Učitelia psychológovia o environmentálnej výchove predškolákov. Psychologické a pedagogické základy environmentálnej výchovy vidieckych školákov v kontexte etnokultúrnych hodnôt (V multietnickom prostredí) Shovgenova Lyudmila Muradinovna

Psychologické a pedagogické základy ekologickej výchovy detí predškolského veku.

Dvadsiate prvé storočie bolo predpovedané ako informačno-environmentálne. Táto skutočnosť sa potvrdzuje, umožňuje nám hovoriť o priorite environmentálnej výchovy mladej generácie. Tento problém je však podľa generálneho riaditeľa UNESCO F. Mayora riešiteľný len „cez globálne vzdelávanie“, t. zaradiť environmentálne otázky do centra všetkých učebných osnov, počnúc predškolskými zariadeniami. Formulácia otázky v takejto rovine nie je náhodná. Ekologická výchova skutočne nedosahuje vysoké výsledky. „Takmer sto rokov propagácie tejto ochrany (environmentálnej výchovy) ide slimačím tempom a obmedzuje sa najmä na zbožné povzdychy na papieri a výrečnosť na kongresoch a konferenciách“ (O. Leopold).

Pointa je, že environmentálna výchova má stále čisto bádateľský charakter. Áno, prvky tematických vedomostí sú zahrnuté v obsahu hodín, ale podľa nášho názoru majú najmä informačný charakter. Technika je zameraná skôr na formálne zapamätanie; chýba analýza, hodnotenie environmentálnej situácie a konania ľudí v životnom prostredí. Čo sa týka predškolského vzdelávania, stále sa hľadajú efektívne stratégie a technológie a zvažuje sa široká škála prístupov. Niektorí odborníci sa domnievajú, že je potrebné zaviesť špeciálne triedy, keďže environmentálna výchova nie je totožná s biologickou výchovou. Iní sa zasadzujú za efektívne „ozelenenie“ vzdelávacieho procesu. Všimnite si, že práve druhý prístup si získava čoraz väčšiu podporu. Ako poznamenal S.D. Deryabo a V.A. Yasvin, dnes je ekologizácia všetkých sfér verejného života životne dôležitá a v prvom rade sa musí ekologizovať sám človek vo všetkých sférach svojej činnosti – v každodennom živote, vo vzdelávaní.

Pozoruhodné je však toto: zástancovia rôznych uhlov pohľadu sú však zjednotení v jednej veci - je potrebné formovať ekologické vedomie jednotlivca. Čoraz väčší počet výskumníkov sa prikláňa k názoru, že ekologická kríza má do značnej miery ideologický charakter a „našu planétu môže zachrániť iba človek s ekocentrickým vedomím“, ktorý rozumie prírodným zákonom, ktorý si uvedomuje, že človek je súčasťou prírody. Riešenie problematiky si samozrejme vyžaduje výrazné úpravy. V prvom rade hovoríme o napĺňaní vedeckých poznatkov humanistickým obsahom, o úprave nielen cieľov, ale aj obsahu práce vo vzdelávacích inštitúciách, vrátane predškolských. Hlavná cesta vstupu do novej reality by mala spočívať v rozvoji osobnosti na základe „aktívneho, útočne-potvrdzujúceho“ postoja k okolitému svetu (S.A. Rubinshtein), v schopnosti tvoriť v prospech ľudstva (A.N. Leontiev).

Hlavnou cestou je teda psychologický rozvoj osobnosti. L.I. Bozhovich to vidí na takej úrovni, vďaka ktorej je človek schopný ovládať svoje správanie a aktivity, vnímať sa ako celok, odlišný od okolitej reality a iných ľudí; s vlastnými názormi a postojmi, morálnymi požiadavkami a hodnoteniami, ktoré robia človeka relatívne stabilným a nezávislým od situačných vplyvov okolia. Osobnosť je z pohľadu vedca aktívna, nie „reaktívna“ postava. Sformulovala aj ustanovenia, ktoré sú typické pre dieťa od 1 do 7 rokov. V prvom roku života má dieťa psychologické formácie - "motivačné nápady". Oslobodzujú ho od „diktatúry“ vonkajších vplyvov a menia ho na subjekt činnosti. Pre trojročné dieťa je to systém „ja“ a potreba konať na vlastnú päsť („ja sám“); pre sedemročného dieťaťa je „osobná výchova vnútorná pozícia, ktorá sa v ňom už rozvinula a ktorá zabezpečuje skúsenosť seba samého ako sociálneho jednotlivca“. Inými slovami, vedec úzko spája charakteristiku s činnosťou, s činom určeným vlastnými motívmi.

V tejto súvislosti vyvstáva otázka, ako by mala environmentálna výchova „pôsobiť“ na rastúcu osobnosť? Mnohí výskumníci úzko spájajú ekologický vývoj predškolákov s morálnym vývojom. Môžete si o tom prečítať v dielach L.I. Bozhovich, A.V. Záporožec, A.N. Zachlebný, L.P. Pechko, B.T. Lichačev, D.B. Elkonin. Vedci sa domnievajú, že veľká pozornosť by sa mala venovať tým typom vzdelávacích aktivít, ktoré ako základný prvok vštepujú deťom ekologickú kultúru.

Čo by sa malo pod tým rozumieť? Hovoríme o kultúre kognitívnej činnosti pri osvojovaní si skúseností ľudstva vo vzťahu k prírode, ktorej úspech je spojený s rozvojom morálnych vlastností; o kultúre práce, ktorá sa formuje pri výkone konkrétnych prípadov v rôznych oblastiach manažmentu prírody; o kultúre duchovnej komunikácie s prírodou, t.j. kultúra, ktorá rozvíja estetické emócie, schopnosť oceniť estetické prednosti prírodnej aj premenenej prírodnej sféry. L.D. Bobyleva spája pojem „ekologická kultúra“ s rozvojom povahy samotného dieťaťa, jeho schopností, fyzickej a intelektuálnej sily, s výchovou pracovitosti, úcty k prírode.

Predškolské obdobie detstva je skutočne najdôležitejšie vo vývoji dieťaťa: v tomto veku sa kladú základy integrácie holistickej osobnosti; získané vedomosti môžu byť neskôr premenené na silné presvedčenia. Environmentálna výchova však bude mať citeľný vplyv na správanie dieťaťa len vtedy, ak sa bude týkať racionálnej aj emocionálnej sféry. Prirodzeným základom procesu takejto výchovy by mali byť objektívne rozvíjajúce sa vzťahy s okolím v rôznych vekových obdobiach. U detí predškolského veku sa tieto vzťahy realizujú na nevedomej báze. Deti sa neuvedomujú, neoddeľujú sa od vonkajšieho prostredia, cítia sa ako prirodzená súčasť prírody – otvorene vnímajú a osvojujú si environmentálne pravidlá, premieňajú ich na svoje návyky. Čo určuje tieto subjektívne vlastnosti? Vo väčšej miere zvláštnosti myslenia, jeho nedostatok formácie. J. Piaget tiež stanovil: hlavný znak kognitívnej činnosti predškoláka- egocentrizmus. Práve egocentrizmus vedie k tomu, že dieťa bez toho, aby jasne rozlišovalo svoje Ja a okolitý svet, subjektívny a objektívny, prenáša vlastné vnútorné impulzy do reálnych súvislostí medzi javmi sveta. Neformovanosť kognitívnej sféry vedie k antropomorfizmu. Dieťa nachádza vysvetlenie pre všetky vzťahy príčin a následkov v prírode okolo seba analogicky s tými, ktoré sú charakteristické pre ľudí. To vedie k vytvoreniu „subjektívneho postoja“, k tomu, že rôzne prírodné objekty začína považovať za subjekty schopné myslieť, cítiť, mať svoje ciele a túžby. Priradenie všetkého prirodzeného do sféry „ľudského“ však vôbec neznamená, že pre dieťa je to niečo rovnocenné vo svojej vnútornej hodnote.

Druhou charakteristickou črtou myslenia predškoláka jeartefaktekalizmus (z lat. umelo a robiť) , t.j. myšlienka, že všetky predmety a javy okolitého sveta si ľudia vyrábajú sami pre svoje účely. Artifekalizmus určuje formovanie pragmatického postoja k prírode. Experimentálne sa zistilo, že dieťa prejavuje kognitívny záujem o objekty prírody, pri interakcii sa zameriava na stav a pohodu samotného prírodného objektu, a nie na hodnotenie jeho činov dospelými atď. Niekedy má jeho kognitívna činnosť až príliš „prieskumný“ charakter, kedy nie je vylúčené, že môže dotyčnému objektu aj ublížiť. Ako vysvetliť túto „krutosť“? Základom je, že predškolák nepripisuje prirodzené do sféry rovnakej hodnoty ako on. Rozvoj percepčno-afektívnej zložky vo vzťahu k prírode si vyžaduje určitú úroveň formovania kognitívnej aj emocionálnej sféry osobnosti. Táto úroveň je dosiahnutá, ako je známe, oveľa neskôr. Aj praktická zložka intenzity vzťahu k prírode je u predškoláka dosť nízka. V malej miere je rozvinutá aj „aktuálna“ zložka, ktorá sa prejavuje v rozpore medzi deklarovaným a skutočným správaním v prírode. Čo teda prevláda?kognitívna zložka vzťahy, kognitívny subjektívno-pragmatický typ subjektívneho postoja k prírode (S.D. Deryabo).

Tieto črty myslenia dieťaťa predškolského veku vo vzťahu k prírode sú najdôležitejšou podmienkou rozvoja ekologickej osobnosti, osobnosti, ktorá musí mať „ekocentrický typ ekologického vedomia“. To druhé by sa malo chápať ako psychologické zapojenie do prírodného sveta, vnímanie prírodných objektov ako plnohodnotných subjektov, túžba po nepragmatickej interakcii s prírodným svetom. V súlade s tým sú tieto isté črty charakteristikou ekologickej osobnosti. Podľa B.T. Lichačeva, obsah pojmu „osobná ekológia“ by sa mal považovať za jednotu primerane vyvinutého vedomia a emocionálneho a duševného stavu. Jadrom takéhoto vedomia je osobitým spôsobom orientovaná mentálna schopnosť, ktorá zaručuje primerané začlenenie do prírody, do života spoločnosti, účasť na environmentálnych aktivitách, diktovaných potrebou.

Existencia znalostí o životnom prostredí nie je sama o sebe zárukou environmentálne vhodného správania. Vyžaduje si to aj primeraný vzťah k prírode. Pochopenie a úsilie však nestačia, ak dieťa nedokáže realizovať svoje plány v systéme vlastného konania. Presne tak, bude si to vyžadovať organizáciu takých aktivít, pri ktorých si človek osvojí vhodné technológie na interakciu s prírodou.

Zameranie na humanizáciu modernej environmentálnej výchovy diktuje ďalšie prístupy k práci s deťmi v tejto oblasti. Jediným a spoľahlivým asistentom je kultúra, spiritualita. „Mimo duchovného obsahu,“ píše M.K. Mamardashvili, - akékoľvek podnikanie je polovica úspechu. Základným predpokladom tohto procesu by mal byť rozvoj morálnej a hodnotovej sféry dieťaťa. V tejto súvislosti je vhodné pripomenúť slová akademika B.T. Likhacheva: „Environmentálne vedomie si vyžaduje posilnenie citom, emocionálne integrálny, hlboko morálny postoj k prírode, spoločnosti a ľuďom. Celá morálna orientácia dieťaťa by mala byť zameraná na rozvoj takých pocitov a stavov, ako je láska, vzrušenie svedomia, skúsenosť komunikácie s prírodou a ľuďmi ako najvyššie šťastie. Príroda je nemorálna, je na druhej strane dobra a zla. Jeho vznešenosť a pokoj pomáha uvedomiť si svoje miesto v ňom. Je potrebné rozvíjať zmysel pre harmóniu, schopnosť mať nadšený postoj, prežívať krásne, rozkošné, vznešené.

Všetci vieme, že predškolský vek je obdobím najintenzívnejšieho formovania morálnych postojov a morálnych citov. V drvivej väčšine prípadov sú metódy morálnej výchovy praktizované v moderných predškolských vzdelávacích inštitúciách zamerané na formovanie morálnych úsudkov, predstáv a hodnotení u detí. Základ tohto prístupu: predpokladá sa, že tieto myšlienky sa neskôr stanú kľúčom k morálnemu správaniu dieťaťa. A súčasne existuje aj iný názor: medzi znalosťou morálnych noriem a ich implementáciou neexistuje priama zhoda. Áno, dá sa predpokladať, že určitá stratégia mravnej výchovy má pozitívny vplyv na rozvoj jednotlivca. Ale skutočná morálka sa v predškolskom veku nevyvíja sebauvedomením a sebaúctou, nie asimiláciou morálnych noriem, ale výchovou špeciálnej vízie druhého a postoja k nemu. L.S. Vygotskij (v ktorého teórii, ako je známe, sa svojvôľa, uvedomenie a mediácia považujú za ústredné charakteristiky vyšších mentálnych funkcií) kategoricky namietal proti metódam výchovy založenej na sebaregulácii a mediácii s morálnou normou. Vedec zdôraznil: "... mravne koná ten, kto nevie, že koná mravne." V týchto slovách možno vidieť hlavný vektor stratégie environmentálnej výchovy.

Psychologický výskum zistil, že akémukoľvek konaniu človeka musí predchádzať ochota a schopnosť konať. „Skúsenosť presvedčí,“ píše D.N. Kavtaradze - že slogany a ani tie najlepšie knihy a filmy nestačia na vytvorenie aktívneho environmentálneho povedomia. Vedomie sa formuje v procese činnosti. Ak chlapec alebo dievča uzatvárajú mraveniská, zachraňujú poter, zdá sa, že sa podieľajú na práci samotnej prírody. Tu sa nevychováva len milosrdenstvo (čo je samo o sebe veľmi dôležité), ale deje sa niečo viac, čo nemá meno a čo len slabo odráža pojem „formovanie vedomia“. A.N. Leontiev, keď hovorí o potrebe vytvoriť pripravenosť na správnu interakciu s okolitou prírodou, poznamenáva emocionálnu stránku - náchylnosť k prírodnému svetu, pocit prekvapenia, nadšenie, emocionálne pozitívny postoj k svojim objektom, motívy správania.

A skutočne je potrebné „vrátiť sa k prírode“ v zmysle pocitu, dojmu, chápania neoddeliteľnosti od nej. Ako prepojiť túto myšlienku – „návrat k prírode“ – s predškolákmi? Pamätajte: čo je dôležité pre deti? Ide o emocionálne zážitky spojené s procesom komunikácie, rôznymi aktivitami, environmentálnou aktivitou.

Preto by pedagogická stratégia mala byť zameraná na rozvoj pocitu spolupatričnosti, pocitu spolupatričnosti s prírodou. Naše prežitie, ochrana životného prostredia, sa môže ukázať ako len abstraktné pojmy, ak každému dieťaťu nevštepíme jednoduchú a presvedčivú myšlienku: „Ľudia sú súčasťou prírody, musíme milovať naše stromy a rieky, ornú pôdu a lesy. , ako milujeme život samotný."

Príručka predstavuje teoretické (filozofické, prírodovedné a psychologicko-pedagogické) zdôvodnenie metodiky environmentálnej výchovy predškolákov. Príručka je určená učiteľom predškolských zariadení, učiteľom, absolventom a študentom univerzít a vysokých škôl pedagogického zamerania.

Séria: Ekologická výchova v materskej škole

* * *

spoločnosťou litrov.

Teoretické základy obsahu a konštrukcie systému environmentálnej výchovy predškolákov

Systematický prístup k výskumu

Pojem „systém“, jeho metodologický význam

Dejiny poznania sveta človekom, v ktorom existuje, svedčia o postupnom vzostupe k chápaniu jednoty a systému. Filozofi hovoria: štrukturálne a systémové usporiadanie bytia a hmoty patrí medzi ich najdôležitejšie charakteristiky. Úspechy modernej prírodnej vedy ukazujú, že „jednoduchosť“ nie je vlastná ani nekonečne malému (elementárne častice vo fyzike), ani nekonečne veľkému (vesmír) – všetko má zložitú systémovo-štrukturálnu štruktúru, ktorej hranica ešte nie je bol nájdený. „Príroda Zeme, človeka, spoločnosti a kultúry tvoria makrosystém, v ktorom všetky jej zložky, spojené mnohými prepojeniami, tvoria integritu. Stabilita makrosystému je spôsobená koordinovanou interakciou jeho častí. Ľudstvo a jeho aktivity sa v určitom štádiu vývoja prírody stali hlavným činiteľom ovplyvňujúcim synchronizmus a harmóniu vo vývoji všetkých častí tohto systému. Mieru a povahu tohto vplyvu určuje kultúra “(Ignatova V.A. Prírodoveda. Učebnica pre študentov humanitných fakúlt vysokých škôl. - M., 2002. - S. 3.).

V histórii vedeckých objavov je objavenie sa jedného alebo druhého úplného systému kvalitatívnym skokom v poznaní odvetvia, ktorý tvorí nový typ svetonázoru ľudí. Medzi ne patrí napríklad v prírodovede zaradenie K. Linného do živej prírody, systém chemických prvkov D. I. Mendelejeva atď. Príkladom harmonického systému vo filozofii je dialektický materializmus, založený na postulátoch: svet je materiálny , je to prepojený celok, je v neustálom pohybe, vplyvom vnútorných (a nie vonkajších – božských) faktorov; všetky zmeny vo svete sa uskutočňujú podľa základných zákonov, ktoré existujú na rôznych úrovniach vývoja hmoty a tvoria predmety rôznych vied; ľudské poznanie je tvorené objektívne existujúcou realitou, neustále sa zvyšuje vďaka relatívnym (a nie absolútnym) pravdám.

B.C. Danilova a N. N. Kozhevnikov uvádzajú: „...dialektický materializmus je veľmi logický filozofický systém... orientovaný na holistický svetonázor a otvorený kontaktom s prírodnou vedou. V 21. storočí bude ľudstvo vyžadovať veľa vývoja dialektického materializmu pri vytváraní syntetických teórií a konceptov, napríklad pri rozvoji planetárneho myslenia “(Danilova V.S., Kozhevnikov N.N. Základné pojmy moderného vzdelávania. - M., 2001. - S. 57.).

Systémová metóda ako metóda vedeckého poznania sa používala už v 19. storočí, no svoj vrchol dosiahla v 20. storočí, kedy sa potreba a efektívnosť jej aplikácie stala zrejmou pre všetky oblasti poznania. V prírodných vedách vynikla teória systémov, ktorá sa v humanitných vedách dostala na úroveň metodologického princípu výskumu.

Ako každý vedecký smer, aj teória systémov má svoj vlastný pojmový aparát. Rôzni autori uvažujú o rôznom rozsahu pojmov, napríklad V. S. Danilova a N. N. Kozhevnikov, ako aj mnohí iní autori tvrdia, že teória systémov je založená na štyroch základných a niekoľkých pomocných pojmoch. Medzi hlavné pojmy patria: systém, prvok, štruktúra, funkcia; koncept systému je pre všetkých výskumníkov najdôležitejší. Zvážte možnosti jeho definície, ktoré uvádzajú autori.

L. Bertalanffy (teoretický biológ) definuje systém ako súbor interagujúcich prvkov (komplex interagujúcich prvkov). R. Ackoff tvrdí, že systém je akákoľvek entita, koncepčná alebo fyzická, ktorá pozostáva zo vzájomne prepojených častí. J. Clear formuluje pojem takto: systém je súbor prvkov, ktoré sú navzájom v akomkoľvek vzťahu alebo spojení a tvoria celistvosť alebo organickú jednotu. V.N. Sadovský verí, že systém je spojenie určitej rozmanitosti do jedného celku, ktorého jednotlivé prvky vo vzťahu k celku a ostatným častiam zaberajú svoje príslušné miesta. Zaujímavá je definícia systému, ktorú podal F. Engels – podľa jeho názoru všetka nám dostupná príroda tvorí akési kumulatívne spojenie telies a pod slovom „telo“ rozumie všetky hmotné skutočnosti, od hviezdy až po atóm.

S. G. Khoroshavina, ktorý definuje systém ako vnútorne alebo zvonka usporiadaný súbor vzájomne prepojených a interagujúcich prvkov, vysvetľuje: „Systém je niečo, čo je určitým spôsobom spojené a podlieha príslušným zákonom.“ A ďalej objasňuje: „Systémy sú objektívne existujúce a teoretické alebo konceptuálne, to znamená, že existujú iba v mysli človeka“ (Khoroshavina S. G. Koncepty moderného vzdelávania. Kurz prednášok. - Rostov na Done, 2002. - S. 69.).

„Výraznou črtou integrálneho systému,“ píše V. G. Afanasiev, „je prítomnosť systémových, integračných vlastností v ňom. Tieto vlastnosti nie sú vlastné komponentom, ktoré tvoria systém, nie sú redukovateľné na vlastnosti alebo súčet ich vlastností “(V. G. Afanasiev. O štruktúre integrálneho systému // Filozofické vedy. - 1980. - č. 3. - S. 84.).

Ak teda zhrnieme všeobecné pozície rôznych autorov, možno tvrdiť, že systém je holistickou formáciou, pozostávajúcou z mnohých vzájomne prepojených prvkov, ktoré spolu tvoria takú jednotu, ktorá mu dáva novú kvalitu. Systémový objekt je nerozložiteľný na samostatné prvky, nemožno ho poznať, ak sa vyčlení len jedno alebo druhé spojenie, ktoré v ňom existuje; špecifickosť takéhoto objektu spočíva v prítomnosti vzájomnej závislosti súvislostí a skúmanie tejto vzájomnej závislosti je dôležitou úlohou pre špeciálne vedeckú a epistemologickú (logicko-metodologickú) analýzu.

Ďalším najdôležitejším konceptom v teórii systémov je koncept „štruktúry“. Filozofi veria, že štruktúra je súbor stabilných spojení objektu, ktoré zabezpečujú jeho integritu a identitu so sebou samým pri rôznych vonkajších a vnútorných zmenách. Prírodovedci veria, že štruktúra je relatívne stabilný spôsob (zákon) spájania prvkov komplexného celku. Inými slovami, štrukturálnosť poskytuje špeciálnu organizáciu a funkčný vzťah všetkých komponentov, ktoré tvoria systém. Vďaka štruktúre sú komponenty kombinované a premenené na jeden celok, ktorý nemožno pochopiť bez zohľadnenia ich vzťahu. Integračné vlastnosti štruktúry zabezpečujú správnu funkciu samotného systému.

Možno teda tvrdiť, že štruktúra je kvalitatívnou charakteristikou systému, demonštruje štruktúru, konfiguráciu a povahu pravidelných stabilných spojení prvkov systému, vzťah častí ako celku. Štruktúra zostáva nezmenená napriek rôznym zmenám častí a celku, mení sa až vtedy, keď zmena celku prejde kvalitatívnym skokom. Zmena spôsobov a povahy spojenia prvkov celku môže zmeniť jeho podstatné vlastnosti.

Dôležitou vlastnosťou konštrukcie je zabezpečenie časopriestorovej konzistencie medzi komponentmi systému. „Každý celok je proces, a preto štruktúra je zároveň organizáciou zložiek celku v čase“ (Afanasyev V. G. O štruktúre integrálneho systému // Filozofické vedy. - 1980. - č. 3. - S. 89.). Dynamické sú najmä štruktúry sociálnych systémov, čo zabezpečuje zmenu jednotlivých etáp, etáp, prechodov na novú úroveň. Ľudská činnosť zohráva podstatnú úlohu v štruktúre sociálnych systémov. „Organizačná činnosť ľudí je dôležitým systémotvorným faktorom. V procese organizačnej práce sa uskutočňuje výber komponentov systému, ich nastavenie, integrácia do systému so všetkou rozmanitosťou jeho charakteristík “(Tamtiež - S. 94.).

Okrem štruktúrnosti teoretici rozlišujú ďalšie dôležité vlastnosti systému – jeho typ, hierarchickú štruktúru, prítomnosť subsystémov, ich rovnováhu. Podľa typu sa rozlišujú otvorené a uzavreté systémy, prvé sú progresívnejšie, pretože aktívne interagujú s prostredím a vymieňajú si s ním zdroje: hmotu, energiu, informácie. V. A. Ignatová zdôrazňuje, že každý socio-prírodný systém je otvorený – „medzi systémom a prostredím je vždy nejaká „priesvitná“ hranica, ktorá systém súčasne oddeľuje, oplotuje, oddeľuje od prostredia a zároveň čas poskytuje príležitosť interakcie systému s prostredím “(Ignatova V.A. Prírodoveda. Učebnica pre študentov humanitných fakúlt vysokých škôl. - M., 2002. - S. 135.).

Vlastnosťou systému je jeho neustála snaha o rovnováhu (homeostáza). Pri zmene parametrov prostredia stabilný systém reaguje tak, že udržiava rovnováhu. Napríklad človek ako stabilný biosystém pomocou analyzátorov vníma okolitý svet a reaguje na jeho zmeny: pri poklese teploty sa teplejšie oblieka, v horúcom počasí si oblečenie zľahčuje. Výmena s okolím je najdôležitejším faktorom vo vývoji systému a určuje charakter jeho správania. Výmena sa uskutočňuje v dvoch smeroch: na jednej strane systém prijíma zdroje zvonku, na druhej strane rozptyľuje „odpadové materiály“ do okolitého priestoru. Tok zdrojov zvonka stimuluje rôzne, zvyčajne pozitívne, zmeny v systéme: jeho štruktúra sa môže zmeniť, môže sa posunúť na novú (vyššiu) úroveň. Ako sa usporiadanie prvkov systému vyvíja, môže sa zmeniť na integritu. Výskumníci sa domnievajú, že celok je vyvážený, dobre vybudovaný systém, v ktorom prepojenie a interakcia komponentov (častí) prebieha prirodzene a je podmienená potrebami samotného systému.

Pri interakcii systému s prostredím je dôležitý charakter odrazu vplyvu prostredia naň.

Životné a sociálne systémy majú vlastnosť anticipačnej reflexie, ktorá im dáva možnosť „predvídať“ budúce zmeny a pripraviť sa na ne, táto okolnosť umožňuje človeku a sociálnym systémom vedome si stanoviť ciele, plánovať ich realizáciu a zvoliť na to primerané metódy.

Dôležitým znakom mnohých zložitých systémov je ich hierarchická štruktúra, pridelenie úrovní, podsystémov v štruktúre. „V hierarchicky prepojených systémoch dochádza nielen ku komplikáciám štruktúry a funkcií každého z nich, ale dochádza aj k interakcii na úrovni priamych a spätných väzieb, vďaka čomu majú systémy vyššej úrovne možnosť riadiť nižšie -úrovňové procesy“ (Ignatova V. A. Prírodoveda. Učebnica pre študentov humanitných fakúlt vysokých škôl. - M., 2002. - S. 137.). Tento mechanizmus prebieha v hierarchiách biologických, technologických, kybernetických, sociálnych systémov. Medzi týmito systémami sú systémy s daným cieľom: ekonomický, spoločensko-politický, pedagogický, psychologický, legislatívny. „Napríklad cieľom pedagogického systému je formovanie osobnosti schopnej prispôsobiť sa jeho moderným podmienkam, cieľom ekonomického je vytvárať podmienky pre trvalo udržateľné (nezničiteľné) fungovanie spoločnosti“ (Ibid. - S. 137.).

Najnovším výdobytkom teórie systémov je synergický prístup k vývoju a transformácii zložitých systémov.

Synergetika je všeobecný vedecký smer, ktorý študuje zákonitosti samoorganizácie a vývoja zložitých systémov akejkoľvek povahy (živých, kybernetických, sociálnych atď.). V synergetike sa rozlišuje množstvo fundamentálnych pojmov, ktoré odrážajú jej podstatu: chaos, náhodnosť, kolísanie (perturbácie), bifurkačné body, homeostáza (rovnováha), vývojové skoky, rezonančné budenie atď., kolísanie, ktoré sa môže kumulovať a má rozhodujúci vplyv na systém ako celok. Tento vplyv môže byť konštruktívny alebo deštruktívny. V prvom prípade sa systém stáva stabilnejším. V druhom vzniká neistota, ktorá ničí a odrezáva všetko nadbytočné a v dôsledku toho sa v celom systéme objavuje nestabilita, ktorá môže slúžiť ako impulz pre vznik nových štruktúr z chaosu. Príčiny týchto procesov súvisia s nesúladom medzi vnútorným stavom otvoreného systému a vonkajšími podmienkami prostredia. Za priaznivých podmienok sa nové štruktúry stávajú čoraz usporiadanejšie a stabilnejšie, ich spontánna premena môže spôsobiť rezonančné budenie vo všetkých prvkoch štruktúry, v dôsledku čoho dôjde k prudkej zmene jej stavu - prejde do novej kvality . Toto je proces samoorganizácie, sebausporiadania systému.

Náhodnosť a dezorganizácia na nízkej (lokálnej) úrovni sa teda môže stať tvorivou silou, ktorá privedie celý systém do stabilnejšieho (progresívnejšieho) stavu, t.j. systém sa vyvíja v dôsledku sebaorganizácie. „Poriadok a neporiadok, organizácia a dezorganizácia pôsobia v dialektickej jednote, ich vzájomné pôsobenie podporuje sebarozvoj systému“ (Tamtiež - S. 143).

Takže: základom synergickej paradigmy je konštatovanie o zásadnej úlohe náhody vo vývoji sveta, náhodnosť a neistota pôsobia ako integrálna vlastnosť celého Vesmíru, vrátane človeka samotného s jeho nepredvídateľnými emóciami a neuveriteľnou rozmanitosťou správanie v rovnakých podmienkach. Zároveň je dôležité mať na pamäti, zdôrazňuje V. A. Ignatová, že za vhodných podmienok môže aj malé kolísanie jedného z parametrov viesť k novému štrukturovaniu celého systému, teda k novému usporiadaniu, do svojej novej kvality.

Šírenie myšlienok synergetiky, ktoré možno pozorovať v posledných desaťročiach, vytvára nový svetonázor, umožňuje spájať prírodovedné a humanitné myslenie. Svet cez túto prizmu sa javí ako rozvíjajúca sa komplexná hierarchia systémov, v ktorej sú pozorované globálne prepojenia všetkých vecí. Moderný človek musí pochopiť, že vývoj a transformácia systémov akejkoľvek povahy je prirodzený, pravidelný proces, ktorý N. N. Moiseev nazval univerzálny evolucionizmus. Absolútne všetky systémy sa vyvíjajú touto cestou, čo je spôsobené potrebou vyvinúť nové mechanizmy na prispôsobenie sa kvalitatívne odlišným podmienkam prostredia. „Proces komplikácií je nekonečný, dokonalosť nemá žiadne hranice. Zároveň však vždy existujú vonkajšie faktory (toky informácií, energie, hmoty), ktoré akosi posúvajú systém k samoorganizácii “(Ignatova V.A. Prírodoveda. Učebnica pre študentov humanitných fakúlt univerzít. - M., 2002. - S. 151.).

V súčasnosti prebieha aktívne zavádzanie myšlienok synergetiky do humanitárnej sféry: modeluje sa a predpovedá vývoj ekonomických a sociálnych systémov. Synergický prístup nám umožňuje považovať spoločnosť za hierarchiu interagujúcich systémov, odhaliť v ich vývoji úlohu náhodného a pravidelného, ​​materiálneho a duchovného, ​​​​osobného a sociálneho. „Celý svet okolo človeka je megasystém, v ktorom vesmír, povaha Zeme, spoločnosť, človek a jeho kultúra predstavujú integrovanú rozvíjajúcu sa integritu ...

Ľudská spoločnosť pôsobí ako tvorca, reformátor a tvorca kultúry. Je to dynamický systém, ktorý sa rozvíja v priestore a čase, v ktorom systémotvornými vlastnosťami sú vzťahy, ktoré sa rozvíjajú vo sfére materiálnej výroby a tie, ktoré prenikajú do duchovného života spoločnosti, ich vzájomné pôsobenie a vzájomná závislosť“ (Ibid. - P 221 - 222).

Špecifickosť sociálnych systémov a ich odlišnosť od prirodzených spočíva v tom, že ide o systémy s vytýčeným cieľom, ktorý si človek alebo ľudstvo vytýči na základe svojich potrieb a pohnútok, riadi sa hodnotovými orientáciami. „Vývoj spoločnosti nie je riadený strnulými zákonmi, ale tendenciami, ktorých zmena závisí od vôle človeka, ktorý vystupuje ako aktívny účastník tohto procesu“ (Tamtiež - S. 222.). Preto sú pre všetky sociálne systémy dôležité nielen procesy samoorganizácie, ale aj organizačné - zručné riadenie, pri ktorom sa správne využívajú náhodné faktory vnútorného stavu systému aj tie, ktoré naň pôsobia zvonku, riadenie, ktoré prispieva k zachovaniu ich integrity a stability.

Uvažované koncepty teórie systémov priamo súvisia so skúmaným pedagogickým problémom a možno ich zapojiť do budovania systému environmentálnej výchovy. Treba si však uvedomiť, že v tomto prípade nie je použitá „teória systémov“, ale „systémový prístup“ ako metodický princíp pedagogického výskumu, ktorý má humanitnú podstatu.

Systémový prístup sa sformoval v polovici 20. storočia. Jeho osobitný význam spočíva v tom, že spája filozofiu a špecifické vedy, najmä humanitné vedy. V súčasnosti napríklad viacerí autori, ktorí posudzujú kultúru z hľadiska systematického prístupu, vyčleňujú také vzájomne prepojené subsystémy, akými sú náboženstvo, veda, umenie a vzdelávanie. Je zrejmé, že všetky tieto subsystémy sú relatívne samostatné, majú rôznu obsahovú a elementárnu štruktúru, ale trend ich zjednocovania do vzájomne prepojenej jednoty, ktorý v súčasnosti prebieha, môže vytvoriť „nový celok“ – kultúru 21. storočia.

Metodologická špecifickosť systémového prístupu spočíva v tom, že štúdium zameriava na odhalenie jednoty a celistvosti objektu, na identifikáciu rôznorodých typov objektových spojení. „Rozšírené používanie systémového prístupu sa vysvetľuje tým, že je odrazom a nástrojom tých zmien, ktoré sa vyskytujú v samotnom procese vnímania sveta okolo ľudí. Systematický prístup pôsobí ako prostriedok formovania holistického svetonázoru, v ktorom človek cíti neoddeliteľné spojenie s celým svetom okolo “(Základy riadenia pedagogických systémov. Učebnica pre študentov pedagogických vzdelávacích inštitúcií. - Sterlitamak: MO RF SGPI, 2002 - str. 31.).

Systémový prístup vo vzdelávaní

Systematický prístup vo vzdelávaní je jedným z faktorov jeho metodického prevybavenia: „Utváranie systematického pohľadu na svet je nielen podstatným faktorom v pohybe modernej vedy, ale v podstate jedinou podmienkou dosiahnutia zásadne nové hranice v oblasti biológie, psychológie, sociológie, v rôznych oblastiach modernej techniky“ (Blauberg I.V., Sadovský V.N., Yudin E.G. Systémový prístup: predpoklady, problémy, ťažkosti. - M., 1969. - S. 4.) .

Použitie systematického prístupu, ako zdôraznili V. S. Danilova a N. N. Kozhevnikov, zahŕňa realizáciu nasledujúcich etáp výskumu (metodické požiadavky):

1) výber prvkov skúmaného celku ako nezávislých útvarov;

2) štúdium štruktúry stabilných väzieb, ktoré vznikajú medzi prvkami v dôsledku ich interakcie;

3) aplikácia vybranej štruktúry ako algoritmu na štúdium konkrétnych javov a procesov.

Priekopníkom vo využívaní systematického prístupu v humanitných oblastiach súvisiacich so vzdelávaním je psychológia. Teoretická koncepcia L. S. Vygotského, postavená na metodologických princípoch systémovej analýzy, považuje vyššie duševné funkcie a vedomie človeka za systémové útvary. Systémová štruktúra vyšších mentálnych funkcií sa objavuje v ich komplexnom viacčlánkovom zložení, variabilnej kombinácii komponentov a podriadenosti invariantnému cieľu.

Dôležitý v koncepcii L. S. Vygotského je postoj, že systémové vzorce vývoja vyšších psychických funkcií a vedomia sú determinované vplyvom sociálnych faktorov. Na tomto základe sa rozvíja systematický pohľad na učenie a činnosť - v pedagogike sa vytvára škola nasledovníkov L. S. Vygotského (D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. V. Záporožec a i.).

Potreba aktualizovať teoretické názory v pedagogike v 70-tych rokoch minulého storočia viedla výskumníkov k diskusii o myšlienke systematického prístupu (Korolev F.F. Systematický prístup a možnosť jeho aplikácie v pedagogickom výskume // Sovietska pedagogika. - 1970. - č. 9; Kurakin A. T., Novikova L. I. O systematickom prístupe k problémom školstva / / Sovietska pedagogika. - 1970. - č. 10.). V 80-tych a 90-tych rokoch sa už vo veľkej miere používal nový koncept „vzdelávacích systémov“, opierajúc sa o to, že vyspelé vzdelávacie inštitúcie demonštrujú jednotu budovania pedagogického procesu vo všetkých jeho väzbách, realizovaného na základe tej či onej pokrokovej myšlienky Výchova a vzdelávanie dieťaťa, rozvoj jeho osobnosti. . Názory L. I. Novikovej na vzdelávací systém školy sú všeobecne známe; Pozoruhodné sú systémy ako Waldorf, "globálne vzdelávanie", "pedagogika spoločnej starostlivosti", "dialóg kultúr", "ekológia a dialektika" (Základy manažmentu pedagogických systémov. Učebnica pre študentov pedagogickej vzdelávacej inštitúcie - Sterlitamak, 2002 ; Mochalova N.I. Pedagogicky efektívny systém: kompozícia, štruktúra a princípy dizajnu. Učebnica pre učiteľov. - Kazaň: KSPU, 1995.) atď.

Autori naznačených štúdií zdôrazňujú, že pedagogické systémy sú svojou povahou umelé, otvorené systémy, ktorých podstatnými aspektmi sú aktivita a informácie. Sú súborom ľudí, technických prostriedkov a metód spracovania a prenosu informácií, čo je prostriedok na spojenie týchto systémov. Ďalšími dôležitými charakteristikami pedagogických systémov sú: cieľavedomosť spoločnej činnosti ľudí (hlavná vlastnosť); normatívny (alebo hodnotovo-normatívny) spôsob regulácie vnútorných a vonkajších vzťahov. Hlavnými zložkami pedagogického systému, priamo pôsobiacimi vo výchovno-vzdelávacom procese, sú: žiaci, ciele vzdelávania, obsah vzdelávania, procesy vzdelávania, učitelia, organizačné formy výchovno-vzdelávacej práce.

Centrálne, systémotvorné miesto v pedagogických systémoch zaujíma osobnosť (učiteľ, vychovávateľ, vedúci), ktorá je sama o sebe určitým systémom interagujúcim s inými systémami, a nositeľom súboru sociokultúrnych vlastností.

Jedným z nových smerov v pedagogike je teória systémovej synergie od N. M. Talanchuka. Účelom smeru je aktualizovať teoretické pozície v budovaní výchovno-vzdelávacieho systému školy, schopného zabezpečiť rozvoj osobnosti žiaka ako kultúrnej osobnosti, ovplyvňujúcej harmonický rozvoj všetkých jej podstatných síl a schopností. . Význam takéhoto systému spočíva v tom, že zodpovedá univerzálnym zákonitostiam vývoja prírody, spoločnosti a človeka, novej etape sociálneho rozvoja krajiny. Vedúcimi myšlienkami v tomto smere sú: systémovo-funkčná teória pedagogickej činnosti, systémovo-funkčná teória sebavýchovy osobnosti, systémovo-rolová teória výchovy osobnosti, systémovo-synergická teória učenia. Je možné, že nový teoretický smer, privedený k jednoduchým a jasným vzdelávacím technológiám, sa stane novou etapou vo vývoji pedagogickej vedy.

Využitie systematického prístupu v predškolskej pedagogike prvýkrát realizoval A. V. Záporožec. Odhaľujúc zmysel systematického prístupu k vymedzeniu predmetu predškolská pedagogika, A. V. Záporožec ukazuje, že tento predmet treba považovať za „celostný proces spojenej kolektívnej činnosti detí a učiteľa, počas ktorého deti pod cieľavedomým vedením vychovávateľa , aktívne zvládať výdobytky materiálnej a duchovnej kultúry vytvorenej ľudstvom, osvojiť si sociálne požiadavky, morálne normy a ideály, ktoré určujú rozvoj ich osobných kvalít“ (Základy predškolskej pedagogiky / Editoval A.V. Zaporozhets, T.A. Markova. - M. , 1980. - str. 46.). Po A.V. Záporožci začali učitelia zavádzať systematický prístup: N.A. Vetlugina - v oblasti estetickej výchovy predškolákov, V.I. Loginova - v oblasti oboznamovania detí so spoločenským životom, P.G. Samoruková - v oblasti oboznamovania predškolákov s prírodou, N. M. Krylova - pri výstavbe pedagogického systému "Materská škola - dom radosti."

Pod vedením P. G. Samorukovej sa uskutočnil výskum N. N. Kondratieva venovaný budovaniu systému poznatkov o živej prírode. Systém je založený na vedeckom koncepte „živého organizmu“. Systémovo-štrukturálna analýza umožňuje autorom identifikovať najvýznamnejšie zložky konceptu, ktoré by sa mali stať jadrom detských predstáv o živote. Patria sem: štrukturálna a funkčná integrita živého organizmu v interakcii s vonkajším prostredím; systémové vlastnosti živého organizmu, ktoré určujú jeho špecifickosť (schopnosť jesť, dýchať, pohybovať sa, rozmnožovať sa; adaptabilita na prostredie); živý organizmus ako otvorený systém, ktorý existuje v podmienkach neustálej interakcie s vonkajším prostredím, čo vytvára determinizmus živého neživým; samotná systémová organizácia živého organizmu a jeho zaradenie do systému vyššej úrovne - spoločenstvo živých organizmov - biocenóza (Kondratiev N.N. Formovanie systému poznatkov o živom organizme u detí staršieho predškolského veku: Abstrakt práce. kandidát pedagogických vied - L., 1986.).

Vyššie uvedená analýza umožňuje výskumníkom vyvinúť experimentálny program o rastlinách a zvieratách ako živých bytostiach. Program zahŕňa štyri navzájom súvisiace sekcie, ktoré sú na jednej strane samostatnými podsystémami vedomostí a na druhej strane svojim prepojením poskytujú postupné nasadzovanie a prehlbovanie celého systému vedomostí o živom organizme. Časť 1 odhaľuje základnú špecifickosť a integritu živého organizmu na úrovni špecifických rastlín a živočíchov; oddiel 2 obsahuje poznatky o prispôsobivosti živých organizmov životnému prostrediu; oddiel 3 je venovaný samorozmnožovaniu živých organizmov, ich rastu a vývoju, uskutočňovanému za určitých podmienok; oddiel 4 sú poznatky o existencii samostatného organizmu v podmienkach spoločenstva rastlín a živočíchov.

Progresívny význam využívania systémovo-štrukturálneho prístupu v didaktickom procese rozvíjania obsahu vyučovania predškolákov spočíva v tom, že ho možno do tohto postupu zapojiť rôznymi spôsobmi. V diele N. N. Kondratieva je ústredným článkom znalostný systém, v ktorom zohrávajú vedúcu úlohu hierarchicky usporiadané zovšeobecnenia. Asimilácia tohto systému predškolákmi sa stáva začiatkom formovania ich zručností vhodného správania. Môžeme predpokladať odlišný prístup: didaktický systém vedomostí je spojený s rôznymi typmi detských aktivít. V tomto prípade môže asimilácia empirických poznatkov o systéme, zahrnutých do aktivity, začať už v mladšom predškolskom veku. Veľkú úlohu má učiteľ, ktorý cielene organizuje aktivity detí a napĺňa ich prvkami systémových vedomostí. Tento prístup zodpovedá ustanoveniam, ktoré predložil A. V. Zaporozhets o používaní systémovo-štrukturálnej analýzy v predškolskej pedagogike. Jeho výsledkom bude syntéza troch komponentov: didaktického systému vedomostí, organizačnej a pedagogickej činnosti vychovávateľov a rôznorodosti detských aktivít (obr. 1), ktoré vo všeobecnosti zabezpečia skôr ako v štúdii N. N. Kondratieva, tzv. začiatok formovania vedome správneho (efektívneho, humánneho, opatrného) postoja detí k prírode. Toto je prístup použitý v našej štúdii.

Ryža. 1. Model systémovo-štrukturálneho prístupu k predškolskej pedagogike (podľa A. V. Záporožca)

Ryža. 2. Pôdonáška ako príklad biosférickej vedy (podľa V. V. Dokučajeva)

Prírodovedný základ obsahu environmentálnej výchovy predškolákov

Ekologická výchova je v tomto štúdiu chápaná ako proces oboznamovania detí s prírodou, ktorý je založený na ekologickom prístupe - základných myšlienkach a konceptoch ekológie. Vynára sa otázka: aké miesto zaujíma ekológia v prírodných vedách? Je ekológia systematicky organizovaná veda? Dá sa to prispôsobiť oblasti predškolského vzdelávania?

Prírodná veda je holistický pohľad na javy a procesy hmotného sveta. V poslednom období svojho vývoja prešla výraznými zmenami: od poznania rôznych foriem pohybu, podľa F. Engelsa, ktoré tvorili podstatu prírodných vied, prešla k poznaniu rôznych foriem organizácie hmotného sveta. . „... Hlavným pojmom XX storočia je „organizácia“ namiesto hlavného pojmu XIX storočia, ktorý možno považovať za pojem „hnutie““ (Danilova V.C., Kozhevnikov N.N. Základné pojmy modernej prírodnej vedy. - M ., 2001. - S. 10.). Charakteristickou črtou najnovšieho obdobia prírodných vied je vznik vied biosférickej triedy, v ktorých sa všetky procesy uvažujú vo vzájomnej súvislosti, v jednote a vzájomnej závislosti ich prejavov.

Vznik biosférických vied je spojený s menom V. V. Dokučajeva, ktorý preniesol pedológiu do kategórie vied tejto triedy. Z nových pozícií analyzoval pojem „pôda“ a ukázal, že všetky zemské schránky sa v pôde zbiehajú (obr. 2). Litosféra je pevný substrát pôdy, jej základ vrátane súboru minerálnych častíc; hydrosféra vstupuje do pôdy vo forme vody, jej pár a ľadu; atmosféra nasýti pôdu vzduchom, ktorý je jej dôležitou zložkou. Pôda je úzko spätá s biosférou – žijú v nej rôzne živé organizmy (baktérie, rastliny, živočíchy), ktoré svojou životnou činnosťou vytvárajú humus – jeho úrodný základ. S pôdou súvisí aj vznikajúca nová zemská schránka – noosféra (duchovno). „Keď sa hovorí „človek miluje pôdu“, nie je to len metafora. Človek, ktorý miluje pôdu, sa považuje za pokračovateľa procesov, ktoré v nej prebiehajú. Medzi touto osobou a pôdou nie je žiadne odcudzenie, pretože vie, kedy je potrebné pôdu zalievať, kedy kŕmiť, kedy sadiť a žať“ (Danilova B.C., Kozhevnikov N.N. Základné pojmy modernej prírodnej vedy. - M., 2001 - S. 12.).

Doktrína biosféry. Ekológia ako prírodovedná a filozofická kategória

Moderná prírodná veda považuje živú prírodu za dobre organizovaný otvorený viacúrovňový systém. Odborníci identifikujú štyri hlavné úrovne organizácie živých vecí: molekulárno-genetická, ontogenetická, populačno-druhová, biogeocenotická. Spojenie medzi vybranými štrukturálnymi úrovňami sa uskutočňuje prostredníctvom výmeny energie a hmoty.

Na molekulárno-genetickej úrovni má najväčší význam pre pochopenie organizácie živých organizmov dedičnosť – popredné miesta genetiky, ktorá zvažuje také javy ako genetický kód, mutácie, rozdiely medzi nepohlavným a pohlavným rozmnožovaním a pod. úroveň individuálneho rozvoja, počnúc bunkou, ktorá je najmenším nezávislým živým systémom. Bunka "riadi" metabolický proces - poskytuje živému organizmu potrebné chemické zlúčeniny a tým vytvára jeho stabilitu. Okrem bunkového fenoménu sa na tejto úrovni uvažuje o organizme ako celku, význam majú najmä stabilné vzťahy organizmov – symbióza, antibióza, neutralizmus, predácia a pod., ktoré „zapadajú do mechanizmov zabezpečenia stability rôznych biologické systémy“ a vyznačujú sa energetickou výhodnosťou. Rozhodujúci význam zároveň, ako zdôrazňujú autori, má úplnosť interakcie živých organizmov s prostredím, teda zapojenie do tohto procesu výmeny maximálneho počtu energetických interakcií medzi organizmom a prostredím. .

Populácia-druh je úroveň organizácie živých vecí, ktorá zahŕňa súbor organizmov toho istého druhu, žijúcich spolu a dlhodobo na tom istom území a fungujúcich ako súčasť prirodzeného spoločenstva. Táto úroveň je priamo zodpovedná za pôrodnosť, úmrtnosť a v dôsledku toho za prežitie jedincov jednej populácie, určuje stupeň prispôsobenia druhu prostrediu, stupeň jeho evolučného pokroku.

Biogeocenotická úroveň organizácie živých vecí je úroveň ekosystémov a biosféry ako celku. Ekosystémy, ktoré sú jednotkami (subsystémami) biosféry, sú spoločenstvá rôznych druhov organizmov žijúcich na tom istom území a vzájomne sa ovplyvňujúcich. Biosféra je tá časť geografického prostredia, ktorá vytvára nevyhnutné podmienky (teplota, pôda, vlhkosť atď.) pre živé organizmy na celej planéte; je to obal Zeme, premenený živými organizmami na integrálny globálny systém života, ktorý je v dynamickej rovnováhe. Na úrovni biosféry dochádza ku globálnemu obehu hmoty, energie a informácií za priamej účasti faktorov kozmického rozsahu.

Zakladateľ doktríny biosféry V.I.Vernadsky vytvoril nový prírodno-vedecký obraz sveta, ukázal zákonitosti prírodno-historického vývoja planéty ako grandiózneho kozmoplanetárneho procesu. „Moderné prírodno-vedecké myslenie... práve začína chápať význam majestátneho obrazu vesmíru, ktorý nakreslil“ (Khoroshavina S. G. Koncepty modernej prírodnej vedy. Kurz prednášok. - Rostov na Done, 2002. - S. 306.). V. I. Vernadsky ukázal, že život je kozmický jav, ktorý má nepretržitý intenzívny vplyv na planétu: pomocou pozemskej hmoty.

V súčasnosti človek svojou intenzívnou činnosťou narušil svoju rovnováhu s biosférou. Odborníci tvrdia, že kým ľudia (a veľké zvieratá) v spotrebe produktov biosféry nepresiahli 1 % z ich celkového množstva, biosféra bola v dynamickej rovnováhe s ostatnými zemskými schránkami. Moderný človek spotrebuje pre svoju potrebu viac ako 7 % produktov biosféry a výrazne narúša jej prirodzenú rovnováhu. Biosféra už nezvláda svoju stabilizačnú funkciu a čoskoro bude musieť túto funkciu prevziať ľudstvo. Vernadsky videl, že ľudstvo sa stáva hlavnou geologickou silou, a preto bude musieť prevziať zodpovednosť za vývoj prírody na Zemi. „Biosféra jedného dňa prejde do noosféry – sféry mysle. Dôjde k veľkému zjednoteniu, v dôsledku ktorého bude vývoj planéty riadený silou Rozumu “(S. G. Khoroshavina. Koncepty modernej prírodnej vedy. Kurz prednášok. - Rostov na Done, 2002. - S. 334.).

Noosféra je podľa Vernadského evolučne-nový stav biosféry, v ktorom sa racionálna činnosť človeka stáva rozhodujúcim faktorom jej rozvoja, je to kvalitatívne nová forma organizácie, ktorá vzniká interakciou prírody a spoločnosti. Charakteristickou črtou noosféry by mal byť úzky vzťah prírodných zákonov so zákonmi myslenia a so sociálno-ekonomickými zákonmi: noosféra je biosféra, ktorú ľudia pretvorili v súlade so zákonitosťami jej štruktúry a vývoja. boli známe a prakticky zvládnuté.

Doktrína V. I. Vernadského o biosfére sa v súčasnosti stáva „nevyhnutným prírodovedným predpokladom pre vytváranie teoretických základov ekológie človeka a ... najdôležitejším prostriedkom stratégie a taktiky vedeckého výskumu problému ekológie človeka a rôznych aspektov ekológie človeka. transformácia životného prostredia“ (Tamtiež - C 309.).

Ekológia, jedna z vied biosférickej triedy, v súčasnosti priťahuje všeobecnú pozornosť tak v oblasti prírodných vied, ako aj v humanitných vedách. V. S. Danilova a N. N. Kozhevnikov uvádzajú: „Možnosť priblížiť sa k ekológii ako k vede, ktorá študuje ekosystémy, existuje vďaka rozvoju systematickej výskumnej metódy. Pre efektívne využitie tejto metódy je potrebné rozšíriť chápanie základných pojmov tejto vedy, založených predovšetkým na takých ako „prispôsobenie“, „ekosystém“, „ekologická rovnováha“, „ekologická nika“ “(Danilova B.C., Kozhevnikov N.N. Základné pojmy moderná prírodná veda. - M., 2001. - S. 222.).

Ekosystém tvoria všetky organizmy žijúce v danej oblasti a vzájomne sa ovplyvňujúce. V prírode sú jasné hranice medzi ekosystémami zriedkavé: vodné cykly poskytujú spojenie medzi vodnými a suchozemskými ekosystémami. Preto sú všetky ekosystémy prepojené a spolu tvoria jeden celok – biosféru. Človek nie je výnimkou: spolu so svojím kultúrnym prostredím zapadá do prírodných ekosystémov a žije na úkor vonkajšieho prostredia. Hlavné princípy fungovania ekosystémov sú formulované:

- organizmy dostávajú zdroje a zbavujú sa odpadu prostredníctvom obehu a obehu všetkých prvkov;

– Ekosystémy existujú vďaka neustálemu toku slnečnej energie, ktorá neznečisťuje životné prostredie;

– čím väčšia je biomasa populácie (napríklad človeka), tým väčšia by mala byť rozmanitosť v potravinovom reťazci.

Úlohou ľudstva je zachovať maximálnu rozmanitosť prírodných ekosystémov planéty pre jej prežitie a zabrániť degradácii pôdnych štruktúr, ktoré sú silným akumulátorom mnohých prvkov. Základom ekologickej rovnováhy je relatívna stálosť obehu látok v každom konkrétnom ekosystéme. Nárast jedincov jednej alebo druhej populácie v ekosystéme je spôsobený biotickým potenciálom prostredia, pokles je spôsobený jeho odolnosťou (negatívne faktory). Prirodzené výkyvy v oboch smeroch odrážajú dynamickú rovnováhu ekosystému. „Čo sa týka ľudstva, zaoberá sa strednou rovnováhou a ešte nedosiahlo svoju vlastnú populačnú rovnováhu, ktorú možno považovať za východiskový bod pre budovanie iných rovnováh“ (Tamtiež - S. 224.).

Zváženie základných pojmov ekológie, ich analýza vo vzťahu k súčasnej situácii na planéte sa tak stáva metodologickým princípom, ktorý nám umožňuje vidieť, že blaho ľudí je spojené s extrémne mobilnými rôznymi typmi rovnováhy v prírode. Aj preto možno podľa prírodovedcov ekológiu považovať za štádium vzostupu k planetárnemu mysleniu, filozofickému smeru našej doby. Úlohou modernej environmentalistiky je hľadať také spôsoby ovplyvňovania životného prostredia, ktoré by mohli predchádzať katastrofálnym následkom a ktorých praktické využitie by výrazne zlepšilo biologické a sociálne podmienky pre rozvoj človeka a všetkého života na Zemi.

Interakcia systému a prostredia sa stáva všeobecným pojmom, podobne ako samotný pojem ekológie, ktorý sa rozširuje na rôzne spoločenské javy (jazyk, kultúra atď.). „Všetky tieto oblasti ekológie sú zamerané na skúmanie rovnováh medzi systémami kultúry, jazyka, človeka a zodpovedajúceho prostredia... V tomto smere sa formovanie tzv. ekologické vedomiečlovek a ľudstvo. Formovanie takéhoto vedomia je formovaním dôležitých aspektov planetárneho myslenia a zahŕňa tieto oblasti: environmentálne vedecké vedomie (predovšetkým environmentálna filozofia), environmentálna etika, psychológia, právne vedomie “(Danilova V.C., Kozhevnikov N.N. Základné pojmy modernej prírodnej vedy. - M., 2001. - S. 225.).

Ekológia ako veda sa rýchlo rozvíja: v 50. rokoch minulého storočia bola stredobodom jej pozornosti štúdium interakcie organizmov tvoriacich komunitné systémy (bioekológia); Do 70. rokov 20. storočia sa rozvinula sociálna ekológia, ktorá študovala vzorce interakcie medzi spoločnosťou ľudí a životným prostredím.

Koncom 20. storočia sa množstvo prírodných vied „ozelenilo“, vytvorili sa prepojenia medzi ekológiou a filozofiou, začala aktívne ovplyvňovať formovanie moderného vedeckého obrazu sveta. "Založené na ekologická filozofia spočíva myšlienka jednoty človeka a vesmíru, potvrdzuje harmóniu a integritu prírody; myšlienky opustiť tradičné hodnoty modernej civilizácie (úspech, zisk, kariéra) a vzorce správania (sebectvo, individualizmus) sú opodstatnené. Ekologická filozofia je teoretickým základom ideológie alternatívnych sociálnych a kultúrnych hnutí. Ekologická filozofia dobre koreluje s koevolučnou stratégiou zameranou na spoluprácu s prírodou “(Danilova B.C., Kozhevnikov N.N. Základné pojmy modernej prírodnej vedy. - M., 2001. - S. 222.).

Končí sa teda doba samovoľného vývoja ľudstva, prichádza éra riadeného vývoja, no mechanizmy tohto riadenia ešte nie sú úplne jasné. Je možné, že jedným z mechanizmov (ak nie hlavným) samoorganizujúceho sa začiatku nového typu rovnováhy v biosfére môže byť ekologická výchova, ktorá v ľudstve sformuje ekologické vedomie, ekologický svetonázor, ekologické myslenie. a v dôsledku toho integrálny systém ekologickej kultúry.

Pravidelné javy a základné pojmy ekológie, ich prispôsobenie oblasti predškolskej výchovy

Implementácia ekologického prístupu pri oboznamovaní predškolákov s prírodou sa môže uskutočňovať na základe nového obsahu, ktorý sa musí určiť pomocou vedúcich myšlienok a konceptov teoretickej ekológie a vybudovať ako systém vedomostí - pre dospelých a deti. Zároveň treba mať na pamäti dvojakú funkciu teoretického materiálu: formovanie radu vedeckých predstáv o ekológii medzi odborníkmi na predškolskú výchovu; budovanie didaktického systému environmentálnych vedomostí pre deti. Ktoré pojmy z ekológie sú významné a môžu tvoriť jadro celého systému environmentálnej výchovy?

Popredný domáci ekológ N.F. Reimers identifikuje päť výrazne odlišných pozícií v definícii „ekológie“ (Reimers N.F. Nature management. Slovník-príručka. - M., 1990. - S. 592.). Pre uvažovanú problematiku je významná prvá (koreňová) definícia ekológie ako biologickej vedy, ktorá študuje vzťah organizmov s prostredím a medzi sebou navzájom.

Bioekológia má tri sekcie, ktoré zvažujú vzťah: 1) jeden organizmus s prostredím (sekcia autekológie); 2) populácie rôznych druhov rastlín a živočíchov s obsadeným územím (demekológia); 3) spoločenstvá živých organizmov s prostredím, kde spolu žijú (synekológia).

Berúc do úvahy špecifiká veku detí, osobitosti ich duševného a osobného vývoja, úseky biologickej ekológie v rôznej miere môžu slúžiť ako vedecký základ pre vybudovanie adekvátneho systému vedomostí a metód vzdelávania predškolákov. Kritériá na výber pojmov a environmentálneho faktografického materiálu sú: vizuálna reprezentácia a možnosť zahrnúť do praktických činností všetko, čo sa má deťom predstaviť. V predškolskom detstve prevládajú vizuálne efektné a vizuálno-figuratívne formy myslenia, ktoré dokážu zabezpečiť pochopenie a osvojenie len špeciálne vybraných a veku prispôsobených informácií o prírode.

Najvhodnejšia je sekcia autekológie - deti sú obklopené špecifickými, individuálne branými živými organizmami. Izbové rastliny a vegetácia na ulici (v blízkosti domu, na mieste materskej školy), domáce a dekoratívne zvieratá, vtáky a hmyz, ktoré žijú všade, môžu byť prezentované dieťaťu z ekologického hľadiska - v ich priamej interakcii s prostredím . Dospelý si s predškolákmi stanovuje cieľ a sleduje: čo tvorí životné podmienky rastlín a zvierat, ako s týmito podmienkami interagujú. Takže: prvý koncept, ktorý možno použiť pri budovaní systému environmentálnej výchovy, je koncept vzťah medzi živým organizmom a jeho prostredím. Jeho význam spočíva v tom, že každý živý organizmus má potreby, ktoré nedokáže uspokojiť svojimi vnútornými zdrojmi. Potreby živého organizmu (živej bytosti, jednotlivca) uspokojujú faktory prostredia. Sú to v prvom rade potreby živín, vody, kyslíka, ktoré prostredníctvom metabolizmu vytvárajú životnú energiu a umožňujú jedincovi realizovať sa vo všetkých sférach života.

Ďalším dôležitým pojmom zo sekcie autekológie je morfofunkčná zdatnosť (adaptácia) organizmu na prostredie - v podstate ide o dekódovanie predchádzajúceho: odhaľuje mechanizmus vzťahu živej bytosti k prostrediu, odpovedá na otázku, ako k tomuto vzťahu dochádza. Vonkajšie morfologické (vzhľadom na štruktúru) znaky rastlín a živočíchov sú prístupné vnímaniu predškoláka, preto mu vo všeobecnosti môžu byť vedomosti o kondícii demonštrované na konkrétnych príkladoch zrozumiteľné. Vonkajšie prejavy fungovania (u zvierat je to správanie) sú prístupné aj vizuálno-figuratívnemu mysleniu dieťaťa a sú preň zaujímavé. Správanie zvierat úplne zodpovedá zvláštnostiam jeho štruktúry, ukazuje: čo môžu takéto orgány robiť v takýchto podmienkach. Dynamika správania priťahuje malé dieťa - rýchla zmena obrazov ľahko zameriava jeho nestabilnú pozornosť a vnímanie na seba, dáva podnet na zamyslenie.

Konkretizáciou prvého pojmu je pojem biotop. Dospelý môže s deťmi dobre diskutovať o tom, čo je potrebné pre život rastliny alebo zvieraťa (substrát, voda, vzduch, potraviny, určité teplotné podmienky atď.), akými predmetmi, materiálmi s určitými vlastnosťami sú obklopené.

Tieto pojmy vyjadrujú prvú a hlavnú ekologickú myšlienku: každý živý organizmus je prostredníctvom svojich potrieb a potreby ich uspokojovania spojený s prostredím prostredníctvom morfofunkčnej zdatnosti (prispôsobenia sa) určitým životným podmienkam. Túto predstavu možno konkrétne a obrazne preniesť do chápania predškoláka.

Z druhého úseku bioekológie – deekológie – v súčasnosti pre nedostatok výskumu nie je možné použiť žiadne koncepty na budovanie systému environmentálnej výchovy pre predškolákov. Populácia podľa definície N. F. Reimersa je súbor jedincov rovnakého druhu, ktorí dlhodobo obývajú určitý priestor. Každá populácia má zložitú štruktúru (podľa pohlavia, veku, priestorových a úzko súvisiacich asociácií jednotlivcov) a svoj vlastný evolučný osud. U detí predškolského veku nie je možné vizuálne sledovať život akejkoľvek populácie a asimilácia verbálnych vedomostí o ňom je možná len pomocou rozvinutého logického myslenia. Pri budovaní znalostného systému pre predškolákov je celkom možné zaobísť sa bez znalostí z oblasti deekológie.

Tretia sekcia bioekológie (synekológia), ktorá sa zaoberá životom rastlín a živočíchov v komunite, vám umožňuje prispôsobiť hlavné pojmy úrovni kognitívnych schopností predškolákov. Hlavným konceptom synekológie je ekosystém - je definovaný N. F. Reimersom ako „... spoločenstvo živých bytostí a ich biotopov, zjednotených do jedného funkčného celku, vznikajúceho na základe vzájomnej závislosti a vzťahov príčin a následkov, ktoré existujú medzi jednotlivými ekologickými zložkami“ (Reimers N. F. Nature Manažment. Slovník-príručka - M., 1990. - S. 599.). Existujú tri úrovne ekosystémov: mikroekosystémy (napr. hnilý peň), mezoekosystémy (napr. les, rybník, lúka), makroekosystémy (napr. oceán, kontinent). Niet pochýb o tom, že na prechádzkach s dospelými v lese a na lúke, pri rybníku či rieke môžu deti predškolského veku pod ich vedením spoznať hlavných obyvateľov týchto ekosystémov, ich vzťah medzi sebou a k životnému prostrediu.

Tomu predchádzajúcemu je podriadený koncept energetické reťaze, ktorý označuje výživový vzťah predstaviteľov ekosystému. V každom prírodnom spoločenstve existuje biologický cyklus (energie a hmoty) prostredníctvom takýchto reťazcov. Vo svojej najvšeobecnejšej podobe zahŕňa potravinový reťazec tieto články (napríklad les): komplex faktorov neživej prírody (klíma, pôda atď.) určuje zloženie stromov a iných rastlín, ktoré slúžia ako potrava pre rôzne bylinožravé rastliny. zvieratá (chrobáky, húsenice, vtáky, hlodavce, kopytníky). Bylinožraví obyvatelia lesa sú potravou pre malých aj veľkých predátorov. Posledným článkom, ktorý kruh uzatvára, sú organizmy (hlavne baktérie a huby), ktoré premieňajú všetky organické zvyšky (opadané lístie, mŕtvoly uhynutých zvierat) na anorganické látky (minerály), ktoré sa dostávajú do pôdy a sú absorbované rastlinami.

Dôležitou charakteristikou ekosystému je rovnovážny stav a jeho časté narúšanie. V rozvinutom ekosystéme sú všetky články potravinových reťazcov relatívne vyvážené a približne konštantné. Napriek tomu sa nerovnováha, jej výkyvy v rôznych smeroch vyskytujú pomerne často. Zmeny sú spôsobené výkyvmi počasia a podnebia, introdukciou (výskyt a rozšírenie nových druhov rastlín a živočíchov v ekosystéme), rôznymi vplyvmi človeka. Posledný dôvod je obzvlášť významný - rýchly rast populácie planéty, jej intenzívna produkčná činnosť v súčasnosti veľmi vážne otriasla globálnou rovnováhou biosféry.

Na vybudovanie systému vhodného pre predškolskú výchovu je možné vybrať špeciálny ekologický koncept "interakcia medzi človekom a prírodou" pomocou ktorých sa demonštruje akýkoľvek vplyv človeka na prírodu, na ekosystémy ako celok alebo na ich jednotlivé väzby. Známe sú nasledovné skutočnosti: vyhubenie vlkov (teda zníženie väzby predátorov v potravinovom reťazci lesného ekosystému na minimum) dramaticky zvýši počet bylinožravých zvierat (predchádzajúca väzba rastie abnormálne), v dôsledku z ktorých je zničené veľké množstvo rastlín a narušený celý ekosystém.

Každý ekosystém je veľmi zložitý celok, ktorého hlboké znalosti sú dostupné iba odborníkom. Je zrejmé, že viditeľné, ľahko zistiteľné javy môžu byť prezentované pozornosti predškolákov. Dospelý môže ukázať spojenie dvoch, troch, štyroch článkov v biogeocenóze. Pozorovania na prechádzkach v lese, na lúke, pri rybníku, následné vizuálne modelovanie a diskusia umožňujú starším predškolákom pochopiť myšlienku „spoločného domova“ – spoločenstva rastlín a živočíchov žijúcich spolu v rovnakej oblasti, v rovnaké podmienky a vzájomne prepojené.

Vybrané koncepty bioekológie prispôsobené úrovni kognitívnych schopností detí tak môžu tvoriť vecný základ systému environmentálnej výchovy predškolákov.

Pravidelné javy ekológie, ich prispôsobenie oblasti predškolskej výchovy

Okrem pojmov možno pri určovaní obsahu a budovaní systému pedagogického procesu využiť niektoré ekologické zákonitosti či prírodné javy, ktoré existujú v prírode. Kritériom výberu týchto vzorov sa opäť stáva ich prístupnosť a rozpoznateľnosť pre deti. Možno rozlíšiť tri oblasti pravidelných javov.

Po prvé: zákonitosť morfofunkčnej adaptability rastlín a živočíchov na prostredie. Tento vzorec sa prejavuje vo všetkých typoch flóry a fauny a vo všetkých sférach života každého jednotlivca. Úlohou učiteľa je ukázať to na tých živých bytostiach, ktoré sú vedľa predškolákov v priestore ich životnej činnosti alebo sú programové.

Po druhé: vonkajšia adaptačná podobnosť druhov živých bytostí žijúcich v rovnakých podmienkach, ale nie geneticky príbuzných. Tento prírodný jav, všadeprítomný v prírode, sa nazýva konvergencia. N. F. Reimers uvádza nasledujúcu definíciu konvergencie: vznik podobných vonkajších znakov v druhoch a biotických spoločenstvách rôzneho pôvodu v dôsledku podobného životného štýlu a prispôsobenia sa podobným podmienkam prostredia (napríklad tvar tela žraloka a delfína, vzhľad listnatých lesov severnej časti Eurázie a Severnej Ameriky). Táto pravidelnosť plne zodpovedá kognitívnym schopnostiam predškolákov, pretože sa opiera o vonkajšiu podobnosť javov, prístupnú pozorovaniu a vizuálno-figuratívnemu mysleniu detí.

Poznatky detí o konvergentných podobnostiach rôznych živých bytostí žijúcich v rovnakom prostredí im umožnia zefektívniť svoje vedomosti a predstavy o rozmanitosti rastlín a živočíchov ešte skôr, ako začnú v škole študovať vedecké základy ekológie.

Po tretie: rôzne formy adaptačného vzťahu živých bytostí k prostrediu v procese ontogenetického (individuálneho) vývoja. V predškolskej inštitúcii učiteľ s deťmi pestuje rôzne rastliny (kvetinové, dekoratívne, zeleninové), často sa potomkovia objavujú v ozdobných vtákoch, škrečkoch a iných zvieratách, ktoré sa chovajú v kútoch prírody. U predškolákov je možné ukázať, že vo fázach rastu a vývoja, ktoré sa postupne nahrádzajú, je organizmus rôznymi spôsobmi spojený s prostredím.

Okrem naznačeného obsahu môže systém obsahovať fakty, ktoré odrážajú vzťah človeka (ako živej bytosti) k životnému prostrediu, závislosť jeho života a zdravia od vonkajších faktorov (vzduch, voda, teplo, potrava a pod.). ). Tento článok priamo súvisí s humánna ekológia, sociálna ekológia. Predmetom pozornosti predškolákov môže byť téma udržiavania zdravia, jeho udržiavania pri priaznivých životných podmienkach v materskej škole a rodine a zdravého životného štýlu.

Sú vybrané pojmy a pravidelné javy skutočne hlavnými myšlienkami ekológie a sú významné pre deti predškolského veku? Otázka si vyžaduje rozumnú odpoveď.

Rastliny a zvieratá ako „jednotky“ živej prírody a objekt poznania dieťaťa

Dieťa predškolského veku sa so svetom prírody zoznamuje priamo pozorovaním alebo praktickými činnosťami v priestore, v ktorom sa odohráva jeho život. Nepriame spôsoby poznávania prírody (knihy, maľby, televízia) mu rozširujú obzory, ale majú menší výchovný vplyv ako priama komunikácia s prírodou, ktorá nasýti citové vnímanie dieťaťa živými dojmami. Čo vidí dieťa v prirodzenom prostredí? Čo môže tvoriť obsah jeho kognitívnej činnosti?

Dieťa sa zoznamuje s prírodou na úrovni celostného organizmu. Predmetom jeho vnímania a činnosti sú v prvom rade jednotlivé konkrétne rastliny, živočíchy, spôsoby ich fungovania. Predmetom poznania je prepojenie objektov voľne žijúcich živočíchov s vonkajším prostredím: rastliny majú korene v zemi, živočíchy sa pohybujú v priestore, jedia potravu a pod., pestované pre potreby človeka. V niektorých prípadoch, najmä vo vidieckych oblastiach, môžu deti pozorovať prírodné spoločenstvá: rybník, močiar, lúku atď. jednotka divoká zver, ktorá najlepšie zodpovedá špecifikám a kognitívnym schopnostiam predškolákov, je špecifickým predmetom divej prírody. Úlohu tejto jednotky najčastejšie zohráva ucelený rastlinný alebo živočíšny organizmus (strom, pes a pod.). Ale aj samostatné časti (plod, list, kvet) alebo celý organizmus v jednote s prostredím (črepníková rastlina, akvárium s rybami), ak svojimi rozmermi a tvarom pôsobia dojmom hotového predmetu, ktorý sa dá tak či onak využiť. v činnostiach, sú predškolákmi vnímané ako jednotkaživá príroda. Samostatný prírodný objekt, ktorý je v centre pozornosti dieťaťa, tak môže slúžiť ako východiskový bod pre didaktickú analýzu ekologických poznatkov.

Moderná biológia považuje jeden organizmus za samostatnú jednotku života. Organizmus je podľa definície V. I. Vernadského samostatný prvok homogénnej živej látky. Medzi rôznymi úrovňami organizácie živej hmoty má individuálny organizmus svoje špecifické miesto: na molekulárno-genetickej úrovni predchádza populačne-druhovej a biogeocenotickej úrovni. „Na úrovni organizmu študujú jednotlivca a štrukturálne znaky, ktoré sú mu vlastné ako celku, fyziologické procesy vrátane diferenciácie, adaptačných mechanizmov... a správania...“ (Biologický encyklopedický slovník. - M., 1986. - S. 659.) také vlastnosti tela ako celistvosť a úplnosť; telo je vnímané ako dobre štruktúrovaný, dobre fungujúci systém. „Ani mechanická kombinácia kostí, krvi, chrupaviek, svalových tkanív, ani chemická kombinácia prvkov ešte netvoria zviera,“ napísal F. Engels. A ďalej zdôraznil: „Telo je nepochybne najvyššou jednotou, ktorá spája mechaniku, fyziku a chémiu do jedného celku, takže túto trojicu už nemožno rozdeliť“ (Engels F. Dialektika prírody. - M., 1964. - S. 529.). „Samozrejme, akékoľvek diskrétne jednotky života akejkoľvek zložitosti, zloženia a polohy v biosfére možno považovať za diskrétnych nositeľov života na Zemi, ale jednotlivec (jednotlivec, jednotlivec) je nepochybne elementárnou, nedeliteľnou jednotkou života na Zemi. Najdôležitejšou morfofunkčnou charakteristikou jednotlivca je prísny vzťah medzi jeho jednotlivými časťami: nie je možné rozdeliť jednotlivca na časti bez straty „individuality“ (Timofeev-Resovsky N.V., Vorontsov N.N., Yablokov AV Stručná esej o teórii evolúcie - M., 1969. - S. 20.). Za základ budovania didaktiky tak možno brať jeden organizmus (jedinec), rastlina alebo živočích, ktorý má status biologickej nezávislosti a má v predškolskej pedagogike prednosť ako špecifický objekt tvoriaci objektívny svet dieťaťa. systém vedomostí o voľne žijúcich živočíchoch.

Aké sú významné znaky zvierat a rastlín, ktoré sú tak či onak zahrnuté do sféry vedomostí predškoláka?

Hlavnou charakteristickou črtou je rôznorodosť živých predmetov, s ktorými sa dieťa stretáva v predškolskom detstve. Bezprostredné prírodné prostredie mu umožňuje vidieť veľa kvitnúcich rastlín, vysokých stromov a nízkych tráv, lezúcich chrobákov a trepotajúcich sa motýľov, rôznych vtákov. Rôznorodosť predmetov a javov prírody spontánne preniká do života dieťaťa a stáva sa predmetom jeho poznania.

Všetka rozmanitosť rastlín a živočíchov sa pred dieťaťom neobjavuje v statickej, nemennej podobe. Aj bez špeciálneho pedagogického vedenia môže pozorovať kontrastné stavy rastlín v lete a v zime, počas ich kvitnutia a vädnutia, dynamiku živočíchov v rôznych formách ich správania, pozri mláďatá a dospelé jedinca. Všetky javy zanechávajú živé emocionálne dojmy. Medzitým modifikácie živých objektov, ich meniace sa stavy v najvšeobecnejšej forme sú spôsobené dvoma faktormi: interakciou s prostredím a ontogenetickým vývojom. Rôznorodosť rastlín a živočíchov, ich spojenie s vonkajším prostredím, rast a vývoj sú teda atribúty prirodzenej reality obklopujúcej dieťa, ktoré bez napätia vstupujú do sféry jeho kognitívnej činnosti.

Druhová diverzita živých objektov, ich blízky vzťah k životnému prostrediu, znaky ontogenetického vývoja rastlín a živočíchov sú tri dôležité aspekty bioekológie. Môžu sa stať východiskami pre budovanie didaktického systému ekologických poznatkov o voľnej prírode pre predškolákov. Spomedzi vybraných aspektov je najdôležitejší koncept vzťahu živého organizmu k životnému prostrediu.

Vzťah medzi organizmom a prostredím je ústredným pojmom bioekológie

V ekológii a filozofii sa organizmus a životné prostredie považujú za integrálny systém. Ich blízky vzťah je určený špecifikami živého organizmu, ktorý potrebuje prílev energie zvonku. „Jednota organizmu s jeho prostredím,“ píše V. G. Afanasiev, „nevyhnutne vyplýva zo samotnej podstaty života, z metabolizmu, ktorý je súčasťou živých vecí. Na jednej strane, ako súčasť prírody, je organizmus komplexný integrálny systém, ktorý je v každom danom okamihu v rovnováhe s vonkajšími silami prostredia; na druhej strane len vďaka tejto rovnováhe, neustálemu spojeniu s prostredím je organizmus schopný existovať ako integrálny systém “(Afanasiev V.G. Problém integrity vo filozofii a biológii. - M., 1964. - S. 370 -371). Vzťah medzi organizmom a prostredím má určitý, konkrétny charakter, vyplývajúci zo špecifík živého, ktoré potrebuje nie všetky, ale len určité podmienky, ktoré zodpovedajú jeho vnútornej podstate. Na tomto základe sa historicky vyvinul typ vzťahu medzi živými organizmami a vonkajším prostredím - prejavuje sa jasným prispôsobením prvého k druhému.

Adaptácia zvierat na prostredie. Ekológovia (D.N. Kashkarov, N.P. Naumov, R. Dazho, P. Farb, Yu. Odum, F. Dre a ďalší) identifikujú tri skupiny faktorov, ktoré určujú vlastnosti života a zdatnosť zvierat. Ide o abiotické (klimatické, edafické a pod.), biotické (flóra a fauna a mikroorganizmy) a antropogénne (vplyv človeka na prírodu) faktory (obr. 3). Rôznorodosť vonkajších faktorov, ako aj variabilita ich kombinácií vytvárajú veľké množstvo prirodzených biómov, ktoré v konečnom dôsledku určujú zloženie živočíšneho sveta a špecifiká jeho prispôsobenia. Biotop zvieraťa (podľa Kashkarova - všetko, čo ho obklopuje) určuje špecifické podmienky jeho života. Interakcia zvieraťa s prostredím sa uskutočňuje prostredníctvom rôznych typov zdatnosti (adaptácie), pokrývajúcich všetky úrovne živého organizmu - od bunkovej po supraorganizmickú: fyziologickú, štrukturálnu (morfologickú) a behaviorálnu. Kondícia dáva zvieraťu možnosť žiť v určitých podmienkach (obr. 4), rozmnožovať sa a efektívne využívať materiálne zdroje prostredia. Ukazuje sa, že je schopný nielen biologicky adekvátne reagovať na svetlo, teplotu, vlhkosť atď. a výrazné výkyvy týchto zložiek životného prostredia (napríklad fenologických), ale aj zabezpečiť si potravu, úkryt, chrániť sa pred prírodnými nepriatelia a peripetie počasie a iné nepriaznivé vplyvy.

Ryža. 3. Faktory biotopu zvierat

Ryža. 4. Oblasti adaptability zvierat na prostredie znaky dostupné pre poznanie detí znaky selektívne dostupné pre poznanie detí

Pre poznanie predškolákov sú najvýznamnejšie dva typy adaptácie zvierat: štrukturálne a behaviorálne, teda také, ktoré majú jasný vonkajší prejav a sú prístupné priamemu pozorovaniu dieťaťa. K vonkajším morfologickým znakom zdatnosti zvierat patrí: celková stavba tela, stavba pohybových orgánov, spôsoby pohybu zvierat (lokomócia), ktoré zohrávajú prvoradú úlohu vo všetkých oblastiach ich života – výživa, ochrana pred nepriateľov, rozmnožovanie, výchovu potomstva a pod.(obr. 5) . Pohyblivé predmety sú obzvlášť zaujímavé pre predškolákov, pričom im v pamäti zanechávajú živé obrazy. S. L. Rubinshtein v diskusii o príčine vzniku detských otázok napísal: „Materiál otázok je čerpaný najmä z najbližšieho okolia. Centrálne miesto zvyčajne zaujímajú ostro efektné prvky prostredia – ľudia a zvieratá. Toto všetko je charakteristické pre myšlienkové fungovanie v rámci vnímania: smeruje k vizuálnej situácii bezprostredného prostredia a smeruje predovšetkým k činom; nositelia akcie sú mimoriadne zaujímavé “(Rubinshtein S. L. Základy všeobecnej psychológie. - Petrohrad, M., Charkov, Minsk, 2002. - S. 352.).

Špecifické formy pohybu u rôznych druhov zvierat sú prísne prispôsobené podmienkam ich biotopu. Je známe, že zvieratá, ktoré žijú vo vodnom, vzdušnom a suchozemskom prostredí, ktoré sa veľmi líšia v mechanických vlastnostiach, majú tiež veľmi odlišné, špecifické pohybové orgány. Veľká rozmanitosť pohybu sa pozoruje aj medzi zvieratami žijúcimi v suchozemskom prostredí, ktorého extrémne heterogénne podmienky vytvárajú mnoho rôznych ekologických výklenkov; kolonizácia výklenkov zvieratami vedie k rôznym adaptívnym formám. Veľký význam má v tomto smere štruktúra substrátu, po ktorom sa zviera pohybuje. O dôležitosti prispôsobenia sa pohybu dobre hovoril morfológ P.P.Gambaryan: „Cicavce zaujímajú dominantné postavenie vo svete zvierat. To je značne uľahčené ich vysokou aktivitou, ktorá sa prejavuje vznikom dokonalých a veľmi rôznorodých spôsobov pohybu v rôznych prostrediach: zem, podzemie, vzduch a voda. Evolúcia cicavcov išla najmä cestou zlepšovania práve suchozemského pohybu; iné druhy pohybu vznikli sekundárne na jeho základe “(Gambaryan P.P. Run of mammals. - L., 1972. - S. 3.). Výnimočnú úlohu pohybových adaptácií v procese evolúcie podrobne odhalili a hlboko zdôvodnili vynikajúci zoológovia A. N. Severtsov, I. I. Shmalgauzen a B. S. Matveev.

V prispôsobivosti zvierat na pohyb sa rozlišuje množstvo závislostí, ktoré odzrkadľujú súvislosť medzi spôsobom a rýchlosťou pohybu so stavbou tela, najmä končatín. Ako uvádza P. P. Gambaryan, tú či onú chôdzu a maximálnu rýchlosť pohybu zabezpečuje komplex morfologických znakov: celková dĺžka končatín a relatívna dĺžka ich segmentov, spôsob ich uloženia, stavba chrbtice, stavanie chrbtice, kĺby a kĺby. svaly, oblasť opory atď. Niektoré z týchto závislostí sú univerzálne a sú zreteľne viditeľné vo vonkajšej štruktúre pohybových orgánov (napríklad závislosť spôsobu a rýchlosti pohybu od dĺžky a plochy podpora predných a zadných končatín). Tieto závislosti sú pre predškolákov pochopiteľné (obr. 5).

Ryža. 5. Sféry života a morfofunkčné úpravy zajaca dostupné pre poznanie predškolákov

Dôležitú adaptačnú funkciu plní kožná vrstva zvierat, najmä ich farba. K tejto problematike existuje rozsiahla literatúra (D. N. Kaškarov, Hugh B. Kott, V. Kovalev, I. S. Oshanin, F. Sheppard, P. Farb atď.). Hugh B. Kott (Hugh B. Kott. Adaptive coloration in animals. - M., 1950.) vo svojej monografii identifikuje niekoľko typov adaptívneho sfarbenia, ktoré zabezpečuje prežitie zvieraťa, najmä v prípadoch, keď neexistujú iné formy ochrana: ochranné sfarbenie v dôsledku výberu vhodného pozadia alebo rýchlej zmeny farby pleti; varovanie, rozporcovanie a pod. Ochranné sfarbenie ako forma prispôsobivosti zvieraťa v oblasti výživy, ochrany pred nepriateľmi, odchovu potomstva a pod., dosahuje účinok len vtedy, ak je rigidne spojené s určitou formou správania. Napríklad maskovací efekt sa dosiahne spojením ochrannej farby s nehybnosťou, desivý efekt - spojením zobrazenia pestrofarebných oblastí tela s ostrými, desivými pohybmi.

Špecifické ochranné štruktúry kože (zhrubnutia, pancierové kryty, rohy, ihly atď.) sú tiež celkom prístupné pre pozorovanie predškolákov. A v tomto prípade morfologické znaky vykazujú svoju adaptívnu ochrannú funkciu iba v kombinácii s určitými formami správania (napríklad zdvíhanie ihiel).

Samostatne by sme sa mali zaoberať adaptívnym významom správania, čo je súbor funkcií pracovných (exosomatických) orgánov zvierat. Štrukturálne znaky každého daného orgánu určujú povahu jeho funkcií, to znamená zodpovedajúce formy správania zvierat. Amplitúda behaviorálnych adaptácií je širšia ako amplitúda morfologických adaptácií. Zahŕňa aj prvky, ktoré priamo nevyplývajú zo štruktúrnych znakov orgánov zvieraťa, ale akoby ich funkčne dopĺňajú. Správanie je spojené s procesmi učenia, hromadením individuálnych skúseností. A. N. Severtsov poukázal na vedúcu adaptačnú úlohu takýchto získaných zložiek správania zvierat v procese evolúcie, ktoré mu dávajú maximálnu flexibilitu pri prispôsobovaní sa neustále sa meniacim podmienkam prostredia.

Pozorovanie správania zvierat môže prispieť k mentálnej výchove predškolákov. Jeden zo zaujímavých fenoménov ekológie je spojený so správaním ako funkciou živočíšneho organizmu – konvergentná podobnosť nepríbuzných jedincov, ktorá je založená predovšetkým na funkčnej analógii rôznych organizmov. Príkladom konvergentnej evolúcie je vývoj krídel u lietajúcich plazov, vtákov, cicavcov a hmyzu. Vo všetkých týchto prípadoch je podľa slov I. I. Shmalgauzena „jasne viditeľná dôležitosť prostredia pri určovaní stavby orgánu. Prostredie tu ovplyvňuje funkciou orgánu a samozrejme prirodzeným výberom tých najvhodnejších na vykonávanie tejto funkcie, ktorá je v daných podmienkach prostredia životne dôležitá “(Shmalgauzen I. I. Spôsoby a vzorce evolučného procesu // Vybrané práce. - M., 1983. - S. 146.).

Fenomény konvergentnej zdatnosti sú zaujímavé tým, že majú výlučne vonkajšiu povahu, sú prístupné pozorovaniu a jasne odrážajú fakt adaptačného vzťahu rôznych živočíchov k ich prostrediu. "Široká distribúcia konvergencie je spôsobená skutočnosťou, že smer evolúcie je často určený obmedzeným počtom spôsobov riešenia funkčných problémov, ktoré vznikajú v procese prispôsobovania organizmov špecifickým podmienkam prostredia a pri vykonávaní určitých adaptačných funkcií." (Gall Ya. M., Georgievsky A. B., Kolchinsky E I. Darwinizmus: história a modernita // Biológia v škole. - 1983. - č. 1. - S. 21.).

Vzhľadom na predškolský vek sú javy konvergentnej podobnosti zvierat (obr. 6) zaujímavé z viacerých hľadísk: majú vonkajší charakter a sú prístupné pozorovaniu; znaky vonkajšej morfológie zvierat sú neoddeliteľne spojené so všeobecnou funkčnou orientáciou organizmu, to znamená s dynamikou ich správania; homogenita prostredia, ktorá je príčinou samotného fenoménu konvergencie, vytvára v prírode časté príležitosti na jeho pozorovanie (napr. ľahko sa dá pozorovať simultánny let motýľov a vtákov vo vzduchu). To všetko zodpovedá situačnému vnímaniu a mysleniu predškolákov. O intelektuálnej originalite detí S. L. Rubinshtein zdôraznil, že ich myslenie rozdeľuje a spája jeho obsah predovšetkým tak, ako sa delí a spája vo vnímanej situácii. Toto je myslenie, zahrnuté do vnímania a podliehajúce logike vnímania.

Prispôsobenie rastlín prostrediu. Rastliny ako živé bytosti sa veľmi líšia od zvierat. Najvýraznejší rozdiel je v spôsobe stravovania. Zelená rastlina je producentom organickej hmoty: absorbovaním oxidu uhličitého, vody, minerálnych solí, teda anorganických prvkov, z prostredia vytvára na svetle organickú hmotu. Ide o autotrofný (alebo rastlinný) spôsob výživy. Nevyžaduje, aby sa rastliny pohybovali vo vesmíre pri hľadaní potravy, preto sa v procese evolúcie vyvinul ich sedavý životný štýl a charakteristická štruktúra. Vzťah rastlín s prostredím je zložitý a rôznorodý. „Celý súbor environmentálnych faktorov ovplyvňujúcich danú rastlinu alebo danú skupinu rastlín,“ píše akademik V. N. Sukachev, „formuje jej biotopové podmienky (biotop) alebo prostredie“ (Sukachev V. N. Základy lesnej typológie a biogeocenológie. - T. 1. - L., 1972. - S. 142.).

Ryža. 6. Živočíšne druhy rôznych tried, ktoré majú konvergentnú podobnosť v štruktúre

Autor spája faktory prostredia pôsobiace na rastliny do štyroch skupín: I - klimatické (atmosférické): teplo, vlhkosť vzduchu, zloženie vzduchu, svetlo, vietor; II - pôda (edafická): chemické zloženie pôdy, voda v pôde, množstvo a zloženie pôdneho vzduchu, pôdne teplo, mechanické vlastnosti pôdy, pôdna reakcia; III - orografický (reliéf): nadmorská výška, strmosť svahu, expozícia; IV - biotické: človek (čistenie, senosečenie, požiar, odvodňovanie a zavlažovanie územia, obrábanie pôdy), zvieratá (pastie, šliapanie, hnojenie, kyprenie atď.), rastliny (hromadenie humusu v pôde, tienenie atď.). ). Ku všetkej rozmanitosti environmentálnych faktorov sa pridáva variabilita intenzity každého z nich.

Faktory prostredia nepôsobia na rastlinu izolovane, ale ako celok. Napríklad pôdne živiny rastlina využíva len vtedy, keď je optimálna teplota, vlhkosť a pôdna reakcia. Zmena jedného faktora vedie k zvýšenej alebo zníženej potrebe iného faktora. Takýto zložitý vzťah medzi rastlinou a jej prostredím, berúc do úvahy celú škálu faktorov a ich zmien, nemajú deti predškolského veku k dispozícii. Ich modifikácia a zjednodušenie na viaceré faktory, ktoré sú v živote rastlín najvýznamnejšie, sú však celkom prístupné k pochopeniu a asimilácii vo vyššom predškolskom veku (dokázané praxou a výskumom).

Na rozdiel od zvierat, u ktorých rôzne formy správania odhaľujú rôzne funkcie vonkajších orgánov a častí tela alebo organizmu ako celku, funkčná činnosť rastlinného organizmu prebieha na fyziologickej úrovni. Dá sa zistiť len nepriamo - určitými morfologickými zmenami v rôznych orgánoch rastliny; je potrebné poznať stavbu a funkciu každého orgánu.

Prevažnú časť rastlín tvoria nadzemné a podzemné časti. Pod zemou sa nachádza koreň, ktorého funkciou je fixovať rastlinu v zemi a absorbovať vodu a minerálne soli z pôdy. Vo väčšine rastlín korene siahajú hlboko do zeme, majú veľa vetiev a jemných chĺpkov. Staré časti koreňa sú pokryté korkovou tkaninou, ktorá neprepúšťa vodu. Funkciu absorbovania vody a živín vykonávajú iba mladé tenké korene. Stonka (kmeň, konáre) plní vodivú funkciu - prenáša vodu a soli na listy, kvety, plody.

Funkcia listov v rastlinách je mimoriadne dôležitá. Ešte v 18. storočí bolo objavené a následne dokázané, že rastlina cez deň na slnečnom svetle uvoľňuje kyslík, v listoch prebieha proces fotosyntézy - redoxná reakcia tvorby organických látok z uhlíka zo vzduchu s pomocou svetelnej energie zachytenej prvkami chlorofylu zelenej rastliny. Hlavnou funkciou zelených listov je teda absorbovať svetlo. Je celkom ľahké ho pozorovať na izbových rastlinách, ktorých listy sú vždy umiestnené kolmo na tok svetelnej energie.

Za prítomnosti všetkých potrebných podmienok rastlina rýchlo rastie, potom začne kvitnúť a prinášať ovocie. Výskyt kvetov signalizuje koniec vegetačného obdobia a nástup kvalitatívne novej etapy v ontogenetickom vývoji rastliny. Kvet je reprodukčný orgán, v opelenom stave vedie k vývoju ovocia. Dozrievanie ovocia dokončuje životný cyklus rastlín: letničky odumierajú, trvalky spia.

Ako všetky živé organizmy, aj rastliny sú dobre prispôsobené svojmu prostrediu. Adaptabilita sa prejavuje v rôznych morfologických znakoch rastlín, v ich fyziologických procesoch, ktoré možno pozorovať pri sezónnej zmene ich stavov. Jesenné zhadzovanie lístia má napríklad biologický význam: celkový povrch nadzemnej časti rastliny sa značne zmenšuje, a tým aj nebezpečenstvo zimného odparovania vlhkosti. Zhadzovanie lístia, rastlina uľahčuje jej zimovanie, znižuje možné straty vody. Toto je jedna z úprav, ktorá vám umožní lepšie znášať drsné podmienky chladného obdobia. Vytrvalé byliny, ktoré zimujú pod silnou vrstvou snehu (teda za úplne iných podmienok), získali iné formy adaptability: niektoré si vyvinuli odolnosť voči chladu a zimujú v zelenej forme (napríklad kopytník, brusnice) , zatiaľ čo iní odumierajú iba nadzemné časti rastlín a pod zemou sú odnože, hľuzy, cibule uložené v pokojnom stave, ktoré na jar dávajú nové mladé výhonky.

Prispôsobivosť rôznym životným podmienkam, prejavujúca sa morfologickými znakmi, je jasne viditeľná u rastlín rôznych klimatických zón.

Ryža. 7. Rôzne formy adaptácie rastlín na prostredie

Vzhľad vegetačného krytu, zloženie rastlín akéhokoľvek územia je do značnej miery určené charakteristikami miestnej klímy - predovšetkým teplotou a zrážkami v rôznych obdobiach roka. Podľa typu postoja k takým environmentálnym faktorom, ako je voda, svetlo, teplotné podmienky, sa vyvinuli skupiny rastlín, ktoré ľahko znášajú nedostatok akéhokoľvek faktora alebo naopak vyžadujú jeho hojnosť. Jedna alebo druhá vlastnosť takýchto rastlín má výrazné charakteristické črty štruktúry. Existujú napríklad rastliny fotofilné (milujúce svetlo), fotofóby (odolné voči tieňom). Rastliny, ktoré sa prispôsobili drsným podmienkam púšte (dehydratácia, intenzívne teplo, prudké výkyvy teplôt), patria do skupiny xerofytov. Extrémnou formou xerofytov sú kaktusy, obyvatelia amerických púští. Celá ich štruktúra je zameraná na dlhodobé uchovanie a veľmi ekonomické využitie vlahy: namiesto tŕňových listov je nadmerne hrubá stonka (hlavný zásobník vlhkosti) pokrytá hrubou vodeodolnou kutikulou, v povrchových vrstvách je umiestnený výkonný koreňový systém pôdy, čo pomáha vyťažiť maximum z každého dažďa. Šťavnaté rastliny s hustými, šťavnatými stonkami a listami sa prispôsobili suchým podmienkam o nič horšie.

Opačný jav predstavujú rastliny zvyknuté na dostatok vlahy – ich tenké stonky a listy ju ľahko odparujú a rýchlo reagujú na nedostatok vody. Všetky tieto morfologické adaptívne znaky sú dobre zastúpené na rôznych izbových rastlinách. Možno ich pozorovať u detí a brať do úvahy pri starostlivosti o rastliny (obr. 7).

V uvažovanom probléme vzťahu medzi živým organizmom a prostredím je dôležitý pojem geobiocenóza (ekosystém), ktorý je v centre hlavných teoretických ustanovení ekológie (D.N. Kashkarov, N.P. Naumov, Yu. Odum, R Dazho atď.). Všetci výskumníci považujú geobiocenózu za komplexný uzavretý ekologický systém, ktorého hlavné zložky (abiotické faktory, rastliny, živočíchy, mikroorganizmy) sú navzájom úzko prepojené. Ich životne dôležitá aktivita vytvára obeh energie a hmoty nevyhnutný na udržanie homeostázy v rámci ekosystému. Strata alebo zničenie jedného z článkov tohto reťazca môže viesť k smrti celého ekosystému.

Extrémne zložité a rôznorodé prepojenia, ktoré charakterizujú komunity ako celok a ktoré existujú v rámci ekosystému, robia tento jav pre predškolákov nedostupný, najmä preto, že sú skryté pred priamym pozorovaním. Tieto súvislosti sa vo väčšine prípadov nachádzajú nepriamo – na základe vedeckého experimentu a logickej analýzy. R. Dajo poukazuje na to, že „v praxi je štúdium všetkých zložiek biocenózy takmer nemožné a nikdy sa neuskutočnilo, pretože je spojené s takmer neriešiteľnými úlohami určovania všetkých druhov, ktoré sú v nej zahrnuté“ (Dajo R. Fundamentals ekológie - M., 1975. - C 257.). Samostatné prepojené konvexné väzby, videné na prvý pohľad, sú prístupné starším predškolákom - to dokázali štúdie I. A. Khaidurovej, Z. P. Plokhy, V. P. Arsent'eva. Oboznámenie sa s nimi je užitočné pre formovanie ekologickej orientácie myslenia už od predškolského veku.

Jedným z týchto vypuklých väzieb je vzťah medzi predátorom a korisťou, ktorý deti poznajú z rozprávok už od útleho veku. Takmer v každom biotickom spoločenstve existuje koexistencia primárnych a sekundárnych konzumentov (živočíchy, ktoré jedia rastliny a živočíchy, ktoré jedia iné živočíchy). Pri optimálnom stave ekosystému je počet oboch v určitej rovnováhe a vzťah medzi predátorom a korisťou je nevyhnutným faktorom na udržanie tejto rovnováhy v spoločenstve. Starobylosť a stálosť týchto vzťahov je založená na širokej škále adaptačných metód, morfologických aj behaviorálnych, charakteristických pre zvieratá stojace na rôznych úrovniach evolučného vývoja a ktorých jediným cieľom je ochrana pred nepriateľmi. Takéto vizuálne metódy ochrany pred predátormi ako útek, maskovanie, zastrašovanie, používanie tvrdých alebo piercingových krytov sú zaujímavým materiálom na oboznámenie sa a formovanie predstáv detí predškolského veku o niektorých najdôležitejších ekologických vzťahoch v prírode, o formách prispôsobivosti živých bytostí. k životnému prostrediu (obr. 8).

Ryža. 8. Formy ochrany zvierat pred nepriateľmi, prístupné pochopeniu predškolákov

Ďalšími faktami vhodnými na výučbu predškolákov sú niektoré potravinové reťazce, ktoré existujú v biocenózach prístupných detskému pozorovaniu (napríklad les, rybník či jazero). Ideálnym príkladom ekosystému, píše R. Dajo, je jazero. Ide o jasne definovanú komunitu, ktorej jednotlivé zložky sú navzájom neoddeliteľne spojené a sú objektmi početných interakcií (obr. 9).

Dobre označené potravinové reťazce vznikajú aj v dôsledku sezónnych zmien stavu neživej prírody. Sezónna periodicita môže ovplyvniť fyziologický stav druhov (kvitnutie, vypadávanie listov u rastlín, diapauza, migrácia u zvierat) alebo druhové zloženie biocenóz, keďže niektoré druhy sú aktívne viac-menej obmedzené obdobie. Príkladom takéhoto potravinového reťazca môžu byť: teplotné podmienky prostredia (vzduch, pôda), stav rastlín, stupeň aktivity hmyzu; prítomnosť alebo neprítomnosť sťahovavých vtákov (obr. 10).

Ryža. 9. Jazero: vodno-pobrežný ekosystém

Ryža. 10. Sezónny potravinový reťazec - závislosť stavu rastlín, správania živočíchov od komplexu abiotických faktorov

Takže podrobné zváženie koncepcie vzťahu živého organizmu k životnému prostrediu vo vzťahu k dvom zásadne odlišným kategóriám živých bytostí (rastlinám a zvieratám), ako aj ich spoločenstvám, ukazuje, že tento koncept je mnohostranný, má živý formy konkrétneho uskutočnenia. Postup pre vzťah živého organizmu s podmienkami života nadobúda v mnohých prípadoch dobre viditeľné vonkajšie znaky, ktoré ho sprístupňujú pozorovaniu a poznaniu predškolákov.

Rast a vývoj živého organizmu, diverzita vo voľnej prírode

Druhým pojmom, označeným ako základný pre vytvorenie systému vedomostí, je rast a vývoj živých organizmov. Svet voľne žijúcich živočíchov existuje na Zemi vďaka tomu, že organizmy sa rozmnožujú, reprodukujú svoj vlastný druh. Rozmnožovanie je jednou z najdôležitejších vlastností živej hmoty. Nový organizmus, získaný v dôsledku rozdelenia materskej bunky, ide ďalej cestou ontogenetického vývoja. Ontogenéza rastlín a živočíchov sa skladá z procesov rastu a vývoja. Tieto kategórie treba rozlišovať, hoci spolu úzko súvisia. Rast je proces nasadenia určitej kvantitatívnej zmeny, avšak bez kvalitatívnych zmien v organizme. Proces rastu určuje transformáciu tela, čím sa vytvára možnosť dosiahnutia novej funkčnej úrovne. Tým je zabezpečený rozvoj organizmu - získavanie ním kvalitatívne nových schopností. Rast a vývoj sú dialekticky prepojené kategórie, ktoré sa počas života jednotlivca striedajú a prelínajú.

Ryža. 11. Súlad prostredia s potrebami rastúceho organizmu

Dôležitou črtou ontogenetického vývoja živých organizmov je ich súčasná a neustála interakcia s prostredím. „Jednou z pozoruhodných čŕt rastových procesov,“ píše K. Willy, „je, že každý rastúci orgán naďalej funguje súčasne“ (Willy K. Biology. - M., 1968. - S. 31.). Spojenie organizmu s prostredím počas celého jeho ontogenetického vývoja nezostáva nezmenené, ale prechádza zmenami vyplývajúcimi zo špecifických potrieb organizmu v určitom štádiu rastu alebo vývoja. Biológovia upozorňujú, že vo svojom vývoji každá živá bytosť prechádza radom životných fáz: embryonálna (embryonálna), fáza mladosti, puberta, rozmnožovanie, starnutie, smrť. V každom z týchto štádií sa odhaľuje väčšia či menšia špecifickosť interakcie jednotlivca s prostredím. Rastliny teda v rôznych štádiách vývoja potrebujú zvýšenú expozíciu nízkej teplote, svetelnej energii a živnému pôdnemu prostrediu (obr. 11).

Živočíchy, najmä tie vyššie, prechádzajú v procese ontogenetického vývoja zaujímavými premenami. Treba mať na pamäti, že tak u stavovcov, ako aj u bezstavovcov prebieha individuálny vývoj buď s metamorfózou (transformáciou), alebo bez nej. V prvom prípade je ontogenéza charakterizovaná prítomnosťou larválneho štádia. Zároveň sa larva a dospelý jedinec navzájom úplne líšia a vedú radikálne odlišný životný štýl. Kŕčovité neočakávané kvalitatívne premeny ontogenézy s metamorfózou (ktorá je typická napríklad pre hmyz) sú pre predškolákov ťažko pochopiteľné.

Iná situácia je pri tých formách ontogenézy, ktoré prebiehajú bez metamorfózy, najmä u vyšších stavovcov – vtákov a cicavcov. Vo svojom individuálnom vývoji tieto zvieratá prechádzajú týmito obdobiami: embryonálnym (prenatálnym), včasným postnatálnym, juvenilným (hranie sa) a dospelým. Každé z týchto období sa vyznačuje svojimi zákonitosťami, špecifikami a zároveň je prípravou na ďalšie obdobie. V tomto prípade ide o priamu postupnosť etáp, plynulý prechod z jednej fázy do druhej, čo je veľmi dôležité vzhľadom na špecifiká vizuálno-figuratívneho myslenia predškolákov.

Vo všetkých štádiách vývoja vyšších živočíchov sú z hľadiska predškolského detstva zaujímavé najmä dva body: morfofunkčné zmeny rastúceho mladého zvieraťa a jeho vzťah k prostrediu. V skorom postnatálnom období sa dokončuje to, čo sa nepodarilo sformovať počas embryogenézy. Zviera sa rýchlo zväčšuje, jeden po druhom začínajú fungovať rôzne formy správania, najmä pohybové. Môžete sledovať, ako malé domáce zvieratá začínajú vstávať, stáť, chodiť, behať, skákať atď. Hlavnú funkciu tvoriacu prostredie v tomto období ontogenézy vykonávajú dospelí jedinci (buď obaja rodičia, napr. u vtákov, alebo len materská funkcia u mnohých cicavcov). Dospelí mláďatá kŕmia, udržiavajú v teple, strážia a chránia.

Ryža. 12. Hry so zvieratami:

a - jediná manipulačná hra mladého jazveca s loptou; b - spoločné pohybové hry veveričiek; c - hra zápasiace vlčiaky; d - rolové hry mladých vlkov - "spoločný lov": v hre dochádza k výmene rolí - "obeť", "prenasledovateľ", "lovec skrývajúci sa v zálohe"

Juvenilné obdobie je charakteristické predovšetkým hrami, ktoré sa objavujú v rôznych podobách a plnia rôzne funkcie. K.-E. Fábry, ktorý dlhé roky študoval hry rôznych zvierat, tvrdí, že hra je rozvíjajúca sa duševná činnosť, vyskytuje sa len u vysoko vyvinutých zvierat (Fabry K.-E. Game in animals // Biology 8. - M., 1985). Hry pripravujú mladé zviera na dospelý život: vypracúvajú sa najkomplexnejšie, najjemnejšie pohyby a správanie vo všeobecnosti. Z morfologického hľadiska sa mláďa už len málo líši od dospelého, najmä veľkosťou a proporciami. Vzťah k okoliu je v tomto období dvojaký: na jednej strane je opatrovníctvo dospelých stále silné (napríklad hry sa môžu odohrávať len v bezpečnostnej zóne, pod dohľadom matky a iných jedincov), na strane druhej ruky, mláďa už ovláda okolité objektové prostredie – hľadá prvky potravy, skúma predmety a pod. (obr. 12). Výchova potomstva rodičmi má veľký význam pre prežitie potomka.

Na konkrétnych predstaviteľoch rastlinného a živočíšneho sveta tak môžu predškoláci demonštrovať dôsledný proces ontogenetického vývoja živého organizmu. Každá forma živých vecí má svoje výhody: rýchlo rastúce jednoročné rastliny umožňujú deťom sledovať celý životný cyklus (od semena po semienko), čo je u zvierat takmer nemožné. Postnatálny vývoj živočíchov zasa názorne dokazuje morfofunkčný vzťah vyvíjajúceho sa organizmu s prostredím. Je tiež dôležité, že vzťah organizmu s podmienkami života v tomto prípade nepredstavujú samostatné momenty, ale postupné, pravidelne sa navzájom nahrádzajúce štádiá individuálneho vývoja.

Tretím základným konceptom, ktorý sme identifikovali pre budovanie systému vedomostí o voľne žijúcich živočíchoch, je koncept diverzity flóry a fauny. Všetka rozmanitosť organizmov je výsledkom fylogenézy ako dlhého historického procesu formovania rastlín a živočíchov, dlhodobého zdokonaľovania spôsobeného potrebou prispôsobiť živé bytosti meniacim sa podmienkam. Evolučná teória Charlesa Darwina umožnila po prvý raz podať vedecké vysvetlenie rozmanitosti a prispôsobivosti rastlinných a živočíšnych druhov. Ukázala, že v boji o existenciu prežívajú organizmy, ktoré sa prispôsobili určitým životným podmienkam, kým neprispôsobené vymierajú, a preto sa ukážu, že prežívajúce organizmy sú účelne usporiadané vo vzťahu k podmienkam existencie. C. Darwin dokázal, že hromadenie dedičných zmien u jedincov vedie k vzniku druhov a že tento proces prebieha na základe prirodzeného výberu. Dedičná variabilita, boj o existenciu, prírodný výber – to sú rozhodujúce faktory evolúcie.

Ďalší vývoj evolučných myšlienok sa uberal rôznymi smermi. Veľkým prínosom bola genetika, ktorá posilnila teóriu Charlesa Darwina v jej najslabšom článku. Zdôvodnili evolučný význam malých dedičných mutácií, ktoré slúžia ako genetický materiál pre prirodzený výber v rámci populácií. Na základe syntézy genetiky s evolučnou doktrínou sa vyvinula nová teória mikroevolúcie. Jedným zo zaujímavých smerov, ktoré prehĺbili a doplnili evolučnú doktrínu, bola teória A. N. Severcova, I. I. Shmalgauzena a ich žiakov. Hlavnou zásluhou A. N. Severtsova je, že určil evolučný význam funkčného vývoja zvieraťa v procese ontogenézy, ukázal adaptívnu úlohu jeho prvkov správania.

Rôznorodosť živočíšnych a rastlinných druhov je teda výsledkom fylogenézy, historického výsledku evolúcie, ktorá je založená na spojení živého organizmu s prostredím a dôslednom reťazci zmien týchto vzťahov: premena životných podmienok vyvoláva organizmu na adaptačné zmeny. Neustále, ale stále korelujúce vzťahy organizmu s prostredím nevyhnutne a prirodzene vedú k vytváraniu nových foriem života.

vlastnosti živého organizmu

Poslednou vecou, ​​nad ktorou sa treba pozastaviť pri diskusii o problematike prírodovedného opodstatnenia budovania systému environmentálnej výchovy pre predškolákov, je možnosť formovať si na základe vybraných ustanovení predstavy o špecifikách živého organizmu, jeho odlišnosti od neživý predmet (subjekt).

K. Willy upozorňuje: „Všetky živé organizmy sa vo väčšej či menšej miere vyznačujú určitými veľkosťami a tvarmi, metabolizmom, pohyblivosťou, dráždivosťou, rastom, rozmnožovaním a prispôsobivosťou“ (Willy K. Biology. M., 1968. - P 28.). V tejto definícii sú veľmi konkrétne vyjadrené základné vlastnosti života. Väčšina z nich, tak či onak, je prezentovaná v komplexe tých konceptov, ktoré boli diskutované vyššie a vybrané pre budovanie didaktického systému. Zastavme sa pri každom z prvkov, ktoré identifikoval K. Willi samostatne.

Pri oboznamovaní sa s rozmanitosťou rastlín a živočíchov sa deti v predškolskom veku naučia predovšetkým ich vonkajšie parametre: charakteristické znaky stavby, veľkosť, tvar, farbu a iné znaky, podľa ktorých môžu neskôr rozoznávať známe predmety a porovnávať ich s novými. Deti sa postupne učia zhrnúť a zovšeobecniť podobné znaky (napr. všetky rastliny majú listy, listy sú zelené atď.). Prvý zo znakov živých vecí (vonkajšie parametre) budú teda široko zastúpené poznatkami o rozmanitosti rastlín a živočíchov.

Druhým znakom je metabolizmus v živom organizme. Ako biochemický proces ako celok, metabolizmus, samozrejme, nie je prístupný pozorovaniu predškolákov. Počiatočné a konečné fázy metabolického procesu však deti pozorujú vždy, keď sa starajú o obyvateľov živého kútika (kŕmia zvieratá, vodné rastliny a pod.). Zdá sa, že takáto neúplná myšlienka výmeny ako vlastnosti živých vecí je v skutočnosti pre deti predškolského veku celkom presvedčivá, pretože je vnímaná analogicky s ich vlastnými rastovými procesmi, ktoré sa vyskytujú v dôsledku jedenia jedla. Deti, ktoré poznajú životné podmienky živých bytostí, budú prirodzene klásť jedlo (teda výživu v širšom zmysle) na prvé miesto ako hlavný faktor existencie.

„Tretia črta živých organizmov,“ zdôrazňuje K. Willy, „je ich schopnosť pohybovať sa. Pohyblivosť väčšiny zvierat je celkom zrejmá: plazia sa, plávajú, bežia alebo lietajú. V rastlinách sú pohyby oveľa pomalšie a nie také viditeľné, ale stále sa vyskytujú “(Willy K. Biology. M., 1968. - S. 29.). Pri určovaní živej vlastnosti je pohyb u detí predškolského veku veľmi silný, dominantný. Pohyblivé predmety ovplyvňujú emócie dieťaťa a zanechávajú živé dojmy. Preto sa deti neváhajú odvolávať na živé zvieratá a v prípade rastlín pochybovať. Pohyb ako funkčnú vlastnosť živého organizmu možno pozorovať pri formovaní akýchkoľvek predstáv o rastlinách a živočíchoch, to znamená pri zavádzaní systému poznatkov o voľne žijúcich živočíchoch na všetkých vekových úrovniach.

Ďalšia vlastnosť živých organizmov - dráždivosť - je dobre zastúpená u tých zvierat, ktoré majú špeciálne orgány - receptory vnímania, ktoré poskytujú schopnosť vidieť, počuť, čuch atď. Prejav dráždivosti u zvierat úzko súvisí s ich správaním - špecifickým konaním , pohyby. Dráždivosť zvierat sa dá ľahko zistiť a predškoláci ju dokážu pochopiť.

Nasledujúce dva znaky – rast a rozmnožovanie – spolu úzko súvisia a sú mimoriadne významné pre vlastnosti živých vecí. „Ak existuje nejaká vlastnosť,“ zdôrazňuje K. Willy, „ktorú možno považovať za absolútne povinný atribút života, je to schopnosť reprodukovať sa“ (Willy K. Biology. M., 1968. - S. 31.). Vyššie bol analyzovaný koncept rastu a vývoja živého organizmu, pričom reprodukcia nebola ovplyvnená. V prípade zvierat sa to dá ľahko naznačiť, pretože iba novonarodený (pučiaci) organizmus môže rásť, vyvíjať sa a potom sa zmeniť na rodičovskú analógiu, čo sa nedosiahne ničím iným ako reprodukciou. V prípade rastlín sa deti nechtiac stávajú svedkami ich rozmnožovania: pozorovaním rastu a vývoja rastliny vypestovanej zo semienka získajú úrodu nových semien (jedno semienko - jedna rastlina - veľa nových semienok). Na príklade rastlín sa starší predškoláci oboznamujú s rôznymi spôsobmi rozmnožovania: semenným, vegetatívnym.

Posledná vec, ktorú K. Willy vyčleňuje ako dôležitú vlastnosť živého, je prispôsobenie alebo prispôsobenie organizmu. „Schopnosť rastliny alebo živočícha prispôsobiť sa svojmu prostrediu im umožňuje prežiť vo svete plnom neočakávaných zmien. Ten či onen druh si môže buď nájsť prostredie vhodné pre svoj život, alebo prejsť zmenami, ktoré ho lepšie prispôsobia vonkajším podmienkam, ktoré v súčasnosti existujú “(Tamtiež - S. 31.). Fitness je výsledkom dlhej a neustálej interakcie organizmu s prostredím. Preto je účelnejšie tento znak vykladať širšie – považovať organizmus a prostredie za celok a spojenie organizmu s prostredím ako jediný variant možnosti jeho existencie vôbec. V tomto prípade spojenie živočícha alebo rastliny s prostredím pôsobí ako znak živého a ich zdatnosť je jedným z prejavov tohto spojenia. Práve toto chápanie života nachádzame u A. I. Oparina: „Medzi... mnohými znakmi charakteristickými pre život, tak tými, ktoré sa objavili od samého začiatku vzniku života, ako aj tými, ktoré sa vyvinuli v procese jeho ďalšieho vývoja a zlepšenie, treba si všimnúť najmä výraznú špecifickosť interakcie medzi organizmami a ich prostredím, ktorá sa ako červená niť tiahne celou „líniou života“, ktorá je charakteristická pre všetky, bez výnimky, vyššie aj nižšie živé bytosti, ale chýba. predmety anorganickej povahy “(Oparin A. I. Život, jeho povaha, pôvod a vývoj. - M., 1960. - S. 12.).

Systém vedomostí o živej prírode, v strede ktorého je fenomén vzťahu rastlín a živočíchov k vonkajšiemu prostrediu, vám teda umožňuje súčasne hromadiť predstavy o špecifických vlastnostiach živého organizmu vo všeobecnosti. Deti zároveň dokážu pochopiť mnohé znaky, ktoré charakterizujú špecifiká života. Treba poznamenať, že s týmto prístupom sa formovanie chápania živého neuskutočňuje osobitným stanovením cieľa odhaliť pojem živého, ale spolu s formovaním rôznych vedomostí o rastlinách a zvieratách. Práve táto cesta – nie od pojmu k činnosti, ale od činnosti k všeobecnému chápaniu – zodpovedá mentálnym vlastnostiam predškolákov, špecifikám ich kognitívnych procesov. Zasadenie koncepcie vzťahu organizmu s prostredím do stredu systému orientuje deti na praktické činnosti, aktívne formy učenia.

Vzťah popredných pojmov ekológie ako teoretický základ pre systém environmentálnej výchovy predškolákov

Dôsledné zvažovanie pojmov nám umožňuje demonštrovať ich vzájomný vzťah ako samostatných článkov v reťazci. Pozrime sa na toto spojenie podrobnejšie.

Organizmus a prostredie sú jeden prírodný komplex, v ktorom fyziologické, morfologické a funkčné vlastnosti organizmu zodpovedajú prostrediu s presnosťou kľúča, ktorý otvára zámok. Zoznámenie sa s akýmkoľvek konkrétnym organizmom (či už je to rastlina alebo zviera) sa môže uskutočniť iba v jednote s jeho biotopom. Preto, aby sme ukázali všeobecnú pozíciu o vzťahu živej bytosti s vonkajšími podmienkami, stačí vybrať si akýkoľvek konkrétny moment v jej živote, jej individuálny vývoj. Toto spojenie môže byť preukázané každou sférou života zvierat alebo reakciou rastliny na niektorý z faktorov prostredia.

Treba poznamenať, že vo všetkých vekových štádiách je telo ovplyvnené celým komplexom environmentálnych faktorov, ale najvýznamnejšie sú len niektoré stavy. Spojenie organizmu s prostredím tak v každom štádiu nadobúda svoj špecifický výraz. Napríklad v štádiu klíčenia semená vyžadujú vlhkosť a niektoré z nich vyžadujú vystavenie nízkym teplotám a vôbec nepotrebujú výživu pôdy (keďže klíčenie nastáva vďaka zásobám živín, ktoré sú k dispozícii v samotnom semene). Iný vzťah k prostrediu u rastlín v štádiu kvitnutia a plodenia: je potrebný dostatok vlahy, svetla, tepla a výživy pôdy. Podobne možno vysledovať charakter vzťahu k životnému prostrediu u zvierat v rôznych štádiách ich individuálneho vývoja. V skorom postnatálnom období u vyšších živočíchov hlavnú funkciu tvoriacu prostredie plnia rodičovské (hlavne materské) jedince; v období dospelosti sa utvárajú vzťahy s okolím v dôsledku fyziologickej a morfofunkčnej zdatnosti zvieraťa, ktorá sa prejavuje vo všetkých sférach jeho života. Koncept spojenia organizmu s prostredím je teda možné odhaliť na príklade akejkoľvek konkrétnej živej bytosti v ktoromkoľvek okamihu jej života.

koncepcie "spojenie organizmu s prostredím"ľahko súvisí s pojmom „rast a vývoj organizmu“. Ontogenéza rastliny alebo živočícha nie je nič iné ako postupný, časovo usporiadaný reťazec ich životných prejavov, z ktorých každý demonštruje špecifiká vzťahu s prostredím. Preto rozšírenie konceptu "rast a vývoj živého organizmu", súčasne dávame ilustrácie konceptu spojenie organizmu s prostredím. Napriek týmto podobnostiam by sa však ich rozdiely nemali prehliadať. Prvý koncept odhaľuje spojenie s prostredím rôznych živých bytostí v rôznych okamihoch ich života, to znamená, že demonštruje rozmanitosť foriem tohto spojenia bez dodržiavania akéhokoľvek pevného poriadku. Druhý koncept, naopak, na obmedzenom materiáli (napríklad 1-2 rastliny a živočíchy) demonštruje postupné nasadzovanie špecifických foriem individuálneho vývoja, pričom ukazuje dôsledný pravidelný reťazec zmien vo vzťahu organizmu k prostrediu. . Spojenie tretieho konceptu - "rôzne organizmy" s prvou a druhou je ľahko vidieť, vzhľadom na to, že všetka rozmanitosť rastlín a živočíchov je výsledkom historického vývoja, postupnej zmeny jednotlivých ontogénií a ich neustáleho adaptívneho vzťahu k prostrediu. N. V. Timofeev-Resovsky a spoluautori dávajú nasledujúce definície procesov individuálneho a historického vývoja: „Ontogenéza je jedným z hlavných fenoménov života už preto, že vývoj akejkoľvek skupiny organizmov ... je nepretržitým „prúdom“ individuálna ontogenéza, ktorá sa navzájom nahrádza, rozbieha sa pozdĺž samostatných kmeňov - "kanálov", zodpovedajúcich fylogenetickým vetvám stromu života. A ďalej: „Fylogenéza je historický vývoj postupného radu generácií organizmov, ktorý viedol k vzniku tejto skupiny jedincov s jej charakteristickým typom štruktúry a fungovania...“ (Timofeev N.V., Vorontsov N.N., Yablokov A.V. Brief esej o teórii evolúcie - M., 1969. - S. 24 - 25.)

Súvislosť medzi pojmami je zrejmá. V tomto prípade však toto spojenie nemožno ukázať predškolákom, pretože odhalenie tretieho konceptu pokrýva neuveriteľne dlhé časové obdobie, ktoré nie je prístupné ich chápaniu. Východiskom je ukázať deťom nie proces, ale výsledok historického vývoja – skupiny rastlín a živočíchov, ktoré majú morfofunkčnú podobnosť, a to len vďaka podobnosti vo vzťahu k životnému prostrediu. Prvý koncept teda odhaľuje spätosť s prostredím rôznych konkrétnych predstaviteľov rastlinného a živočíšneho sveta v rôznych momentoch ich života, demonštruje, pokiaľ je to možné, rôznorodosť foriem tohto spojenia. Druhý koncept odhaľuje spätosť s prostredím obmedzeného počtu živočíchov a rastlín, ale všetkých (alebo takmer všetkých) po sebe nasledujúcich štádií jeho premeny, vznikajúcich v procese ontogenetického vývoja. Tretí koncept ukazuje vzťah s prostredím (jeho najrozmanitejšie prejavy) nie jednotlivých organizmov, ale určitých skupín organizmov, ktoré nadobudli podobnosti v dôsledku fylogenetického vývoja v podobných životných podmienkach.

Ryža. 13. Vzťah pojmov ekológia vo vzťahu k predškolskému veku

V dôsledku toho sa ukazuje, že všetky tri pojmy sú prepojené a ako spojovacia niť pôsobí neoddeliteľná jednota živej hmoty a prostredia jej vývoja (obr. 13). Z didaktického hľadiska ústredný pojem „spojenie organizmu s prostredím“ dostáva tri rôzne interpretácie, z ktorých každý demonštruje aspekt tohto spojenia, a uskutočňuje sa vzostup od jednoduchších k zložitejším formám.

Ak zhrnieme úvahy o problémoch nastolených v tejto kapitole, treba povedať, že organizácia zásadne nového pedagogického procesu, ktorý využíva ekologický prístup na oboznamovanie detí predškolského veku s prírodou, môže mať systémový charakter. Všeobecná štruktúra systémy ekologickej výchovy detí predškolského veku, jeho konfiguráciu možno znázorniť nasledovne (obr. 14). Systém zahŕňa päť vzájomne prepojených blokov (päť podsystémov), ktoré pokrývajú všetky aspekty environmentálneho pedagogického procesu v predškolskom zariadení: obsah environmentálnej výchovy, spôsoby jej realizácie (metódy a technológie), organizáciu a riadenie procesu.

„Základom“ celého systému je teoretický blok – subsystém „A“, ktorý odhaľuje hlavné pojmy, vedúce myšlienky bioekológie. Zdôvodnenie významu tohto teoretického materiálu, možnosti jeho využitia vo vzťahu k predškolskému veku sú podrobne uvedené vyššie. Hodnota tohto bloku je veľká - pre špecialistov, ktorí tento systém výchovy detí uvádzajú do praxe, poskytuje nový pohľad na prírodu, nové chápanie životného prostredia, demonštruje prepojenosť všetkých zložiek prírody a miesto človeka v nej. (obr. 15). Tento blok je funkčne prepojený so všetkými ostatnými blokmi systému, „preniká“ do nich (čo si ukážeme neskôr), napĺňa ich potrebným teoretickým obsahom a zabezpečuje informovanosť o praktickej činnosti pracovníkov predškolskej výchovy.

Na základe teoretického bloku (podsystém „A“) sa buduje didaktický systém ekologických poznatkov o prírode pre deti – podsystém „B“. Vybrané a prispôsobené úrovni rozvoja predškolákov, informácie z oblasti bioekológie, prvkov humánnej ekológie a sociálnej ekológie (obr. 16) sú zoradené v programe environmentálnej výchovy (vtelenie autora je prezentované v programe Mladý ekológ ). Takýto program, ktorý zahŕňa ekologické poznatky o živote rastlín a živočíchov nachádzajúcich sa v priestore života predškolákov, budovaný podľa hierarchického princípu na základe vedúcich prírodných zákonov, je obsahovým jadrom celej environmentálnej a pedagogickej práce v materskej škole. . Didaktický systém odhaľuje rôzne aspekty vzťahu živých organizmov k vonkajšiemu prostrediu.

Prvý aspekt: ​​komunikácia ako jediná možná možnosť existencie živého tvora, ktorý má určité potreby, ktorých uspokojovanie sa uskutočňuje prostredníctvom kontaktu s vonkajším svetom. Demonštrácia tohto spojenia je možná na príklade všetkých druhov rastlín a živočíchov v každom okamihu ich života.

Ryža. 14. Grafický model systému environmentálnej výchovy detí v predškolských zariadeniach

Ryža. 15. Subsystém "A": teoretická ekológia je vecným základom celého systému

Ryža. 16. Subsystém „B“: výchovné jadro ekologického a pedagogického procesu v predškolskom výchovnom zariadení, význam pre vychovávateľa, vplyv na dieťa.

Druhý aspekt: ​​dlhodobé a v prírode postupne sa meniace prepojenie organizmu s prostredím v procese jeho ontogenetického vývoja. Toto spojenie sa môžu naučiť predškoláci na malom počte príkladov pravidelným sledovaním života konkrétnej rastliny alebo živočícha od ich vzniku až po dospelosť.

Tretí aspekt: ​​podobnosť spojenia skupín organizmov, ktoré sú v rovnakých podmienkach, ktorá je výsledkom fylogenetického vývoja foriem voľne žijúcich živočíchov a demonštruje morfofunkčnú jednotu v ich rozmanitosti. Dá sa to ukázať na príklade skupín rastlín a živočíchov, ktoré sú dobre známe predškolákom a sú prístupné pozorovaniu. Podobná povaha ich vzťahu k životnému prostrediu umožňuje deťom vytvoriť si všeobecnú predstavu o niektorých prírodných javoch. Tento typ spojenia vychádza z dvoch predchádzajúcich a vedie k pochopeniu zložitejších ekologických závislostí – biocenologických, odhaľujúcich život živých bytostí v spoločenstve.

Teda didaktický systém poznatkov o prírode, vybudovaný na rôznych aspektoch vzťahu rastlín a živočíchov (ale aj človeka) k životnému prostrediu a ekologickej povahy, poskytuje vzdelávacie jadro v environmentálnej výchove predškolákov.

Psychologické a pedagogické základy environmentálnej výchovy predškolákov

Psychologický aspekt systematizácie vedomostí pre predškolákov

Dokonca aj L. S. Vygotsky poznamenal, že dieťa v predškolskom veku môže budovať teórie, celú kozmogóniu o pôvode vecí a sveta, snažiť sa vysvetliť množstvo závislostí a vzťahov. To znamená, - uzatvára L. S. Vygotskij, - že dieťa má tendenciu chápať nielen jednotlivé skutočnosti, ale aj nadväzovať medzi nimi vzťahy. Tento trend by sa mal využiť v procese učenia, pri budovaní programov od prvého do posledného ročníka štúdia.

Duševný vývoj dieťaťa považujú domáci aj zahraniční psychológovia (L. S. Vygotskij, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontiev, A. V. Záporožec, J. Piaget atď.) za proces postupného nasadzovania hlavných foriem myslenia – od zmyslovo- praktické až abstraktno-pojmové. Zásadné výskumy psychológov ukazujú, že pre harmonický rozvoj ľudskej osobnosti je dôležité včas rozvíjať všetky formy myslenia.

Podrobný výskum N. N. Podďakova odhalil veľký význam predpojmových foriem myslenia vo vývine detí, možnosti získavania rôznych poznatkov, vrátane systematizovaných, na ich základe. Najvýznamnejšie aspekty praktického intelektu spočívajú v tom, že riešenie problému, ktorý sa vynoril pred dieťaťom, prebieha formou priamej manipulácie s predmetmi. Neoddeliteľnou súčasťou vizuálne efektívneho myslenia je vnímanie, ktoré v obrazoch fixuje nielen samotný predmet a konanie s ním, ale aj tie zmeny situácie, ktoré sú nevyhnutným dôsledkom praktických premien. Opakovaným konaním s predmetmi vznikajú prvé zovšeobecnenia praktického charakteru, ktoré dieťa neskôr využíva ako určité metódy operovania s predmetmi, ako metódy ich morfologickej a funkčnej premeny.

N. N. Poddyakov ukázal, že v predškolskom veku sa intenzívne rozvíja vizuálno-figuratívne myslenie: riešenie problémov prebieha v zmysle reprezentácií. Zdokonaľovanie figuratívneho odrazu reality ide niekoľkými smermi: obrazy samotných predmetov sa stávajú zložitejšími, obohatenými o odraz nových vlastností získaných v dôsledku praktickej činnosti alebo iným spôsobom; je možné operovať s existujúcimi objektmi - mentálne nadviazať spojenie s inými objektmi. Silnou stránkou dieťaťa je jeho predpojmové myslenie, ktoré umožňuje vedľa seba spoznávať podstatné aj nepodstatné aspekty a vlastnosti predmetov. N. N. Podtsyakov považuje túto vlastnosť predškoláka za mimoriadne dôležitú: obohatené chápanie predmetu mu umožňuje ďalej ho zaradiť do systému rôznych pojmov a využívať ho pri rôznych činnostiach. „Nové aspekty a vlastnosti predmetov objavených dieťaťom ešte nerozlišuje na podstatné a nepodstatné. A bez ohľadu na to, aká paradoxná je táto okolnosť dôstojnosť ... myslenia, pretože v tejto fáze je dôležité zistiť samotný fakt ich existencie. Faktom je, že aspekty a vlastnosti objektu, ktoré nie sú podstatné v systéme niektorých vzťahov, sa môžu ukázať ako významné pri posudzovaní tohto objektu v systéme iných vzťahov “(Poddyakov N. N. Myslenie na predškoláka. - M., 1977. - S. 86.) .

Koniec úvodnej časti.

* * *

Nasledujúci úryvok z knihy Systém ekologickej výchovy detí predškolského veku (S. N. Nikolaeva, 2011) poskytuje náš knižný partner -

V súčasnosti sa spoločnosť priblížila k problému environmentálnej výchovy. Úvaha o teórii environmentálnej výchovy musí začať definíciou jej podstaty. Možno považovať environmentálnu výchovu za neoddeliteľnú súčasť mravnej výchovy. Ekologická výchova je preto jednotou ekologického vedomia a správania v súlade s prírodou. Formovanie ekologického vedomia je ovplyvnené ekologickými znalosťami a presvedčeniami. Problém environmentálnej výchovy je aktuálny aj pre deti predškolského veku.

L.P. Molodova považuje ekologickú výchovu predškolákov v prvom rade za výchovu k ľudskosti, t.j. láskavosť, zodpovedný prístup k prírode, k ľuďom, ktorí žijú v blízkosti, a k potomkom, ktorí potrebujú opustiť Zem vhodnú pre plnohodnotný život.

L.I. Egorenkov definuje ekologickú výchovu detí predškolského veku - to je získanie zmyslu pre prírodu každým človekom v schopnosti ponoriť sa do jej sveta, do jej nenahraditeľnej hodnoty a krásy, pochopenie, že príroda je základom života a existencie všetkých. život na Zemi, dialektická kontinuita a vzájomná závislosť prírody a človeka.

T.A. Fedorova považuje ekologickú výchovu predškolákov za formovanie starostlivého a starostlivého, vedome správneho postoja k prírode, ktorý by sa mal prejavovať v správaní detí na základe poznatkov o životnom prostredí.

N.A. Ryzhova poznamenáva, že ekologická výchova predškolákov je formovaním holistického pohľadu na prírodu a miesto človeka v nej.

Problematikou environmentálnej výchovy a rozvoja účelného správania sa v prírode u predškolákov sa zaoberali Ivanova A.I., Kolomina N.V., Kameneva L.A. a ďalší, ktorí vo svojich prácach odhaľujú cieľ, ciele, princípy a podmienky environmentálnej výchovy predškolákov.

Psychologické a pedagogické zdôvodnenie problémov environmentálnej výchovy detí predškolského veku sa odráža v prácach Gorošenka V.P., Nikolaeva S.N., Yasvina V.A. a ďalšie.

Prístupy tradičné pre ruskú pedagogiku (V.A. Suchomlinsky) sú založené na úzkom kontakte detí s prírodou, prírodovedných pozorovaniach a exkurziách. Tento prístup znamenal na jednej strane rozvoj morálnych princípov u dieťaťa, schopnosť vidieť krásu prírody, cítiť ju a chápať ju, na druhej strane rozvoj kognitívneho záujmu, vnímanie prírody ako univerzálny predmet na učenie dieťaťa. Takže, V.A. Suchomlinsky zdôrazňoval veľké možnosti využitia prírody na duševný a morálno-estetický rozvoj, odporúčal rozširovať vedomosti dieťaťa o prírode a komunikácii s ňou.

Mená týchto a ďalších známych ruských učiteľov úzko súvisia s formovaním takej tradičnej oblasti práce v predškolských zariadeniach našej krajiny, ako je oboznámenie sa s vonkajším svetom, prírodou. Tento smer vytvára dobrý základ pre prechod k ekologickej výchove detí a mal by s ním byť úzko spätý.

Vzdelávanie človeka s najväčším prínosom nastáva v ranom veku. V ranom veku je pre neho jednoduchšie vštepiť nejaké užitočné nápady, opraviť nedostatky. A to dokazuje princíp prirodzenej konformity. Všetky bytosti, ktoré sa narodia, sú také, že všetko ľahšie a lepšie asimilujú už v ranom veku.

Jan Amos Komenský ešte v 17. storočí upozorňoval na prirodzenú zhodu všetkých vecí, t.j. že všetky procesy v ľudskej spoločnosti prebiehajú ako procesy v prírode. Túto myšlienku rozvinul vo svojom diele Veľká didaktika. Epigrafom tejto knihy bolo motto: "Nechajte všetko voľne plynúť, bez použitia násilia." Komenský tvrdil, že príroda sa vyvíja podľa určitých zákonov a človek je súčasťou prírody, preto sa človek vo svojom vývoji riadi rovnakými všeobecnými prírodnými zákonmi.

Jan Amos Komenský odvodil zákony výchovy a vzdelávania na základe zákonov prírody. Vosk sa ľahšie formuje, ak je horúci. Nezrovnalosti v kmeni stromu je možné opraviť, ak je strom malý.

Komenský vo Veľkej didaktike predložil tieto zásady:

• - príroda nemieša svoje činy, vykonáva ich oddelene, v určitom poradí;
• - akákoľvek formácia prírody začína najvšeobecnejšou a končí najizolovanejšou;
• - príroda nerobí skoky, ale postupuje vpred postupne;
• - Keď príroda niečo začala, nezastaví sa, kým prácu nedokončí.

V mladom veku sa poskytuje všeobecné vzdelanie, potom sa v priebehu rokov prehlbuje, keďže „príroda začína každú formáciu od najvšeobecnejšej a končí najšpeciálnejšou“. To znamená, že Komenský odvodil didaktické zásady, podložil ich príkladmi prírody. Zdôvodňujú sa tu napríklad princípy postupnosti a učenia sa od všeobecného ku konkrétnemu.

Ako vidieť, Jan Amos Komenský si všimol samotnú podstatu otázky vzťahu prírody a človeka. Učiteľ už v tých časoch vydedukoval najdôležitejší ekologický postoj o spojení človeka s prírodou, o ich vzájomnej neoddeliteľnosti.

Vytváranie nového vzťahu medzi človekom a prírodou nie je len sociálno-ekonomickou a technickou úlohou, ale aj morálnou úlohou. Vyplýva to z potreby pestovať ekologickú kultúru, formovať nový postoj k prírode, založený na nerozlučnom spojení človeka s prírodou.

Hlavným cieľom environmentálnej výchovy je formovanie environmentálnej kultúry - súhrnu environmentálneho vedomia, environmentálneho cítenia a environmentálnych aktivít.

Preto je oboznamovanie sa s prírodou jedným z prostriedkov všestranného rozvoja a vzdelávania.

Ekologická kultúra určuje spôsoby a formy vzťahov medzi ľuďmi a prostredím. Ekologická kultúra je vo svojej podstate akýmsi kódexom správania, ktorý je základom ekologickej činnosti. Ekologická kultúra pozostáva z ekologických vedomostí, kognitívnych, morálnych a estetických pocitov a skúseností, predurčených interakciou s prírodou, environmentálne vhodným správaním sa v prostredí.

Akademik B.T. Lichačev považuje ekologickú kultúru za derivát ekologického vedomia. Mala by vychádzať z environmentálnych znalostí a zahŕňať hlboký záujem o ochranu životného prostredia, jej kompetentnú realizáciu, množstvo morálnych a estetických citov a skúseností, ktoré generuje komunikácia s prírodou.

Kontakt s prirodzeným prostredím človeka začína už v ranom veku. Vtedy boli položené začiatky ekologickej kultúry jednotlivca. Tento proces by mal vychádzať z psychologických charakteristík predškolákov. Medzi poslednými sú najdôležitejšie zvýšená emocionálna citlivosť, neformovaná kognitívna a vôľová sféra. Vo vzťahu k prírode dieťa nerozlišuje svoje „ja“ od okolitého sveta, nerozlišuje medzi „ľudským“ a „neľudským“; u neho prevláda kognitívny typ postoja (akého predmetu sa možno dotknúť, ochutnať) v porovnaní s emocionálno-zmyslovým a prakticko-účinným.

Psychologické charakteristiky postoja predškolákov k prírode určujú pedagogickú stratégiu formovania základov ich ekologickej kultúry.

Ekologická kultúra je výchova emocionálnej estetickej kultúry, ktorá zahŕňa: prebudenie záujmu detí o prírodu, rastliny, zvieratá a seba samého; rozvoj elementárnych prírodovedných poznatkov o rastlinách a živočíchoch; oboznámenie dieťaťa so základnou prácou pri vytváraní priaznivých podmienok pre život živých bytostí, formovanie elementárnych predstáv o prírode ako najväčšej hodnote, pochopenie jej nedotknuteľnosti, výchova dieťaťa k elementárnemu zmyslu pre zodpovednosť za všetko živé.

Je potrebné naučiť deti včas milovať kút svojej rodnej zeme a celú prírodu ako jeden veľký dom. Bez toho sa dieťa nikdy nestane človekom. A ľudia podľa V.I. Vernadského, je nevyhnutné naučiť sa žiť, myslieť a konať nielen v aspekte jednotlivca, rodiny alebo klanu, štátov a ich zväzkov, ale aj v celoplanetárnom meradle.

Kompetencia dieťaťa v oblasti „Príroda“ je nevyhnutnou podmienkou formovania holistickej osobnosti. Informácie o prírode majú veľký význam pri formovaní počiatkov ekologickej kultúry. Všeobecné prístupy pri formovaní osobnosti prostredníctvom sféry života „Príroda“ sú: ekologické smerovanie, výchova všestrannej harmonickej osobnosti, zameraná na obnovu ekologickej kultúry spoločnosti, integrovaný prístup, ktorý zabezpečuje rozvoj zmyslovej sféry, asimilácia určitého rozsahu vedomostí a zvládnutie praktických zručností.

Predškolské detstvo je počiatočným štádiom formovania osobnosti človeka, jeho hodnotovej orientácie vo svete okolo neho. V tomto období sa vytvára pozitívny vzťah k prírode, k „svetu vytvorenému človekom“, k sebe samému a k ľuďom okolo. Environmentálna výchova preto pôsobí ako komplexný pedagogický proces. Znalosť základov ekológie je najdôležitejšou zložkou ekologickej kultúry, ktorú rozvíjajú deti predškolského veku.

Vzhľadom na všetky vyššie uvedené môžeme povedať, že výchova k environmentálnej kultúre u predškolských detí je dôležitou, nevyhnutnou oblasťou teórie výchovy a vzdelávania, ktorej relevantnosť je diktovaná modernými podmienkami.

MBOU "Kirsanovská stredná škola",

Okres Totsky, región Orenburg

„Environmentálna výchova

mladší žiaci"

Kazyulina N.V.

Úvod

ja. Psychologické a pedagogické základy ekologickej výchovy školákov.

1.1. Ekologická výchova ako sociálno-pedagogický problém.

1.2. Ekologická výchova v procese výchovy mladších školákov.

ja. Experimentálna práca: vzdelávacie projekty v environmentálnej výchove žiakov ZŠ.

2.1. Formovanie pripravenosti mladších školákov na projektové aktivity environmentálneho zamerania.

2.2. Exkurzia po ekologickom chodníku.

2.3. Návrh zeleného rohu v triede.

Záver.

Úvod.

Ekologická situácia na celom svete, globálna povaha environmentálnych problémov a ich osobité prejavy v každom regióne planéty si naliehavo vyžadujú rýchlu reštrukturalizáciu myslenia ľudstva, jednotlivých národov a každého jednotlivého človeka. V tomto smere environmentálna výchova ako „kontinuálny proces učenia, výchovy a rozvoja jednotlivca, zameraný na formovanie systému vedeckých a praktických vedomostí a zručností, hodnotových orientácií, správania a činností, ktoré zabezpečujú zodpovedný prístup k životnému prostrediu, sociálnemu a prírodné prostredie a zdravie, sa stáva novou prioritnou oblasťou.pedagogická teória a prax“ (z Koncepcie všeobecného stredného všeobecného vzdelávania). Relevantnosť interakcie medzi spoločnosťou a prírodným prostredím kladie škola za úlohu formovať u detí zodpovedný postoj k prírode. Učitelia a rodičia si uvedomujú dôležitosť učiť školákov pravidlám správania sa v prírode. A čím skôr sa začne práca na environmentálnej výchove žiakov, tým väčšia bude jej pedagogická účinnosť. Zároveň by mali byť všetky formy a druhy vzdelávacích a mimoškolských aktivít detí v úzkom prepojení.

Deti vo veku základnej školy sa vyznačujú jedinečnou jednotou vedomostí a skúseností, čo nám umožňuje hovoriť o možnosti vytvoriť v nich spoľahlivý základ pre zodpovedný prístup k prírode. Všetky predmety základnej školy sú navrhnuté tak, aby prispievali k formovaniu environmentálnej zodpovednosti detí. Individuálny rozbor učebníc potvrdzuje, že predpoklady na to sú. Nedá sa však povedať, že problém oddelenia funkcií a interakcie výchovných predmetov za účelom environmentálnej výchovy je vyriešený. Je potrebné pridať nové prvky vedomostí o každej konkrétnej zložke prírody, ktorú deti študujú. Rôznymi prístupmi k obsahu kurzu je možné uviesť deti do okruhu skutočných environmentálnych problémov. Problémom číslo jeden v pedagogickej realite školy zostáva posilňovanie environmentálnej výchovy.

To všetko predurčilo výber výskumnej témy: environmentálna výchova mladších školákov.

Akútnosť moderných environmentálnych problémov postavila školu pred úlohu veľkého ekonomického a sociálneho významu: vychovávať mladú generáciu v duchu starostlivého, zodpovedného prístupu k prírode, ochrany prírodných zdrojov. Takova relevantnosť táto práca.

Objekt: Ekologická kultúra mladších školákov.

Predmet: Organizačná a pedagogická podpora implementácie integrovaného prístupu k formovaniu ekologickej kultúry žiakov mladšieho školského veku v procese výchovno-vzdelávacej činnosti.

Ciele:

formovať ekologickú kultúru mladších školákov v procese výchovno-vzdelávacej činnosti;

otestovať systém mimoškolských aktivít ako jednu z podmienok implementácie integrovaného prístupu k formovaniu ekologickej kultúry mladších žiakov;

hľadanie optimálnej technológie ekologickej výchovy mladších školákov.

Úlohy:

stanovenie možností výchovno-vzdelávacej práce na environmentálnej výchove mladších žiakov;

vzdelávanie nových hodnotových orientácií;

rozvoj obsahu environmentálnych hier, ich systematizácia;

odhalenie podstaty environmentálneho vzdelávania a výchovy.

Hypotézou práce je predpoklad, že efektívnosť formovania ekologickej kultúry mladších žiakov v procese výchovno-vzdelávacej práce sa dosiahne, ak:

je zabezpečené formovanie environmentálneho povedomia, vedomostí a skúseností v aktivitách ochrany prírody;

realizácia komplexných úloh ekologickej výchovy: výchovnej, výchovnej a zdravotne ozdravnej.

Ekologická výchova ako sociálno-pedagogický problém.

Globálne problémy našej doby, ktoré ohrozujú život a ľudskú civilizáciu, si vyžiadali environmentálnu výchovu, zameranú na realizáciu myšlienok vznikajúcej environmentálnej informačnej spoločnosti. Hľadanie ciest harmonickej interakcie medzi spoločnosťou a prírodou vedie k intenzívnemu procesu ekologizácie spoločnej kultúry ľudstva a v dôsledku toho k formovaniu teórie a praxe environmentálnej výchovy.

Ďalšie štúdium tohto problému, ktoré uskutočnili filozofi a pedagógovia, umožnilo vyčleniť nový aspekt výchovy - ekologický.

Ekológia je veda o vzťahu medzi rastlinnými a živočíšnymi organizmami a spoločenstvami, ktoré vytvárajú medzi sebou a prostredím. Ekologická výchova sa chápe ako formovanie vysokej ekologickej kultúry všetkých druhov ľudskej činnosti medzi všeobecnou populáciou, tak či onak spojenej s poznaním, vývojom, premenou prírody. Hlavný cieľ environmentálnej výchovy: naučiť dieťa rozvíjať svoje vedomosti o zákonitostiach voľne žijúcich živočíchov, pochopenie podstaty vzťahu živých organizmov k životnému prostrediu a formovanie zručností na zvládanie fyzického a psychického stavu. Postupne sa definujú výchovné a vzdelávacie úlohy:

prehlbovať a rozširovať environmentálne znalosti;

vštepovať počiatočné environmentálne zručnosti a schopnosti – behaviorálne, kognitívne, transformačné,

rozvíjať kognitívnu, tvorivú, sociálnu aktivitu školákov v rámci environmentálnych aktivít,

formovať (vychovávať) zmysel pre úctu k prírode.

Jasne vyjadrená environmentálna orientácia kurzu „Svet okolo sveta“, ktorý sa dnes nazýva tradičný, vytvorila medzi učiteľmi určitý postoj k svojmu miestu v environmentálnej výchove, aby dosiahli svoje ciele v jednopredmetovom modeli, ktorý sa ukázal byť byť neúčinný. Hlavné dôvody neefektívnosti spočívajú v tom, že konečným cieľom environmentálnej výchovy je zodpovedný prístup k životnému prostrediu - komplexné komplexné vzdelávanie, a v tomto smere jeden akademický predmet, ktorý tvorí najmä prírodovedné poznatky v biologickej ekológii, bude vyrovnať sa s formovaním mnohostranného postoja mladších žiakov.školáci k prírodnému a sociálnemu prostrediu nedokážu. Na programe bola otázka zapojenia ďalších školských predmetov do procesu environmentálnej výchovy. Vznikla myšlienka viacpredmetového modelu, v ktorom každý akademický predmet odhaľuje svoj vlastný aspekt vzťahu medzi človekom a prostredím. Zatiaľ je využívanie interdisciplinárnych obsahov a foriem vzdelávania väčšinou spontánne, čo do značnej miery určuje kvalitu vzdelávania a výchovy mladších žiakov. Moderné trendy rozvoja environmentálnej výchovy v praxi ukazujú, že najlepšie príležitosti na formovanie ekologickej kultúry mladších žiakov predstavujú zmiešaný model, v ktorom si všetky predmety zachovávajú svoje špecifické výchovno-vzdelávacie ciele. Typológia modelov v súlade s ekologizáciou teda prešla určitou cestou vývoja: od jednopredmetových až po zmiešané.

Environmentálna výchova so zameraním na pestovanie zodpovedného prístupu k životnému prostrediu by sa mala stať jadrom a povinnou súčasťou všeobecnej výchovno-vzdelávacej prípravy žiakov. Jedným z najdôležitejších princípov environmentálnej výchovy je princíp kontinuity.

Retrospektívna analýza environmentálnej výchovy bola spojená so štúdiom modernej pedagogickej praxe, s experimentálnym testovaním rôznych foriem environmentálnej výchovy, s údajmi prieskumu odborníkov, čo umožnilo nielen zhodnotiť stav, ale aj identifikovať objektívne trendy v rozvoji environmentálnej výchovy školákov:

cielene sa koordinuje činnosť škôl, organizácií na ochranu, racionálne využívanie a štúdium životného prostredia;

triednické hodiny sú spojené s mimoškolskými aktivitami žiakov v prírodnom prostredí;

popri rozvíjaní tradičných sa využívajú aj nové formy environmentálnej výchovy a výchovy: filmové prednášky o ochrane prírody, rolové a situačné hry, celoškolské rady ochrany prírody, environmentálne workshopy;

v environmentálnej výchove a výchove žiakov vzniká význam médií (tlač, televízia, internet), tento proces sa pedagogicky vyvažuje.

Trend rozvoja environmentálnej výchovy dopĺňa: maximálne zohľadnenie vekových možností žiakov, vytvorenie povinného minimálneho jadra obsahu a opieranie sa o myšlienky integrovanej ekologicko-biologickej, globálnej a humánnej ekológie.

Na základe popredných didaktických zásad a analýzy záujmov a sklonov školákov sa rozvíjali rôzne formy environmentálnej výchovy. Možno ich zaradiť a) hromadné, b) skupinové, c) individuálne.

Hromadné formy zahŕňajú prácu študentov na zlepšovaní a terénnych úpravách priestorov a územia školy, masové environmentálne kampane a prázdniny; konferencie; environmentálne festivaly, hranie rolí, práca na pôde školy.

Do skupiny - klub, oddielové triedy mladých priateľov prírody; voliteľné predmety ochrana prírody a základy ekológie; filmové prednášky; výlety; pešie výlety za štúdiom prírody; ekologická dielňa.

Jednotlivé formy zapájajú aktivity žiakov do prípravy referátov, rozhovorov, prednášok, pozorovaní živočíchov a rastlín; výroba remesiel, fotografovanie, kreslenie, modelovanie.

Hlavnými kritériami efektívnosti hromadných foriem je široká účasť školákov na environmentálnych aktivitách, disciplína a poriadok a stupeň aktivity. Možno ich identifikovať systematickým pozorovaním, hromadením materiálu.

Kritériom efektívnosti skupinových foriem environmentálnej výchovy je predovšetkým stabilita zloženia klubu, krúžku, oddielu, dosahovanie kolektívneho úspechu. Tu veľa určuje obsah a metódy tried; dôležitý je zároveň úspech tímu, verejné uznanie jeho zásluh inými. Vedomie a pocit spolupatričnosti k záležitostiam takéhoto tímu, aj keď sú osobné výsledky skromné, núti všetkých členov zostať mu verní po mnoho rokov.

O efektívnosti jednotlivých foriem environmentálnej výchovy svedčí zvýšený záujem žiakov o štúdium biologických odborov a ochrany prírody, ako aj cielené využívanie vedomostí a zručností v ochrane životného prostredia.

Stanovujú sa aj podmienky rozvoja vzťahu školy, rodiny a verejnosti smerujúce k dosahovaniu cieľov environmentálnej výchovy.

Pre úspech musia byť splnené nasledujúce podmienky:

plánovanie všetkých väzieb systému na základe plánov spoločnej práce, čo zabezpečuje správne zosúladenie síl, dôslednosť, rytmus a stabilitu zložiek všetkých väzieb so školou a medzi sebou navzájom

organizácia činnosti všetkých článkov všeobecného systému riadenia environmentálnej výchovy, vytváranie predpokladov pre ich správne fungovanie

pravidelné a vopred pripravené informácie o činnosti každého odkazu a výmene informácií medzi nimi

kontrola, identifikácia nedostatkov a slabín práce, vykonávanie úprav v jej programe

študovať výkonnosť každého prepojenia, zhrnúť celkové výsledky, analyzovať výsledky, diskutovať o nich so zapojením verejnosti.

Je potrebné posilniť ekologickú výchovu mladších školákov. Dôležitou požiadavkou školskej reformy je posilnenie environmentálnej výchovy. Táto najdôležitejšia požiadavka, vyplývajúca z myšlienok modernej ekológie, nadobudla legislatívny charakter. Je založená na niekoľkých princípoch, ktoré sú všeobecne známe:

Všeobecné spojenie s divokou prírodou. Všetky živé veci sú spojené do jedného celku potravinovými reťazcami a inými spôsobmi. Tieto súvislosti sú nám len v niektorých prípadoch zrejmé, ležia na povrchu, no častejšie sú našim očiam skryté. Porušenie týchto spojení môže mať nepredvídateľné následky, s najväčšou pravdepodobnosťou pre človeka nežiaduce.

Princíp potenciálnej užitočnosti. Nevieme predvídať, aký význam ten či onen druh pre ľudstvo v budúcnosti nadobudne. Okolnosti sa menia a zviera, s ktorým sa teraz zaobchádza ako so škodlivým a nepotrebným, sa môže ukázať ako užitočné aj potrebné. Ak pripustíme vyhynutie akéhokoľvek druhu, riskujeme, že v budúcnosti stratíme veľa.

Princíp rozmanitosti. Živá príroda by mala byť rôznorodá, iba ak prírodné spoločenstvá môžu normálne existovať, byť stabilné a trvácne.

Napokon, druhá stránka veci je krása. Sotva bude človek šťastný, ak príde o možnosť vidieť krásu. Sme teda povinní zachovať všetku druhovú rozmanitosť živočíchov a rastlín.

Dôležitá výchovná úloha: presvedčiť žiakov, že všetky tieto tvory sú aj našimi „susedmi na planéte“.

Na úspešné vykonávanie ekologickej výchovy školákov musí sám učiteľ nepochybne opustiť množstvo tradičných postojov. Týka sa to túžby deliť prírodu na škodlivú a užitočnú, ktorá prenikla do nášho povedomia, a hlboko mylného, ​​no veľmi húževnatého hesla „dobývanie prírody“, „vláda nad prírodou“ a pohľadu na hmyz ako na niečo márnomyseľné, nie je zvlášť potrebné, napokon, široko rozšírený pohľad na prírodu ako sekundárny predmet.

Je veľmi dôležité, aby učiteľ neustále hľadal nové, efektívne metódy vyučovania a vzdelávania, cieľavedome si dopĺňal vedomosti o prírode.

Škola ako centrálny systém environmentálnej výchovy školákov by mala byť aktívnym organizátorom komunikácie s inštitúciami s cieľom rozširovať okruh environmentálnych aktivít žiakov rôzneho veku a formovať ich zodpovedný vzťah k prírode.

Ekologická výchova v procese výchovy

mladší žiaci.

Akútnosť moderných environmentálnych problémov stavia pred pedagogickú teóriu a školskú prax úlohu vychovávať mladú generáciu v duchu starostlivého, zodpovedného prístupu k prírode, schopnej riešiť otázky racionálneho environmentálneho manažmentu, ochrany a obnovy prírodných zdrojov. Aby sa tieto požiadavky stali normou správania každého človeka, je potrebné už od detstva cieľavedome pestovať zmysel pre zodpovednosť za stav životného prostredia.

V systéme prípravy mladej generácie na racionálne environmentálne manažérstvo, zodpovedný prístup k prírodným zdrojom má významné miesto základná škola, ktorú možno považovať za počiatočnú etapu obohacovania človeka o poznatky o prírodnom a sociálnom prostredí, oboznamovanie ho s celistvým obrazom sveta a formovaním vedecky podloženého, ​​mravného a estetického vzťahu k svetu.

Divoká zver je v pedagogike dlhodobo uznávaná ako jeden z najdôležitejších faktorov vzdelávania a výchovy mladších školákov. Komunikáciou s ňou, štúdiom jej predmetov a javov deti vo veku základnej školy postupne pochopia svet, v ktorom žijú: objavia úžasnú rozmanitosť flóry a fauny, uvedomia si úlohu prírody v živote človeka, hodnotu jej poznania, zažijú morálnu a estetické cítenie a skúsenosti, ktoré ich povzbudzujú k starostlivosti o zachovanie a zveľaďovanie prírodných zdrojov.

Základom pre formovanie a rozvoj zodpovedného vzťahu k prírode, formovanie ekologickej kultúry mladších žiakov je náplň predmetov základnej školy, ktoré nesú niektoré informácie o živote prírody, o interakcii človeka (spoločnosti) so prírode, o jej hodnotových vlastnostiach. Napríklad obsah predmetov humanitného a estetického cyklu (jazyk, literárne čítanie, hudba, výtvarné umenie) umožňuje obohacovať zásobu zmyslovo-harmonických dojmov mladších žiakov, prispieva k rozvoju ich hodnotových úsudkov, plnohodnotnej komunikácii s. povahu a kompetentné správanie v nej. Je všeobecne známe, že umelecké diela, ako aj skutočná príroda v jej rozmanitých prejavoch farieb, tvarov, zvukov, vôní slúžia ako dôležitý prostriedok na pochopenie sveta okolo nás, zdroj poznania prírodného prostredia a morálnych a estetické cítenie.

Hodiny pracovného výcviku prispievajú k rozširovaniu vedomostí študentov o praktickom význame prírodných materiálov v živote človeka, o rozmanitosti jeho pracovnej činnosti, o úlohe práce v ľudskom živote a spoločnosti, prispievajú k formovaniu zručností a schopností kompetentných. komunikácia s prírodnými objektmi, hospodárne využívanie prírodných zdrojov.

V priebehu štúdia prírodnej histórie možno rozlíšiť tri úrovne štúdia prírody:

Úroveň 1: objekty prírody sú v nich považované za samostatné, bez zamerania sa na súvislosti medzi nimi. Toto je dôležitá úroveň, bez ktorej nie sú možné ďalšie, ale nemalo by sa to obmedzovať ani na ňu.

Úroveň 2: objekty prírody sa berú do úvahy v ich vzťahu. Pozornosť sa sústreďuje napríklad na to, čo niektoré zvieratá jedia, sú vybudované vhodné potravinové reťazce atď.

Úroveň 3: toto je úroveň, pri ktorej sa berú do úvahy nielen prírodné objekty, ale aj procesy. Inými slovami, tretia úroveň je presne tá úroveň, kedy znalosť ekologických súvislostí pomáha deťom daný jav vysvetliť.

Spojenie medzi živou a neživou prírodou spočíva v tom, že vzduch, voda, teplo, svetlo, minerálne soli sú nevyhnutnými podmienkami pre život živých organizmov. Toto spojenie je vyjadrené v prispôsobovaní sa živých bytostí prostrediu. Medzi živou a neživou prírodou existujú aj súvislosti opačného charakteru, kedy živé organizmy ovplyvňujú neživé prostredie okolo seba. Vzťah zvierat a rastlín je veľmi zaujímavý. Veľký význam majú aj väzby medzi človekom a prírodou. Prejavujú sa predovšetkým v rozmanitej úlohe, ktorú príroda zohráva v hmotnom a duchovnom živote človeka.

Cieľové nastavenie predmetov základných škôl si vyžaduje ich spoločné využívanie na výchovu mladších žiakov v duchu lásky a úcty k prírode. Na základe obsahu všetkých akademických predmetov sa formujú vedúce myšlienky a koncepcie, ktoré tvoria jadro environmentálneho vzdelávania a výchovy na základnej škole. Na základe kumulácie faktografických poznatkov získaných z rôznych predmetov sa mladší žiaci privádzajú k myšlienke (predstave), že príroda je životným prostredím a nevyhnutnou podmienkou života človeka: v prírode odpočíva, kochá sa krásou prírodných predmetov a javov, je prirodzeným prostredím a živou pôdou. venuje sa športu, práci; z neho dostáva vzduch, vodu, suroviny na výrobu potravín, odevov atď.

Nemenej dôležitá je myšlienka odhaľovaná žiakom základných škôl prostredníctvom konkrétnych faktov a záverov, že ľudská práca je podmienkou využívania a ochrany prírodných zdrojov rodnej krajiny.

Výchovu k usilovnosti školákov, k zodpovednému postoju k využívaniu a zveľaďovaniu prírodných zdrojov možno prejaviť v otázkach žiakov základných škôl: pozorovanie kultúry správania v prírode, štúdium a hodnotenie stavu prírodného prostredia, niektorých prvkov plánovanie zlepšenia bezprostredného prírodného prostredia (krajinné úpravy), vykonávanie uskutočniteľných pracovných operácií starostlivosť a ochrana rastlín.

Najdôležitejšou myšlienkou obsiahnutou v obsahu environmentálnej výchovy a výchovy na základnej škole je myšlienka celistvosti prírody. Poznatky o vzťahoch v prírode sú dôležité tak pre formovanie správneho svetonázoru, ako aj pre výchovu k zodpovednému postoju k ochrane prírodných objektov, ktoré sú vo vzájomných zložitých vzťahoch. Odhaľovanie potravových väzieb vo voľnej prírode, prispôsobivosť živých organizmov životnému prostrediu, sezónnym zmenám v prírode, vplyv človeka na život rastlín a živočíchov preniká obsahom všetkých hodín prírodopisu a je podnetom pre mladších žiakov, aby si uvedomili potreba brať do úvahy a zachovávať prirodzené vzťahy pri organizácii akejkoľvek činnosti v prírode.

Myšlienka obsiahnutá v programe hodín čítania je mimoriadne dôležitá pre realizáciu vlasteneckého aspektu environmentálnej výchovy: chrániť prírodu znamená chrániť vlasť. Pre každého človeka je pojem vlasť spojený s pôvodnou prírodou. Jazerá a modré rieky, zlaté obilné polia a brezové háje - všetky tieto známe obrazy prírody známej krajiny z detstva sa pod vplyvom literárnych diel spájajú v mladšom školákovi do jediného obrazu vlasti. A pocit zodpovednosti za svoju krajinu sa stotožňuje s pocitom zodpovednosti za jej prírodu: chrániť prírodu, jej bohatstvo, krásu a jedinečnosť znamená chrániť svoj domov, svoju zem, svoju vlasť.

Vedúce myšlienky obsahu environmentálnej výchovy na základnej škole vytvárajú základ pre zoskupovanie a odhaľovanie všeobecných i niektorých konkrétnych konceptov interakcie človeka a prírody.

Ako sa témy o prírode študujú na hodinách prírodopisu a čítania, pojem „príroda“ sa postupne obohacuje a napĺňa špecifickým obsahom: poznatky o objektoch a prírodných javoch, prírodných spoločenstvách a krajinách. Treba povedať, že na štúdium bola určená pomerne široká škála rôznych objektov a javov prírody. Znalosť týchto predmetov a javov umožňuje študentom celkom dobre sa orientovať vo svete okolo nich a pripravuje základ pre štúdium základov vedy v stredných a vyšších ročníkoch všeobecnovzdelávacej školy.

K najvýznamnejším pojmom, ktoré sú povinné pre environmentálnu výchovu školákov, patrí poňatie človeka ako biosociálnej bytosti, životne spätej s prostredím, hoci dokázala prekonať úplnú závislosť od nepriaznivých prírodných podmienok a javov. Pri štúdiu na základnej škole problematiky týkajúcej sa človeka, jeho zdravia, odpočinku a práce sú žiaci vedení k myšlienke, že pre jeho bežný život sú potrebné priaznivé prírodné podmienky, ktoré je potrebné zachovávať a znásobovať.

Je zrejmé, že žiakov základných škôl je ťažké priviesť k realizácii tejto myšlienky v jej celistvosti, dostávajú však určité prvky vedomostí o vzťahu človeka k prírodnému prostrediu.

Veľkú poznávaciu a výchovnú úlohu pri formovaní starostlivého vzťahu mladších žiakov k prírodnému prostrediu zohráva sprístupnenie pojmu „ochrana prírody“ ako činnosti zameranej na zachovanie a zveľaďovanie prírodných zdrojov. Veľká pozornosť sa venuje problematike ochrany prírody na hodinách prírodopisu a čítania, pri tvorbe cieľov, v obsahu častí. Podstata pojmu „ochrana prírody“ nie je, žiaľ, bližšie špecifikovaná vo vzťahu k vekovým možnostiam mladších žiakov, a to tak z hľadiska pochopenia, ako aj organizácie detí k účasti na praktických aktivitách, hoci je načrtnutá obsahom tém. študoval.

Nevyhnutným prvkom pri formovaní starostlivého vzťahu k prírode je holistický aspekt, ktorý odhaľuje rôznorodú úlohu prírody v živote človeka, je najdôležitejším motívom ochrany prírody. Pri výučbe čítania sa teda kladie dôraz na estetickú stránku ochrany prírody rodnej krajiny, rozvíja sa schopnosť žiakov esteticky vnímať krásy prírody. Rovnaký problém sa rieši aj pri výučbe výtvarného umenia. Zároveň sa na hodinách pracovného výcviku a prírodopisu niektoré otázky ochrany prírody posudzujú len z pozície „užitočnosti“, ktorá s jednostranným dopadom na deti môže viesť k formovaniu úžitkového -spotrebiteľský vzťah k prírode. V tejto súvislosti je zjavná potreba využívať interdisciplinárne prepojenia v environmentálnej výchove a výchove mladších školákov s cieľom ukázať deťom krásu prírody, jej poznávacie, zdravotne prospešné a praktické aktivity, prebudiť v nich túžbu chrániť ju. ako zdroj krásy, radosti, inšpirácie, ako podmienka existencie.ľudskosť.

Najdôležitejšou zložkou ekologickej výchovy je aktivita mladších školákov. Jeho rôzne typy sa navzájom dopĺňajú: vzdelávacie prispieva k teórii a praxi interakcie medzi spoločnosťou a prírodou, osvojenie si techník kauzálneho myslenia v oblasti ekológie; hra tvorí zážitok z konceptu environmentálne vhodných rozhodnutí, spoločensky užitočné aktivity slúžia na získavanie skúseností s prijímaním environmentálnych rozhodnutí, umožňujú vám skutočne prispieť k štúdiu a ochrane miestnych ekosystémov a k podpore environmentálnych myšlienok.

Úspešnosť environmentálnej výchovy a výchovy v škole závisí od využívania rôznych foriem práce, ich rozumnej kombinácie. Efektívnosť je daná aj kontinuitou činnosti žiakov v podmienkach školy a podmienok prostredia.

V prírodovednom kurze sa veľká pozornosť venuje formovaniu vedomostí žiakov o pravidlách individuálneho správania sa v prírode. Žiakom je vysvetlené, že dodržiavanie pravidiel správania sa pri komunikácii s prírodou je jedným z najdôležitejších opatrení na ochranu prírody. Dôležitým príkladom formovania vedomostí žiakov o pravidlách správania sa v prírode sú cvičenia na uplatňovanie týchto pravidiel v praxi. Na vyučovacích hodinách predmetu, na hodinách-exkurziách, na hodinách pracovného výcviku, čítania. V prírodnej histórii sa uskutočňujú exkurzie s cieľom oboznámiť a študovať povrch a vegetáciu okolia, identifikovať ich vlastnosti. Ale všetka práca bude mať vplyv na pocity a rozvoj žiakov až vtedy, ak budú mať vlastnú skúsenosť s komunikáciou s prírodou. Preto by exkurzie, prechádzky, túry mali zaberať veľké miesto v systéme práce na pestovaní lásky k prírode. Môžu súvisieť so štúdiom programového materiálu, môžu mať miestny historický charakter alebo sa môžu jednoducho venovať spoznávaniu prírody. Ale treba si uvedomiť, že v procese exkurzií do prírody musíme riešiť aj problémy estetickej výchovy.

Naučiť žiaka všímať si krásy prírody nie je také jednoduché. V prvom rade to musí vidieť a cítiť sám učiteľ. Zvyčajne sa ochrana prírody redukuje na otázky o zelených plochách. Treba sa na to pozerať oveľa širšie. Pri exkurziách, prechádzkach po okolí sa deti môžu stretnúť napríklad so znečistenými prameňmi. Čistenie prameňa od trosiek je prácou každého. Ak sa exkurzia koná v oblasti, ktorej povrch je charakteristický roklinami a trámami, potom tu môžu deti uplatniť svoju silu v boji proti roklinám. Je nesmierne dôležité naučiť deti, aby si takéto užitočné veci sami hľadali. Pred exkurziou do prírody učiteľ pomáha deťom organizovať pracovné skupiny, z ktorých každá dostane svoju úlohu. Je dôležité, aby vo všetkých skupinách boli tak deti, ktoré už dobre poznajú zvláštnosti prírody svojho regiónu, ako aj deti, ktoré o ne nejavia záujem. Táto kombinácia poskytne príležitosť na zdieľanie vedomostí v procese práce. Organizácia úloh môže byť rôzna. V jednom prípade členovia skupiny vykonávajú rôzne úlohy: niektorí zbierajú rastliny na zber, iní - skaly. Učebňa organizuje výstavky zbierok zozbieraných na exkurziách, kresby a pod.

Chcel by som upozorniť na kombináciu takých foriem organizácie práce ako je krúžok - školský klub (environmentálny smer). Žiaci do štvrtého ročníka sa spravidla aktívne zapájajú do krúžkov s environmentálnou tematikou. Školský klub je zameraný najmä na poznávacie a jednoduché praktické činnosti žiakov základných škôl. Vypracovanie environmentálne kompetentných projektov na výstavbu školského areálu, ekologického chodníka, trás ekologických expedícií po rodnej krajine, spolupodieľanie sa na ich organizácii a realizácii so zapojením žiakov ZŠ, školské tematické večery, výstavy, deň životného prostredia - celá táto činnosť sa dá úspešne zorganizovať v školskom klube .

Ďalším cieľom environmentálnej výchovy je, aby žiaci získali skúsenosti integrálnych organizácií a hodnotových úsudkov. Táto úloha je najúspešnejšie vyriešená v procese osvojovania si praktických zručností školákov pri štúdiu stavu prírodného prostredia, cieľov a povahy ľudskej činnosti v ňom, zisťovania a hodnotenia jej výsledkov. Tu je mimoriadne dôležitá vzájomná súvislosť aktivity žiakov v prírode a podmienkach školy.

Úlohou environmentálnej výchovy je vybaviť žiakov pracovnými zručnosťami na ochranu, starostlivosť a zlepšovanie životného prostredia. Táto činnosť vychádza z teoretických poznatkov, ktoré školáci získavajú v triede, v procese samovzdelávania.

O úspešnosti environmentálnej výchovy vo veľkej miere rozhoduje zainteresovaná účasť všetkých alebo väčšiny pedagogických zamestnancov školy na organizácii environmentálne orientovaných aktivít žiakov.

Exkurzia po ekologickom chodníku.

Exkurzie a prechádzky po ekologickom chodníku majú veľký náučný a vzdelávací význam.

ekologický chodník- ide o akési "náučné chodníky prírody", ktoré sa v posledných rokoch aktívne vytvárajú. Účelom vytvorenia takéhoto chodníka je vzdelávať deti na príklade konkrétnych prírodných objektov, komunikovať s prírodou a pestovať k nej starostlivý vzťah.

Exkurzie a vychádzky majú veľký význam pri výchove školákov k ekologickému vedomiu, pri formovaní ekologickej kultúry. Na exkurziách, pri pozorovaní rastlín a živočíchov sa deťom odkrýva krása pôvodnej prírody, jej jedinečnosť. Zároveň si všímame nerozumný, zhubný vplyv človeka na prírodu. Ekologické rozprávky slúžia na to, aby sa dieťa naučilo vidieť tieto kontrasty okolo seba, vcítiť sa a reflektovať. Pre deti tieto výlety po ekologickej ceste prinášajú veľkú radosť a potešenie, je tu položená láska k našej prírode.

Počas prehliadky je pozornosť venovaná problematike ochrany prírody. S rastlinami treba zaobchádzať opatrne, nelámať konáre stromov a kríkov, nevytrhávať odkvitnuté rastliny, netrhať z nich kvety. Pozornosť sa venuje tým rastlinám, ktoré sú pod osobitnou ochranou.

Najpriaznivejším obdobím pre jesennú exkurziu je koniec septembra, keď listy stromov a kríkov získavajú charakteristickú druhovú farbu a výrazne sa prejavuje proces opadu listov.

Ekologický chodník začína od centrálneho vstupu do parku.

Premýšľajte o tom, kto sa s nami teraz stretne? (Stromy, kríky, bylinky.)

Budeme obdivovať farby zlatistej jesene, najžiarivejšieho, aj keď krátkeho obdobia – opadu lístia. Pozdravme majiteľov a zaželáme im teplo a krásu.

Započúvajte sa do ticha lesa. Myslíte si, že les je pre vás šťastný? Ako sa cítiš, akú máš náladu?

Ak sa cítite dobre, potom je pre vás les šťastný. Príďte vždy do lesa, ako k priateľovi, starajte sa oň. Pozrite sa, koľko radosti vám posiela!

Darujte si navzájom úsmevy. Aká je magická sila úsmevu? Radostne vo vašej duši máte dobrú náladu. Ak sa naučíte usmievať sa na krásu, láskavosť a jeden na druhého, váš čarovný úsmev sa vám vždy vráti s radosťou. Svet okolo nás je predsa veľké čarovné zrkadlo. Dávajte si dnes na túre pozor a určite si to všimnete, ak sa vám podarí vidieť všetku krásu okolitej prírody a usmievať sa na ňu.

Je v lese také ticho? Počúvajte šuchot padajúcich listov, vánok v konároch. A ako vonia jeseň v lese? (Vôňa ako opadané lístie, huby.)

Lesný vzduch je čistý a obsahuje látky, ktoré produkujú všetky rastliny. Dýchanie čistého lesného vzduchu je preto zdraviu prospešné.

Pamätajte si, ktoré dýchanie – nosom alebo ústami – je užitočnejšie a prečo? Zvyknite si dýchať nosom, najmä ak je chladné počasie: studený vzduch sa musí zohriať vo vašich teplých nosoch, kým sa dostane do pľúc.

Zastaviť 1. V ateliéri umelca Autumn. Obdivujme jesenné farby maľovaného lesného stanu. Skúste spočítať, koľko kvetov a odtieňov vidíte na listoch stromov a kríkov? Upozorňujeme, že listy rôznych stromov sa líšia farbou. Na breze - listy sú žlté, osika - červené.

Prečo listy padajú? (Deti hádajú)

Opad listov stromov je ochranou pred zimným suchom a chladom. Počas teplých mesiacov len jedna veľká breza odparí asi 7 ton vody. Po uložení lístia na zimu, cez ktoré sa táto voda vyparuje, by breza uhynula na sucho: v zime z pôdy toľko vody nedostanete.

Tu ty a ja kráčame po mäkkom farebnom koberci. Pozrime sa bližšie, ktoré stromy majú medzi popadanými najviac listov? Ukazuje sa, že brezové listy sú prvé, ktoré strácajú, a neskôr - osika. (Deti sa pohybujú od stromu k stromu, zbierajú a skúmajú opadané lístie.)

Zastaviť 2.Šport. (Vykonáva sa na rovnej čistinke alebo športovisku)

Jedným z pravidiel správania sa v prírode je byť ticho, aby sme nerušili obyvateľov lesa, najmä vtáky. Naša zastávka by preto nemala byť hlučná.

Sledovali sme s vami krásu jesennej prírody, rovnomerné a štíhle kmene brezy. Rovné brezy s bielymi kmeňmi nám pripomínajú správne držanie tela. Pozrite sa na seba. Držíte správne držanie tela?

Žiaci pod vedením učiteľa vykonávajú niekoľko cvičení na posilnenie držania tela. Dýchanie je ľubovoľné.

Ak je človek kamarát s telesnou výchovou, jeho svaly sa menia na ochranný rám, ktorý chráni vnútorné orgány a chrbticu pred deformáciou. A každý pomáha svojim svalom.

Takže, narovnáme chrbát, držíme hlavu hrdo - vysoko a krásne. Teraz sme ako – krásnu chôdzu treba aj trénovať. Skúste si dávať pozor na chôdzu a držanie tela, ak chcete byť krásni a zdraví.

Tak sa naša exkurzia do jesenného parku skončila.

Pozrite sa na seba. Možno vás trochu namaľoval umelec Autumn? Tvoje líca zčervenali, oči žiarili. prečo? Pretože pobyt vonku zlepšuje zdravie a zdravý človek je vždy krásny. A ak chcete byť zdraví a krásni, ako ste teraz, prestaňte pozerať filmy, ktoré nepotrebujete, a strávte tento čas v prírode.

Pozrite sa, koľko tajomstiev zdravia sme sa dnes naučili. Zapamätajte si ich.

Na spiatočnej ceste učiteľ príde k stromom, opýta sa detí, ako sa volajú, a požiada ich, aby ukázali listy tohto stromu. A aby si radosť z komunikácie s jesennou prírodou ešte predĺžil, ponúka sa, že ju prinesie domov s malou kytičkou najkrajších lístkov a vy sa dozviete ďalšie tajomstvo čarovnej sily jesene.

Čo myslíte, prečo sa babička môže hnevať alebo smutná: keď ste na ňu hrubý, keď prídete domov s mokrými nohami alebo jej domov prinesiete kyticu žiarivých jesenných listov? Dnes máte možnosť skontrolovať, ako vám stúpa nálada, keď sa vám podarí potešiť inú osobu, najmä svojho blízkeho. To vás opäť vráti k dobrote zrkadla sveta okolo vás. Vedieť, ako v ňom vyzerať správne!

Po exkurzii by sa mala uskutočniť lekcia, ktorá umožní deťom udržať si emocionálnu náladu získanú počas exkurzie, vytvoriť pre nich jeden obraz jesene, ktorý zahŕňa nielen poznatky o sezónnych zmenách v prírode, ale aj zvuky, farby a vône jesene.

Na prechádzkach, na ekologickom chodníku sa deti učia zachytiť krásnu krajinu, osamelý strom a potom, keď prídu do skupiny, urobia náčrt a zostavia príbeh podľa svojej kresby.

Dôležitú úlohu v ekologickej výchove detí zohráva vykonávanie pozorovaní počas prechádzky. Táto práca rozvíja nielen pozorovacie schopnosti detí, ale ich aj nabáda k záverom o niektorých javoch vyskytujúcich sa v živej a neživej prírode, rozvíja logické myslenie a hovorovú reč dieťaťa.

Láska k prírode je skvelý pocit. Pomáha človeku stať sa spravodlivejším, štedrejším, zodpovednejším. Milovať prírodu môže len ten, kto ju pozná a rozumie, kto ju vie vidieť. Aby sa to človek naučil, je potrebné vštepovať lásku k prírode už od raného detstva. Pri interakcii s okolím sa teda deťom rozširujú obzory, získavajú nové poznatky, vychovávajú sa duchovné, mravné a vôľové vlastnosti, ako priateľstvo a vzájomná pomoc, vzájomná dôvera, vytrvalosť, vytrvalosť, kolektivizmus. Rozvíjajú sa motorické zručnosti a upevňuje sa zdravie, študujú sa pravidlá správania sa v okolitom prírodnom a objektovom svete.

Aby sa u detí vytvoril uvedomelý postoj k prírode, je potrebné starostlivo využívať prírodné a objektové prostredie, ukázať vzťah rastlín a živočíchov k vonkajším podmienkam, ich prispôsobivosť k prostrediu, závislosť života a stav. tela na vplyv vonkajších skutočností, ľudskej činnosti.

Správne naplánovaná práca teda vedie k tomu, že deti sa stávajú láskavejšími, dokážu sa vcítiť, radovať sa, znepokojovať, ovládať zručnosti starostlivosti o rastliny a vtáky.

Preto by sme sa mali krok za krokom snažiť vštepiť deťom starostlivý, láskyplný postoj k svetu okolo nich.

Záver

Na základe témy našej štúdie môžeme vyvodiť nasledujúce závery:

Problém environmentálnej výchovy a vzdelávania existoval a bude existovať počas celého vývoja spoločnosti. Správna environmentálna výchova zabráni mnohým environmentálnym problémom ľudstva v budúcnosti. Práve vo veku základnej školy dieťa dostáva základy systematických vedomostí; tu sa formujú a rozvíjajú črty jeho charakteru, vôle, mravného charakteru. Ak vo výchove detí niečo podstatné chýba, potom sa tieto medzery objavia neskôr a nezostanú nepovšimnuté. Stanovenie cieľa a cieľov environmentálnej výchovy umožnilo určiť obsah výchovno-vzdelávacieho procesu. Vyčleňujú sa hlavné etapy podstaty procesu výchovy, tendencie a formy ekologickej výchovy. Pre každú formu sú identifikované hlavné kritériá efektívnosti: masový charakter, stabilita, schopnosť aplikovať environmentálne znalosti. Ukazovateľmi dobre vychovanej osobnosti sú: environmentálne vedomosti, zručnosti, praktické výsledky, ktoré sa prejavujú pri výkone spoločensky užitočnej práce žiakmi na ochranu prírody. Najobľúbenejším prostriedkom výučby ekológie sú exkurzie. Umožňujú identifikovať prirodzené súvislosti a hlavné etapy štúdia prírody.

Prajem si, aby sa environmentálna výchova ďalej rozvíjala a napravovali sa nedostatky učiteľov a vyučovacích metód, ktoré zohrávajú dôležitú úlohu pri výchove mladších žiakov.

Úvod

environmentálna výchova predškolský vek

Základy ekologickej kultúry sa kladú už v ranom veku, keď dieťa prvýkrát vstupuje do sveta vedomostí o prírode. Ďalší vzťah detí k prírode bude do značnej miery závisieť od toho, či si uvedomia jej hodnotu, ako hlboko sa budú vychovávať estetické a morálne postoje k prírodným predmetom. Formovanie zodpovedného postoja k prírode u detí je zložitý a zdĺhavý proces.

Ekologická kultúra sa nemôže formovať bez uvedomenia si aktuálnej environmentálnej situácie. Pochopenie globálnych, planetárnych problémov, environmentálnych problémov Ruska vytvára obavy a ľahostajnosť, dáva pedagógovi rozhľad a motiváciu vykonávať rôznorodú pedagogickú prácu. Na tomto pozadí je ľahké pochopiť ciele a zámery environmentálnej výchovy predškolákov.

Početné štúdie vynikajúcich učiteľov a psychológov dlhodobo dokazujú, že cielená práca na environmentálnej výchove detí bude úspešná, ak sa v procese tejto výchovy budú využívať rôzne environmentálne hry.

Cieľom abstraktnej práce je študovať hru ako prostriedok environmentálnej výchovy pre predškolákov. Na jeho dosiahnutie sa navrhuje vyriešiť tieto úlohy:

* Určiť psychologické a pedagogické základy environmentálnej výchovy pre deti predškolského veku;

* Určiť úlohu hry v environmentálnej výchove predškolákov;

* Preskúmajte metodiku využívania hier ako prostriedku environmentálnej výchovy pre predškolákov.

Psychologické a pedagogické základy environmentálnej výchovy pre deti predškolského veku

Vnútorná hodnota predškolského detstva je zrejmá: prvých sedem rokov v živote dieťaťa je obdobím rýchleho rastu a intenzívneho rozvoja, obdobím neustáleho zdokonaľovania fyzických a duševných schopností, začiatkom formovania osobnosti.

Úspech prvých siedmich rokov je formovanie sebauvedomenia: dieťa sa odlišuje od objektívneho sveta, začína chápať svoje miesto v kruhu blízkych a známych ľudí, vedome sa orientovať v okolitom objektívno-prírodnom svete, izolovať jeho hodnoty.

V tomto období sa kladú základy interakcie s prírodou, s pomocou dospelých si ju dieťa začína uvedomovať ako spoločnú hodnotu pre všetkých ľudí Kondrashova M.A. Ekologická výchova predškolákov v triede a v bežnom živote. Metodický vývoj. Orenburg, 2005. - 116 s.

Ako dokazujú psychologické a pedagogické štúdie posledných desaťročí (A.V. Záporožec, N.N. Podďakov, S.N. Nikolaeva, I.T. Suravegina atď.), základy ekologickej kultúry je možné formovať už v predškolskom veku.

Počiatočným článkom jeho formovania je systém špecifických poznatkov, odrážajúcich vedúce vzorce živej prírody. Možnosť osvojenia si takýchto vedomostí deťmi vo veku 6-7 rokov dokázala pedagogický výskum L.S. Ignatkina, I.A. Komárová, N.N. Kondratieva, S.N. Nikolaeva, P.G. Samoruková, P.G. Terentyeva atď.

Ako ukazujú štúdie domácich a zahraničných vedcov (L.S. Vygotsky, A. Maslow, J. Piaget, B.D. Elkonin), obdobie, ktoré sa vyznačuje prechodom z predškolského do základného školského veku, je mimoriadne priaznivé pre formovanie základných osobnostných vlastností.

Je to spôsobené tak vysokou náchylnosťou detí tohto veku, ako aj rozvojom prvkov svojvôle, sebauvedomenia a sebakontroly, čo poskytuje predškolákovi určitú úroveň vedomia a nezávislosti konania Surkina S.A. Ekologická výchova predškolákov : učebnica. - Saratov: Vydavateľstvo "Saratov source", 2011. .

Všetci vynikajúci myslitelia a učitelia minulosti prikladali veľký význam prírode ako prostriedku výchovy detí: Ya.A.Komensky videl v prírode zdroj poznania, prostriedok na rozvoj mysle, citov a vôle. K. D. Ushinsky bol za „vodenie detí do prírody“ s cieľom povedať im všetko, čo bolo dostupné a užitočné pre ich duševný a verbálny rozvoj.

Myšlienky oboznamovania predškolákov s prírodou sa ďalej rozvíjali v teórii a praxi sovietskej predškolskej výchovy v metodických príručkách M.V. Lucic, M.M. Markovskaya, odporúčania Z.D. Sisenco; viac ako jedna generácia pedagógov študovala podľa učebnice S.A. Veretenniková S.A. Veretenniková Oboznamovanie predškolákov s prírodou. - M., Osveta, 2011 .. Významnú úlohu zohrala práca popredných pedagógov a metodikov, ktorých ťažiskom bolo formovanie pozorovania ako hlavnej metódy oboznamovania sa s vonkajším svetom, zhromažďovania, objasňovania a rozširovania spoľahlivých informácií o prírody (Z.D. Šizenko, S. A. Veretenniková, A. M. Nizová, L. I. Pušnina, M. V. Luchich a ďalší).

Veľký význam vo vedeckom zdôvodnení metódy oboznamovania sa s prírodou mal výskum, ktorý sa začal realizovať v 50. rokoch 20. storočia na katedrách predškolskej pedagogiky pedagogických ústavov. Jedna z prvých - štúdium E.I. Zalkind Zalkind E.I. Príroda ako prostriedok estetickej a mravnej výchovy detí. - M., 1993., venovaný oboznamovaniu predškolákov s vtákmi, - ukázal, aká dôležitá je správna organizácia zmyslového vnímania prírodných predmetov: premyslený dohľad nad pozorovaním dáva deťom veľa dojmov, ktoré sa premieňajú na konkrétne a zovšeobecnené predstavy, prispievajú k rozvoj reči.

Začiatkom 70. rokov sa začal realizovať pedagogický výskum, ktorý sa neskôr stal jadrom teoretického a experimentálneho zdôvodnenia metodiky ekologickej výchovy predškolákov. Dôvodom boli nové myšlienky, ktoré iniciovala Akadémia pedagogických vied. Detskí psychológovia (V.V. Davydov, D.B. Elkonin a ďalší) hlásali potrebu:

Komplikácie v obsahu tréningu - vnášanie teoretických vedomostí do neho, odrážajúce zákonitosti okolitej reality;

Budovanie systému vedomostí, ktorých asimilácia by zabezpečila efektívny duševný rozvoj detí.

A.V. Záporožec, N.N. Podďakov, L.A. Wenger (Výskumný ústav predškolskej výchovy APN). Psychológovia zdôvodnili tvrdenie, že deti predškolského veku sa môžu naučiť systém vzájomne prepojených vedomostí, ktoré odrážajú vzorce tej či onej oblasti reality, ak je tento systém prístupný vizuálno-figuratívnemu mysleniu, ktoré v tomto veku prevláda.

V predškolskej pedagogike sa začal výskum selekcie a systematizácie prírodopisných poznatkov, odzrkadľujúcich popredné vzorce živej (I.A. Khaidurova, S.N. Nikolaeva, E.F. Terentyeva atď.) a neživej (I.S. Freidkin atď.) prírody. V štúdiách venovaných živej prírode bol vzor vybraný ako hlavný, ktorému podlieha život akéhokoľvek organizmu, a to závislosť existencie rastlín a zvierat od vonkajšieho prostredia. Tieto práce znamenali začiatok ekologického prístupu pri oboznamovaní detí s prírodou Ryzhova N.A. Ekologická výchova v predškolských zariadeniach: teória a prax, PhD. dis..cand. ped. vedy. M., 2000..

Posledné desaťročie dvadsiateho storočia možno nazvať dobou rozvoja dvoch procesov, ktoré sú z hľadiska ekológie významné: prehlbovanie environmentálnych problémov planéty až do krízového stavu a ich chápanie ľudstvom. V zahraničí a v Rusku v tomto období vzniká nový vzdelávací priestor - systém kontinuálnej environmentálnej výchovy: konali sa konferencie, kongresy, semináre, vznikali programy, technológie, vzdelávacie a metodické príručky pre rôzne kategórie žiakov.

U nás sa formovala všeobecná koncepcia kontinuálnej environmentálnej výchovy, ktorej východiskovým článkom je sféra predškolského vzdelávania.

Nikolaeva S.N. Bolo dokázané, že formovanie ekologickej kultúry v období predškolského detstva je možné, ak:

Deti budú začlenené do cieľavedomého, systematického pedagogického procesu s názvom environmentálna výchova, ktorý vychádza z popredných myšlienok ekológie prispôsobených predškolskému veku, odrážajúcich prirodzené vzťahy v prírode a vzťah človeka k prírode;

Využije sa systém metód a technológií environmentálnej výchovy, vybudovaný na činnostiach typických pre predškolské obdobie (praktické, kognitívne a tvorivé), ktoré u detí vyvolávajú emocionálnu odozvu a zabezpečujú osvojenie si environmentálnych vedomostí, formovanie praktických zručností vedome a starostlivo interagovať s objektmi prírody;

V priestore životnej činnosti detí sa vytvorí ekologicko-rozvojové prostredie, ktoré umožní organizovať zmysluplnú interakciu predškolákov s predmetmi prírody;

Pedagógovia rozvíjajú profesionálnu environmentálnu kultúru, ktorá zahŕňa: predstavy o environmentálnych problémoch planéty, krajiny, regiónu bydliska, pochopenie vplyvu znečistenia životného prostredia na životy ľudí, občiansku zodpovednosť a praktickú pripravenosť na ich riešenie Nikolaeva S.N. Metódy environmentálnej výchovy predškolákov . Učebnica pre študentov. priem. ped. učebnica prevádzkarní. - 3. vyd., prepracované. - M.: Ed. Centrum "Akadémia", 2005. - 224 s.

Základy environmentálnej výchovy sú spojené s kognitívnym záujmom o predmety a prírodné javy, systematickými predstavami o prírodnom svete, schopnosťou využívať poznatky o potrebách živého organizmu na rozumnú detskú činnosť a uvedomelé správanie v prírodnom prostredí. Kognitívne úlohy riešia deti v procese hier, skúmania materiálov, experimentov; v procese pozorovania javov živej a neživej prírody; pri diskusii o pozorovaných javoch, ako aj pri produktívnych činnostiach, práci a iných typoch detských činností.

Environmentálna výchova by mala byť kontinuálna na všetkých stupňoch vzdelávania. V materskej škole sa kladú vedecké základy pre pochopenie zákonitých vzťahov v systéme „Príroda – spoločnosť – človek“. Formuje sa zodpovednosť za zlepšenie a premenu životného prostredia.

Úlohy ekologickej výchovy sú úlohy tvorby a realizácie výchovného a vzdelávacieho modelu, v ktorom sa dosahuje efekt - zjavné prejavy počiatkov ekologickej kultúry u detí pripravujúcich sa na vstup do školy.

Hlavnými úlohami environmentálnej výchovy predškolákov sú:

1. Rozvíjanie subjektívneho prežívania emocionálnej a zmyslovej komunikácie s prírodou, predstavami a elementárnymi predstavami o svete, vzťahoch a vzťahoch v ňom, ako základ pre rozvoj environmentálneho vedomia a ekologickej kultúry jednotlivca.

2. Výchova k emocionálnemu a hodnotnému vzťahu k prírodnému prostrediu.

3. Rozvoj skúseností v praktickej a tvorivej činnosti pri realizácii a upevňovaní vedomostí a emocionálnych a zmyslových dojmov získaných v interakcii s prírodným prostredím, ako aj pri reprodukcii a zachovaní prírodného prostredia.

Na realizáciu týchto úloh je potrebné vyzdvihnúť popredné princípy predškolskej environmentálnej výchovy: vedecký charakter, humanizácia, integrácia, dôslednosť, regionalizácia.

Materská škola je teda jedným z prvých spojení, kde sa kladú základy ekologickej kultúry. Veľký odkaz v oblasti výchovy detí k životnému prostrediu nám zanechal vynikajúci pedagóg V.A. Suchomlinsky. Príroda je podľa neho základom detského myslenia, cítenia a tvorivosti. Známa učiteľka úzko spájala vzťah detí k prírodným objektom s tým, že príroda je naša rodná zem, zem, ktorá nás vychovala a živí, zem premenená našou prácou.

V.A. Suchomlinsky hodnotil prírodu ako „večný zdroj myšlienok“ a dobrých pocitov detí. Známe sú „hodiny myslenia v prírode“, ktoré viedla táto úžasná učiteľka. „Choďte na pole, zaparkujte, pite zo zdroja myšlienok a táto živá voda urobí z vašich miláčikov múdrych výskumníkov, zvedavých, zvedavých ľudí a básnikov“ Bondar L.N. Lekcie myslenia medzi prírodou v pedagogickom dedičstve V.A. Suchomlinsky / Základná škola, 2005. - č. 9. .

Bezprostredné prostredie predškoláka, každodenná komunikácia s okolím poskytuje presvedčivé príklady na odhaľovanie rôznych aspektov interakcie človeka s prírodou, vybavuje ich zručnosťami žiť v súlade s ňou.

Zistili sme teda, že ako ciele a zámery environmentálnej výchovy autori najčastejšie chápu formovanie ekologickej kultúry, ekologického vedomia, úcty a lásky k prírode.