Dezvoltarea gândirii vizual-figurative la vârsta preșcolară. Gândirea vizual-figurativă: ce este și cum se dezvoltă? Gândirea acțiunii vizuale la copiii mici

Îmbunătățirea în continuare a gândirii vizual-eficiente bazate pe imaginație;

Îmbunătățirea gândirii vizual-figurative bazate pe memorie arbitrară și mediată;

Începutul formării active a gândirii verbal-logice prin utilizarea vorbirii ca mijloc de stabilire și rezolvare a problemelor intelectuale.

1) întrebări care sunt puse de copil pentru a primi ajutor (adică, motivul lor este dorința copilului de a-l implica pe adult în complicitate în diferitele activități ale copilului însuși);

2) întrebări care exprimă dorința de a primi întărire (empatie emoțională, evaluare, consimțământ);

3) întrebări care exprimă dorința copiilor de cunoaștere, sau întrebări cognitive: a) aspecte legate de însuşirea regulilor de conduită; b) întrebări cognitive în sensul propriu al cuvântului.

Motivele apariției întrebărilor cognitive sunt:

1. Întâlnirea cu un obiect nou, necunoscut, pe care copilul nu-l poate înțelege, găsi un loc în experiența lui trecută.

2. În caz de încălcare a ideilor stabilite, când apar contradicții între ceea ce vede sau învață copilul și experiența lui trecută, cunoștințele existente.

3. Dacă noua reprezentare coincide cu cele formate doar în unele privințe, dar diferă în rest.

Formularea întrebării indică conștientizarea situației problematice.

La 3-4 ani, întrebările nu au încă o orientare cognitivă. Copiii fug adesea fără să asculte răspunsul sau, după ce au primit un răspuns, își repetă întrebarea din nou. Întrebări precum „Cine? Ce? Care? Pentru ce?" purta caracter de lanț este o formă de comunicare activă cu adulții. La 4-5 ani - întrebări de genul „De ce? De ce?" purtand deja caracterul cognitiv, dar încă nesistematic, dezordonat și variat, nemaifiind legat de percepția directă. Copilul nu încearcă încă să generalizeze cunoștințele dobândite, să le conecteze cumva. La 5-7 ani, întrebările „De ce? De ce?" mai divers în conținut, copilul așteaptă un răspuns, exprimă îndoieli, obiecte. Copiii compară deja răspunsurile primite de la adulți cu ceea ce știu, compară, își exprimă îndoieli, intră în ceartă.

În timpul copilăriei preșcolare se face o tranziție de la gândirea vizual-eficientă (tipică pentru copiii de 3-4 ani) la vizual-figurativ (5-6 ani) și verbal (6-7 ani).

Studii speciale G.I. Minska a arătat că experiența dobândită de un copil în rezolvarea sarcinilor vizual-eficiente (formarea mecanismelor de orientare în condițiile sarcinii și activarea formelor de comunicare de vorbire) poate avea o influență decisivă asupra trecerii la vizual-figurativ și verbal. gândire. Cu alte cuvinte, organizarea atenției, formarea vorbirii etc. sunt importante pentru dezvoltarea gândirii copilului.

Cunoscutul psiholog J. Piaget distinge patru etape în dezvoltarea intelectului copilului. În stadiul de gândire senzoriomotorie, sau practică (de la naștere până la 2 ani), copilul învață lumea din jurul său ca urmare a acțiunilor, mișcărilor, manipulărilor sale cu obiecte (gândire vizual-eficientă). Odată cu apariția vorbirii, începe etapa gândirii preoperatorii (cu durata de la 2 la 7 ani), timp în care se dezvoltă vorbirea, se formează capacitatea de a imagina mental (intern) acțiuni obiective externe (gândire vizual-figurativă și verbal-logică).

De cel mai mare interes pentru noi este stadiul gândirii pre-operaționale, și anume vizual-figurativ.

Gândirea figurativă este principalul tip de gândire al unui preșcolar. În formele sale cele mai simple, apare deja în copilăria timpurie, manifestându-se în rezolvarea unei game restrânse de probleme practice legate de activitatea obiectivă a copilului, folosind cele mai simple instrumente. Până la începutul vârstei preșcolare, copiii își rezolvă în minte doar astfel de sarcini în care acțiunea efectuată de o mână sau un instrument are drept scop direct obținerea unui rezultat practic - mutarea unui obiect, utilizarea sau schimbarea lui.

Principala caracteristică a gândirii vizual-figurative este că copilul rezolvă problemele vieții nu numai în cursul acțiunilor practice cu obiecte, ceea ce este tipic pentru gândirea vizual-activă a perioadei timpurii de dezvoltare, ci și în mintea bazată pe imagini - idei despre aceste obiecte. Implementarea cu succes a acestor proceduri mentale este posibilă numai dacă copilul poate combina și combina în mintea lui diferite părți ale obiectelor și lucrurilor și, în plus, izola în ele trăsături esențiale invariante care sunt importante pentru rezolvarea diferitelor probleme. Nivelul de formare a gândirii vizual-figurative este determinat în principal de dezvoltarea percepției vizuale, a memoriei pe termen scurt și pe termen lung. Aproximativ până la vârsta de patru ani, preșcolarul în ansamblu a finalizat procesul de formare a funcțiilor mentale de bază, ceea ce creează baza necesară formării și dezvoltării intensive a gândirii vizual-figurative a copilului. De asemenea, este oportun să reamintim poziţia lui L.S. Vygotsky despre influența directă a vorbirii emergente asupra înrădăcinării și intensificării dezvoltării gândirii vizual-figurative și a formării caracteristicilor sale reflexive.

Trebuie remarcat faptul că capacitatea de a opera cu idei nu este un rezultat direct al asimilării copilului de cunoștințe și abilități. O analiză a unui număr de studii psihologice face posibilă presupunerea că această abilitate apare în procesul de interacțiune între diverse linii ale dezvoltării psihologice a copilului - dezvoltarea acțiunilor obiective și instrumentale, vorbirea, imitația, activitatea de joc etc. Etapele inițiale ale dezvoltării gândirii vizual-figurative sunt strâns adiacente dezvoltării proceselor de percepție. Cert este că la rezolvarea anumitor probleme de percepție (de exemplu, alegerea după un model), procesele de percepție decurg în strânsă legătură cu procesele de reprezentări: pentru a alege dintr-un număr de obiecte corespunzător unui eșantion, este necesar să avem o anumită idee despre această probă.

În gândirea vizual-figurativă, capacitatea de a reprezenta obiectele în forma în care au fost percepute este cea inițială. La urma urmei, înainte de a putea opera cu o imagine, trebuie să o ai.

Caracteristicile trecerii de la gândirea vizual-eficientă la gândirea vizual-figurativă au fost studiate în lucrarea lui PI. Minska (realizat sub conducerea lui A.V. Zaporozhets). Copiilor li s-au oferit sarcini în care se cerea să aducă un obiect mai aproape de ei înșiși cu ajutorul diferitelor tipuri de pârghii.

Studiile au arătat că o tranziție reușită de la vizual-eficient la vizual-figurativ este determinată de nivelul activităților de orientare și cercetare care vizează identificarea conexiunilor semnificative ale situației.

Cercetări ulterioare în această direcție, efectuate de T.S. Komarova, a făcut posibilă obținerea unui număr de factori importanți care dezvăluie unele dintre mecanismele de trecere de la gândirea vizual-activă la gândirea vizual-figurativă.

Lucrarea s-a desfășurat după o metodologie specială și a permis să se stabilească că în timpul formării gândirii vizual-figurative, acțiunile copiilor care au fost efectuate anterior cu obiecte reale încep să fie reproduse din punct de vedere al celor prezentate fără a se baza pe lucruri reale, de ex. există un fel de retragere a acțiunilor din realitate. Această separare se realizează cu mult mai mult succes dacă nu apare imediat, ci trece prin etape intermediare, când copilul reproduce aceste acțiuni nu cu obiectele propriu-zise în sine, ci cu înlocuitorii lor - modele. La început, modelul poate acționa ca o copie exactă a obiectului, dar și aici au loc deja schimbări fundamentale în activitatea copilului - el acționează cu modelul obiectului și, cu ajutorul unui adult, ajunge să înțeleagă că acest model și acțiunile cu acesta trebuie corelate cu originalul. Cu alte cuvinte, copiii învață rapid că acțiunile lor se referă la original, deși sunt realizate cu model. Acesta este momentul cheie în formarea gândirii figurative, în care modelele și acțiunile cu acestea joacă un rol crucial.

Într-o serie de studii interne, structura gândirii vizual-figurative este dezvăluită și sunt caracterizate unele trăsături ale funcționării acesteia (B.G. Ananiev, L.L. Gurova, V.P. Zinchenko, E.N. Kabanova-Meller, T.V. Kudryavtsev, F. N. Shemyakin, I. S. Yakimanskaya și alții) . Principalele mijloace de implementare a acestei forme de gândire sunt imaginile care pot diferi în gradul de generalizare, în modurile de formare și funcționare. Activitatea mentală în sine acţionează ca o operaţie cu imagini.

Unii autori (T.V. Kudryavtsev, I.S. Yakimanskaya și alții) atrag atenția asupra necesității unei distincții clare între două concepte - tipul de imagine și tipul de operare a imaginii. O serie de studii au arătat că tipul de operare cu imagini despre o anumită măsură nu depinde de tipul de imagini în sine.

În alte studii, există dovezi că tipul de imagine (structura sa, caracteristicile sale funcționale) afectează procesul de funcționare, extinderea sau restrângerea posibilităților acesteia din urmă (V.P. Zinchenko, N.N. Poddyakov).

În lucrările lui I.S. Yakimanskaya a identificat trei tipuri de manipulare a imaginii. Primul tip este caracterizat printr-o îmbunătățire pentru a reprezenta obiecte (sau părți ale acestora) în diferite poziții spațiale. Al doilea tip se caracterizează prin transformarea structurii și a poziției spațiale a imaginii originale. Al treilea tip de operație este de a construi imagini fundamental noi bazate pe transformări complexe ale imaginilor originale.

Mulți autori (A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, J. Plage și alții) consideră apariția gândirii vizual-figurative ca un moment cheie în dezvoltarea mentală a unui copil. Cu toate acestea, condițiile pentru formarea gândirii figurative la preșcolari, mecanismele de implementare a acesteia nu au fost pe deplin studiate.

Într-o serie de studii (T.V. Kudryavtsev, I.S. Yakimanskaya și alții), au fost identificate principalele tipuri de manipulare a imaginii. Unul dintre aceste tipuri este reproducerea mentală a unui obiect în diferite poziții spațiale. O astfel de operare este un moment esential in functionarea gandirii vizual-figurative a copiilor si are o mare importanta in procesul activitatilor copiilor. Capacitatea copiilor de a reprezenta obiecte în diferite poziții spațiale este o abilitate destul de complexă. Include ca verigi inițiale alte abilități, mai simple, de exemplu, reprezentarea obiectelor în poziția în care acestea se aflau în proces de percepție directă.

Trecerea la abilitățile de a reprezenta obiecte în diferite poziții spațiale se poate realiza pe baza formării deprinderilor intermediare. Ele constau în faptul că copilul reprezintă diferite poziții spațiale ale părților ascunse ale obiectului în funcție de cele vizibile. Este important de remarcat faptul că aceste abilități joacă rolul nu doar de o etapă intermediară care duce la formarea unor abilități mai complexe. Ele au o semnificație independentă în cursul dezvoltării activității cognitive a copilului.

Unul dintre semnele importante ale dezvoltării gândirii vizual-figurative este cât de mult diferă noua imagine de datele inițiale pe baza cărora este construită.

Gradul de diferență dintre noua imagine care se formează și imaginile originale care reflectă condițiile problemei caracterizează profunzimea și radicalitatea transformărilor mentale ale acestor imagini inițiale.

În viața lor de zi cu zi, copiii preșcolari se confruntă foarte devreme cu schimbarea și dezvoltarea diferitelor obiecte și fenomene. Studiile experimentale, precum și observațiile sistematice ale activităților preșcolarilor, dau motive de a crede că una dintre formele particulare de generalizare senzorială, care depășește cu mult limitele percepute direct și este punctul de plecare pentru dezvoltarea unor forme mai complexe. de generalizare, apare în procesul de cunoaștere de către copii a obiectelor în schimbarea și dezvoltarea lor. O trăsătură caracteristică a unei astfel de cunoștințe este formarea în acest proces de idei speciale care reflectă succesiunea schimbărilor, transformărilor obiectului, care sunt inaccesibile percepției directe.

O condiție importantă pentru apariția gândirii vizual-figurative este formarea la copii a capacității de a distinge între planul obiectelor reale și planul modelelor care reflectă aceste obiecte. Cu ajutorul unor astfel de modele, copilul își imaginează părțile ascunse ale situației. În procesul de utilizare a modelelor, copiii formează acțiuni speciale cu un accent dublu - sunt efectuate de către copil pe model și se raportează la original. Se creează astfel premisele pentru „separarea” acțiunilor de model și de original și implementarea lor în termeni de reprezentări.

Dezvoltarea unei reflectări figurative a realității la preșcolari decurge în principal pe două direcții principale: a) îmbunătățirea și complicarea structurii imaginilor individuale care oferă o reflectare generalizată a obiectelor și fenomenelor; b) formarea unui sistem de idei specifice despre un anumit subiect. Reprezentările individuale incluse în acest sistem au un caracter specific. Cu toate acestea, fiind combinate într-un sistem, aceste reprezentări permit copilului să realizeze o reflectare generalizată a obiectelor și fenomenelor din jur.

Linia principală de dezvoltare a gândirii vizual-figurative este formarea capacității de a opera cu imagini ale obiectelor sau părților acestora. Baza unei astfel de operațiuni este capacitatea copiilor de a actualiza în mod arbitrar aceste imagini. Astfel de abilități apar la copii în cursul asimilării a două sisteme de acțiuni strâns interconectate. În primul rând, se formează un sistem de analiză a acțiunilor, în timpul căruia copilul este învățat să identifice secvențial părțile principale și apoi derivate ale subiectului, adică sunt învățați să treacă de la general la particular.

Apoi, în activitatea productivă, se formează un sistem de acțiuni de reproducere, în timpul căruia copilul este învățat să recreeze, mai întâi, părțile principale ale obiectelor, iar apoi derivatele. Logica reproducerii corespunde logicii analizei subiectului și se desfășoară de la general la particular.

Pe parcursul unei astfel de instruiri, copiii își dezvoltă capacitatea de a actualiza în mod arbitrar ideea obiectului perceput și apoi de a întruchipa această idee într-un design sau desen.

Un moment esențial în dezvoltarea gândirii vizual-figurative este formarea la copii a unei anumite tehnici de operare cu imagini. Baza unei astfel de operațiuni este utilizarea de către copii a unui grup special de mijloace de activitate mentală, cu ajutorul cărora se efectuează diferite tipuri de mișcări mentale ale obiectelor în spațiu.

Gândirea figurativă este principalul tip de gândire la copiii de 5-6 ani. Și așa cum arată studiile psihologilor, chiar și la această vârstă, copiii pot stăpâni multe dintre posibilitățile asociate cu acest tip de gândire. De exemplu, Ei pot învăța să transforme mental imagini ale obiectelor reale, să construiască modele vizuale (cum ar fi diagrame) care să afișeze proprietățile esențiale ale obiectelor sau fenomenelor și să își planifice acțiunile în mintea lor.

Capacitatea de a folosi imagini model în gândire, care începe să se dezvolte la copiii de 3-4 ani, devine la copiii de 5-6 ani baza pentru înțelegerea diferitelor relații ale obiectelor, le permite copiilor să asimileze cunoștințe generalizate și să le aplice. în rezolvarea noilor probleme mentale. Această capacitate se manifestă, în special, prin faptul că copiii înțeleg ușor și rapid reprezentările schematice oferite de adulți și le folosesc cu succes.

La copiii de 5-6 ani, gândirea vizual-figurativă capătă o importanță principală. De regulă, preșcolarii seniori apelează la gândirea vizual-eficientă numai în cazurile de rezolvare a unor probleme care nu pot fi rezolvate fără încercări eficiente, iar aceste încercări capătă adesea un caracter planificat. Astfel, în sarcina în care copiilor li s-a cerut să împingă păpușa pe o anumită cale prin apăsarea butoanelor, preșcolarii mai mari, după două sau trei apăsări nereușite, au trecut la testarea butoanelor, iar unii dintre copii au dezvoltat un sistem de testare - copilul a investigat efectul acestora asupra mișcării păpușii într-o anumită ordine.

Sarcinile în care conexiunile esențiale pentru atingerea scopului pot fi găsite fără încercări sunt de obicei rezolvate de preșcolari mai mari în capul lor, iar apoi efectuează o acțiune practică inconfundabilă.

Preșcolarii mai mici rezolvă probleme similare cu ajutorul acțiunilor de orientare externă, adică. la nivelul gândirii vizual-eficiente. Deci, dacă copiilor li se dă sarcina de a folosi o pârghie, în care rezultatul direct al acțiunii este de a deplasa umărul apropiat de ei înșiși și, indirect, în aproximarea celui îndepărtat, preșcolarii mai tineri încearcă să miște pârghia în direcții diferite. până îl găsesc pe cel potrivit.

Copiii de 4-5 ani, atunci când rezolvă probleme mai simple, apoi mai complexe cu rezultat indirect, treptat încep să treacă de la testele externe la testele efectuate în minte. După ce copilul este introdus în mai multe versiuni ale problemei, poate rezolva o nouă versiune a acesteia, nemai apelând la acțiuni exterioare cu obiecte, ci obține rezultatul necesar în minte.

Capacitatea de a generaliza experiența acumulată, de a trece la rezolvarea problemelor cu rezultat indirect în minte apare din cauza faptului că imaginile folosite de copil însuși capătă un caracter generalizat, nu reflectă toate trăsăturile obiectului, situației. , ci numai cele care sunt esentiale din punctul de vedere al rezolvarii unei anumite probleme.alta sarcina.

Analiza noastră a studiilor atât interne, cât și străine arată că dezvoltarea gândirii vizual-figurative este un proces complex și îndelungat. N.N. Poddyakov a arătat că dezvoltarea planului intern la copiii preșcolari trece prin următoarele etape:

etapa 1. Copilul nu este încă capabil să acționeze în minte, dar este deja capabil să manipuleze lucrurile pe plan vizual-activ, transformând situația obiectivă percepută direct de el cu ajutorul unor acțiuni practice. În această etapă, dezvoltarea gândirii constă în faptul că la început situația este dată copilului vizual, în toate trăsăturile esențiale, iar apoi unele dintre ele sunt excluse, iar accentul este pus pe memoria copilului. Inițial, dezvoltarea intelectului decurge prin dezvoltarea reamintirii a ceea ce au văzut, auzit, simțit, făcut de ei, prin transferul soluțiilor odată găsite la problemă în condiții și situații noi.

a 2-a etapă. Aici vorbirea este deja inclusă în enunțul problemei. Sarcina în sine poate fi rezolvată de către copil doar pe plan extern, prin manipularea directă a obiectelor materiale sau prin încercare și eroare. O anumită modificare a soluției găsite anterior este permisă atunci când este transferată în condiții și situații noi. Soluția găsită sub formă verbală poate fi exprimată de către copil, așa că în această etapă este important să-l faceți să înțeleagă instrucțiunile verbale, să formuleze și să explice în cuvinte soluția găsită.

a 3-a etapă. Problema este rezolvată deja în plan vizual-figurativ prin manipularea imaginilor-reprezentări ale obiectelor. Copilului i se cere să fie conștient de metodele de acțiune care vizează rezolvarea problemei, împărțirea acestora în practice - transformarea situației obiective și teoretice - conștientizarea modului în care se realizează cerința.

etapa a 4-a. Aceasta este etapa finală, în care sarcina, după găsirea soluției sale vizual-eficiente și figurative, este reprodusă și implementată într-un plan prezentat intern. Aici, dezvoltarea inteligenței se reduce la formarea la copil a capacității de a dezvolta independent o soluție la problemă și de a o urmări în mod conștient. Datorită acestei învățări, are loc o tranziție de la planul de acțiune extern la cel intern.

Deci, gândirea vizual-figurativă capătă semnificația principală în cunoașterea lumii din jurul preșcolarilor. Oferă copilului posibilitatea de a asimila cunoștințe generalizate despre obiectele și fenomenele realității, devine o sursă de creativitate a copiilor.

Nivelul de dezvoltare a gândirii vizual-figurative, atins la vârsta preșcolară, are o importanță de durată pentru întreaga viață ulterioară a unei persoane, servește drept principala contribuție pe care o aduce copilăria preșcolară la procesul general de dezvoltare mentală.

Secțiuni: Lucrul cu preșcolarii

Clase: d/s, 1

Cuvinte cheie: gandire logica, gândirea acțiunii vizuale

Gândirea la copiii mici se dezvoltă - de la percepție la gândirea vizual-eficientă și apoi la gândirea vizual-figurativă și logică.

Dezvoltarea gândirii la vârsta fragedă și preșcolară. Primele procese de gândire apar la copil ca urmare a cunoașterii proprietăților și relațiilor obiectelor care îl înconjoară în procesul de percepere a acestora și în cursul experienței propriilor sale acțiuni cu obiecte, ca urmare a cunoașterii cu o serie de fenomene care au loc în realitatea înconjurătoare. În consecință, dezvoltarea percepției și a gândirii sunt strâns legate, iar primele priviri ale gândirii copiilor sunt de natură practică (eficientă), adică. sunt inseparabile de activitatea obiectivă a copilului. Această formă de gândire se numește „vizual-eficientă” și este cea mai veche.

Gândirea vizual-eficientă apare atunci când o persoană întâlnește noi condiții și un nou mod de a rezolva o sarcină practică problematică. Copilul se confruntă cu sarcini de acest tip de-a lungul copilăriei – în situații de zi cu zi și de joacă.

O caracteristică importantă a gândirii vizual-eficiente este aceea că acțiunea practică, care este efectuată prin metoda testului, servește ca o modalitate de a transforma situația. Când dezvăluie proprietățile și conexiunile ascunse ale unui obiect, copiii folosesc metoda încercării și erorii, care în anumite circumstanțe de viață este necesară și singura. Această metodă se bazează pe eliminarea opțiunilor incorecte de acțiune și repararea celor corecte, eficiente și, astfel, îndeplinește rolul unei operații mentale.

La rezolvarea problemelor practice problematice are loc o identificare, „descoperirea proprietăților și relațiilor obiectelor sau fenomenelor, se dezvăluie proprietăți interne ascunse ale obiectelor. Capacitatea de a obține informații noi în procesul transformărilor practice este direct legată de dezvoltarea gândirii vizual-eficiente.

Cum se dezvoltă mintea copilului? Primele manifestări ale gândirii vizual-eficiente pot fi observate la sfârșitul primului - începutul celui de-al doilea an de viață. Odată cu măiestria mersului, întâlnirile copilului cu noi obiecte se extind semnificativ. Mișcându-se prin încăpere, atingând obiecte, mutându-le și manipulându-le, copilul întâmpină constant obstacole, dificultăți, caută o ieșire, făcând apel pe scară largă la încercări, încercări etc., în aceste cazuri. În acțiunile cu obiecte, copilul se îndepărtează de manipularea simplă și trece la acțiuni de joc-obiect care corespund proprietăților obiectelor cu care acționează: de exemplu, nu bate cu un cărucior, ci îl rostogolește; el pune păpușă pe pat; pune ceașca pe masă; interferează cu o lingură într-o cratiță etc. Efectuând diverse acțiuni cu obiecte (simțit, mângâiat, aruncat, examinare etc.), învață practic atât proprietățile exterioare, cât și cele ascunse ale obiectelor, descoperă unele legături care există între obiecte. Deci, atunci când un obiect lovește pe altul, apare zgomot, un obiect poate fi introdus în altul, două obiecte, ciocnând, se pot deplasa în direcții diferite etc. Ca urmare, obiectul devine, parcă, un conductor al influenței copilului asupra altui obiect, adică. acțiunile eficiente pot fi efectuate nu numai prin impact direct cu mâna asupra obiectului, ci și cu ajutorul unui alt obiect - indirect. Obiectului, ca urmare a acumulării unei anumite experiențe în utilizarea sa, i se atribuie rolul unui mijloc prin care se poate obține rezultatul dorit. Se formează o nouă formă de activitate din punct de vedere calitativ - instrumentală, atunci când copilul folosește mijloace auxiliare pentru atingerea scopului.

Copiii se familiarizează cu obiectele auxiliare în primul rând în viața de zi cu zi. Copiii sunt hrăniți, apoi ei înșiși mănâncă cu o lingură, beau dintr-o cană etc., încep să folosească ajutoare atunci când trebuie să obțină ceva, să-l repare, să-l mute etc. Experiența copilului dobândită în rezolvarea problemelor practice este fixată în metodele de acțiune. Treptat, copilul își generalizează experiența și începe să o folosească în diverse condiții. De exemplu, dacă un copil a învățat să folosească un băț pentru a aduce o jucărie mai aproape de el, atunci scoate o jucărie care s-a rostogolit sub dulap cu ajutorul alteia potrivite ca formă și lungime: o lopată-jucărie. , plasă, băț etc. Generalizarea experienței activității cu obiecte pregătește generalizarea experienței în cuvânt, i.e. pregăteşte formarea gândirii vizual-eficiente la copil.

Dezvoltarea activității obiective și „verbalizarea” acesteia la un copil are loc cu participarea activă a oamenilor din jurul lui. Adulții stabilesc anumite sarcini copilului, arată modalități de a le rezolva, numesc acțiuni. Includerea unui cuvânt care denotă acțiunea în curs de desfășurare schimbă calitativ procesul de gândire al copilului, chiar dacă acesta nu vorbește încă vorbire colocvială. Acțiunea desemnată prin cuvânt capătă caracterul unei metode generalizate de rezolvare a unui grup de probleme practice omogene și se transferă cu ușurință în alte situații similare. Fiind inclusă în activitatea practică a copilului, vorbirea, chiar și la început doar audibilă, parcă din interior restructurează procesul gândirii sale. Schimbarea conținutului gândirii necesită formele sale mai avansate și, deja în procesul gândirii vizual-eficiente, se formează premisele gândirii vizual-figurative.

La vârsta preșcolară mai mică au loc schimbări profunde atât în ​​conținut, cât și în formele gândirii vizual-eficiente. O modificare a conținutului gândirii vizual-eficiente a copiilor duce la o schimbare a structurii acesteia. Folosind experiența sa generalizată, copilul se poate pregăti mental, poate prevedea natura evenimentelor ulterioare.

Gândirea vizual-eficientă conține toate componentele principale ale activității mentale: stabilirea scopurilor, analiza condițiilor, alegerea mijloacelor de realizare. La rezolvarea unei sarcini practice cu probleme, acțiunile de orientare se manifestă nu numai asupra proprietăților și calităților externe ale obiectelor, ci și asupra relațiilor interne ale obiectelor într-o anumită situație. La vârsta preșcolară, copilul este deja orientat liber în condițiile sarcinilor practice care îi apar în fața lui, el poate găsi independent o cale de ieșire din situația problemă. O situație problematică este înțeleasă ca o situație în care nu se poate acționa în moduri obișnuite, dar trebuie să-și transforme experiența trecută, să găsească noi modalități de a o folosi.

Baza formării gândirii vizual-eficiente a preșcolarilor este dezvoltarea activităților independente de orientare și cercetare în rezolvarea problemelor practice-problema, precum și formarea principalelor funcții ale vorbirii. La rândul său, acest lucru face posibilă consolidarea relației slabe dintre principalele componente ale cunoașterii: acțiune, cuvânt și imagine.
În procesul de a acționa cu obiecte, preșcolarul are un motiv pentru propriile afirmații: raționament, concluzii. Pe această bază se formează imagini-reprezentări, care devin mai flexibile, mai dinamice. Atunci când efectuează acțiuni cu obiecte și schimbă situația reală, copilul creează o bază fundamentală pentru formarea imaginilor-reprezentări. Astfel, situația vizual-practică este un fel de etapă în stabilirea unei legături puternice între acțiune și cuvânt la un preșcolar. Pe baza acestei conexiuni, se pot construi imagini-reprezentări cu drepturi depline.

Formarea relației dintre cuvânt și imagine

Capacitatea de a reprezenta corect situația conform descrierii sale verbale este o condiție prealabilă necesară pentru dezvoltarea formelor figurative de gândire și vorbire ale copilului. Ea stă la baza formării mecanismului de operare mentală cu imagini ale imaginației recreative. În viitor, acest lucru vă permite să efectuați acțiuni adecvate conform instrucțiunilor, să rezolvați probleme intelectuale și să planificați. Astfel, această abilitate este fundamentul activității de voluntariat de înaltă calitate, cu scop.

Este relația dintre cuvânt și imagine care formează baza dezvoltării elementelor gândirii logice.

Sarcini pentru formarea deprinderilor de a găsi o jucărie sau un obiect conform unei descrieri verbale, consolidarea ideilor despre mediu.

SARCINA „GHICI!”

Echipamente: jucării: minge, matrioșcă, brad, arici, iepuraș, șoarece.

Progresul cursului. Profesorul le arată copiilor o cutie frumoasă și le spune: „Să ne uităm la ce este acolo”. Profesorul examinează toate jucăriile împreună cu copiii și le cere să-și amintească. Apoi acoperă jucăriile cu un șervețel și spune: „Acum vă voi spune despre o jucărie și puteți ghici despre ce jucărie vorbesc”. Profesorul spune poezia: „Rotund, cauciuc, rulouri, l-au bătut, dar nu plânge, doar sare mai sus, mai sus.” În caz de dificultate, deschide șervețelul și repetă descrierea jucăriei cu percepția directă a acesteia de către copii. După ce copilul alege o jucărie conform descrierii, i se cere să povestească despre ea: „Spune-mi despre această jucărie. Cum este ea?

Lecția continuă, profesorul vorbește despre alte jucării.

MISIUNEA „GAȚI MINGEA!”

Echipamente: cinci bile: roșu mic, roșu mare cu dungă albă, albastru mare, verde mic cu dungă albă, verde mare cu dungă albă.

Progresul cursului. Copiilor li se arată unul câte unul toate mingile și li se cere să le amintească. Apoi profesorul închide toate bilele cu un șervețel. După aceea, dă o descriere a uneia dintre mingi sub formă de poveste. Spune: „Vova a adus mingea la grădiniță. Mingea era mare, roșie, cu o dungă albă. Găsiți mingea pe care a adus-o Vova. Ne vom juca cu el.” Profesorul deschide șervețelul și îi cere copilului să aleagă mingea despre care a vorbit. În caz de dificultate sau alegere eronată, profesorul repetă descrierea mingii, în timp ce bilele rămân deschise. Dacă această tehnică nu ajută copilul, atunci trebuie folosite întrebări clarificatoare: „Care este cea mai mare minge pe care a adus-o Vova? Ce culoare? Ce a fost pictat pe minge? Ce culoare este dunga?

După ce copilul alege mingea, i se cere să spună ce minge a ales, adică. justificați-vă alegerea într-un discurs. Apoi copiii stau în cerc și se joacă cu această minge. Jocul poate fi continuat oferindu-le copiilor o descriere a unei alte mingi. Prin astfel de metode, profesorul atrage atenția copiilor asupra luării în considerare și analizei semnelor externe ale jucăriilor, ceea ce, la rândul său, contribuie la conectarea acestor semne cu vorbirea proprie a copilului.

Echipamente: șabloane înfățișând animale: iepure de câmp, crocodil, girafă; dreptunghiuri reprezentând celule; jucării: un iepure de câmp, un crocodil, o girafă și un set de construcție - cărămizi.

Progresul cursului. Profesorul oferă copiilor să ajute la „așezarea” animalelor în cuștile grădinii zoologice, el spune: „Sunt trei cuști libere în grădina zoologică, sunt diferite ca mărime: una este mică, joasă; celălalt este mare și foarte înalt; al treilea este mare și foarte lung. Animale aduse la grădina zoologică: un crocodil, un iepure de câmp și o girafă. Ajutați să puneți aceste animale în cuști confortabile pentru ei. Spune-ne ce animal ar trebui să fie plasat în ce cușcă. În caz de dificultate, profesorul le oferă copiilor să construiască cuști din cărămizi și să pună animale în aceste cuști. După activitatea practică, copiii sunt rugați să spună ce animale au „așezat” în ce cuști și de ce.

SARCINA „CINE LOĂIEȘTE UNDE?”

SARCINA "GHICI SI DESENAȚI!"

SARCINA „JUMĂTATE DE JUCĂRIE”

Echipament: pentru fiecare jucător - o jucărie (sau obiect) pliabilă: o ciupercă, o mașină, un ciocan, un avion, o umbrelă, o undiță, o spatulă; saci pentru fiecare jucător.

Progresul lecției. Copiilor li se oferă jumătate din jucărie în pungi și li se oferă să ghicească jucăria prin atingere, fără a o denumi cu voce tare. Apoi trebuie să povestești despre asta pentru ca celălalt copil, care va avea un suflet pereche din această jucărie, să ghicească și să-și arate sufletul pereche. După aceea, copiii conectează ambele jumătăți și fac o jucărie întreagă.

Puzzle-uri.

• Pălărie și picior - asta este întreaga Yermoshka (ciupercă).
• Cabină și caroserie, da patru roți, două lumini strălucitoare, nu bâzâie, ci bâzâie și alergă pe stradă (mașină).
• Gât de lemn, cioc de fier, ciocăni, ciocăni, ciocăni (un ciocan).
• Ce fel de pasăre: nu cântă cântece, nu construiește cuiburi, transportă oameni și marfă (avion).
• Într-o zi senină stau în colț, într-o zi ploioasă merg la plimbare, mă porți peste tine, dar ce sunt - spune-ți (umbrelă).
• Așezați un băț, bățul în mână și înfiletați în apă (undiță).
• Mă plimb lângă portar, bat cu lopata zăpada de jur împrejur și îi ajut pe băieți să facă un deal, să construiască o casă (omoplat).

Când repetați jocul, trebuie să puneți alte jucării în pungi.

SARCINA „JUMĂTATE DE IMAGINE”

Echipamente: subiectul decupat poze în două părți: foarfece, udato, frunze, nap, undiță, pahare, castraveți, morcov, fulg de nea; plicuri.

Progresul lecției. Copiilor li se oferă o parte din imaginea împărțită în plicuri și li se oferă să o ia în considerare fără a o arăta altor copii. După ce a ghicit obiectul prezentat în imaginea împărțită, copilul trebuie să deseneze întregul obiect. Apoi fiecare copil le face copiilor o ghicitoare sau le vorbește despre obiectul prezentat în imagine (sau îl descrie: ce formă, culoare, unde crește, pentru ce este etc.). După ce copiii au ghicit ghicitoarea, copilul își arată răspunsul desenul. În caz de dificultate, profesorul îl invită pe copil să facă o ghicitoare cu el.

Puzzle-uri.

• Două capete, două inele, știfturi în mijloc (foarfece).
• Norul este din plastic, iar norul are un mâner. Acest nor a ocolit patul grădinii în ordine (stropitoare).
• Cele verzi cresc pe un copac primăvara, iar monedele de aur cad de pe o ramură toamna. (frunze).
• Rotund, dar nu ceapă, galben, dar nu unt, dulce, dar nu zahăr, cu coadă, dar nu șoarece (ridiche).
• Ce este în fața noastră: doi arbori în spatele urechilor, în fața ochilor pe volan și un scaun pe nas? (ochelari).
• Am o baghetă magică, prieteni. Cu acest băț pot construi: un turn, o casă și un avion și o navă uriașă. Cum se numește această baghetă? (creion).
• Alunecă ca o ființă vie, dar nu o voi lăsa să iasă. Spumă albă spumă, mâinile nu sunt lene să se spele (săpun).
• Nasul roșu este înrădăcinat în pământ, iar coada verde este afară. Nu avem nevoie de o coadă verde, avem nevoie doar de un nas roșu (morcov).
• Vara în grădină - proaspăt, verde, iar iarna într-un butoi - verde, sărat, ghici, bine făcut, cum ne numesc...? (castraveți).
• O stea albă a căzut din cer, mi-a căzut în palmă și a dispărut (fulg de nea).
• Când joacă din nou jocul, copiilor ar trebui să li se ofere alte imagini.

Sarcini pentru formarea deprinderilor de a efectua clasificarea

Ţintă- să-i învețe pe copii să facă distincția între esențial și secundar, să combine obiecte din diverse motive, într-un singur grup pe baza trăsăturilor comune.

Jocuri și sarcini „Gruparea obiectelor (imagini)” fără eșantion și fără un cuvânt generalizator. Scopul este de a-i învăța pe copii să folosească un model vizual atunci când rezolvă probleme logice elementare pentru clasificare.

JOC „DEPLĂȚIAZĂ JUCĂRIILE!”

Echipamente: un set de jucării de diferite dimensiuni (câte trei): păpuși cuibărătoare, clopoței, vaze, case, brazi de Crăciun, iepurași, arici, mașini; trei cutii identice.

Progresul cursului. Profesorul le arată copiilor jucăriile și le spune: „Aceste jucării trebuie puse în trei cutii. Fiecare cutie trebuie să conțină jucării care sunt asemănătoare între ele. Gândiți-vă ce jucării puneți într-o cutie, care în alta și care într-o a treia. Dacă copilul așează jucăriile în ordine aleatorie, profesorul îl ajută: „Ce jucării sunt asemănătoare între ele, alegeți-le (de exemplu, păpușile de cuib). Cum sunt aceste matrioșche diferite una de cealaltă? Pune-le în cutii”. Apoi profesorul îi dă copilului clopoței și îi cere să le împartă păpușilor de cuib: „Gândește-te la ce clopoțel vei da celei mai mari păpuși de cuib.” În continuare, copilul așează el însuși jucăriile și generalizează principiul grupării. Profesorul întreabă: „Spune-mi ce jucării ai pus în prima cutie, care – în a doua și care – în a treia”. În caz de dificultate, se rezumă: „Într-o cutie - cele mai mici jucării; în celălalt - mai mult, iar în al treilea - cel mai mare.

JOC „DEPLĂȚIAZĂ IMAGINILE!”

Echipamente: imagini înfățișând obiecte: vehicule, vase, mobilier (opt de fiecare tip).

Progresul cursului. Profesorul le arată copiilor un set de imagini și le cere să le împartă în mai multe grupuri, astfel încât imaginile din fiecare grupă să fie oarecum asemănătoare. În caz de dificultate, profesorul îi oferă copilului instrucțiunea ca bază pentru grupare: „Alegeți toate imaginile cu imaginea vaselor. Acum să vedem unde este mobila ”etc. După ce copilul a așezat toate imaginile, este necesar să-l ajutați să formuleze principiul grupării: „Într-un grup, toate imaginile înfățișând feluri de mâncare, în celălalt - mobilier, iar în al treilea - transportul”.

JOC „DEPLĂȚIAZĂ OBIECTELE!”

Echipament: un set de opt jucării și obiecte în diverse scopuri, dar unele sunt din lemn, în timp ce altele sunt din plastic: mașini, piramide, ciuperci, farfurii, mărgele, cuburi, case, doi brazi de Crăciun; două cutii identice.

Progresul cursului. Profesorul examinează împreună cu copilul toate jucăriile una câte una (nu în perechi), apoi spune: „Aceste jucării trebuie să fie așezate în două cutii, astfel încât fiecare cutie să conțină jucării care să fie oarecum asemănătoare între ele”. În caz de dificultate, profesorul ia prima pereche de jucării – brazi de Crăciun – îi pune unul lângă altul și îi cere copiilor să compare: „Cum diferă acești brazi de Crăciun unul de celălalt?” Dacă copiii nu găsesc diferența principală, profesorul atrage atenția copiilor asupra materialului din care sunt realizate aceste jucării. Apoi copiii acționează singuri. La sfârșitul jocului, principiul grupării ar trebui rezumat: „Într-o cutie – toate jucăriile din lemn, iar în cealaltă – toate din plastic”.

SARCINA "DESENAȚI O POZĂ!"

Echipamente: 24 de cartonașe cu imaginea peștilor, păsărilor și animalelor (opt de fiecare tip); trei plicuri.

Progresul cursului. Profesorul le spune copiilor: „Cineva mi-a amestecat pozele. Este necesar să descompuneți aceste imagini în trei plicuri, astfel încât imaginile să fie oarecum asemănătoare între ele. Pe fiecare plic, trebuie să desenați o astfel de imagine, astfel încât să fie clar ce imagini sunt acolo. Profesorul nu se amestecă în procesul de îndeplinire a sarcinii, chiar dacă copilul îndeplinește sarcina incorect. După ce copilul așează imaginile, profesorul spune: „Spune-mi, ce poze ai pus în acest plic, de ce? Cum sunt ele asemănătoare între ele? etc. În caz de dificultate, profesorul oferă mostre pentru aranjarea imaginilor în plicuri. Apoi îi cere copilului să numească acest grup de imagini într-un singur cuvânt și să deseneze un desen pe plic.

SARCINA „PERECHEI IMAGINI”

Echipament: opt perechi de tablouri, care înfățișează aceleași obiecte, doar unul - la singular, iar altele - la plural: un cub - trei cuburi; un pui - cinci pui; un creion - două creioane; un măr - patru mere; one nesting doll - trei păpuși cuibăritoare; o floare - opt flori; o cireșă - șapte cireșe; o mașină - șase mașini.

Progresul lecției. Profesorul îi dă copilului să ia în considerare toate imaginile și apoi sugerează ca acestea să fie împărțite în două grupuri: „Descompuneți-le astfel încât în ​​fiecare grup să existe imagini care să fie oarecum asemănătoare între ele”. Indiferent de modul în care copilul așează imaginile, profesorul nu intervine. După ce copilul a așezat imaginile, profesorul întreabă: „Ce imagini ați pus într-un grup și care în altul?” Apoi își propune să explice principiul grupării. În caz de dificultate, profesorul îi cere copilului să aleagă o pereche de cabine, să le compare, să explice cum diferă. După aceea, se propune din nou descompunerea imaginilor conform modelului și apoi explicarea principiului grupării.

jocuri de cuvinte

„CE ESTE ROTUND ȘI CE ESTE OVAL?”

Progresul cursului. Profesorul îi cere copilului să numească cât mai multe obiecte rotunde și ovale. Copilul începe jocul. Dacă nu poate să numească, profesorul începe: „Mi-am amintit, mărul este rotund, iar testiculul este oval. Acum mergi mai departe. Îți amintești ce formă are o prună și ce este o agrișă? Așa e, pruna este ovală, iar agrișa este rotundă. (Ajută copilul să numească obiecte și să le compare în formă: pește-inel, minge-arici, cireș-frunză de cireș, pepene-pepene, ghindă-zmeură, roșie-vinete, semințe de floarea-soarelui, dovlecel-măr). În caz de dificultate, profesorul îi arată copilului un set de imagini și împreună le aranjează în două grupe.

„ZBURĂ - NU ZBĂRĂ”

Progresul cursului. Profesorul îi invită pe copii să numească rapid obiectele când rostește cuvântul „zboară”, iar apoi să numească alte obiecte când spune cuvântul „nu zboară”. Profesorul spune: „Muște”. Copiii sună: „Corb, avion, fluture, țânțar, muscă, rachetă, porumbel” etc. Apoi profesorul spune: „Nu zboară”. Copiii sună: „Bicicletă, mușețel, ceașcă, câine, creion, pisoi”, etc. Jocul continuă: cuvintele „zboară”, „nu zboară” sunt numite de către unul dintre copii, iar profesorul numește obiectele împreună cu copiii. Jocul poate fi jucat în timp ce mergeți.

„COMESTIBIL-NECOMESTIBIL”

Jocul se joacă prin analogie cu cel precedent.

„VII-NE-VII”

Jocul se joacă prin analogie cu jocul „Muștele nu zboară”.

"CE SE INTAMPLA JOS SI CE SE INTAMPLA SUS?"

Progresul lecției. Profesorul îi invită pe copii să gândească și să numească ceea ce se întâmplă doar în vârf. Dacă copiilor le este greu, el le îndeamnă: „Să privim în sus, deasupra noastră este cerul. Se întâmplă mai jos? Nu, se întâmplă întotdeauna doar în vârf. Și ce se mai întâmplă doar în vârf? Unde sunt norii? (stele, luna). Acum gândește-te la ce se întâmplă doar mai jos? Uită-te la pământ. Unde crește iarba? Unde merge ea? » (plante, rezervoare, pământ, nisip, pietre etc.). După aceea, copiii listează în mod independent obiectele naturii care sunt doar deasupra și cele care sunt doar dedesubt.

"CE ESTE DULCE?"

Progresul cursului. Profesorul le oferă copiilor: „Ascultați cu atenție, voi numi ceva dulce. Și dacă greșesc, atunci trebuie să fiu oprit, trebuie să spun: „Opriți!” Profesorul spune: „Zăhăr, bezele, zmeură, căpșuni, lămâie”. Copiii ascultă cu atenție și îl opresc pe cuvântul în care a „greșit”. Apoi copiii înșiși numesc ceea ce este dulce.

"RĂSPUNDE RAPID"

Echipamente: minge.

Progresul lecției. Profesorul, ținând mingea în mâini, devine un cerc cu copiii și explică regulile jocului: „Acum voi numi o culoare și voi arunca o minge unuia dintre voi. Cel care prinde mingea trebuie să numească un obiect de aceeași culoare. Apoi el însuși cheamă orice altă culoare și aruncă mingea către următoarea. El prinde și mingea, numește obiectul, apoi culoarea lui etc.” De exemplu, „Verde”, spune profesorul (face o scurtă pauză, dându-le copiilor posibilitatea de a-și aminti obiectele verzi) și îi aruncă mingea lui Vitya. „Iarbă”, răspunde Vitya și, spunând: „Galben”, aruncă mingea către următorul. Aceeași culoare poate fi repetată de mai multe ori, deoarece există multe obiecte de aceeași culoare.

Caracteristica principală pentru clasificare poate fi nu numai culoarea, ci și calitatea obiectului. Începătorul spune, de exemplu: „Lemn”, și aruncă mingea. „Masa”, răspunde copilul care a prins mingea și își oferă cuvântul: „Piatră”. „Casa”, următorul jucător răspunde și spune: „Fier”, etc. Data viitoare, forma este luată ca caracteristică principală. Profesorul spune cuvântul „rotundă” și aruncă mingea oricărui jucător. „Soarele”, răspunde el și numește o altă formă, cum ar fi „pătrat”, aruncând mingea următorului jucător. El numește un obiect de formă pătrată (fereastră, batistă, carte) și sugerează o formă. Aceeași formă poate fi repetată de mai multe ori, deoarece multe obiecte au aceeași formă. Când se repetă, jocul poate fi îngreunat oferindu-ne să numiți nu unul, ci două sau mai multe obiecte.

"CUM SUNT?"

Progresul cursului. Profesorul îi invită pe copii să se uite în jur și să găsească două obiecte care sunt oarecum asemănătoare între ele. El spune: „Voi chema: puiul-soare. Cum crezi că se aseamănă unul cu celălalt? Da, așa e, sunt asemănătoare ca culoare între ele. Și iată încă două articole: un pahar și o fereastră. Cum sunt ele asemănătoare între ele? Și acum fiecare dintre voi vă va numi cele două obiecte similare.
Jocuri pentru eliminarea celui de-al patrulea cuvânt „în plus”.

"ATENȚIE!"

Progresul cursului. Profesorul le spune copiilor: „Voi numi patru cuvinte, un cuvânt nu se potrivește aici. Trebuie să ascultați cu atenție și să numiți cuvântul „în plus”. De exemplu: matrioșca, pahar, ceașcă, păpușă; masă, canapea, floare, scaun; mușețel, iepure de câmp, păpădie, floarea de colț; cal, autobuz, tramvai, troleibuz; lup, cioara, caine, vulpe; vrabie, cioara, porumbel, gaina; măr, copac, morcov, castraveți. După fiecare cuvânt „în plus” evidențiat, profesorul îi cere copilului să explice de ce acest cuvânt nu se încadrează în acest grup de cuvinte, adică. explicați principiul grupării.

„GHICI CE CUVENT NU ESTE BUN!”

Progresul cursului. Profesorul spune că acest joc este asemănător cu precedentul, doar că aici cuvintele sunt combinate diferit. El explică în continuare: „Voi numi cuvintele și te gândești cum trei cuvinte sunt asemănătoare și unul nu este asemănător. Denumiți cuvântul suplimentar. Profesorul spune: „Pisică, casă, nas, mașină. Ce cuvânt nu se potrivește? În caz de dificultate, el însuși compară aceste cuvinte după compoziția sunetului. Apoi le oferă copiilor o altă serie de cuvinte: broască, bunica, rață, pisică; tambur, macara, mașină, zmeură; mesteacăn, câine, lup, pisoi etc. Profesorul din fiecare serie de cuvinte propusă îl ajută pe copil să compare cuvintele în funcție de compoziția silabică.

"FACE UN CUVÂNT!"

Progresul cursului. Profesorul îi invită pe copii să vină cu cuvinte pentru un anumit sunet: „Acum vom afla în ce constau cuvintele. Eu zic: sa-sa-sa - vine viespea. Shi-shi-shi - aceștia sunt copiii. În primul caz, am repetat mult sunetul „s”, iar în al doilea, care sunet am sunat cel mai mult? - Sunetul „sh” este corect. Acum vii cu cuvinte cu sunetul „s”. Primul cuvânt pe care îl voi numi este „zahăr”, iar acum numești cuvinte cu sunetul „s”. Apoi, prin analogie, jocul continuă cu sunetul „sh”.

"ASCULTA CU ATENTIE!"

Progresul cursului. Profesorul îi spune copilului: „Voi numi cuvintele, iar tu vei spune care cuvânt nu se potrivește: pisică, cucuță, rochie, pălărie; tractor, coș, cauciuc, soc; râu, napi, sfeclă, morcovi; carte, macara, minge, pisică; apă, pix, îngrijitor, vată. În caz de dificultate, el repetă încet un anumit set de cuvinte și îl ajută pe copil să evidențieze sunetul comun din cuvinte. Când jocul este repetat, profesorul oferă copiilor diverse opțiuni pentru sarcini pentru a elimina al patrulea „în plus”.

Nu toți părinții acordă atenția necesară dezvoltării gândirii la vârsta preșcolară. Cu toate acestea, cercetătorii subliniază existența unei relații între gândire și vorbire. Cu cât se începe mai devreme dezvoltarea inteligenței, cu atât vocabularul unui preșcolar va fi mai bogat.

Tipuri de activitate mentală

Fiecare vârstă este caracterizată de propria sa specificitate de percepție a lumii înconjurătoare. Vârsta preșcolară este sensibilă pentru dezvoltarea gândirii. În primii ani de viață, copilul se remarcă printr-o mare curiozitate. În această perioadă, la copii predomină 3 tipuri de gândire:

1. Eficient vizual. Apare la 3-4 ani. Pentru copiii de la această vârstă, activitățile practice le vor precede pe cele teoretice. În primul rând, copilul vede rezultatul acestei sau acelei acțiuni și abia apoi afișează regula (pentru a viziona desene animate, trebuie să apăsați un anumit buton de pe telecomanda televizorului etc.).
2. figurativ. Acest tip de gândire apare în 4-5 ani. În această perioadă, copilul se gândește mai întâi și abia apoi acționează. La vârsta de patru ani, copiii nu mai au nevoie să simtă sau să guste un obiect necunoscut. Legătura dintre gândire și acțiunile practice slăbește treptat.
3. boolean. Dezvoltarea copiilor preșcolari atinge apogeul la vârsta de 5-7 ani. Gândirea logică este stabilirea unor legături clare între acțiunea teoretică și cea practică. Un preșcolar este capabil să facă față unei situații necunoscute într-un mod logic. La 5-7 ani, copiii ar trebui să aibă o gândire figurativă bine dezvoltată. Un preșcolar poate vorbi despre un subiect fără prezența lui directă.

Preșcolarul poate găsi și alte forme de gândire. Dacă părinții dedică suficient timp dezvoltării gândirii preșcolarului, folosesc jocuri educative și educative, copilul poate fi înaintea semenilor săi în dezvoltare. Tipuri de gândire necaracteristice pentru vârsta preșcolară mai mică:

1. Empiric. Dezvoltarea intelectuală ridicată a copiilor preșcolari îi permite copilului să clasifice obiecte, să identifice asemănări și diferențe între ele. Se crede că gândirea empirică a unui copil de 5-7 ani este destul de naturală. Cu toate acestea, nu toată lumea o are.
2. Analitic. Abilitățile analitice sunt rezultatul dezvoltării gândirii logice la copiii preșcolari. Există o formare nu numai a percepției evenimentului și a răspunsului la acesta conform șablonului. Există abilități de a analiza, de a pătrunde în esența fenomenului.
3. Intuitiv. Dezvoltarea psihică a unui preșcolar cu intuiție bună îl ajută să găsească răspunsuri la unele întrebări fără ajutorul cunoștințelor acumulate prin experiență.

operatii mentale

Există mai multe operații universale, capacitatea de a efectua, care este caracteristică fiecărei persoane sănătoase mintal. Educația mintală a copiilor preșcolari ar trebui să vizeze asigurarea faptului că copilul poate stăpâni toate următoarele operațiuni:

1. Clasificare. Activitatea mentală ar trebui să aibă ca scop găsirea de asemănări și diferențe între obiectele din jur. În același timp, gândirea la copiii preșcolari ar trebui îndreptată spre conștientizarea faptului că unele obiecte pot coincide într-un fel și pot diferi în altul (masa și creionul sunt din lemn, dar masa este mare și creionul este mic) .
2. Sinteză. Acțiunea mentală are ca scop combinarea cunoștințelor dobândite într-un singur sistem. Scopul educației mintale a preșcolarilor este pregătirea copilului pentru școală, unde va trebui să îmbine cunoștințele care nu au legătură. Un exemplu de dezvoltare cu succes a sintezei este capacitatea de a citi (de a adăuga cuvinte din litere).
3. Analiză. Dezvoltarea inteligenței la copiii preșcolari ar trebui să includă dezvoltarea acestei operațiuni. Dacă sinteza necesită abilitatea de a se conecta, atunci analiza formează capacitatea de „dezmembrare”. Dezvoltarea cognitivă ne învață să vedem lumea nu numai ca un întreg, ci și ca o colecție de fragmente individuale (o floare nu este un întreg, ea constă dintr-o tulpină, frunze, petale etc.).
4. Generalizare și comparație. Unii cercetători consideră generalizarea și comparația ca fiind cazuri speciale de clasificare. Predarea corectă și educația mentală a școlarilor dezvoltă capacitatea de a generaliza un grup de subiecte în funcție de un anumit atribut. Chiar si la varsta de 3-4 ani, copilul intelege ce este o lingura, o furculita, o cana si la ce sunt folosite. Cu toate acestea, el nu este încă capabil să numească toate aceste articole feluri de mâncare. Viitorul elev are nevoie și de capacitatea de a compara obiecte în funcție de caracteristicile principale.

Întrebări ale copiilor

Preșcolarii mai mari au întotdeauna mult mai multe întrebări decât elevii mai tineri. „De ce” constant nu ar trebui să sperie părinții. Tatăl și mama pot fi convinși de cursul corect de dezvoltare a abilităților intelectuale la un fiu sau o fiică. Părinții ar trebui, dacă este posibil, să ofere bebelușului toate informațiile necesare, cel puțin într-o versiune adaptată. Întrebările se împart în 3 categorii:

1. Emoţional. Un copil are nevoie nu atât de multe informații, cât de sprijin din partea adulților pentru a se simți încrezător sau în siguranță.
2. Cognitiv. Astfel de întrebări sunt adresate pentru a obține informații noi. Cu ajutorul lor, părinții și educatorii pot urmări dezvoltarea gândirii la copiii preșcolari. Se observă că copiii cu retard mintal de obicei nu au întrebări.
3. Auxiliar. Pentru dezvoltarea intelectuală deplină a copiilor de vârstă preșcolară înaltă, este necesar să se reînnoiască în mod constant pușculița de cunoștințe despre același subiect. Astăzi vrea să cunoască scopul obiectului. Mâine va întreba din ce este făcut acest obiect.

Ținând cont de nevoile intelectuale tot mai mari ale unui fiu sau fiică, părinții ar trebui să fie preocupați nu numai de dezvoltarea copilului, ci și de creșterea nivelului de alfabetizare a acestora. O caracteristică a dezvoltării gândirii la persoanele retardate mintal sau autişti este că lumea din jurul lor nu este practic interesată. Copilul trebuie dus la un specialist pentru diagnosticarea gândirii. Problemele emoționale nu ar trebui asociate cu retardarea copilăriei. Ele indică o lipsă de atenție. Mama și tata ar trebui să petreacă mai mult timp cu copiii. Citirea poveștilor de culcare va fi suficientă.

Gândire creativă

Părinții cred că sarcinile educației mentale ale preșcolarilor sunt să-l învețe pe bebeluș să numere și să scrie cu majuscule. Dar acest lucru nu este suficient pentru o școlarizare de succes. Copilul trebuie să învețe să gândească creativ. La școală, nu va rezolva doar exemple și va scrie dictate. Atât în ​​clasele juniori, cât și în cele mai mari, multe sarcini vor fi creative în natură. Diagnosticarea dezvoltării mentale a preșcolarilor arată că copiii cu o imaginație bogată se descurcă bine atât la redactarea eseurilor, cât și la rezolvarea problemelor de algebră.

Dezvoltarea gândirii creative începe la 3-4 ani. Exercițiile pe care le folosesc părinții sau îngrijitorii ar trebui să fie sub forma unui joc. Dacă activitățile de dezvoltare a imaginației iau forma unei lecții la școală, rezultatul nu va fi atins. Copiii se obosesc repede de astfel de exerciții. Pentru ca orele să aibă succes, este necesar să se țină cont de particularitățile gândirii copiilor preșcolari.

Imaginația bebelușului trebuie stimulată în mod constant. Dezvoltarea gândirii creative este o activitate bună în timpul unei plimbări în parcul de toamnă. Puteți invita copiii să compună un basm despre frunzele căzute. Acasă, trebuie să puneți o piesă creată de un scriitor pentru copii sau de copilul însuși. Prietenii fiului sau fiicei și părinții lor ar trebui să fie implicați în joc. Astfel de metode de educație mentală vor duce la rezultate rapide și vor captiva copilul.

Părinții nu au întotdeauna suficient timp pentru cursuri. Dezvoltarea abilităților intelectuale ale copiilor preșcolari nu trebuie întreruptă. Este imposibil să înlocuiți comunicarea în direct, dar poate fi compensată cu jucării educative. Constructorul Lego stimulează creativitatea și dezvoltarea gândirii logice la preșcolari.

La vârsta de 6-7 ani, sarcina ar trebui să devină mai dificilă. Trebuie să te pregătești de școală, să înveți să lucrezi cu creioane și pixuri. Este necesar să se țină seama de particularitățile dezvoltării gândirii copiilor la această vârstă. Un preșcolar vrea să-și exprime gândurile în mod grafic. Cea mai simplă sarcină implică scrierea pe o bucată de hârtie a mai multor cuvinte care nu sunt legate în sens, de exemplu, copac, stilou, prăjitură, cizme. Copilul ar trebui să scrie un scurt eseu în care să fie prezente toate cuvintele enumerate. Puteți desena linii, puncte sau orice formă abstractă pe o bucată de hârtie și invitați preșcolarul să termine de desenat obiectele.

Gândirea inginerească

Educația psihică a preșcolarilor trebuie să țină pasul cu vremurile. Definiția conceptului de „gândire inginerească” este ușor de dat. Acesta este numele tipului de activitate cognitivă care vizează familiarizarea cu tehnologiile progresive.

Lucrul cu gândirea inginerească a preșcolarilor este deosebit de relevant astăzi. Reprezentanții generațiilor mai în vârstă au avut dificultăți în stăpânirea calculatoarelor și a aparatelor electrocasnice. Copiii de astăzi de 2-3 ani folosesc cu ușurință smartphone-urile, tabletele și alte gadget-uri. Le este mult mai ușor să stăpânească noile tehnologii decât părinții și bunicii lor. Unii tați și mame încearcă să-l protejeze pe preșcolar de echipamente „dăunătoare”. Cu toate acestea, dezvoltarea deplină a gândirii logice la copiii de vârstă preșcolară senior nu poate face fără dezvoltarea gândirii inginerești.

Educația cognitivă care vizează stimularea abilităților inginerești începe cu lucrul cu un designer. Puteți folosi constructorul Lego deja menționat. Astfel de mijloace de educație mentală a preșcolarilor sunt concentrate pe dezvoltarea creativității și a abilităților în științele exacte în același timp. Activitatea experimentală învață să găsești o cale de ieșire non-standard din situațiile dificile. Cel mai potrivit loc pentru experimente poate fi bucătăria. Copiilor le place să-și ajute mamele să gătească. Cel mai mult le place să lucreze cu testul. Preșcolarilor în vârstă ar trebui să li se ofere activități de proiectare și cercetare, care implică colectarea de materiale despre un anumit subiect, urmată de o prezentare a cunoștințelor colectate.

Este eronată părerea că direcția de dezvoltare a unui copil este aleasă în funcție de apartenența sa la științe umaniste sau la cei care au capacitatea de a exact științele. Dezvoltarea logicii inginerești pentru un preșcolar este la fel de necesară ca și învățarea să citească și să scrie.

Selecția exercițiilor

Nu ar trebui să li se acorde încredere completă mamelor și taților cu dezvoltarea unui preșcolar până la un profesor de grădiniță. Profesorul nu va putea să dedice aceeași perioadă de timp tuturor copiilor. Părinții ar trebui să cunoască fundamentele teoretice ale dezvoltării gândirii la vârsta preșcolară pentru a lucra singuri cu copilul. Opțiunea ideală ar fi cursurile la grădiniță, alternate cu exerciții de acasă.

Diagnosticarea dezvoltării mentale a copiilor arată că până la vârsta de 3-4 ani un copil sănătos mintal este capabil să dea principalele caracteristici ale obiectelor. Educația poate începe cu dezvoltarea gândirii vizual-figurative la vârsta preșcolară. Un exercițiu de dezvoltare poate fi următorul: amintiți-vă de animalul pe care l-ați văzut acum o lună cu bunica în sat, descrieți-l, spuneți un basm care implică acest animal.

Până la vârsta de cinci ani, un indicator al unui nivel ridicat de gândire este capacitatea de a clasifica obiectele. La această vârstă, copilul cunoaște numele unor animale și profesii de bază, este capabil să descrie aspectul oamenilor și să numere în 2-3 zeci. Pentru dezvoltarea gândirii vizual-figurative la copiii preșcolari, este potrivit un exercițiu: copilul ascunde imaginea și descrie obiectul reprezentat pe ea unui adult care trebuie să ghicească imaginea. Apoi rolurile pot fi inversate.

Până la vârsta de șase ani, copilul nu numai că descrie evenimente, ci le oferă și propria sa evaluare. Părinții vor avea nevoie de cunoștințe despre tehnologie pentru dezvoltarea gândirii critice la preșcolari. Un exercițiu pentru muncă ar putea arăta astfel: o mamă îi cere copilului să descrie vremea de afară, apoi invită un preșcolar să explice de ce vremea este așa astăzi. Copilul poate spune, de asemenea, cum se raportează la un anumit fenomen natural. Răspunsul corect nu este necesar în acest caz.

Diferitele școli de învățământ pot oferi criterii diferite pentru evaluarea abilităților mentale ale copiilor. Pentru o școală, gândirea de acțiune trebuie dezvoltată până la vârsta de patru ani. Un alt sistem spune că dezvoltarea aceluiași tip de gândire până la vârsta de șase sau șapte ani este norma. Părinții nu ar trebui să copieze doar modele educaționale gata făcute. Este necesar să le adaptați la caracteristicile copilului dumneavoastră.

Gândirea este un proces mental condiționat social, legat de vorbire, de căutare și descoperire a unei reflectări esențial noi, mediate și generalizate a realității în cursul analizei și sintezei sale. Ea apare pe baza cunoașterii senzoriale și depășește cu mult limitele sale.

Gândirea este un proces de cunoaștere umană mediată și generalizată a obiectelor și fenomenelor realității obiective în proprietățile, conexiunile și relațiile lor esențiale.

Bazele gândirii se formează în copilăria timpurie. În timp, pe baza gândirii vizual-eficiente, se dezvoltă gândirea vizual-figurativă, se formează primele generalizări, bazate pe experiența activității practice obiective și fixate în cuvânt.

Caracteristici generale ale gândirii preșcolari

La vârsta preșcolară, copilul învață elementele de bază ale cunoștințelor despre lumea din jurul său, relația dintre oameni, despre calitățile externe și interne, conexiunile esențiale ale obiectelor. Preșcolarii mai mari sunt deja capabili să facă intelecturi și generalizări, gândirea lor este caracterizată de curiozitate, activitate și altele asemenea.

Principalele direcții în dezvoltarea gândirii unui preșcolar sunt îmbunătățirea gândirii vizual-eficiente, dezvoltarea intensivă a vizual-figurativ și începutul formării active a verbal-logicului prin utilizarea limbajului ca mijloc de stabilire și rezolvare. probleme intelectuale, asimilarea conceptelor științifice.

LA Vârsta de aproximativ 2 ani, copilul este deja capabil să numească același obiect în câteva cuvinte, ceea ce indică formarea unei astfel de operații mentale ca comparație. Pe baza comparației se dezvoltă inducția și deducția, care ating un nivel semnificativ de dezvoltare până la 3-3,5 ani. Până la 4 ani, gândirea capătă un caracter vizual-eficient, care, în ciuda faptului că acesta este un nivel elementar, persistă toată viața. Treptat, se trece la gândirea vizual-figurativă, care devine principala la 4-5 ani.

Cea mai importantă trăsătură a gândirii unui copil de vârstă preșcolară este legătură cu acţiunea primelor generalizări (copilul se gândește la „acționează”). De exemplu, atunci când unui copil de 4-5 ani i se cere să stabilească comunul și diferența dintre o minge și un cub, este mai rapid și mai ușor pentru el să facă acest lucru ținându-le în mâini și este foarte dificil. mintal. Un adult poate afla ce imagine este prezentată pe cuburi fără să le adunăm, ci analizând fragmentele reprezentate pe fiecare cub. Copilul nu poate înțelege acest lucru, trebuie să adauge cuburile.

O trăsătură la fel de caracteristică a gândirii copiilor este ea vizibilitate. Copilul gândește pe baza faptelor disponibile din experiență sau observație. De exemplu, la întrebarea: „De ce nu te poți juca pe drum?” răspunde cu un fapt concret: „Un băiat se juca și a fost lovit de o mașină”.

În timp, copilul rezolvă toate sarcinile complexe și diverse care necesită selecția și utilizarea conexiunilor, relațiilor dintre obiecte, fenomene și acțiuni. În joc, desen, sculptură, proiectare, la îndeplinirea sarcinilor educaționale și de muncă, el nu numai că folosește acțiuni memorate, ci și le modifică, obținând rezultate noi. Datorită acestui fapt, găsește și folosește relația dintre, de exemplu, umiditatea și flexibilitatea argilei în timpul modelării, între forma și stabilitatea structurii, între forța de lovire a mingii și înălțimea săriturii acesteia etc. a gândirii ajută la prevederea rezultatelor acțiunilor, la planificarea acestora. Curiozitatea copilului, interesele cognitive de a gândi în cunoașterea lumii din jur sunt activate. Aceste interese sunt mult mai largi decât sarcinile activităților practice ale copilului. Ea își stabilește constant sarcini cognitive, căutând explicații pentru fenomenele pe care trebuie să le observe, recurgând uneori la experimente. Din ce în ce mai mult, copiii vorbesc despre fenomene care nu au legătură cu experiența lor, despre care știu din poveștile adulților, emisiuni TV, cărți etc. Gândurile lor nu sunt întotdeauna infailibile, deoarece le lipsesc cunoștințele și experiența pentru asta.

De la clarificarea conexiunilor și relațiilor simple, preșcolarii trec treptat la cunoașterea și înțelegerea dependențelor mult mai complexe, ascunse. Unul dintre cele mai importante tipuri de astfel de dependențe este relația dintre cauză și efect. Copiii de 3 ani pot găsi doar un motiv care se manifestă printr-un impact extern asupra unui obiect (scaunul a fost împins - a căzut) Copiii de 4 ani - încep să înțeleagă că proprietățile obiectelor pot fi și cauza de fenomene (scaunul a cazut pentru ca are un singur picior) copii de 5 ani - iau in considerare si se remarca la prima vedere, trasaturile obiectelor si proprietatile lor permanente (scaunul a cazut pentru ca are un picior, are multe margini, este greu și nu sprijinit etc.).

Observarea cursului fenomenelor, analiza propriei experiențe a acțiunilor cu obiecte le permite preșcolarilor mai mari să-și clarifice ideile despre cauzele fenomenelor, datorită acestui fapt, să se apropie de o înțelegere mai corectă a acestora.

Dezvoltarea unei înțelegeri a relațiilor cauzale are loc datorită trecerii copilului de la reflectarea cauzelor externe la evidențierea celor ascunse, interne; prin transformarea unei înțelegeri globale, nediferențiate, a cauzelor într-o explicație diferențiată și precisă; ca urmare a reflectării nu a cauzelor unice ale fenomenului, ci a modelelor generale ale acestuia.

Înțelegerea de către copil a noilor sarcini, datorită asimilării noilor cunoștințe, este o condiție prealabilă pentru dezvoltarea gândirii. Puștiul primește unele cunoștințe direct de la adulți, restul - din propriile observații și activități, controlate și dirijate de adulți. Totuși, îmbogățirea cunoștințelor nu este principala condiție prealabilă pentru dezvoltarea gândirii, deoarece asimilarea lor în dezlănțuirea sarcinilor mentale are loc ca urmare a reflecției. Noile cunoștințe asimilate sunt incluse în dezvoltarea ulterioară a gândirii, sunt folosite în acțiuni mentale pentru a rezolva noi probleme.

Chiar înainte ca copilul să intre la școală, el formează imaginea primară a lumii și începutul viziunii asupra lumii. Cunoașterea realității de către preșcolar nu are loc însă într-o formă conceptuală, ci într-o formă vizual-figurativă. Asimilarea formelor de cunoaștere figurativă contribuie la înțelegerea de către copil a legilor obiective ale logicii, contribuie la dezvoltarea gândirii conceptuale, la baza căreia se află formarea și îmbunătățirea acțiunilor mentale, pe baza cărora copilul este capabil să asimileze și să utilizeze cunoștințele. depinde. Stăpânirea acestor acţiuni la vârsta preşcolară se produce conform legii asimilării şi interiorizării acţiunilor de orientare exterioară. În funcție de natura influențelor exterioare și de interiorizarea lor, acțiunile mentale ale copilului apar la fel ca acțiunile cu imagini sau acțiunile cu semne, cuvinte, numere și altele asemenea.

Acționând mental cu imagini, copilul își imaginează o acțiune reală cu obiecte și rezultatul acesteia, rezolvând astfel sarcini care sunt relevante pentru ea. O astfel de gândire se numește vizual-figurativ. Efectuarea acțiunilor cu semne necesită abstracția de la obiecte reale, folosind cuvinte și numere ca înlocuitori ai acestora. Gândirea care se realizează cu ajutorul unor astfel de acțiuni este abstractă, supusă regulilor logicii și se numește logică.

Abstracție (lat. Аbstractio - ramură) - o separare mentală a semnelor și proprietăților de obiectele și fenomenele cărora le aparțin.

Gândirea vizual-figurativă și logică permit selectarea proprietăților pentru diverse situații, rezolvarea corectă a diferitelor probleme. Gândirea figurativă este eficientă în rezolvarea problemelor care necesită imaginație, capacitatea de a vedea prin prisma lumii interioare. Deci, copilul își imaginează transformarea zăpezii în apă. Adesea proprietățile obiectelor și fenomenelor sunt ascunse, nu pot fi imaginate, dar pot fi indicate prin cuvinte, alte semne. În acest caz, problema poate fi rezolvată pe baza gândirii abstract-logice, care permite, de exemplu, să se afle motivul plutirii corpurilor. Nu este greu de imaginat plutirea unei mingi, a unui buștean de lemn, dar raportul dintre greutatea specifică a corpului, plutirea și lichidul poate fi indicat doar în cuvinte sau în formula corespunzătoare. Utilizarea unei imagini într-o astfel de situație este neproductivă.

Pentru a folosi cuvântul ca mijloc independent de gândire, care oferă soluția problemelor mentale fără utilizarea imaginilor, copilul trebuie să învețe conceptele dezvoltate de omenire.

Concept - cunoștințe despre semnele generale, esențiale și fixate în cuvinte ale obiectelor și fenomenelor realității obiective.

Conceptele combinate într-un sistem coerent ajută la derivarea altora dintr-o cunoaștere, adică la rezolvarea problemelor mentale fără a folosi obiecte sau imagini. Deci, știind că toate mamiferele respiră cu plămâni și după ce am aflat că balena este un mamifer, este ușor de concluzionat că are acest organ.

În momentul în care gândirea copilului este vizual-figurativă, cuvintele pentru ea exprimă ideea de obiecte, proprietăți, relații pe care le desemnează. Cuvintele-reprezentarea unui copil și cuvintele-conceptele unui adult sunt esențial diferite. O reprezentare reflectă realitatea mai rapid și mai viu decât un concept, dar nu atât de clar, definit și sistematizat pe cât nu se pot transforma spontan în concepte, dar pot fi folosite în formarea conceptelor, copiii învață în procesul de studiere a bazelor științei. .

Stăpânirea sistematică a conceptelor începe în procesul de școlarizare. Cu toate acestea, dacă învățarea organizată este adecvată, unele concepte pot fi învățate de preșcolari mai mari. Pentru a face acest lucru, este necesar în primul rând să organizăm acțiuni speciale de orientare externă a copiilor cu materialul pe care îl studiază. În același timp, copiii, de regulă, trebuie, cu ajutorul propriilor acțiuni, să identifice în obiecte sau în relațiile lor trăsăturile esențiale care ar trebui să intre în conținutul conceptului. Mai mult, formarea conceptelor are loc în timpul tranziției de la acțiunile de orientare externă la acțiunile din minte. Pentru a face acest lucru, mijloacele externe sunt înlocuite cu o desemnare verbală.

În formarea conceptelor abstracte, atât acțiunile de orientare externă, cât și procesul de interiorizare sunt diferite "decât la stăpânirea gândirii vizual-figurative. La urma urmei, abstracția este asociată cu înlocuirea" unei acțiuni reale cu un raționament verbal detaliat, care în timp. nu apare cu voce tare, ci pentru sine, se reduce și se transformă în acțiunea gândirii abstract-logice are loc cu ajutorul vorbirii interioare. La vârsta preșcolară, încă nu este posibil să se realizeze pe deplin astfel de acte, copilul le aplică în principal, raționând cu voce tare.