Rezumat: Dezvoltarea imaginației la copii. Joc de afaceri „Dezvoltarea imaginației creative la preșcolari prin construcție Din observațiile lui K. Stern

Lucrări de curs

Jocul didactic ca mijloc de dezvoltare a imaginației la preșcolarii mai mari

Introducere

1 Dezvoltarea imaginației la vârsta preșcolară

2 Specificul jocurilor didactice

Concluzii la primul capitol

1 Etapa de constatare a experimentului

Concluzii asupra celui de-al doilea capitol

Concluzie

Introducere

Imaginația este o formă specială a psihicului uman, depărtându-se de alte procese mentale și ocupând în același timp o poziție intermediară între percepție, gândire și memorie.

Specificul acestei forme de proces mental constă în faptul că imaginația este probabil caracteristică doar unei persoane și este în mod ciudat legată de activitatea organismului, fiind în același timp cea mai „mentală” dintre toate procesele și stările mentale. Aceasta din urmă înseamnă că natura ideală și misterioasă a psihicului nu se manifestă în altceva decât în ​​imaginație. Se poate presupune că imaginația, dorința de a o înțelege și explica, a atras atenția asupra fenomenelor psihice din antichitate, a susținut-o și continuă să o stimuleze și astăzi.

După cum au arătat studiile lui L. S. Vygotsky, E. I. Ignatiev, S. L. Rubinshtein, D. B. Elkonin și alții, imaginația nu este doar o condiție prealabilă pentru asimilarea eficientă a noilor cunoștințe de către copii, ci este și o condiție pentru transformarea creativă a cunoștințelor copiilor. contribuie la autodezvoltarea individului, adică determină în mare măsură eficacitatea activităților educaționale din instituțiile de învățământ preșcolar.

În FGT (2009) este evidențiată zona educațională „Socializare”, în care este stabilită sarcina dezvoltării activităților de joc.

Obiect: procesul de dezvoltare a imaginației la preșcolarii mai mari.

Subiect: procesul de utilizare a unui joc didactic ca mijloc de dezvoltare a imaginației preșcolarilor mai mari.

Scop: fundamentarea teoretică a posibilităților de utilizare a jocurilor didactice ca dezvoltare a imaginației la preșcolarii mai mari.

Obiectivele cercetării:

1.Să studieze literatura psihologică și pedagogică asupra problemei;

2.Determinați nivelul de dezvoltare a imaginației la preșcolarii mai mari;

Metode de cercetare:

Analiza literaturii privind problema de cercetare;

Experiment pedagogic (etapa de afirmare)

Capitolul 1. Fundamentele teoretice ale problemei

1.1 Dezvoltarea imaginației la vârsta preșcolară

Imaginația, ca și gândirea, este un proces cognitiv în care realitatea se reflectă indirect. Imaginile percepției, reprezentările memoriei acționează aici ca materiale mediatoare ale reflecției. La fel ca gândirea, imaginația se concentrează pe crearea de noi cunoștințe prin procesarea experienței anterioare.

În prezent, există multe definiții ale imaginației. Se pot distinge următoarele interpretări ale acestui concept.

Stolyarenko L.D. sub imaginație înțelege procesul mental, care constă în crearea de noi imagini (reprezentări) prin prelucrarea materialului de percepții și reprezentări obținute în experiența anterioară.

Rudik P. A. dă următoarea definiție a imaginației: imaginația este o astfel de activitate a conștiinței, în procesul căreia o persoană creează idei noi pe care nu le-a avut înainte, bazându-se pe imagini care au fost păstrate în memorie din experiența trecută, transformându-se și schimbându-se. lor.

Mukhina V. S. definește imaginația ca fiind crearea de noi imagini bazate pe rezultatele percepției și gândirii.

Kondratyeva L. L. consideră că imaginația este un proces cognitiv mental în care realitatea este reflectată într-o formă specifică - obiectiv sau subiectiv nouă (sub formă de imagini, idei sau idei), creată pe baza imaginilor percepțiilor, memoriei și cunoașterii, dobândite în procesul comunicării verbale.

Autorul următoarei definiții Nemov R. S. înțelege sub imaginație o formă specială a psihicului uman, depărtându-se de alte procese mentale și ocupând în același timp o poziție intermediară între percepție, gândire și memorie.

Imaginația este necesară în orice activitate umană: predarea, munca, creativitatea, jocul pot decurge cu succes doar dacă există imaginație. Niciun proces mental complex nu poate avea loc fără participarea imaginației. De exemplu, un act volitiv necesită o imaginație dezvoltată în mod necesar - o idee a scopului și a mijloacelor de acțiune.

Creând orice imagine în imaginația sa, o persoană nu poate imagina ceva absolut nou, care nu ar fi fost perceput anterior de el din lumea înconjurătoare într-o măsură sau alta.

Procesul imaginației decurge întotdeauna pe baza ideilor păstrate în memoria unei persoane; nu este altceva decât activitatea conștiinței, care constă în schimbarea și transformarea acestor idei, ele se caracterizează prin labilitate, capacitatea de schimbare.

Există mai multe tipuri de imaginație, printre care principalele sunt pasive și active. Pasivul, la rândul său, se împarte în voluntar (vise, vise) și involuntar (stare hipnotică, fantezie de vis). Imaginația activă include artistică, creativă, critică, recreativă și anticipativă. Aproape de aceste tipuri de imaginație este empatia - capacitatea de a înțelege o altă persoană, de a fi impregnat de gândurile și sentimentele sale, de a simpatiza, de a se bucura, de a empatiza

Imaginația activă are întotdeauna ca scop rezolvarea unei probleme creative sau personale. O persoană operează cu fragmente, unități de informații specifice într-o anumită zonă, mișcarea lor în diferite combinații unele față de altele. Stimularea acestui proces creează oportunități obiective pentru apariția unor noi conexiuni originale între condițiile fixate în memoria unei persoane și societate. În imaginația activă există puțină fantezie de vis cu ochii deschiși și „fără temei”. Imaginația activă este îndreptată spre viitor și operează cu timpul ca o categorie bine definită (adică o persoană nu își pierde simțul realității, nu se pune în afara conexiunilor și circumstanțelor temporare). Imaginația activă este îndreptată mai mult spre exterior, o persoană este ocupată în principal cu mediul, societatea, activitatea și mai puțin cu problemele subiective interne. Imaginația activă, în cele din urmă, este trezită de sarcină și dirijată de aceasta, este determinată de eforturile volitive și se pretează controlului volițional.

Recrearea imaginației este unul dintre tipurile de imaginație activă, în care oamenii construiesc noi imagini, idei în concordanță cu stimularea percepută din exterior sub formă de mesaje verbale, diagrame, imagini condiționate, semne etc.

În ciuda faptului că produsele imaginației recreative sunt imagini complet noi, care nu au fost percepute anterior de o persoană, acest tip de imaginație se bazează pe experiența anterioară. K. D. Ushinsky a considerat imaginația ca o nouă combinație de impresii din trecut și experiență din trecut, crezând că imaginația recreativă este produsul influenței lumii materiale asupra creierului uman. Practic, imaginația recreativă este un proces în care are loc recombinarea, reconstrucția vechilor percepții într-o nouă combinație a acestora.

Imaginația anticipativă stă la baza unei capacități umane foarte importante și necesare - de a anticipa evenimente viitoare, de a prevedea rezultatele acțiunilor proprii etc. Etimologic, cuvântul „prevăd” este strâns înrudit și provine din aceeași rădăcină cu cuvântul „vezi”, ceea ce arată importanța înțelegerii situației și a transferării anumitor elemente ale acesteia în viitor pe baza cunoașterii sau predicției logicii evenimentelor. .

Astfel, datorită acestei abilități, o persoană poate vedea cu „ochiul minții” ce se va întâmpla cu el, cu alte persoane sau lucruri din jurul său în viitor. F. Lersh a numit aceasta funcția prometeică (a privi înainte) a imaginației, care depinde de amploarea perspectivei vieții: cu cât persoana este mai tânără, cu atât mai mult și mai strălucitoare este prezentată orientarea înainte a imaginației sale.

Imaginația creativă este un tip de imaginație în timpul căruia o persoană creează în mod independent imagini și idei noi care sunt de valoare pentru alți oameni sau pentru societate în ansamblu și care sunt întruchipate în produse specifice ale activității originale. Imaginația creativă este o componentă și o bază necesară a tuturor tipurilor de activitate creativă umană.

Imaginația pasivă este supusă unor factori interni, subiectivi, este tendențioasă.

Imaginația pasivă este supusă dorințelor, despre care se crede că se realizează în procesul de fantezie. În imaginile imaginației pasive, nevoile nesatisfăcute, în mare parte inconștiente ale individului sunt „satisfăcute”. Imaginile și reprezentările imaginației pasive au ca scop întărirea și păstrarea emoțiilor colorate pozitiv și deplasarea, reducerea emoțiilor și afectelor negative.

În timpul proceselor de imaginație pasivă, apare o satisfacție ireală, imaginară, a oricărei nevoi sau dorințe. Prin aceasta, imaginația pasivă diferă de gândirea realistă, care vizează satisfacerea reală, și nu imaginară, a nevoilor.

Imaginația este o activitate analitico-sintetică care se desfășoară sub influența călăuzitoare a unui scop stabilit în mod conștient (cum este cazul activității creative) sau a trăirilor, experiențe care posedă o persoană în acest moment. Cel mai adesea, imaginația apare într-o situație problematică, de ex. în acele cazuri când este necesară găsirea unei noi soluții, de ex. este necesară o reflecție care precedă acțiunile practice, care este și caracteristică gândirii. Dar există o diferență semnificativă între reflecția anticipativă în gândire și în imaginație. În procesul gândirii, reflecția anticipativă se realizează atunci când se operează cu concepte, iar rezultatul are forma unei judecăți, iar în procesul imaginației, reflecția anticipativă are loc într-o formă concret-figurativă ca urmare a operării cu imagini.

În viața umană, imaginația îndeplinește o serie de funcții specifice. Prima dintre acestea este să reprezinte realitatea în imagini și să le poți folosi atunci când rezolvi probleme. Această funcție a imaginației este legată de gândire și este inclusă organic în ea. A doua funcție a imaginației este de a regla stările emoționale. Cu ajutorul imaginației sale, o persoană este capabilă să satisfacă cel puțin parțial multe nevoi, să elibereze tensiunea generată de acestea. Această funcție vitală este accentuată și dezvoltată în special în psihanaliza. A treia funcție a imaginației este asociată cu participarea sa la reglarea arbitrară a proceselor cognitive și a stărilor umane, în special percepția, atenția, memoria, vorbirea și emoțiile. Cu ajutorul imaginilor evocate cu pricepere, o persoană poate fi atentă la evenimentele necesare. Prin imagini, el are ocazia de a controla percepția, amintirile, afirmațiile. A patra funcție a imaginației este formarea unui plan intern de acțiune - capacitatea de a le executa în minte, manipulând imagini. În cele din urmă, a cincea funcție este planificarea și programarea activităților, elaborarea unor astfel de programe, evaluarea corectitudinii acestora, procesul de implementare.

Datorită imaginației, o persoană își creează, își planifică în mod inteligent activitățile și le gestionează. Aproape toată cultura umană materială și spirituală este un produs al imaginației și creativității oamenilor. Imaginația duce o persoană dincolo de limitele existenței sale de moment, îi amintește de trecut, deschide viitorul. Posedând o imaginație bogată, o persoană poate „trăi” în vremuri diferite, pe care nicio altă ființă vie din lume nu și le poate permite. Trecutul este fixat în imagini ale memoriei, înviat arbitrar printr-un efort de voință, viitorul este prezentat în vise și fantezii.

Imaginația stă la baza gândirii vizual-figurative, care permite unei persoane să navigheze în situație și să rezolve probleme fără intervenția directă a acțiunilor practice, îl ajută în multe feluri în acele cazuri de viață când acțiunile practice sunt fie imposibile, fie dificile, sau pur și simplu nepractic (nedorit).

Imaginația diferă de percepție prin faptul că imaginile sale nu corespund întotdeauna realității, ele conțin elemente de fantezie, ficțiune. Dacă imaginația pictează astfel de imagini conștiinței, cărora nu le corespunde nimic sau puțin în realitate, atunci se numește fantezie. Dacă, în plus, imaginația este îndreptată spre viitor, se numește vis.

Vârsta preșcolară senior este vârsta la care imaginația activă a copilului capătă independență, se separă de activitatea practică și o începe și începe să o anticipeze. În același timp, se unește cu gândirea și acționează împreună cu aceasta în rezolvarea problemelor cognitive. Se formează acțiuni de imaginație - crearea unei idei sub forma unui model vizual, o schemă a unui obiect imaginar, fenomen, eveniment și îmbogățirea ulterioară a acestei scheme cu detalii, dându-i o concretețe care distinge rezultatele acțiunilor imaginației de cele ale imaginației. rezultate ale acțiunilor mentale.

Dobândirea unui caracter activ, recrearea imaginației copilului mult mai complet și mai precis decât înainte, reproduce realitatea. Copilul încetează să confunde realul și fictivul, realul și fantasticul.

Atunci când imaginația nu recreează o descriere sau o imagine dată, ci este îndreptată spre a-și construi propria idee, se apropie de imaginația creativă a unui adult. Spre deosebire de el, însă, imaginația copilului nu participă la crearea produselor de muncă valoroase din punct de vedere social. Aceasta este creativitatea „pentru sine”, nu este supusă cerinței de realizare, productivitate. În același timp, este de mare importanță pentru dezvoltarea însăși acțiunilor imaginației, pregătirea pentru creativitatea reală în viitor.

imaginația trece în planul interior, nu este nevoie de un suport vizual pentru crearea imaginilor.

Pentru toată importanța dezvoltării imaginației active în dezvoltarea mentală generală a copilului, este asociat și un anumit pericol. La unii copii, imaginația începe să „înlocuiască” realitatea, creează o lume fantastică în care copilul poate atinge cu ușurință satisfacerea oricăror dorințe. Astfel de cazuri necesită o atenție specială a adulților, deoarece acestea indică uneori distorsiuni în dezvoltarea personalității copilului. În cea mai mare parte, însă, acesta este un fenomen temporar, care ulterior dispare.

Imaginația unui preșcolar diferă de imaginația unui adult; în spatele bogăției sale aparente se află sărăcia, neclaritatea, schița și stereotipurile imaginilor. La urma urmei, imaginile imaginației se bazează pe recombinarea materialului stocat în memorie. Iar preșcolarilor încă le lipsesc cunoștințele și ideile. Bogăția aparentă a imaginației este asociată cu criticitatea scăzută a gândirii copiilor, atunci când copiii nu știu cum se întâmplă și cum nu se întâmplă. Absența unei astfel de cunoștințe este un defect și o virtute a imaginației copilului. Un preșcolar combină cu ușurință diferite idei și tratează necritic combinațiile rezultate, ceea ce se observă mai ales la o vârstă preșcolară mai mică (L.S. Vygotsky).

Un preșcolar nu creează nimic fundamental nou din punctul de vedere al culturii sociale. Caracteristica noutății imaginilor contează doar pentru copilul însuși: dacă a existat ceva similar în propria sa experiență.

Înainte ca copiii să atingă vârsta de 5-6 ani, aproape pe toată perioada preșcolară, habar nu au sau este extrem de instabil, ușor de distrus. Și uneori (mai ales la 3-4 ani) ideea se naște abia după acțiune. Copilul nu se gândește la posibilitățile de implementare practică a imaginilor pe care le creează. Pentru un adult, un vis acționează ca un stimul pentru acțiune. Și la un copil, combinațiile de imagini sunt practic nepromițătoare. El fantezează de dragul de a fantezi. Este atras de însuși procesul de îmbinare, de creare a unor situații, personaje, evenimente noi, care are o culoare emoțională strălucitoare.

Astfel, imaginația se transformă într-o activitate intelectuală deosebită menită să transforme lumea înconjurătoare. Suportul pentru crearea unei imagini este acum nu doar un obiect real, ci și reprezentări exprimate într-un cuvânt. Creșterea rapidă a formelor verbale de imaginație începe, strâns legată de dezvoltarea vorbirii și gândirii, atunci când copilul compune basme, întoarceri și povești în curs. Un preșcolar „se desprinde” în imaginație dintr-o situație anume, are un sentiment de libertate, independență față de aceasta. El, așa cum spuneam, se ridică deasupra situației și o vede prin ochii nu numai a diferiților oameni, ci și a animalelor și obiectelor.

Imaginația preșcolarului rămâne în mare parte involuntară. Subiectul fanteziei devine ceva care l-a încântat, captivat, uimit: un basm pe care l-a citit, un desen animat pe care l-a văzut, o jucărie nouă. La 5-7 ani, un suport extern sugerează o idee, iar copilul planifică în mod arbitrar implementarea acesteia și selectează fondurile necesare. Creșterea arbitrarului imaginației se manifestă la preșcolar în dezvoltarea capacității de a crea o idee și de a planifica realizarea acesteia.

Imaginația apare în situații de incertitudine, când unui preșcolar îi este greu să găsească o explicație pentru orice fapt al realității din experiența sa. Această situație reunește imaginația și gândirea. După cum a subliniat pe bună dreptate L. S. Vygotsky, „aceste două procese se dezvoltă într-o manieră interconectată”.

Astfel, imaginația este un proces cognitiv mental în care realitatea se reflectă într-o formă specifică - obiectiv sau subiectiv nouă (sub formă de imagini, reprezentări sau idei), creată pe baza imaginilor percepțiilor, memoriei și cunoștințelor dobândite în proces de comunicare verbală...

Korshunova L.S. distinge mai multe tipuri de imaginație:

imaginație activă;

Recrearea imaginației;

imaginație anticipativă;

imaginație creativă;

imaginație pasivă.

În viața umană, imaginația îndeplinește o serie de funcții specifice. Prima dintre acestea este să reprezinte realitatea în imagini și să le poți folosi atunci când rezolvi probleme. A doua funcție a imaginației este de a regla stările emoționale. A treia funcție a imaginației este asociată cu participarea sa la reglarea arbitrară a proceselor cognitive și a stărilor umane, în special percepția, atenția, memoria, vorbirea și emoțiile. A patra funcție a imaginației este formarea unui plan intern de acțiune - capacitatea de a le executa în minte, manipulând imagini. A cincea funcție este planificarea și programarea activităților, elaborarea unor astfel de programe, evaluarea corectitudinii acestora, procesul de implementare.

1.2 Specificul jocurilor didactice la vârsta preșcolară

Jocurile didactice sunt unul dintre mijloacele de educare și educare a copiilor preșcolari. O contribuție enormă la dezvoltarea teoriei jocurilor sovietice a fost făcută de N. K. Krupskaya. Ea a acordat o mare importanță jocului ca unul dintre mijloacele de educație comunistă și de formare a personalității copiilor sovietici: „Un joc pentru ei este studiu, un joc pentru ei este muncă, un joc pentru ei este o formă serioasă de educație. Un joc pentru preșcolari este o modalitate de a învăța despre mediu: culori, formă, proprietăți materiale, relații spațiale, relații numerice, studii plante, animale.

În joc, copilul se dezvoltă fizic, învață să depășească dificultățile. El aduce inteligență, ingeniozitate, inițiativă. Nadezhda Konstantinovna notează că cunoștințele pot fi dobândite nu numai stând la o carte, ci printr-un joc care ar trebui să-i ajute pe copii să cunoască viața, să se cunoască pe ei înșiși.

a) cu jucării și obiecte;

b) imprimat desktop;

c) verbal.

La selectarea jocurilor, copiilor li se oferă uneori sarcini prea ușoare sau, dimpotrivă, excesiv de dificile. Dacă jocurile în complexitatea lor nu corespund vârstei copiilor, ei nu le pot juca și invers - sarcinile didactice prea ușoare nu le excită activitatea mentală.

Noile jocuri ar trebui introduse treptat. Ele ar trebui să fie accesibile copiilor și, în același timp, să necesite un anumit efort, să contribuie la dezvoltarea și autoorganizarea acestora.

Multă vreme, jocurile didactice au fost principala formă de educație a copiilor mici, dar forma jocului de educație nu a putut rezolva marile sarcini care au fost și sunt puse instituțiilor preșcolare pentru dezvoltarea cuprinzătoare a elevilor.

Studiile realizate de profesori și psihologi sovietici au arătat că învățarea organizată la clasă este cea mai productivă. O astfel de pregătire contribuie la o mai bună dobândire a cunoștințelor, abilităților și abilităților de către copii, precum și la dezvoltarea vorbirii, gândirii, atenției, memoriei acestora. Desigur, odată cu introducerea predării în grădiniță, rolul și locul jocului didactic în procesul pedagogic s-au schimbat. A devenit unul dintre mijloacele de consolidare, clarificare și extindere a cunoștințelor pe care le primesc copiii în clasă.

Trăsăturile caracteristice ale jocurilor didactice sunt că sunt create de adulți în scopul predării și educației copiilor. Cu toate acestea, create în scop didactic, rămân jocuri. Copilul din aceste jocuri este atras în primul rând de situația de joc, iar în timp ce se joacă, rezolvă imperceptibil sarcina didactică.

Fiecare joc didactic cuprinde mai multe elemente și anume: o sarcină didactică, conținut, reguli și acțiuni de joc. Elementul principal al jocului didactic este sarcina didactică. Este strâns legat de curriculum. Toate celelalte elemente sunt subordonate acestei sarcini și asigură implementarea acesteia.

Sarcinile didactice sunt variate. Aceasta poate fi familiarizarea cu mediul (natura, flora și fauna, oamenii, modul lor de viață, munca, evenimentele vieții sociale), dezvoltarea vorbirii (fixarea pronunției corecte a sunetului, îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea vorbirii și gândirii coerente) . Sarcinile didactice pot fi asociate cu consolidarea conceptelor matematice elementare.

Un rol important în jocul didactic revine regulilor. Ei determină ce și cum ar trebui să facă fiecare copil în joc, indică modalitatea de atingere a scopului. Regulile ajută la dezvoltarea abilităților de frânare la copii (mai ales la o vârstă preșcolară mai mică). Îi învață pe copii capacitatea de a se reține, de a-și controla comportamentul.

Este foarte greu pentru copiii de vârstă preșcolară mare să urmeze ordinea. Toată lumea vrea să fie primul care scoate o jucărie din „geanta minunată”, primește o felicitare, numește un obiect etc. Dar dorința de a se juca și de a se juca într-o echipă de copii îi conduce treptat la capacitatea de a inhiba acest sentiment, adică. respecta regulile jocului.

Un rol important în jocurile didactice îi revine acțiunii de joc. O acțiune de joc este o manifestare a activității copiilor în scopuri de joc: rostogolește bile colorate, dezasambla o turelă, asambla o păpușă de cuib, schimbă cuburile, ghicește obiecte conform unei descrieri, ghici ce schimbare a avut loc cu obiectele așezate pe masă, câștigați o competiție, jucați rolul unui lup, al unui cumpărător, al vânzătorului, al ghicitorului etc.

Dacă analizăm jocurile didactice din punctul de vedere a ceea ce ocupă și captivează copiii în ele, rezultă că copiii sunt interesați în primul rând să joace acțiune. Stimulează activitatea copiilor, provoacă un sentiment de satisfacție copiilor. O sarcină didactică voalată într-o formă de joc este rezolvată de copil cu mai mult succes, deoarece atenția sa este îndreptată în primul rând către desfășurarea acțiunii de joc și implementarea regulilor jocului. Fără să-și știe, fără prea multă tensiune, în timp ce se joacă, îndeplinește o sarcină didactică.

Datorită prezenței acțiunilor de joc, jocurile didactice folosite în clasă fac învățarea mai distractivă, mai emoționantă, ajută la creșterea atenției voluntare a copiilor, creează premisele pentru o stăpânire mai profundă a cunoștințelor, deprinderilor și abilităților.

Pentru copiii de vârstă mijlocie și mai mari, acțiunea jocului ar trebui să stabilească relații mai complexe între participanții la joc. Acțiunea de joc, de regulă, include îndeplinirea unuia sau altuia rol (lup, cumpărător, vânzător, ghicitor și altele) într-o anumită situație a jocului. Copilul acționează în felul în care imaginea reprezentată ar trebui să acționeze în imaginația sa copilărească, experimentează succese și eșecuri asociate cu această imagine.

În unele jocuri, acțiunea jocului constă în ghicire și ghicire. Iese un copil care se joacă, iar în acest moment copiii se gândesc la un obiect sau schimbă aranjarea lucrurilor. Întorcându-se, copilul ghicește obiectul din descriere, determină ce permutare a fost făcută cu obiectele de pe masă sau în decorul camerei păpușii, numește numele unui tovarăș în funcție de hainele descrise etc.

Un grup mare de jocuri, în principal pentru copiii mai mari, constă într-un fel de competiție: cine va acoperi rapid celulele goale ale hărții mari cu cele mici; alege un cuplu rostiți un cuvânt opus celui spus liderul; ghiciți ce este necesar pentru o anumită profesie.

În jocurile de dans rotund, acțiunea jocului este de natură imitativă: copiii înfățișează în acțiuni ceea ce se cântă în cântec.

Acțiunea de joc, reprezentând un fel de competiție „Cine este mai rapid”, se găsește cel mai adesea în jocurile imprimate pe desktop cu imagini. Copiii găsesc asemănări și diferențe în obiectele desenate în imagini, clasifică obiectele pe grupe (îmbrăcăminte, mobilier, vase, legume, fructe, animale etc.). Acțiunea de joc creează copiilor interes pentru sarcina didactică. Cu cât acțiunea jocului este mai interesantă, cu atât copiii o rezolvă cu mai mult succes.

De exemplu, în jocul „Find the Neighbours” fiecare copil are 10 cărți cu numere (de la unu la zece) dispuse într-o succesiune numerică: unu, doi, trei... zece. Gazda aruncă zarurile. Numărul de pe partea de sus a zarului este folosit ca bază a jocului (de exemplu, opt). Gazda sugerează să găsești „vecini din dreapta, din stânga - șapte și nouă” la acest număr. În acest joc, acțiunea jocului este să arunci zarul și să cauți „vecini”. Aruncând un zar, gazda creează interes pentru joc în rândul copiilor, le concentrează atenția.

După ce au învățat numărul, copiii au tendința să găsească rapid „vecinii” din cărțile lor, adică să ducă la bun sfârșit sarcina care le este atribuită.

Acțiunea de joc, formată din mai multe elemente de joc, concentrează atenția copiilor asupra conținutului și regulilor jocului pentru mai mult timp și creează condiții favorabile îndeplinirii unei sarcini didactice.

Unele exerciții cu material didactic sunt numite cu încăpățânare jocuri de către educatoare. De exemplu, în exercițiul „Numără corect”, copiii pun cărți cu numere sau numere într-o anumită ordine - „unu plus doi”, „două plus trei”, apoi verifică acțiunea efectuată pe bețe. Nu este nimic joc aici, dar există exerciții de operații aritmetice. Nu este un joc care vine înaintea copiilor, ci învățarea - pentru a rezolva problema cât va fi unul plus doi. După rezolvarea acestei probleme, copilul stă și așteaptă ce să facă în continuare, deoarece a finalizat sarcina individuală. Nu există nicio acțiune de joc aici care să-i intereseze și să atragă copiii, să le creeze interesul pentru reguli și sarcină. Prin urmare, nu pot fi considerate jocuri didactice.

În fiecare joc didactic, sarcinile didactice, acțiunile de joc și regulile jocului sunt interconectate. Să analizăm această relație pe un joc didactic specific „Găsește o pereche”. Acțiunea jocului este să găsești perechea ta (un copil care are numărul corespunzător de cercuri desenate pe carte sau un număr atașat la piept) și să treci împreună poarta, peste care sunt înfățișate 6 obiecte sau există un număr 6. Să spunem că copiii cunosc bine acțiunea jocului (găsește un cuplu și treci prin poartă), dar pot lua orice copil și pot trece prin poartă. Acțiunea de joc este finalizată, dar nu captivează copiii, jocul este fără scop - nu există nicio sarcină didactică pentru el, ci există doar un joc de dragul jocului.

Să analizăm aceeași acțiune de joc în combinație cu regulile: jocuri. Regula indică: trebuie să faci pereche doar cu un astfel de copil care are un număr care dă 6 împreună cu numărul tău. Perechile sunt selectate, de exemplu, astfel: doi și patru, unu și cinci. O astfel de conexiune între acțiunea jocului și regula jocului creează interes în rândul copiilor și contribuie la rezolvarea cu succes a sarcinii didactice - fixarea contului ordinal, cultivarea atenției, independenței și dezvoltării mentale.

Jocurile didactice contribuie la formarea calităților mentale la copii: atenție, memorie, observație, inteligență. Ei îi învață pe copii să aplice cunoștințele existente în diferite condiții de joacă, activează o varietate de procese mentale și aduc bucurie emoțională copiilor.

Jocul este indispensabil ca mijloc de educare a relației corecte între copii. În ea, copilul manifestă o atitudine sensibilă față de un tovarăș, învață să fie corect, să cedeze dacă este necesar, să ajute în necazuri etc. Prin urmare, jocul este un mijloc excelent de educare a colectivismului.

La educația artistică contribuie și jocurile didactice - îmbunătățirea mișcărilor, expresivitatea vorbirii, dezvoltarea imaginației creatoare, o transmitere vie, sufletească a imaginii.

În procesul jocurilor didactice, multe fenomene complexe sunt împărțite în unele simple și, dimpotrivă, sunt generalizate unele singure, prin urmare, se desfășoară activități analitice și sintetice.

Multe jocuri didactice ii conduc pe copii la generalizare si clasificare, la folosirea cuvintelor care denota concepte generalizate (ceai, tacamuri, ustensile de bucatarie, mobilier, haine, incaltaminte, produse).

Jocurile didactice sunt un mijloc indispensabil de a-i învăța pe copii să depășească diferite dificultăți în activitățile lor mentale și morale. Aceste jocuri sunt pline de oportunități mari și impact educațional asupra copiilor preșcolari.

Cu cât este mai semnificativă acțiunea jocului și regulile jocurilor didactice, cu atât copilul este mai activ. Și acest lucru face posibil ca educatorul să formeze relația dintre copii: capacitatea de a acționa la rândul său în conformitate cu regulile jocului, de a lua în considerare dorințele participanților la joc, de a ajuta camarazii în dificultăți. În timpul jocului, este posibil să se realizeze manifestarea inițiativei de către fiecare copil în atingerea scopului. Cu toate acestea, aceste trăsături de personalitate nu sunt crescute singure la un copil, ele trebuie să fie formate treptat, cu răbdare. Dacă copiilor de orice vârstă li se oferă o jucărie didactică fără să dezvăluie clar și clar regulile de joc cu ea, atunci jocul decurge haotic și își pierde valoarea educațională.

Dacă un copil face imagini perechi sau cuburi cu părți ale unui animal desenate pe ele și construiește o casă din ele, în loc să asorteze perechi sau să pună cap la cap un animal întreg din părți, așa cum indică regulile jocului, atunci astfel de jocuri, deși copilul folosește în ele mijloace didactice, nu pot fi considerate didactice și nu vor fi utile în formare și educație.

În jocurile didactice, comportamentul copilului, acțiunile lui, relațiile cu alți copii sunt reglementate de reguli. Pentru ca jocul să servească cu adevărat scopurilor educaționale, copiii trebuie să cunoască bine regulile și să le respecte întocmai. Profesorul ar trebui să-i învețe asta. Este deosebit de important să facem acest lucru de la o vârstă foarte fragedă, apoi treptat copiii învață să acționeze în conformitate cu regulile și își dezvoltă abilitățile și abilitățile de comportament în jocurile didactice. -1% -3%)". Analiza calitativă a arătat că anxietatea se manifestă mai des în situațiile în care copilul interacționează cu alți copii și într-o măsură mai mică atunci când comunică cu mama.Toate acestea sunt indicii destul de sigure ale naturii sociale a anxietății la această vârstă.

Să ne întoarcem la dinamica fricilor la vârsta preșcolară. În primul rând, atrage atenția particularitatea dinamicii fricilor în copilăria preșcolară în comparație cu vârsta fragedă de 2 ani (vezi Tabelul 8).

Tabelul 8 Dinamica fricilor la vârsta preșcolară

					7 ani (dosh-k)	7 ani (scoala)
băieți

Începând de la vârsta de 4 ani se înregistrează o creștere a numărului de temeri până la începutul școlii. Acest lucru poate fi explicat prin dominarea fricilor instinctive asupra fricilor sociale, care încă continuă la această vârstă. Temerile instinctive sunt predominant temeri emoționale, atunci când frica acționează ca o amenințare percepută emoțional la adresa vieții. În același timp, principala sursă de frici, aparent, se află în sfera relației dintre părinți și copil. Dovada în acest sens este o scădere semnificativă a numărului de temeri în rândul copiilor de 7 ani care au intrat la școală în comparație cu colegii lor - preșcolari. Este evident că experiența comunicării sociale la astfel de copii este în mod clar mai mare, ceea ce contribuie la manifestarea întregii palete de emoții, o percepție adecvată a succeselor și eșecurilor și un comportament mai flexibil al copilului. Astfel, conform remarcii pline de spirit a lui A.I. Zakharov, rolul unui activator în reducerea fricilor este îndeplinit nu de tranchilizante, ci de comunicarea cu semenii și propria activitate a părinților, susținând și dezvoltând inițiativa copiilor 1 .

Rolul semnificativ al părinților ca posibilă sursă de temeri crescute în primii ani preșcolari (3-5 ani) este subliniat de următoarele circumstanțe.

În primul rând, la această vârstă se încadrează așa-numitul „stadiu falic” în teoria psihosexuală a dezvoltării copiilor de Z. Freud. Unul dintre rezultatele dezvoltării unui copil în această etapă este o preferință emoțională inconștientă pentru părinții de sex opus. Cursul normal al acestei etape de dezvoltare contribuie la formarea comportamentului de rol de gen la copii. Dacă copiii la această vârstă au relații conflictuale cu părinții de sex opus, dacă părinții nu sunt suficient de receptivi emoțional, atunci acest lucru duce la anxietate, anxietate și frici la copii. Schimbările de dispoziție frecvente și mofturile copiilor acționează adesea ca un mijloc de a atrage atenția părinților de sex opus.

Fixarea (blocarea) copiilor în această etapă poate cauza multe probleme la vârsta adultă: de exemplu, în căsătorie, în relațiile cu celălalt sex.

Un alt motiv care explică rolul din ce în ce mai mare al părinților în dezvoltarea emoțională a unui copil este că la vârsta de 3-5 ani, astfel de sentimente precum dragostea, compasiunea și simpatia față de ambii părinți se dezvoltă intens în el. În același timp, dragostea copiilor pentru părinți la această vârstă este necondiționată și, prin urmare, scrie A.I. Zakharov, „părinții ar trebui să se gândească bine înainte de a folosi expresii precum: „Nu te iubesc”, „Nu voi fi prieteni. cu tine”, pentru că sunt extrem de dureros percepute de copiii de 3-5 ani și duc la anxietate” 1 .

Să ne întoarcem la cele mai comune temeri ale copiilor de vârstă preșcolară primară. Ele sunt așa-numita triadă a fricilor: frici singurătate, întunerictu și spațiu închis. Copilului îi este frică să doarmă singur în cameră, cere prezența cuiva pentru ca lumina să fie aprinsă în cameră și ușa întredeschisă. În caz contrar, copilul este neliniştit şi nu poate adormi mult timp. Uneori îi este frică să adoarmă în așteptarea apariției unor vise teribile. Personajele principale ale viselor de coșmar ale copiilor din prima copilărie cunoscute de noi - lupul și Baba Yaga li se alătură nu mai puțin faimoși - Koschey, Barmaley, Karabas-Barabas. Este interesant că cel mai adesea temerile acestor „eroi” sunt observate la băieți la vârsta de 3 ani, iar la fete la 4 ani. A.I. Zakharov scrie cu această ocazie că „monștrii de basm enumerați într-o anumită măsură reflectă frica de pedeapsă sau înstrăinarea părinților de copiii cu o lipsă de sentimente de dragoste, milă și simpatie atât de esențiale la această vârstă” 2 .

Împreună cu aceasta, conform lui A.I. Zakharov, personajele principale ale viselor teribile ale copiilor îndeplinesc și o funcție de protecție psihologică. Ele apar la copiii care sunt atașați emoțional de părinții lor, dar nu primesc o reacție emoțională adecvată de la părinți ca răspuns la aceasta. De multe ori, în același timp, o atitudine neprietenoasă și chiar agresivă a părinților față de copiii lor care îi iubesc. Funcția de protecție este aceea că fricile de Baba Yaga sau Koshchei par să înlocuiască tot negativul care este în părinți, ceea ce neutralizează într-o oarecare măsură conflictul dintre copil și părinți. În astfel de situații, însuși faptul apariției unei astfel de frici este singurul indicator al prezenței unui conflict între copil și părinte. Și încă o observație interesantă a lui A.I. Zakharov.

În cursul studierii structurii fricilor copiilor, s-a constatat că cele mai strânse legături există între frici singurătate, atacuri și personaje de basm. Explicând natura acestei unități, A.I. Zakharov consideră că teama de singurătate stimulează în copil „un sentiment de pericol și o teamă instinctivă de personajele de basm care îi amenință viața” 1 . Acest lucru subliniază din nou rolul părinților în menținerea bunăstării emoționale a copilului. Destul de des, trăsăturile de caracter anxioase și suspicioase ale adolescenților sub formă de incertitudine și frică atunci când răspund la școală, incapacitatea de a se ridica pentru ei înșiși, lipsa de inițiativă și constrângerea în comunicarea cu semenii sunt o consecință a lipsei de contact emoțional a unui 3. -copil de 5 ani cu parinti, detasarea parintilor in cresterea copiilor.

Este puțin probabil ca cineva să conteste rolul familiei în creșterea copilului. Cu toate acestea, mulți părinți, deși sunt de acord cu această teză, nu sunt întotdeauna conștienți de posibilele consecințe psihologice ale lipsei de comunicare parentală cu copiii. Mulți dintre noi se plâng de creșterea perioadei copilăriei în viața unui copil, care se manifestă prin incapacitatea tinerilor de a-și găsi un loc în viața de adult, în viața societății în ansamblu. Aproape toți copiii, deveniti adulți, vor să-și facă propria afacere, totuși, adesea nu știu ce fel de afacere este și cum ar trebui făcută. Dar chiar și atunci când se găsește un astfel de caz, munca nu aduce satisfacție și interesul pentru ea se estompează rapid. Fapte similare de izolare a tinerilor de cazul real și de alte persoane le explică W. Bronfenbrenner alienare 1 . Potrivit acestui autor, rădăcinile alienării se află în caracteristicile familiei moderne, în special, lipsa comunicării parentale (în special paternă). W. Bronfenbrenner dă un exemplu sigur care demonstrează lipsa comunicării paterne cu copilul. Răspunzând la întrebarea despre timpul de comunicare cu un copil de un an, tații înșiși au numit timpul 15-20 de minute pe zi. Totuși, un studiu special a arătat că acest timp este exagerat de mai multe ori: numărul total de contacte pe zi ale taților americani cu un copil de un an este în medie de 2,7 ori, iar durata medie a acestora este de doar 37,7 secunde. Astfel, durata totală a comunicării este mai mică de 2 minute pe zi!

Frica principală de vârstă preșcolară senior (5-7 ani) - teama de moarte. Copiii, de regulă, fac față ei înșiși la astfel de experiențe, dar cu condiția unor relații normale, prietenoase, calde din punct de vedere emoțional, atât între părinți înșiși, cât și între părinți și copii. Frica de moarte este caracteristică copiilor sensibili emoțional și impresionabili (mai des la fete).

Frica de moarte este cel mai strâns legată de frici infricosatorvise, animale, elemente, foc, foc și război. Toate simbolizează amenințarea la adresa vieții - fie ca urmare a unui atac, fie ca urmare a oricăror dezastre naturale.

În anumite situații, frica de moarte se poate transforma în frica de a întârzia. Această teamă se bazează pe așteptarea vagă și anxioasă a copilului de nenorocire. Uneori capătă un caracter nevrotic-obsesiv, când copiii își chinuiesc literalmente părinții cu întrebări repetate la nesfârșit: „O să întârziem?”, „Vii?” etc. Această frică se observă mai des la băieții intelectualizați cu o emotivitate slabă, care sunt mult patronați și controlați de părinți nu foarte tineri și îngrijorați de suspicioși. „Frica obsesivă de a întârzia, scrie A.I. Zakharov, este un simptom al unei anxietăți interne dureros ascuțite și fatal insolubile - anxietate nevrotică, când trecutul înspăimântă, viitorul se îngrijorează și prezentul griji și puzzle-uri” 1 .

4L. Dezvoltarea percepției, atenției, memoriei și gândirii unui preșcolar

Atenția la diferite aspecte ale dezvoltării intelectuale a unui preșcolar se datorează activităților sale educaționale viitoare și nivelului de pregătire intelectuală. Să dăm o descriere generală a proceselor cognitive formate ale preșcolarilor.

Abilitati motorii fine. Nivelul de dezvoltare al abilităților motorii fine este asociat cu dezvoltarea anumitor tipuri de activitate cognitivă și vorbire. Prin urmare, este important să acordați atenție dezvoltării acestei funcții, mai ales la o vârstă preșcolară mai mică. O analiză a dezvoltării motricității fine în copilăria preșcolară arată că se constată o îmbunătățire consistentă a indicatorilor în dezvoltarea acesteia de la 3 la 6 ani. Până la vârsta de 7 ani, se remarcă disponibilitatea mișcărilor voluntare la copii, deși efectuarea unor teste grafice (desenarea unui model dat cu mâna dreaptă) provoacă încă dificultăți pentru 30% dintre copiii de 5 ani și 20% din 6 ani. -copii de ani. În tabel. 9 prezintă rezultatele studiului lui T.N. Osipenko privind dezvoltarea percepției, memoriei, gândirii și vorbirii la preșcolari *. Cifrele arată procentul copiilor de o anumită vârstă care nu au finalizat sarcina.

Tabelul 9

Sarcini de testare

Test sarcini
Vlsshvilie
a) Discursul auditiv
H tulburări în percepția ritmurilor în funcție de tiparul auditiv:
ritm simplu
Ritmuri accentuate
Încălcarea reproducerii ritmurilor conform instrucțiunilor de vorbire
b) Percepția vizuală
Percepția cifrelor realiste înainte
Percepția imaginilor tăiate
- percepția fkgur P olelre Itera
Memorie
Syaukhvrechimm shmmt
a) Memorare directă (arbitrară).
Joacă 3 cuvinte
Redare 5 cuvinte
b) Memorare întârziată (involuntară).
- reproducere a 2 cuvinte
Joacă 3 cuvinte
Reproduce 5 cuvinte				1" și

test Chad Aliyah
Memoria vizuală
a) memorare directă (arbitrară).
b) memorare întârziată (involuntară).
Gândire
a) gândirea vizual-figurativă
Erori de copiere spațială
Încălcări la întinderea unui cerc din sectoare
b) gândirea spaţială
Mostre Piaget
Cuburi Koss
c) verbal-logic
Interpretarea imaginii intrigii
Rezumarea articolelor după scop
Evaluarea generală a pregătirii copilului pentru școală
Greșeli la efectuarea desenelor cu mâncare "," bărbat "," floare "
Tulburări de vorbire

Analiza dezvoltării percepției vizuale și auditive a copiilor preșcolari dezvăluie o imagine foarte ciudată. Atât percepția vizuală, cât și cea auditivă de la 3 la 6 ani se dezvoltă dinamic. Acest lucru este dovedit de faptele unei scăderi consistente a greșelilor făcute de copii la efectuarea testelor auditive și vizuale. În același timp, această dinamică este diferită pentru dezvoltarea percepției vizuale și auditive. Evident, dezvoltarea percepției vizuale este înaintea ritmului în comparație cu cea auditivă. Deci, dacă la efectuarea testelor vizuale, în medie, doar 12% dintre copiii de 3-4 ani și 3% dintre copiii de 5-6 ani nu le pot face față, atunci la efectuarea testelor auditiv-vorbire, 28% și 14% din copiii, respectiv, nu le pot face față... Astfel, dacă funcțiile percepției vizuale în ansamblu se dovedesc a fi formate deja la începutul vârstei preșcolare, atunci funcțiile percepției auditive sunt încă în stadiul de formare la vârsta preșcolară mai mică (3-4 ani) și sunt se formează în general abia la sfârșitul vârstei preșcolare mari (5 -6 ani). În același timp, trebuie subliniată o întârziere vizibilă a percepției auditive față de percepția vizuală. Această concluzie își găsește confirmarea în analiza dezvoltării altor funcții mentale ale unui preșcolar, în special memoria auditivă și vizuală și tipurile acestora - memorare voluntară și involuntară.

Deci, dacă în medie doar 14% dintre copiii de vârstă preșcolară senior nu fac față testelor pentru memoria vizuală, atunci 30% dintre copiii de această vârstă nu fac față sarcinilor pentru memoria auditiv-vorbirii. Dacă, în medie, doar 16% dintre copiii de 5-6 ani nu pot face față sarcinilor pentru memorie vizuală și auditiv-verbală involuntară (pe termen lung), atunci 33% dintre copiii de aceeași vârstă nu pot face față sarcinilor pentru vizual și auditiv arbitrar. -memorie verbală. Și mai pronunțate sunt diferențele în indicatorii de reglare involuntară și voluntară formată la evaluarea performanței copiilor la testele de memorie auditiv-vorbită. Aproape jumătate dintre copiii de vârstă preșcolară mai mare nu fac față sarcinilor pentru memoria auditivă-vorbită arbitrară, în timp ce doar 13%, în medie, nu fac față sarcinilor de reglare involuntară.

Aparent, toate aceste diferențe în gradul de formare a percepției vizuale, auditive și a memoriei, precum și reglarea voluntară și involuntară a acestor funcții, se datorează gradului de implicare a emisferelor drepte și stângi ale creierului. Anterior (Capitolul 2) s-a remarcat deja că emisfera dreaptă domină în furnizarea de activitate vizual-perceptivă, iar emisfera stângă - în vorbirea auditivă. În plus, se știe că emisfera dreaptă este „responsabilă” pentru reglarea involuntară a acțiunilor, iar cea stângă - pentru reglarea arbitrară. Astfel, este evident că până la 4-5 ani, emisfera dreaptă își păstrează poziția dominantă față de cea stângă. Și la granița acestei vârste are loc un „transfer” al funcției de conducere în emisfera stângă. Apropo, manifestările fenomenului activității oglinzii („scriere în oglindă” și „lectura în oglindă”) nu fac decât să confirme aceste concluzii. În prezent, există din ce în ce mai multe dovezi ale legăturii dintre fenomenul activității oglinzii și relațiile interemisferice.” Rezumând studiul fenomenului activității oglinzii, autorul afirmă că „că vârsta de 5 ani poate fi considerată. critică pentru formarea proceselor de interacţiune interemisferică, iar la copilul de 6 ani legătura funcţională a fenomenului se realizează activitate oglindă cu asimetria creierului” 2 .

Să continuăm analiza dezvoltării funcțiilor cognitive la vârsta preșcolară. În caracterizarea dezvoltării memoriei, am atras deja atenția asupra naturii multitemporale (heterocrone) a dezvoltării memoriei involuntare și voluntare. Dezvoltat, adică memoria arbitrară permite copilului să se desprindă de specific imagine. Natura involuntară a proceselor cognitive determină sincretism activitate mentală, când la un copil totul este grupat fără deosebire. Un exemplu clar în acest sens este întrebarea unei fetițe de patru ani care a văzut ochelari la colegii ei: „De ce este această fată bunica?” Sau: se întorc către Galya, în vârstă de patru ani: „Uite, acesta este acul Amiralității!” Galya a răspuns: „Dar cum o coase?” Este memoria dezvoltată (arbitrară) care îi permite lui Galya să compare multe ace, inclusiv pe cea a Amiralității, să stabilească diverse legături între ele și să găsească semne comune. Memoria ajută și imaginația, în special, cognitivă, pentru că. păstrând materialul în memorie, copilul poate trece de la crearea unei idei până la implementarea acesteia. Ce contribuie la formarea memoriei arbitrare a copilului?

Cert este că dezvoltarea memoriei conduce ^ perestroikainteresele copilului. Pentru prima dată dobânda este completată sens si, in plus, situatia in care se realizeaza dobanda capata un anumit sens. Devine clar de ce un copil sub 4-5 ani nu are memorie. Într-adevăr, amintirile majorității adulților despre copilărie încep în jurul acestei vârste. Lev Tolstoi a spus bine despre asta: „Până la vârsta de cinci sau șase ani, nu am amintiri despre ceea ce numim natură. Probabil că cineva trebuie despărțit de ea pentru a o vedea, dar eu însumi eram natură. Fuziunea cu natura, despre care vorbește Tolstoi, este rezultatul faptului că nu a avut sens și semnificație personală pentru micuța Leva, deoarece era de natură directă, involuntară.

Se știe că gândire vizual-figurativă este o formă caracteristică de gândire a unui copil de vârstă preșcolară medie și superioară (4-6 ani). Aceasta înseamnă că copilul rezolvă probleme nu numai în cursul acțiunilor practice cu obiecte, ceea ce este tipic pentru gândirea vizual-activă, ci și în minte, bazându-se pe acestea. imagini (inaintesetare) despre aceste articole. Pentru a rezolva cu succes astfel de probleme, copilul trebuie să fie capabil să combine și să combine în mintea lui diferite părți ale obiectelor și lucrurilor și, în plus, să evidențieze în ele trăsăturile esențiale care sunt importante pentru rezolvarea problemei. Nivelul gândirii figurative formate ™ este asigurat în primul rând de dezvoltarea percepției vizuale, a memoriei și a imaginației. Am văzut deja că până la vârsta de 4 ani, procesul de formare a acestor funcții mentale a fost practic finalizat la copil. Toate acestea creează baza necesară pentru formarea și dezvoltarea intensivă a gândirii vizual-figurative a copilului. Vorbirea este de mare ajutor în acest sens.

Evaluând (după T.N. Osipenko) nivelul de dezvoltare a gândirii vizual-figurative, putem spune că până la începutul vârstei preșcolare s-a format la majoritatea copiilor. În același timp, formele complexe de gândire spațială se dovedesc a fi formate abia până la sfârșitul vârstei preșcolare (vezi calitatea testelor Piaget și a testului Koss Cubes). Trebuie subliniat faptul că rezultatele unui studiu al dezvoltării intelectuale a preșcolarilor indică faptul că fiecare cincime dintre ei este expusă riscului în ceea ce privește abilitățile lor intelectuale (vezi evaluările tabelare ale performanței sarcinilor în gândirea spațială, verbal-logică și pregătirea generală pentru școală ), care este în concordanță cu datele deja cunoscute.

Deci, dacă în copilărie prima formă de gândire a copilului era eficientă vizual, atunci vârsta preșcolară este vârsta apariției și dezvoltării gândirii figurative. La vârsta preșcolară senior ne putem întâlni germeni gândire verbal-logică. Dovadă în acest sens sunt datele privind nivelul dezvoltării sale la vârsta preșcolară. Dacă interpretarea de către copii a imaginii complotului nu provoacă dificultăți deosebite pentru marea majoritate a copiilor, atunci capacitatea de a generaliza este inaccesibilă copiilor de 3-4 ani, provoacă dificultăți pentru 30% dintre copiii de 5 ani, și practic devine disponibil pentru copiii de șase ani. În tabel. 10 prezintă date comparative privind nivelul de dezvoltare a gândirii vizual-eficiente (obiective), figurative și logice la copiii de vârstă preșcolară. Arată că apariția unui nou tip de gândire nu anulează acțiunea celui precedent. Astfel, atunci când se evaluează nivelul de dezvoltare cognitivă a unui copil, este necesar să se diagnosticheze toate tipuri de activitate cognitivă, și nu numai cele care se dovedesc a fi conducătoare într-o anumită perioadă de vârstă.

Tabelul 10

Procentul de probleme rezolvate pe baza uneia sau mai multor problemeun alt fel de gândire

Caracteristici ale dinamicii de vârstă a dezvoltării funcțiilor cognitive

Datele cercetării lui T.N. Osipenko ne permit să concluzionam că vârsta preșcolară mai mică - 3-4 ani - este vârsta dezvoltării intensive a principalelor funcții cognitive ale copilului, cu excepția, poate, a funcțiilor de percepție vizuală și memorie. . La vârsta de 5-6 ani, aceste funcții se formează în principal, cu excepția proceselor complexe de gândire spațială și a formelor complexe de gândire verbal-logică. T.N. Osipenko subliniază că dinamica dezvoltării diferitelor funcții cognitive se dovedește a fi diferită - pozitiv spasmodic, pozitiv și absența dinamicii. Mai jos este un rezumat al datelor lui T.N. Osipenko cu privire la dinamica funcțiilor cognitive legate de vârstă la preșcolari de la 5 la 6 ani 1 .

Dinamica pozitivă se remarcă în dezvoltarea abilităților micromotorii, a percepției vizuale și a memoriei, a gândirii verbale și logică.

Dinamica pozitivă spasmodică este caracteristică dezvoltării activității vizual-constructive și gândirii spațiale

Nu există o dinamică în dezvoltarea percepției auditive și tactile, precum și a memoriei auditiv-vorbirii. Cât despre acestea din urmă, se atrage atenția asupra nivelului ridicat al tulburărilor de vorbire, în special la vârsta școlii primare: la jumătate dintre copiii de 3 ani. Procentul copiilor cu tulburări de vorbire rămâne ridicat și la vârstele ulterioare - 33%.

Rezumând datele de mai sus, trebuie spus că:

75-100% dintre copiii cu vârsta de 5-6 ani au format abilități motorii fine, funcții cognitive și mnestice (de memorie), ceea ce determină pregătirea lor psihologică pentru școală.

75% dintre copiii de 5 ani și-au format funcțiile analizorului vizual-spațial, ceea ce indică perioada de desfășurare a formării lor;

la copiii de 5 ani mecanismele legăturilor interemisferice sunt încă insuficient dezvoltate, ceea ce se exprimă în „scriere în oglindă”.

Copiii de 6 ani au în continuare rate scăzute de dezvoltare a memoriei verbale auditive pe termen scurt, iar memoria vizuală pe termen lung este slab dezvoltată.

Descriind natura dezvoltării gândirii unui preșcolar, nu se poate ignora un fenomen care este foarte comun astăzi - dorința unor părinți de a forța dezvoltarea intelectuală a copiilor lor. Această dorință este ușor de înțeles, dar mulți părinți fie uită, fie pur și simplu nu știu despre etapele genetice naturale ale dezvoltării și maturizării funcțiilor mentale superioare. Puteți, desigur, să „antrenați” copilul pe generalizări verbale. Dar care este prețul eforturilor atât pentru părinți, cât și, cel mai important, pentru copil, dacă nu are încă o bază adecvată, dacă imaginația nu este încă dezvoltată, dacă nu există imagini de schemă? Este recomandabil să le reamintiți părinților acest lucru atunci când solicită sfatul sau ajutorul unui medic sau profesor.

Așadar, am evidențiat 2 efecte ale jocului de rol: pe de o parte, influența acestuia asupra dezvoltării imaginației și, pe de altă parte, asupra dezvoltării altor procese și funcții cognitive - percepția, memoria și gândirea. Cu toate acestea, activitatea de conducere dă un impuls puternic dezvoltării nu numai a proceselor cognitive. Jocul și, în special, jocul de rol este întotdeauna o comunicare activă a copiilor. În acest sens, sensul jocului devine clar ca o modalitate de a realiza nevoia de comunicare.

4.5. Dezvoltarea comunicării la vârsta preșcolară

Am discutat anterior despre formarea comunicării în copilărie și copilărie timpurie. În această secțiune, în legătură cu analiza rolului jocului în dezvoltarea comunicării și dezvoltarea personalității, rezumăm câteva date. Nu este nevoie să vorbim din nou despre rolul comunicării în dezvoltarea copilului. Un profesor și un medic pediatru, desigur, ar trebui să fie capabili să evalueze procesul de formare a nevoii de comunicare și comunicare în sine, cel puțin în termeni generali. M.I.Lisina sugerează folosirea a 4 criterii pentru aceasta.

Prima dintre ele este prezența-lipsa de atenție și interes a copilului față de un adult.

Al doilea este manifestările emoționale ale copilului către adult.

A treia este dorința copilului de a se demonstra, adică. acțiunile copilului care vizează atragerea atenției unui adult.

În al patrulea rând - sensibilitatea copilului față de atitudinea unui adult.

Cum se dezvoltă comunicarea unui copil de la naștere până la vârsta preșcolară? Care sunt principalele produse mentale ale acestei dezvoltări? Să ilustrăm acest lucru cu schema de dezvoltare a comunicării propusă de M. Ilisina (vezi Tabelul 11) 1 .

Ea leagă între ele nevoile și motivele copilului, activitățile sale, mijloacele de comunicare și produsele sale. Deci, la prima etapă de dezvoltare a comunicării conducând mai departenevoie copilul este nevoie de bunătateatentie sporita a unui adult, A motiv principal pentru comunicarepersonal, a cărui esență este că adultul este încă singura sursă de afecțiune și atenție, o atitudine binevoitoare față de copil în cadrul activității direct emoționale care conduce la această vârstă. În această perioadă, singurul mijloc posibil de comunicare sunt reacțiile expresiv-mimice ale copilului - un zâmbet, o privire, expresii faciale.

Rezultatul unei astfel de comunicări este în această perioadă a vieții un nespecific activitate generală.

La următoarea etapă de vârstă (6 luni - 3 ani), pe lângă nevoia de atenție binevoitoare a unui adult față de copil, se adaugă și nevoia în cooperare.Întrucât activitatea de conducere în copilăria timpurie este manipulatoare de obiecte, motivul principal devine Afaceri.În același timp, adultul acționează pentru bebeluș ca model și expert în evaluarea a ceea ce a făcut; un adult este asistent, organizator și participant la activități comune. Manipulând jucăria, copilul apelează constant la un adult pentru ajutor. În același timp, comunicarea este, parcă, țesut într-o nouă activitate obiectivă pentru copil. Contactul direct dintre un copil și un adult este cel care conduce la etapa precedentă; aici este mediat de obiect și de acțiunile cu acesta. Toate acestea sunt exprimate în astfel de produse ale dezvoltării mentale a copilului, cum ar fi activitatea obiectivă, pregătirea pentru stăpânirea vorbirii și începutul primei etape în formarea vorbirii active a copilului.

Nevoia principală a copilului la vârsta preșcolară primară și secundară este nevoie de uvazheniya,împreună cu nevoile permanente de atenție și cooperare binevoitoare. Pe baza gândirii obiective și figurative și cu ajutorul vorbirii, copilul are mai mult acces la cunoașterea lumii din jurul său. Motivul principal al comunicării sale cu adulții este informativ, când un adult acționează pentru un copil ca un erudit și o sursă de cunoștințe despre extra-situațional, i.e. obiecte teoretice. Un indicator foarte bun al apariției unui motiv cognitiv sunt întrebările nesfârșite ale copiilor. Nu întâmplător această vârstă este numită și „epoca de ce”. Această activitate cognitivă a copiilor se manifestă cel mai clar la vârsta de 4-5 ani. Comunicarea extra-situațională-cognitivă este posibilă dacă copilul stăpânește bine vorbirea și gândirea figurativă: în acest caz, poate vorbi despre obiecte care nu se află în câmpul său vizual. Se schimbă și comportamentul adulților. Aici este deja nevoie de o poveste despre ceea ce copilul nu știe. Da, iar atitudinea față de copil necesită altceva. Un preșcolar reacționează foarte brusc la evaluările negative și la atitudinea lipsită de respect față de sine. Prin urmare, nu mai este suficient ca el să-și arate atenție. El cere respect.

În următoarea vârstă preșcolară, mai mare, dorința de comunicare a copilului devine nevoia principală de comunicare. sprijin și empatie pentru adulți. Un adult îi apare unui copil ca o persoană integrală, cu cunoștințe, abilități și abilități. Comunicarea se desfășoară în principal pe fundal saindependent(teoretică), și deci activitatea extra-situațional-personală a copilului. Care sunt manifestările reale ale acestei comunicări?

Atenția preșcolarilor în această etapă a dezvoltării comunicării este atrasă nu atât de obiectele de mediu, cât de oamenii și relațiile umane înșiși. Psihicul unui copil de 6-7 ani se caracterizeaza printr-o susceptibilitate crescuta fata de adultii din jurul sau, fata de tot ceea ce il ajuta sa-si formeze atitudinea fata de viata. La această vârstă are loc formarea intensivă și conștientizarea conceptelor de bine și rău. Toate acestea duc la o schimbare de la comunicare extra-situațional-cognitivă la extra-situațional-personală. În același timp, adultul este încă o figură cheie pentru preșcolar, deoarece el este principala sursă de cunoaștere. Dacă mai devreme copilul era interesat de evaluarea unui adult pentru abilitățile de care a dat dovadă, acum copilul este preocupat de evaluarea lui însuși ca persoană. În același timp, copilul se străduiește să se asigure că aprecierile adultului (fie că este vorba despre propriul său act sau despre alte persoane) coincid cu ale sale. De aici și sensibilitatea ridicată a copilului față de lipsa de înțelegere reciprocă dintre el și adult, capacitatea de a empatiza. Comunicarea extra-situațională-personală contribuie, în primul rând, la dezvoltarea valorilor morale și morale, a regulilor de comportament și respectarea acestora, în al doilea rând, îl învață pe copil să se vadă din exterior, ceea ce este o condiție necesară pentru reglarea conștientă a propriei sale comportamentul și, în al treilea rând, învață să distingă între ei rolurile sociale și să aleagă în raport cu acestea un comportament adecvat. Principalul rezultat al acestei etape este formarea sisteme motrice, care îi ajută pe preșcolari să învețe arbitrar conformconducere, aspect unitatea interioară a individului. Vedem că sistemul de motive constituie baza psihologică a comportamentului voluntar al preșcolarului atunci când acesta se comportă într-un fel sau altul nu din cauza afectivă. "vrei", iar ca urmare a moralei "necesar".Și acest lucru se explică nu prin faptul că copilul își poate controla deja în mod conștient comportamentul, ci prin faptul că sentimentele sale morale au o forță motivatoare mai mare decât alte motive.

Arbitrarul comportamentului, ca act comportamental holistic, este pregătit de fenomenele precedente ale dezvoltării mentale - arbitrariul atenției, memoriei, gândirii, apariția calităților personale voliționale.

Aceste patru etape de dezvoltare a comunicării sunt doar posibilități, din păcate, nu întotdeauna realizate în viață. În viața reală, abaterile semnificative de la datele specificate nu sunt neobișnuite. Uneori, copiii rămân în stadiul comunicării situaționale de afaceri până la sfârșitul vârstei preșcolare. Destul de des, comunicarea extra-situațională-personală nu se formează. Deci vârsta copilului în sine nu determină forma comunicării lui. Un indicator al dezvoltării comunicării este capacitatea și capacitatea de a comunica pe diferite subiecte, în funcție de situație și de partener.

Deci, jocul de rol, a cărui apariție a fost facilitată de nevoia exprimată a copilului de independență ("Sunt pe cont propriu!") iar prezența unui adult, ca model de comportament și activitate, are o influență puternică asupra dezvoltării sferei cognitive a unui preșcolar și asupra dezvoltării personalității acestuia. În ambele cazuri, această influență este însoțită de apariția unor noi formațiuni psihologice - imaginația, gândirea figurativă, un sistem de motive care modifică semnificativ situația socială a dezvoltării copilului și se manifestă într-un mod special în pragul preșcolarului superior și vârste de școală primară. Ideea este că noile oportunități dobândite de copil nu mai corespund relațiilor stabilite anterior cu adulții. Are noi nevoi în relațiile cu ei și, prin urmare, are nevoie de o nouă atitudine față de sine. Dacă nu descoperă acest lucru, dacă nevoile nu sunt satisfăcute și motivele lui sunt fixate, în mod natural începe să se răzvrătească. Comportamentul lui se schimbă dramatic, nu mai recunoaștem copilul de ieri. Astfel, în dezvoltarea unui preșcolar, a unui școlar junior, începe o perioadă de criză.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

Rdezvoltarea imaginației în joc la copiii de vârstă preșcolară senior

joc preșcolar de imaginație

Introducere

Vârsta preșcolară este o perioadă sensibilă a dezvoltării intelectuale a copilului. Unul dintre cele mai importante procese intelectuale este imaginația. Dezvoltarea imaginației determină în mare măsură modul în care un copil va studia la școală, cât de succes va avea în activitățile sale profesionale în viitor.

În anii 1930, în psihologia rusă, principalul psiholog Lev Semyonovich Vygotsky a demonstrat că imaginația copilului se dezvoltă treptat, pe măsură ce se câștigă experiența. L.S. Vygotsky a reușit să demonstreze, de asemenea, că toate imaginile imaginației, oricât de bizare ar fi, se bazează pe ideile și impresiile pe care le primim în viața reală. Potrivit lui L.S. Vygotsky, prima formă de legătură între imaginație și realitate constă în faptul că orice creație a imaginației este întotdeauna construită din elemente preluate din activitate și conținute în experiența anterioară a unei persoane.

În studiile lui L.S. Vygotski, V.V. Davydova, V.A. Krutetsky, N.S. Neites, Ya.A. Ponomareva, S.L. Rubinshtein și alții, imaginația nu este doar o condiție prealabilă pentru asimilarea efectivă a noului material educațional de către elevi, ci este și o condiție pentru transformarea creativă a cunoștințelor disponibile copiilor, contribuie la autodezvoltarea individului, adică la în mare măsură determină eficacitatea activităţilor educaţionale la şcoală. O.M. Dyachenko susține că există o regulă care trebuie reținută în orice circumstanțe: vârsta preșcolară este, în primul rând, vârsta jocului, vârsta dezvoltării creativității, imaginației, curiozității.

Jocul, potrivit S.L. Novoselova este o formă specială de cunoaștere a realității înconjurătoare. Ca orice altă activitate, se desfășoară în procesul de rezolvare a anumitor probleme. Specificul sarcinilor de joc constă în faptul că în ele scopul este prezentat într-o formă imaginară, imaginară, care diferă de scopul practic prin incertitudinea rezultatului așteptat și opționalitatea realizării acestuia. DE EXEMPLU. Rechitskaya susține că problema dezvoltării imaginației copiilor este relevantă, deoarece acest proces mental este o componentă integrală a oricărei forme de activitate creativă umană, comportamentul său în general.

În ultimii ani, pe paginile literaturii psihologice și pedagogice, s-a pus din ce în ce mai mult problema rolului imaginației în dezvoltarea psihică a copilului, a determinării esenței mecanismelor imaginației. Întrucât activitatea de conducere a copiilor preșcolari este jocul, acesta este cel care contribuie cel mai mult la dezvoltarea preșcolarului.

Potrivit psihologilor și profesorilor ruși (L.S. Vygotsky, V.V. Davydov), dezvoltarea imaginației ar trebui să se desfășoare în cadrul unor activități semnificative: gospodărie, muncă, creație, activități de joacă, desen. În aceste condiții, abilitățile de activitate socială, de orientare se formează cu cel mai mare succes la copii, iar stăpânirea standardelor senzoriale dezvoltate social este în curs de desfășurare (A.P. Usova, A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakov). Copiii în condițiile activității organizaționale pentru dezvoltarea imaginației stăpânesc și semnificația vitală, oportunitatea diferitelor forme, culoarea, dimensiunea obiectelor. Activitatea muzicală, vizuală și creativitatea verbală participă, de asemenea, la dezvoltarea imaginației.

Pe baza celor de mai sus și după ce am stabilit că imaginația joacă un rol imens în viața umană, devine necesar să o luăm în considerare mai detaliat și să încercăm să aflăm cum poate fi dezvoltată.

Obiectul studiului este dezvoltarea imaginației la copiii de vârstă preșcolară senior.

Subiectul studiului este condiția dezvoltării imaginației copiilor de vârstă preșcolară senior în procesul de joacă.

Scopul studiului este de a studia imaginația și condițiile de dezvoltare a acesteia la copiii de vârstă preșcolară superioară.

Ipoteza cercetării este că utilizarea jocului afectează dezvoltarea imaginației preșcolarilor mai mari.

Obiectivele cercetării:

1. Să studieze și să analizeze literatura psihologică și pedagogică despre problema cercetării.

2. Diagnosticarea nivelurilor de dezvoltare a imaginației la copiii de vârstă preșcolară superioară.

3. Elaborați și testați un plan care vizează formarea și dezvoltarea imaginației la copiii de vârstă preșcolară superioară.

Semnificația practică a studiului constă în faptul că în studiul nostru experimental s-a acumulat material teoretic și practic despre dezvoltarea imaginației la preșcolari. Orele dezvoltate pot fi folosite de educatori și psihologi ca material metodologic pentru lucrul cu copiii într-o instituție de învățământ preșcolar.

Au fost identificate principalele metode de cercetare:

analiza teoretică a literaturii psihologice și pedagogice;

supravegherea copiilor în timpul activității;

conversații cu copiii;

experiment.

Aprobarea a fost efectuată în MDOU „TsRR-grădinița nr. 221” din orașul Krasnodar.

Structura lucrării de calificare este formată din: introducere, două capitole (teoretic și practic), concluzie, bibliografie și aplicare.

1 . Teoreticelementele de bazăProblemedezvoltareimaginațieînjoclacopiipreşcolarvârstă

1.1 Joculcopiipreşcolarvârstă

O.M. Dyachenko, susține că destul de des puteți auzi o astfel de cerere de la copii: „Joacă-te cu mine!” Profesorul sovietic V. A. Sukhomlinsky a subliniat că „jocul este o fereastră uriașă luminoasă prin care un flux de idei dătătoare de viață despre lumea înconjurătoare curge în lumea spirituală a copilului. Jocul este o scânteie care aprinde flacăra curiozității și curiozității.

Jocul nu este doar plăcere și bucurie pentru copil, ceea ce în sine este o activitate foarte importantă. Cu ajutorul lui, puteți dezvolta atenția, memoria, imaginația bebelușului, adică. acele calități care sunt necesare pentru viața ulterioară. În timp ce se joacă, un copil poate dobândi noi cunoștințe, abilități, abilități, își poate dezvolta abilități, uneori fără să-și dea seama. Părinții înșiși îi oferă uneori copilului să se joace în școală pentru a-și consolida abilitățile de citire; la magazin pentru a-și testa calculul.

Jocurile care vizează dezvoltarea percepției formează capacitatea copilului de a analiza obiectele în funcție de caracteristici precum culoarea, forma, dimensiunea. Până la sfârșitul vârstei preșcolare, copiii pot naviga liber în 7 culori ale spectrului, distingându-și nuanțele prin saturație și tonul de culoare. O.M. Dyachenko, susține că jocurile care vizează dezvoltarea atenției formează capacitatea copilului de a se concentra asupra anumitor aspecte și fenomene ale realității. Jocurile care vizează dezvoltarea memoriei, precum și dezvoltarea atenției, fac treptat aceste procese arbitrare. Un copil de vârstă preșcolară în vârstă își poate stabili deja un obiectiv - să-și amintească ceva și, cu mai mult sau mai puțin succes, să selecteze mijloacele pentru a atinge acest obiectiv, de exemplu. alege instrumente care facilitează procesul de memorare.

Dezvoltarea abilităților creative ale copilului implică dezvoltarea imaginației și a gândirii flexibile, non-standard. Creativitatea este determinată în mare măsură de capacitatea de a-și exprima sentimentele, ideile despre lume în diferite moduri. Și pentru aceasta trebuie să înveți să vezi în fiecare obiect laturile sale diferite, pentru a putea, pornind de la o trăsătură separată a obiectului, să construiești o imagine; nu doar pentru a fantezi liber, ci și pentru a-ți dirija imaginația, posibilități creative de a rezolva diverse probleme. Cel mai important mijloc de dezvoltare a personalității copilului în ansamblu și a proceselor mentale cognitive este jocul. De o importanță deosebită sunt jocurile care ajută la pregătirea copilului pentru școală. Acestea sunt jocuri care dezvoltă concepte matematice elementare la un copil, îl introduc în analiza sonoră a unui cuvânt și îi pregătesc mâna să stăpânească scrisul. Pentru aproape fiecare joc, există opțiuni pentru un joc simplificat sau complicat.

În joc, conform lui A..K. Bondarenko, activitatea mentală a copiilor este întotdeauna asociată cu munca imaginației: trebuie să-ți găsești un rol, să-ți imaginezi cum acționează persoana pe care vrei să o imite, ce spune. Imaginația se manifestă și se dezvoltă și în căutarea mijloacelor de realizare a planului: înainte de a pleca în zbor, este necesar să se construiască un avion; pentru magazin trebuie să selectați bunuri potrivite, iar dacă nu sunt suficiente, faceți-le singur. Deci jocul dezvoltă abilitățile creative ale viitorului elev.

Prezența imaginației creative în activitățile de joacă este dovedită și de faptul că de obicei copiii combină diferite impresii într-un singur joc de poveste - combină ceea ce văd în viață cu imagini preluate din cărți, producții, filme. Imaginația creatoare a copilului, precizează A.K. Bondarenko, se manifestă și se dezvoltă în mod deosebit clar în joc, fiind concretizat într-un plan de joc intenționat. Dezvoltarea imaginației creative se manifestă și prin faptul că preșcolarii combină diferite evenimente în joc, introduc altele noi, recente, care i-au impresionat, includ uneori episoade din basme în imaginea vieții reale. A.K. Bondarenko susține că jocurile de rol și creative contribuie cel mai mult la rezolvarea multor probleme. Psihologul le citează ca o ilustrare a dezvoltării imaginației creative a copiilor atunci când creează un plan de joc, formarea unei culturi a relațiilor lor, în cunoașterea vieții înconjurătoare, opere literare, arte plastice, jucării figurative.

Potrivit S.L. Novoselova, în joc, preșcolarii mai mari și copiii mai mici pot oferi oricărui obiect un design de joc, iar apoi acest obiect îndeplinește funcțiile care îi sunt atribuite atunci când desfășoară intriga jocului și interacțiunea de rol a copiilor într-o situație de joc imaginară. Potrivit S.L. Novoselova se întâmplă ca jocul imaginației să fie întrerupt de o atenție prea mare a educatorului. Pentru ca imaginația creativă a copiilor în timpul jocului să nu se epuizeze, ci, dimpotrivă, să se manifeste din ce în ce mai luminos, profesorul trebuie să contribuie imperceptibil, cu tact, la îmbunătățirea intrigii. În orice joc apar muguri de imaginație a copiilor. Ei au nevoie să fie observați, îngrijiți, îngrijiți și respectați.

Astfel, jocul este activitatea principală a copiilor preșcolari, în timpul căreia se dezvoltă forțele spirituale și fizice ale copilului: atenția, memoria, gândirea, imaginația acestuia. Jocul este parte integrantă din activitatea liberă a copiilor, comunicarea liberă a acestora în procesul căreia are loc dezvoltarea cognitivă a copilului. Jocul este inclus și în procesul pedagogic. Acestea. folosit intenționat pentru dezvoltarea copiilor, prin urmare, poate fi folosit și ca mijloc de dezvoltare a imaginației.

1.2 Particularitățidezvoltareimaginațiecopiipreşcolarvârstă

Omul este permanent în contact cu mediul său. În fiecare secundă, zeci și sute de stimuli diferiți acționează asupra simțurilor noastre, dintre care mulți rămân în memoria umană pentru o lungă perioadă de timp. Potrivit lui V.S. Mukhina, unul dintre cele mai curioase fenomene ale psihicului uman este că impresiile de la obiecte și fenomene din lumea reală primite în practica anterioară nu sunt doar stocate în memorie pentru o lungă perioadă de timp, ci sunt și supuse anumitor procesări. Existența acestui fenomen a determinat capacitatea unei persoane de a influența mediul și de a-l schimba în mod intenționat.

Trebuie remarcat faptul că impactul unui animal asupra mediului extern și schimbarea mediului extern de către o persoană au diferențe fundamentale. Spre deosebire de animal, o persoană influențează sistematic mediul, îndreptându-și eforturile către un scop prestabilit. Această natură a schimbării realităţii în procesul muncii presupune o reprezentare prealabilă în minte a ceea ce o persoană doreşte să primească ca urmare a activităţii sale. De exemplu, un păianjen realizează anumite operații care seamănă cu cele ale unui țesător, iar albinele, în construirea celulelor de ceară, seamănă cu constructorii umani. Cu toate acestea, cel mai rău specialist diferă de cea mai bună albină sau de cel mai priceput păianjen prin faptul că acționează după un plan prestabilit. Orice lucrare implică dezvoltarea unui astfel de plan și numai atunci - implementarea lui în practică.

Astfel, luând în considerare procesul de creare a ceva nou de către o persoană, ne aflăm în fața unui alt fenomen al psihicului uman. Esența sa constă în faptul că o persoană își creează în minte o imagine care nu există încă în realitate, iar baza pentru crearea unei astfel de imagini este experiența noastră trecută, pe care am primit-o în timp ce interacționăm cu realitatea obiectivă. Acest proces - procesul de creare a unor noi imagini mentale - se numește imaginație.

Deci, imaginația este procesul de transformare a ideilor care reflectă realitatea și de a crea idei noi pe această bază.

Procesul imaginației decurge întotdeauna în strânsă legătură cu alte două procese mentale - memoria și gândirea. Apropo de imaginație, se poate sublinia doar direcția predominantă a activității mentale. Dacă o persoană se confruntă cu sarcina de a reproduce reprezentări ale lucrurilor și evenimentelor care au fost mai devreme în experiența sa, vorbim de procese de memorie. Dar dacă aceleași reprezentări sunt reproduse pentru a crea o nouă combinație a acestor reprezentări sau pentru a crea noi reprezentări din ele, se vorbește de activitatea imaginației.

Trebuie remarcat faptul că imaginile imaginației sunt create numai prin prelucrarea aspectelor individuale ale imaginilor realității pe care le are o persoană.

Vorbind de imaginație, nu ar trebui să subestimați rolul acesteia în activitatea mentală a unei persoane, deoarece o anumită prelucrare a imaginilor realității are loc chiar și în cea mai simplă versiune de reproducere. Astfel, imaginând un obiect sau un eveniment, de foarte multe ori suntem incapabili să reproducem faptele corespunzătoare în toate detaliile și cu toate detaliile. Totuși, lucrurile și evenimentele sunt reproduse nu sub forma unor fragmente incoerente sau a unor cadre disparate, ci în integritatea și continuitatea lor. În consecință, are loc un fel de prelucrare a materialului, care se exprimă în completarea ideilor cu detaliile necesare, adică. în procesul de reproducere, activitatea imaginației noastre începe să se manifeste.

Într-o măsură mult mai mare, activitatea imaginației este prezentă în formarea de imagini ale obiectelor sau fenomenelor pe care nu le-am perceput niciodată. Așa apar idei despre zone naturale în care nu am fost niciodată sau idei despre imaginea unui erou literar.

Activitatea imaginației este cel mai strâns legată de experiențele emoționale ale unei persoane. Ideile de dorit pot provoca sentimente pozitive unei persoane, iar în anumite situații, un vis al unui viitor fericit poate scoate o persoană din stări extrem de negative, îi permite să se distragă de la situația momentului prezent, să analizeze ceea ce se întâmplă și regândește semnificația situației pentru viitor. Prin urmare, imaginația joacă un rol foarte important în reglarea comportamentului nostru.

Scopul principal al imaginației lui L.S. Vygotsky a văzut în organizarea unor astfel de forme de comportament care nu au fost încă întâlnite în experiența umană și corespund unor condiții de mediu noi, schimbate. El a identificat trei funcții principale ale imaginației: 1) cognitive; 2) emoțional; 3) educațional și formativ.

Imaginația este, de asemenea, legată de realizarea acțiunilor noastre voliționale. Astfel, imaginația este prezentă în orice fel al activității noastre de muncă, deoarece înainte de a crea ceva, este necesar să avem o idee despre ceea ce creăm. Mai mult, cu cât ne îndepărtăm mai mult de munca mecanică și ne apropiem de activitatea creativă, cu atât importanța imaginației noastre crește.

Activitatea imaginației este legată de activitatea cortexului cerebral. Adesea acest proces cognitiv se corelează predominant cu activitatea emisferei drepte. Cu toate acestea, trebuie recunoscut că pentru formarea imaginilor imaginației este necesară o interacțiune sistemică a ambelor emisfere, fiecare dintre acestea fiind specializată în îndeplinirea anumitor funcții: emisfera dreaptă asigură integritatea reprezentării, proporționalității și unității compoziționale, ea. este obișnuit să vedem în el substratul material al sentimentelor estetice; stânga - face posibilă verbalizarea reprezentării, descrierea detaliată a acesteia, i.e. menține unitatea imaginii și cuvântului, imaginației și expresiei vorbirii.

Este general acceptat că baza fiziologică a imaginației este actualizarea conexiunilor neuronale, dezintegrarea, regruparea și integrarea lor în sisteme noi. În acest fel, apar imagini care nu coincid cu experiența anterioară, dar nici nu sunt divorțate de aceasta. Complexitatea, imprevizibilitatea imaginației, legătura ei cu emoțiile dau motive să presupunem că mecanismele sale fiziologice sunt asociate nu numai cu cortexul, ci și cu structurile mai profunde ale creierului. În special, sistemul hipotalamo-limbic joacă un rol important aici.

Care sunt mecanismele de procesare a ideilor în imagini imaginare? Imaginile care apar în procesul imaginației nu pot apărea din nimic. Procesul de creare a imaginilor imaginației din impresiile primite de o persoană din realitate poate decurge sub diferite forme. Cercetările psihologice au identificat mai multe modalități de a crea imagini ale imaginației:

1) aglutinarea - o formă elementară de sintetizare a imaginilor, constând în combinarea diferitelor calități și părți ale obiectelor care sunt adesea incompatibile în viața de zi cu zi (sirenă, centaur);

2) hiperbolizare - o creștere sau scădere a unui obiect (un gigant, un pitic), o schimbare a numărului părților sale (un dragon cu trei capete);

3) ascuțirea, accentuarea și întărirea trăsăturilor individuale ale subiectului (caricatură, caricatură);

4) schematizarea reprezentării, netezirea diferențelor, accentuarea asemănărilor mai multor obiecte;

5) tipificare - evidenţierea esenţialului, reprodus în fapte şi situaţii omogene de acelaşi tip, întruchiparea acestor trăsături esenţiale într-o imagine anume.

De asemenea, trebuie remarcat faptul că imaginația, datorită caracteristicilor sistemelor fiziologice responsabile de ea, este într-o anumită măsură asociată cu reglarea proceselor organice și a mișcării. Imaginația influențează multe procese organice: funcționarea glandelor, activitatea organelor interne, metabolismul în organism etc. De exemplu, este bine cunoscut faptul că ideea unei cine delicioase ne face să salivam abundent și prin insuflând unei persoane ideea unei arsuri, se pot provoca semne reale de „arsură” pe piele.

Astfel, putem concluziona că imaginația joacă un rol semnificativ atât în ​​reglarea proceselor corpului uman, cât și în reglarea comportamentului său motivat.

Există diferite tipuri de imaginație. Baza pentru distingerea tipurilor de imaginație poate fi: gradul de control subiectiv, gradul de unicitate al imaginii, trăsăturile subiectului reprezentării etc. (tabelul nr. 1)

Tabelul numărul 1. Tipuri de imaginație.

Baza pentru alocarea tipurilor de imaginație	Tipuri de imaginație
Gradul de control subiectiv	Involuntar (pasiv), arbitrar (activ)
Gradul de unicitate al imaginii	recreativ, creativ
Trăsături ale subiectului reprezentării	Vizual, abstract-logic
caracteristică modală	Vizual, auditiv, olfactiv, tactil, gustativ, organic
Atitudine față de un viitor nerealist	Fantezie
Atitudine față de un viitor posibil
Forma de existență a materiei	Reprezentarea spațiului, reprezentarea timpului

Cu imaginația involuntară, noi imagini apar sub influența unor mici nevoi, pulsiuni, atitudini conștiente sau inconștiente. O astfel de imaginație funcționează, de regulă, atunci când o persoană doarme, într-o stare de somnolență, în vise, într-o stare de odihnă „negândită” și altele asemenea.

Un caz extrem de muncă involuntară a imaginației sunt visele, în care imaginile se nasc neintenționat și în cele mai neașteptate și bizare combinații. În esență, activitatea imaginației este, de asemenea, involuntară, desfășurându-se într-o stare pe jumătate adormită, de somnolență, de exemplu, înainte de a adormi.

Visele au fost întotdeauna asociate cu multe prejudecăți și superstiții. Acest lucru se datorează naturii viselor, care sunt o combinație de imagini și evenimente ciudate, fără precedent și uneori chiar absurde, fantastice, ridicole. Motivele pentru această natură a viselor sunt că somnul este o manifestare a unei activități speciale a grupurilor izolate de celule nervoase corticale în condițiile în care al doilea sistem de semnalizare este inhibat. Inhibarea conexiunilor de semnal secundar duce la faptul că o persoană adormită nu are o atitudine critică față de visele emergente. Există combinații bizare, haotice, de fragmente de urme de impresii și experiențe anterioare. V.A. Krutetsky credea că visele sunt o combinație fără precedent de impresii experimentate.

Imaginația arbitrară este un proces de construcție deliberată a imaginilor în legătură cu un scop stabilit în mod conștient într-o anumită activitate. Se caracterizează prin conștientizarea nu numai a scopului, ci și a motivelor activității, pentru care o persoană trebuie să producă imagini noi. Imaginația arbitrară este împărțită în recreativă și creativă.

Recrearea imaginației se caracterizează prin faptul că în procesul ei se creează subiectiv imagini noi, noi pentru o persoană dată, dar obiectiv există deja, întruchipate în anumite obiecte de cultură. Reconstrucția imaginii poate avea loc pe baza unei descrieri verbale, a percepției imaginilor sub formă de imagini, diagrame, hărți, desene, modele mentale sau materiale.

Imaginația creativă este crearea independentă de noi imagini care sunt realizate în produse originale ale activității. Imaginația creativă este producerea unei imagini originale fără a se baza pe o descriere gata făcută sau pe o imagine condiționată. Acest tip de imaginație joacă un rol important în tot felul de activități creative ale oamenilor. Imaginile imaginației creatoare se formează cu ajutorul unor operații specifice. E.A. Soshina a evidențiat două astfel de operațiuni care stau la baza muncii productive a imaginației: disociere și asociere.

Disocierea este o operație pregătitoare, în cadrul căreia se disecă experiența senzorială trecută a subiectului, anumite impresii și se disting în ele elemente, care ulterior intră în noi combinații. Fără disociere prealabilă, imaginația creatoare este de neconceput. Disocierea este prima etapă a imaginației creatoare, etapa pregătirii materialelor. Imposibilitatea disocierii este un obstacol semnificativ în calea imaginației creative.

Asociere - crearea unei imagini holistice din elementele unităților izolate de imagini. În plus, există și alte operații intelectuale, de exemplu, capacitatea de a gândi prin analogie cu o similaritate particulară și pur aleatorie.

Imaginația vizuală este o imaginație care are în spate o imagine vizuală specifică.

Imaginația abstract-logică este un fel de imaginație, în spatele căreia se află concepte abstracte, precum și relații logice.

O reprezentare imagine a timpului este un produs al unei astfel de reprezentări care poate fi saturată cu detalii, generalizate sau schematizate, luminozitate modificată, diferențiată.

O imagine a unei reprezentări a spațiului este o imagine cu care puteți efectua următoarele operații: rotație mentală, scalare, mutarea obiectelor, combinarea componentelor, schimbarea orientării spațiale, creșterea, gruparea, împărțirea și altele.

Un vis este o formă specială de imaginație. Un vis este întotdeauna îndreptat către viitor, către perspectivele pentru viața și munca unei anumite persoane. Un vis permite unei persoane să planifice viitorul și să-și organizeze comportamentul pentru implementarea lui. Imaginile create în vis se disting printr-un caracter luminos, vioi, specific și, în același timp, bogăție emoțională, atractivitate pentru subiect. Un vis este un proces de imaginație care nu este inclus în activitatea creativă, adică. care nu dă imediat și direct un produs obiectiv sub forma unei opere de artă, o descoperire științifică, o invenție tehnică etc.

Adesea ne folosim imaginația pentru a crea imagini ale viitorului care ne atrage, pentru a face descoperiri științifice, pentru a ne înzestra cu trăsăturile personajelor noastre preferate de carte. Acestea sunt vise. Dar visele se pot transforma în vise cu ochii deschiși - stări asemănătoare viselor, când o persoană, așa cum ar fi, se mută într-o lume creată de propria imaginație: fata își imaginează că este o actriță celebră de film; tânărul este un astronaut curajos, trăind din ce în ce mai multe aventuri.

Fantezia este un fel de imaginație în care nu există nicio legătură între viitorul dorit și prezent. În acest caz, un vis se poate transforma dintr-un stimul al acțiunii într-un substitut al acțiunii și renaște în visare cu ochii deschisi, în fantezie.

Prin urmare, un vis formează o formă specială de imaginație. Este îndreptată spre sfera unui viitor mai mult sau mai puțin îndepărtat și nu presupune realizarea imediată a unui rezultat real, precum și deplina coincidență a acestuia cu imaginea celui dorit. În același timp, un vis poate deveni un puternic factor de motivare în căutarea creativă.

Există și imaginație activă și pasivă în psihologie.

Pasiva se numește imaginație, care apare „de la sine”, fără a stabili un scop special. Acest lucru se întâmplă, de exemplu, în vise, în stări de somnolență sau delir febril. Imaginația activă are ca scop rezolvarea anumitor probleme. În funcție de natura acestor sarcini, se împarte în recreative și creative.

Astfel, la clasificarea tipurilor de imaginație se iau în considerare două caracteristici principale. Acesta este gradul de manifestare a eforturilor volitive și gradul de activitate sau conștientizare. (fig.1)

Luând în considerare imaginația și rolul acesteia în activitatea mentală a unei persoane, trebuie remarcat faptul că o persoană nu se naște cu o imaginație dezvoltată. Dezvoltarea imaginației se realizează în cursul ontogenezei umane și necesită acumularea unui anumit stoc de reprezentări, care în viitor poate servi ca material pentru crearea imaginilor imaginației. Imaginația se dezvoltă în strânsă legătură cu dezvoltarea întregii personalități, în procesul de formare și educație, precum și în unitate cu gândirea, memoria, voința și sentimentele.

Imaginația în viața unui copil joacă un rol mai mare decât în ​​viața unui adult. Se manifestă mult mai des și permite o „plecare” mult mai ușoară de la realitate. Și cel mai important - copiii cred în ceea ce vin. Imaginația îi permite bebelușului să învețe despre lumea din jurul lui, îndeplinind o funcție gnostică. Acesta umple golurile din cunoștințele sale, servește la combinarea impresiilor disparate, creând o imagine holistică a lumii.

Imaginația apare în situații de incertitudine, când unui preșcolar îi este greu să găsească o explicație pentru orice fapt al realității din experiența sa. Această situație reunește imaginația și gândirea. Gândirea oferă selectivitate în transformarea impresiilor, iar imaginația completează, concretizează procesele de rezolvare a problemelor mentale, vă permite să depășiți stereotipurile.

Nevoia cognitivă în creștere a bebelușului este în mare măsură satisfăcută cu ajutorul imaginației. Ea, parcă, înlătură distanța dintre ceea ce poate percepe copilul și ceea ce este inaccesibil percepției sale directe. Copilul își imaginează un peisaj lunar, zburând într-o rachetă, plante tropicale. În consecință, imaginația extinde semnificativ granițele cunoștințelor sale. În plus, îi permite preșcolarului să „participe” la evenimente care nu au loc în viața de zi cu zi. De exemplu, într-un joc, un copil își salvează camarazii în timpul unei furtuni, conduce cu curaj nava. Această „participare” îi îmbogățește experiența intelectuală, emoțională, morală, îi permite să cunoască mai profund realitatea înconjurătoare, naturală, obiectivă și socială.

La început, imaginația este indisolubil legată de obiectul, care îndeplinește funcția de suport extern. Deci, în joc, un copil de 3-4 ani nu poate redenumi un obiect dacă nu acționează cu el. El reprezintă scaunul ca o navă sau cubul ca o cratiță atunci când operează cu ele. Elementul înlocuitor în sine trebuie să aibă o asemănare cu articolul înlocuit. Jucăriile și obiectele-atribute sunt cele care împing copilul către una sau alta parcelă a jocului (M.G. Vityaz). De exemplu, a văzut o haină albă, - a început să se joace în spital, a văzut cântare, - a devenit „vânzător”. Treptat, imaginația începe să se bazeze pe obiecte care nu seamănă deloc cu cele înlocuite. Așadar, preșcolarii mai mari folosesc material natural ca material de joacă (frunze, conuri, pietricele etc.).

Rolul suportului vizual în reconstrucția unui text literar este deosebit de clar manifestat. Aceasta este o ilustrație, fără de care preșcolarul mai mic nu poate recrea evenimentele descrise în basm. La preșcolarii mai mari, cuvintele textului încep să evoce imagini fără suport vizual. Treptat, nevoia de suporturi externe dispare.

La vârsta de 4-5 ani, manifestările creative ale copiilor cresc în activități, în primul rând jocul, munca manuală, povestirea și repovestirea. La vârsta de 5 ani apar vise despre viitor, se activează planificarea specifică, care poate fi numită treptat. Visele sunt situaționale, adesea instabile, din cauza unor evenimente care au provocat un răspuns emoțional la copii.

Imaginația se transformă într-o activitate intelectuală deosebită care vizează transformarea lumii înconjurătoare. Suportul pentru crearea unei imagini este acum nu doar un obiect real, ci și reprezentări exprimate într-un cuvânt. Creșterea rapidă a formelor verbale de imaginație începe, strâns legată de dezvoltarea vorbirii și gândirii, atunci când copilul compune basme, întoarceri și povești în curs.

Imaginația preșcolarului rămâne în mare parte involuntară. Subiectul fanteziei devine ceva care l-a încântat, captivat, uimit: un basm pe care l-a citit, un desen animat pe care l-a văzut, o jucărie nouă. La vârsta de 5-7 ani, un suport extern sugerează o idee, iar copilul planifică în mod arbitrar implementarea acesteia și selectează fondurile necesare.

Atunci când imaginația nu recreează o descriere sau o imagine dată, ci este îndreptată spre a-și construi propria idee, se apropie de imaginația creativă a unui adult. Spre deosebire de el, însă, imaginația copilului nu participă la crearea produselor de muncă valoroase din punct de vedere social. Aceasta este creativitatea „pentru sine”, nu există nicio cerință de realizare, productivitate. În același timp, este de mare importanță pentru dezvoltarea însăși acțiunilor imaginației, pregătirea pentru creativitatea reală în viitor.

Creșterea arbitrarului imaginației se manifestă la elev în dezvoltarea capacității de a crea o idee și de a planifica realizarea acesteia. Creșterea scopului imaginației în timpul copilăriei preșcolare poate fi concluzionată din creșterea duratei jocurilor copiilor pe aceeași temă, precum și din stabilitatea rolurilor.

Preșcolarii mai mici se joacă 10-15 minute. Factorii externi duc la apariția unor linii laterale în complot, iar intenția inițială se pierde. Ei uită să redenumească obiectele și să înceapă să le folosească în funcție de funcțiile lor reale. La 4-5 ani, jocul durează 40-50 de minute, iar la 5-6 ani copiii se pot juca cu entuziasm câteva ore și chiar zile.

Un punct important în stabilirea obiectivelor și planificarea este proiectarea ideii și a planului în discurs. Includerea unui cuvânt în procesul imaginației îl face conștient, arbitrar. Acum preșcolarul joacă în mintea sa acțiunile intenționate, ia în considerare consecințele acestora, înțelegând logica dezvoltării situației, analizează problema din diferite puncte de vedere.

Imaginația îl ajută pe bebeluș să rezolve probleme emoționale și personale, să scape inconștient de amintirile tulburătoare, să restabilească confortul psihologic, să depășească sentimentul de singurătate. Situații imaginare de a ajuta alți oameni, animalele indică faptul că copilul nu se simte semnificativ, mare în viața reală și caută să realizeze nevoia de autoafirmare în fantezie. Jocurile cu personaje fictive ne permit să concluzionam că nevoia de comunicare este insuficient satisfăcută. Sa-ti inventezi prieteni mai puternici care protejeaza copilul, induce un sentiment de nesiguranta, temeri. Adesea, descrierea evenimentelor fictive se datorează dorinței de a fi recunoscut într-un grup de egali, dacă copilul nu poate realiza această recunoaștere prin mijloace reale. Astfel, are loc o formare a mecanismului de protecție psihologică.

Natura creativă a imaginației depinde de măsura în care copiii stăpânesc metodele de transformare a impresiilor folosite în joc și activitatea artistică. Mijloacele și tehnicile imaginației sunt stăpânite intens la vârsta preșcolară. Copiii nu creează noi imagini fantastice, ci pur și simplu le transformă pe cele deja cunoscute, folosind tehnici de imaginație precum antropomorfizarea, aglutinarea, hiperbolizarea și altele. Stăpânirea tehnicilor și mijloacelor de creare a imaginilor duce la faptul că imaginile în sine devin mai diverse, bogate, emoționale, impregnate de sentimente estetice, cognitive, de sens personal.

Deci, să evidențiem principalele caracteristici ale dezvoltării imaginației la o vârstă fragedă:

i se formează premisele, reprezentarea și imitația întârziată;

imaginația apare în joc atunci când apare o situație imaginară și jocul redenumește obiectele;

imaginația funcționează doar pe baza obiectelor reale și a acțiunilor exterioare cu acestea.

Caracteristicile dezvoltării imaginației la vârsta preșcolară sunt următoarele:

imaginația capătă un caracter arbitrar, presupunând crearea unei idei, planificarea și implementarea acesteia;

devine o activitate deosebită, transformându-se în fantezie; copilul stăpânește tehnicile și mijloacele de creare a imaginilor;

imaginația trece în planul interior, nu este nevoie de un suport vizual pentru crearea imaginilor.

După analizarea celor de mai sus, putem concluziona că imaginația copilului se manifestă și se formează în procesul de activitate. Importante în desfășurarea acestuia sunt activitățile specifice preșcolare - jocul, desenul, modelajul etc. Un rol important în modelarea imaginației copilului îl joacă un adult - poziția sa pedagogică, creativitatea, personalitatea lui în ansamblu. Profesorul nu trebuie doar să creeze condiții pentru manifestarea imaginației copiilor. În procesul de organizare și conducere a activităților copiilor, ar trebui să îmbogățiți ideile preșcolarilor, să-i învățați metode eficiente de manipulare a imaginilor imaginației, să folosiți exerciții speciale care stimulează imaginația copiilor etc. Este important ca conținutul și forma comunicării dintre un adult și un elev să creeze o oportunitate de intrare în „zona de dezvoltare proximă” a copilului și să contribuie la realizarea potențialului său în activitatea creativă.

1.3 Termenidezvoltareimaginațielacopiiseniorpreşcolarvârstăînjoc

Apariția și dezvoltarea imaginației este un proces condiționat social. Adultul este cel care stabilește mecanismele imaginației în copil. Și numai în comunicarea cu el copilul stăpânește mijloacele dezvoltate social și fixate cultural de a crea imagini noi: mai întâi, acțiuni, iar mai târziu - vorbirea.

Lev Semyonovich Vygotsky a conectat munca imaginației în copilărie tocmai cu activitatea de joc: „jocul este fantezie în acțiune, iar fantezia este un joc inhibat și nedescoperit. Sensul și scopul jocului ca activitate spontană este organizarea comportamentului zilnic al copilului sub astfel de forme astfel încât să se poată exercita și să se dezvolte pentru viitor. Munca imaginației în joc, în cele din urmă, este de a pregăti copilul pentru viitoare întâlniri cu realitatea socială, pentru situațiile, acțiunile și deciziile viitoare de joc de rol.

Deja în copilăria timpurie, este posibil să se creeze situații problematice care să încurajeze copilul să caute și să ofere, apoi să folosească articole de înlocuire (de exemplu, ce să faci când trebuie să tratezi o păpușă cu dulciuri, dar nu există, sau trebuie să hrănești un urs, dar nu există farfurie). Extinderea ideilor despre mediu, inclusiv despre lumea adulților, învățarea să joace acțiuni ajută copilul să creeze o situație imaginară. E.V. Zvorygina consideră că condiția pentru formarea imaginației este dezvoltarea activităților productive, de exemplu, capacitatea de a dota clădirile cu un anumit conținut, pe care un adult îl învață pe copil cu ajutorul jocului.

N.P. Anikeeva credea că activitatea de joacă a unui preșcolar este un stimul puternic pentru imaginație. Îndeplinirea rolului, dezvoltarea intrigii, încurajează copilul să recombine evenimentele cunoscute, să creeze noi combinații ale acestora, să le completeze și să le transforme în propriile impresii.

Imaginația cea mai vie și intensă se manifestă în jocul de rol. Mai mult, în această activitate, imaginația lucrează în mai multe direcții. În primul rând, copiii folosesc obiectele în moduri noi și le oferă o varietate de funcții imaginare.

Pe parcursul unei ore, un articol poate dobândi până la valori diferite. Deci, o batistă obișnuită poate fi un steag, un iepuraș, un șarpe, un voal de mireasă, o pătură, o floare, o eșarfă, o mantie pentru o păpușă etc. De asemenea, copiii dau dovadă de o ingeniozitate extraordinară în crearea unui mediu de joacă. Aceeași încăpere se transformă într-un ocean, un câmp de luptă, un magazin, o pădure deasă etc. În același timp, mobilierul din ea capătă de fiecare dată un nou sens. În astfel de transformări imaginare ale mediului obiect apar elemente de creativitate tehnică: „Dacă atașați două bețe în vârful unei mașini mici, atunci va exista un troleibuz”, „Trebuie să faceți un astfel de pat pentru a putea zbura. : apăsați butonul și f-f-f-fly.”

În al doilea rând, imaginea unui rol imaginar are o influență imensă asupra copilului. Merită să transpuneți orice activitate plictisitoare într-un plan de acțiune de joc de rol, deoarece este realizat imediat cu ușurință de către copil. Palagina descrie următoarele situații.

Fata pentru o lungă perioadă de timp și cu entuziasm a tăiat hârtia cu foarfecele, dar a refuzat să se curețe după ea însăși și nicio amenințare și convingere de la adulți nu a ajutat. Dar, de îndată ce bunicul a oferit jocul magazinului de unde cumpără bucăți de hârtie, ea a adunat cu bucurie totul până la cea mai mică tăiere și le-a dus „cumpărătorului”. Sau alt caz. După ce s-au plimbat în parc, copiii sunt foarte obosiți.

Din aceste exemple reiese clar că rolurile apar nu numai din dorința de a-și asuma poziția de adult. Copilul reprezintă dispozitivul sau acțiunea obiectului prin propria sa acțiune, asumându-și rolul de imagine în acțiune. Refractând rolul unui obiect viu sau neînsuflețit prin el însuși, prin acțiunea sa, copilul își construiește o imagine a acestui obiect. În acest caz, rolul acționează ca suport pentru imagine.

Se știe că inițial copiii construiesc ideea jocului, vin cu un complot treptat, chiar în cursul său. Dar, în timp, construcția conceptului de joc începe să-l precede. De mare importanță în stăpânirea capacității de a construi un plan de joc este discuția sa comună de către mai mulți copii, atunci când se completează, ceea ce a venit un copil servește ca imbold pentru imaginația altuia. Dar ideea nu este încă o imagine desfășurată a imaginației. Ea conturează doar schema generală a viitorului joc, în timp ce detaliile apar în cursul activităților.

Ponderea imaginației active în conceperea și dezvoltarea jocului crește odată cu trecerea copilului la jocurile regizorului, unde întregul plan este construit și implementat de către acesta, folosind jucăriile doar ca suporturi externe. Imaginația preșcolarilor se dezvoltă foarte puternic în jocul regizorului. Chiar și copiii de 3 ani sunt bucuroși să dea roluri jucăriilor și să joace diverse povești cu ei.

Odată cu vârsta, în intrigile de joc, se acordă tot mai mult spațiu vorbirii și tot mai puțin timp este ocupat de acțiune. Imaginația este din ce în ce mai separată de acțiune și transferată în planul vorbirii. Și, deoarece vorbirea interioară nu s-a dezvoltat încă, copilul are nevoie de un partener care acționează în principal ca ascultător. Este posibil ca acest partener să nu intervină în joc, dar este totuși nevoie de el ca suport pentru imagine. Copilul însuși spune conținutul jocului și pronunță replicile atât ale caracterului său, cât și ale altcuiva. Iată un exemplu de astfel de monolog.

„Să mergem la Vasilisa cea Frumoasă! Voi fi Vasilisa, bunica - Ivanushka, iar tu, bunicul, ești mai întâi tată, apoi trei fii. Aici sunt încă o broască (se ghemuiește) ... „De ce Ivanușka nu este vesel că și-a atârnat capul?, - Și tu spui: „Cum pot să merg, toți cu mirese, ai, sunt un broasca ... Și acum - bat -tuk-tuk, tsok-tsok-tsok, și toată lumea spune cine merge, iar tu spui, aceasta este broasca mea într-o cutie. Și apoi ies afară...”.

Această activitate a copilului, deși rămâne sub forma unui joc de rol, este foarte aproape de a repovesti sau de a compune un basm.

Un punct important, potrivit psihologilor E.V. Zvorygina, E.M. Gasparova și alții, în dezvoltarea imaginației copilului servește o astfel de organizare a mediului obiectiv, care include, alături de obiecte familiare cu funcții fixe, obiecte nespecifice, semifuncționale: deșeuri (cutii, role, resturi de țesătură, hârtie) și naturale (conuri, crenguțe, ghinde). Acţionând cu ele, înzestrându-le cu semnificaţii diferite în situaţii diferite, folosindu-le variabil, copilul stăpâneşte intens substituţia.

Dezvoltarea imaginației este strâns legată de dezvoltarea semnelor limbii materne. Cuvântul îi permite copilului să-și imagineze și să transforme obiectul în absența lui. O formulare preliminară care indică nu numai ce se va face, ci și cum, conferă procesului de creare a imaginilor noi un caracter intenționat, iar activitatea creativă primește un nucleu ideologic.

De asemenea, trebuie amintit că dezvoltarea preșcolarilor mai mari este influențată în mare măsură de pregătire, de un stoc din ce în ce mai mare de cunoștințe și de înțelegerea, clarificarea, concretizarea lor logică. Din ce în ce mai multe cunoștințe sunt acumulate de copii din ficțiune, ca urmare a ascultării unor programe radio speciale, din poveștile părinților și ale educatorilor, din conversațiile cu aceștia, i.e. verbal.

Imaginile, situațiile, acțiunile care apar în imaginația copilului pe care le realizează în jocurile, desenele, poveștile sale. Bogăția imaginației depinde de ideile acumulate de memoria ei și de cunoștințele dobândite, de înțelegerea și înțelegerea imaginilor, de munca activă a gândirii. Prezența unei imaginații recreative la copiii de vârstă preșcolară contribuie la faptul că jocurile lor devin mai bogate în conținut, mai interesante și mai incitante în ceea ce privește invenția, designul. Construcția imaginilor capătă în acest caz un caracter creativ, conștient, activ. Copilul nu reproduce pur și simplu viața, copiend-o orbește, ci introduce multe dintre propriile elemente în reprezentarea anumitor situații, personaje, combinând liber impresiile vieții cu conținutul basmelor, poveștilor, inventând ceva propriu. Imaginația copiilor devine activă și are un caracter intenționat. Copilul își creează o imagine sau o situație imaginară în funcție de sarcinile pe care și le stabilește (în activitatea de joacă) sau adulții i le stabilesc. Imaginația activă se manifestă în toate tipurile de activități ale copiilor. În dans, băieții vin cu mișcări noi, în jocul muzical transmit mișcări imitative, de joc de rol în moduri diferite.

Formarea gândirii critice („Ce nu există în lume?”) contribuie și ea la dezvoltarea imaginației, determinând o atitudine critică față de imaginile fanteziei cuiva.

Imaginația creativă a preșcolarilor mai mari, care este o prelucrare complexă a ideilor primite, adăugarea unor imagini cu elemente ale altora, este un pas necesar în dezvoltarea imaginației creative autentice. Iar educatorul în orice mod posibil ar trebui să-și susțină și să încurajeze dezvoltarea. Cea mai importantă condiție pentru apariția și dezvoltarea jocului pe termen lung este educarea la copii a sentimentelor morale, în special a sentimentului colectivismului.

Îndrumarea imaginației cere unui adult să creeze situații problema care nu au o soluție clară și situații în care mijloacele de soluționare nu sunt definite. A EI. Kravtsova a arătat cum se schimbă poziția unui adult în comunicarea cu un copil pentru a dezvolta imaginația. La o vârstă preșcolară mai mică, este indicat să luați poziția unei persoane neștiutoare, inepte, astfel încât cu ajutorul remarcilor și întrebărilor adresate copilului, șabloanele să fie scuturate, pentru a arăta că aceeași sarcină poate fi rezolvată în diferite moduri. moduri. La 4-5 ani, stimulentul este competiția cu colegii, care este condusă de un adult: „Cine va veni cu ceva mai interesant?”, „Cine va veni cu ceva diferit de cel al unui prieten?”. Iar preșcolarului mai mare ar trebui create astfel de condiții pentru ca el însuși să ia o poziție didactică, mai ales în raport cu copiii mai mici, spunându-le basme, arătând dramatizări, organizând jocuri.

Începând și formându-se în joc, imaginația trece în alte activități ale preșcolarului. Asemenea activități productive ale copilului, cum ar fi desenul, proiectarea - în diferite etape sunt strâns îmbinate cu jocul. Deci, în timp ce desenează, copilul joacă adesea cutare sau cutare complot. Animalele desenate de el se bat între ele, se ajung din urmă, oamenii merg în vizită și se întorc acasă, vântul bate merele agățate etc. Construcția cuburilor este țesută în cursul jocului. Copilul este șofer, duce blocuri la construcții, apoi este încărcător care descarcă aceste blocuri și, în sfârșit, un constructor care lucrează care construiește o casă. Într-un joc comun, aceste funcții sunt distribuite între mai mulți copii. Interesul pentru desen, designul apare inițial tocmai ca un interes de joc care vizează procesul de creare a unui desen, proiectare în conformitate cu planul de joc. Și numai la vârsta preșcolară mijlocie și mai în vârstă interesul este transferat către rezultatul activității (de exemplu, desen) și este eliberat de influența jocului.

După analizarea literaturii psihologice și pedagogice pe această temă, se pune întrebarea: care este semnificația dezvoltării imaginației copiilor în joc?

În joc, notează D.B. Elkonin, pentru prima dată, apare o nouă formă de plăcere pe care o experimentează un copil - bucuria faptului că acționează așa cum o cer regulile.

Transferul de sens de la un obiect la altul este esența unei situații imaginare. Esența situației imaginare a fost studiată în detaliu de A.N. Leontiev. Aceste studii sunt extrem de interesante și originale. Cu această ocazie, A.N. Leontiev scrie că nașterea unei situații imaginare de joc are loc ca urmare a faptului că în joc obiectele și, prin urmare, operațiunile cu aceste obiecte, sunt incluse în acțiuni care se desfășoară de obicei în alte condiții și în raport cu alte obiecte. Obiectul de joc își păstrează sensul, copilul își cunoaște proprietățile, se cunoaște modalitatea de acțiune posibilă cu el. Acesta este ceea ce constituie sensul acestui subiect. Cu toate acestea, în joc, semnificația nu este doar specificată. De exemplu, un copil cunoaște semnificația unui băț. Cu toate acestea, în joc, operațiunile cu o baghetă sunt incluse într-o acțiune complet diferită, ceva pentru care sunt adecvate. Prin urmare, bastonul, deși își păstrează sensul pentru copil, capătă în același timp un sens complet diferit pentru el în această acțiune. De exemplu, un băț capătă semnificația unui cal pentru un copil.

Deci, există o acțiune reală, o operațiune reală și imagini reale ale obiectelor reale, dar în același timp copilul acționează cu un băț ca cu un cal. Ca rezultat, apare o situație când operațiunile jocului par a fi inconsecvente cu acțiunea. Operațiunile de joc sunt inadecvate pentru acțiune. Dar în joc, acțiunea nu urmărește această sarcină: până la urmă, motivul ei, așa cum A.N. Leontiev, se află în însăși acțiunea sa și nu ca rezultat.

După ce a construit o astfel de serie de judecăți, A.N. Leontiev rezolvă o problemă destul de importantă din punctul său de vedere. El încearcă să demonstreze realitatea acțiunii de joc, arătând astfel că nu există elemente fantastice în premisele psihologice ale jocului. Această dovadă este extrem de importantă pentru a decide locul de joc într-o serie de alte tipuri de activitate. Este natura reală a acțiunilor de joc care îi conferă o semnificație de durată într-o serie de activități care determină dezvoltarea copiilor.

Jocul introduce cu adevărat copilul într-o lume atât de atractivă pentru copilul adulților, sistemul de relații care există în această lume. Copilul intră în lumea unui adult într-o activitate numită percepția unui basm. Cu toate acestea, această intrare nu este reală. Există doar în imaginația copilului.

Astfel, putem concluziona că dezvoltarea imaginației afectează dezvoltarea personalității copilului și a abilităților sale mentale. Activitatea imaginaţiei se activează semnificativ în condiţiile unui deficit de informaţie externă; procesul imaginației, bogăția, puterea, conținutul ei sunt condiționate de experiența trecută a individului și se bazează pe aceasta. Imaginația se află într-o relație de strânsă legătură și interdependență cu toate procesele cognitive (percepție, memorie, gândire) și vorbire.

2 . Cu experienta- experimentalMuncăpedezvoltareimaginațieînjoclacopiiseniorpreşcolarvârstă

2.1 Diagnosticareimaginațielaseniorprescolari

Lucrări experimentale au fost efectuate pe baza MDOU „TsRR - Grădinița nr. 221” din Krasnodar cu copii de vârstă preșcolară senior, în număr de 14 persoane, pe o perioadă de 3 luni.

La studierea aspectelor teoretice pe această problemă, după ce am studiat tipurile de imaginație, influența imaginației asupra dezvoltării preșcolarilor, precum și metodele de dezvoltare a imaginației, a devenit necesar să se elaboreze un plan și să se efectueze lucrări practice cu preșcolari mai în vârstă. copii pentru a determina nivelul de dezvoltare a imaginației.

Acest studiu pornește de la faptul că imaginația creativă sănătoasă, în contrast cu visarea goală, se caracterizează prin faptul că ajută copilul să recreeze și să combine diferite situații din joc în felul său.

Lucrarea s-a desfășurat individual și în subgrupe în 2 etape. În prima etapă, a fost diagnosticată dezvoltarea imaginației la copii. Scopul acestei lucrări este de a determina nivelul de dezvoltare a imaginației în joc.

După analizarea tehnicilor și metodelor pe care educatoarele le-au folosit pentru a dezvolta imaginația copiilor, putem concluziona că aceștia nu folosesc sistematic interesele inițiale de joc ale copiilor pentru a le insufla această calitate. Pentru a afla cum să se dezvolte imaginația copiilor - pe bază de clarificări sau prin sistematizarea experienței de viață, a solicitărilor și a intereselor acestora - a fost pus la cale un experiment.

Prima tehnică face posibilă tragerea unei concluzii despre dezvoltarea capacității copiilor de a combina diferite obiecte și fenomene într-un singur complot semantic bazat pe conexiuni originale și de a reflecta acest complot în vorbire.

Documente similare

Metode de predare a copiilor preșcolari să joace baschet. Formarea acțiunilor cu mingea. Regulile jocului. Activitatea motrică și importanța ei pentru copiii preșcolari. Metodologia si analiza experimentului de constatare si formare.

teză, adăugată la 02.11.2011


Conceptul de agresiune, tipurile și formele sale, caracteristicile manifestării la copiii preșcolari, influența instituției de învățământ pentru copii asupra acestui proces. Studiu comparativ al agresivității la copiii de vârstă preșcolară și la vârsta preșcolară senior.

lucrare de termen, adăugată 14.11.2013


Trăsăturile caracteristice ale imaginației creative a copiilor de vârstă preșcolară mijlocie și mai mare, o analiză comparativă a nivelului dezvoltării sale la copiii de diferite grupe de vârstă. Dezvoltarea de clase pentru dezvoltarea imaginației creative, ținând cont de specificul vârstei.

lucrare de termen, adăugată 29.04.2011


Esența relațiilor de prietenie ale copiilor preșcolari, trăsăturile și condițiile pedagogice ale formării lor. Specificul și posibilitățile de utilizare a jocului de rol în formarea de relații de prietenie între copiii de vârstă preșcolară superioară.

lucrare de termen, adăugată 04.08.2015


Conceptul de atenție în literatura psihologică și pedagogică. Dezvoltarea atenției la copiii preșcolari. Conținutul lucrării privind dezvoltarea atenției cu ajutorul jocurilor didactice la copiii de vârstă preșcolară superioară. Structura, funcțiile și tipurile de jocuri didactice.

lucrare de termen, adăugată 11.09.2014


Influența diferitelor tipuri de arte asupra dezvoltării creativității la copiii preșcolari. Studii experimentale ale nivelului de percepție a operelor de artă de către copiii de vârstă preșcolară. Tehnologie pentru introducerea copiilor în natura moartă și ilustrație.

lucrare de termen, adăugată 01/06/2011


Istoria studiului emoțiilor și sentimentelor de către cercetători străini și autohtoni. Caracteristicile caracteristicilor emoționale ale copiilor preșcolari, principii și abordări ale diagnosticului. Etapele realizării etapelor de formare și control ale experimentului.

lucrare de termen, adăugată 01.09.2016


Caracteristici ale formării gândirii la copiii cu deficiențe de vedere. Diagnosticul elementelor gândirii logice la copiii de vârstă preșcolară senior cu deficiențe de vedere. Influența jocului regizorului asupra dezvoltării gândirii figurative la copiii preșcolari.

teză, adăugată 24.10.2017


Activitatea de proiectare a copiilor ca prototip al activității adulților, caracteristici ale activității creative a unui copil preșcolar. Dezvoltarea creativității în design. Caracteristicile imaginației la copii, legea de bază a dezvoltării imaginației T. Ribot.

test, adaugat 06.08.2012


Esența conceptului de „imaginație” în știința psihologică și pedagogică. Tipuri de activitate vizuală și posibilitățile acestora pentru dezvoltarea imaginației creatoare a copiilor de vârstă preșcolară senior. Caracteristici ale dezvoltării imaginației la vârsta preșcolară.