. Dezvoltarea mentală a unui copil de vârstă preșcolară // Probleme de psihologie a unui copil de vârstă preșcolară. M.; L., 1948. S. 4 - 15.

13. Mikhailenko N., Kustova N. Asociații de joacă de diferite vârste ale copiilor // Educație preșcolară. 1987. Nr 10. S. 47 - 50.

14. Mihailenko N.Ya. Formarea acțiunilor comune subiect-joc (vârsta timpurie) // Învățământ preșcolar. 1987. Nr 6. S. 46 - 48.

15. Petrovsky V.A. Despre înțelegerea personalității în psihologie // Vopr. psihic. 1981. Nr 2. S. 40 - 57.

16. Dezvoltarea emoţiilor sociale la copiii preşcolari / Ed. A.V. Zaporozhets și Ya.Z. Neverovich. M., 1986.

17. Sapogova E.E. Caracteristicile psihologice ale perioadei de tranziție în dezvoltarea copiilor de 6 - 7 ani. M., 1986.

18. Elkonin D.B. Probleme de actualitate în studiul periodizării dezvoltării mentale în copilărie // Probleme de periodizare a dezvoltării psihicului în ontogeneză: Abstracts of the All-Union. simp. 24 - 26 noiembrie 1978, Tula. M., 1976. S. 3 - 5.

19. Elkonin D.B. Psihologia copilului. M., 1960.