Moderné koncepcie a problémy predškolskej výchovy. Predškolské vzdelávanie v modernom Rusku: problémy a perspektívy rozvoja
- 1. Vzhľadom na postupne sa zlepšujúcu demografickú situáciu v krajine dopyt po službách materských škôl neustále rastie. Vo veľkých mestách Ruska je nedostatok predškolských vzdelávacích inštitúcií. V predškolských vzdelávacích inštitúciách nie je dostatok miest. Rodičia prihlásia dieťa do škôlky hneď po narodení a nie vždy je to zárukou, že sa tam dostane. V súčasnosti čaká v Rusku 400 000 detí, kým na ne príde rad a vstúpia do škôlky. Pred štátom stojí predovšetkým úloha dostupnosti predškolského vzdelávania pre všetky vrstvy obyvateľstva.
- 2. Potreba kvalifikovaných pedagogických zamestnancov predškolských zariadení. Vedenie predškolského vzdelávacieho zariadenia je nútené znižovať nároky na zamestnancov z hľadiska ich odbornej prípravy a skúseností v práci s deťmi.
- 3. V súčasnosti je v Ruskej federácii zaznamenaný nárast počtu detí so zdravotným postihnutím: dvojnásobne v porovnaní s rokom 2002 by „deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami“ nemali byť izolované v spoločnosti, a preto je potrebné inkluzívne vzdelávanie.
- 4. Menia sa znaky sociokultúrneho prostredia modernej spoločnosti – ide o multikulturalizmus, mnohonárodnosť, polyetnicita. Preto je potrebné budovať multikultúrne vzdelávacie prostredie pre predškolské vzdelávacie inštitúcie, vytvárať multikultúrny vzdelávací priestor; je potrebné hľadať nové technológie na výchovu a rozvoj detí, vrátane detí, ktoré dostatočne neovládajú ruštinu.
- 5. Potreba dostatočnej rozmanitosti typov a typov inštitúcií, vzdelávacích služieb a prístupov k ich realizácii s cieľom uspokojiť rôznorodé a všestranné potreby účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolských vzdelávacích zariadeniach.
- 6. Prechod väčšiny predškolských zariadení z režimu prevádzky v režime vyhľadávania do režimu rozvoja. Potreba zlepšiť metodickú kompetenciu učiteľov predškolského veku, študentov pedagogicko-výchovných zariadení.
- 7. V súčasnosti sa mení spoločenská objednávka rodičov, ich požiadavky na služby poskytované predškolskými zariadeniami. Ak sa dlhé desaťročia považovali za hlavné oblasti práce materských škôl zdravotná starostlivosť a starostlivosť o deti pre mnohých rodičov, dnes sa čoraz viac požiadaviek kladie na vzdelávacie programy základného a doplnkového vzdelávania.
- 8. Kontinuita medzi predškolským a základným školským vekom je často určená prítomnosťou alebo absenciou určitých vedomostí v akademických predmetoch. To vedie k skorému učeniu detí. Treba priznať, že práve toto je prístup – možno ho podmienečne označiť za úzko pragmatický, orientovaný na potreby systému, a nie samotného dieťaťa.
- 9. Učitelia sú zmätení nedostatkom rigidnej objektivity, potrebou integrovať vzdelávacie oblasti. Ale len v integrovanom obsahu majú deti predškolského veku možnosť slobodne sa rozhodovať a vyjadrovať svoje zatiaľ neštruktúrované záujmy a kreativitu.
- 10. V domácej pedagogike sa zvyčajne kládol silný dôraz práve na herné formy a metódy výučby detí, a nie na voľnú hru. Pre rozvoj je však veľmi dôležité, aby sa hralo dieťa a nie dospelý. Aby to bola len hra, a nie jej napodobenina.
- 11. Informatizácia predškolského vzdelávania je objektívny a nevyhnutný proces. V materských školách sa formuje nové vzdelávacie prostredie, vznikajú high-tech informačné nástroje na výučbu a rozvoj predškolákov a rastie záujem pedagógov a odborníkov na predškolskú výchovu o tieto technológie a možnosti ich využitia vo svojej profesijnej činnosti. Nie všetci učitelia však ovládajú IKT. To sťažuje používanie IKT pri práci s deťmi alebo znemožňuje moderný kanál komunikácie s rodičmi a ostatnými členmi pedagogickej komunity.
Irina Morozová
Predškolská výchova v oblasti sociálnych problémov v Rusku
Od 1.9.2013 predškolská výchova sa stáva samostatnou úrovňou vzdelávacieho systému, a teda aj na kvalite vzdelanie veľa závisí od predškolskej vzdelávacej inštitúcie, preto sa považuje za najdôležitejšiu sociotvorný faktor.
V súčasnej fáze vývoja systému predškolská výchova významný zmeniť: predškolský inštitúcia získava nové postavenie, menia sa jej funkcie (stáva sa prioritou, na základe ekonomickej a sociálnej situácii, je stanovená funkcia ochrany života a zdravia detí, keďže rastie počet všeobecnej chorobnosti detí, zvyšuje sa počet narodených detí s patológiou, náznaky úrazov s. predškolákov. tradičná funkcia predškolský inštitúcie – príprava detí na školu – je odsúvaná do úzadia). Mení sa štruktúra systému predškolská výchova: vznikajú rôzne druhy, druhy predškolských zariadení; kontingent detí, ktoré sa zúčastňujú predškolských zariadení; iný pohľad štátu a spoločnosti na procesy výchovy a vzdelávania, socializácie deti so špeciálnymi potrebami duševného a fyzického rozvoja.
Akékoľvek zmeny v akejkoľvek otázke spravidla neprebiehajú hladko bez toho, aby sa stretli s určitými prekážkami a ťažkosťami, moderným vývojom predškolská výchova nie je výnimkou.
Napriek tomu, že každý subjekt Ruskej federácie má svoju vlastnú politiku predškolská výchova, spôsobené množstvom miestnych sociálnej, kultúrne, ekonomické a prírodné faktory, povedzme si o nich problémy týkajúci sa takmer všetkých predškolské vzdelávacie inštitúcie v Rusku.
V 90. rokoch boli materské školy hromadne zatvorené a ich budovy boli prenajaté komerčným štruktúram a organizáciám. Od 1. januára 2007 vstupuje v Ruskej federácii do platnosti zákon o novej forme štátnej podpory rodín s deťmi – materstvo alebo rodinný kapitál. Kombinácia týchto faktorov vedie k problém číslo 1: nedostatočný počet materských škôl a ich preťaženosť.
ruskýúrady nadšene hovoria o náraste pôrodnosti v krajine. Štát však zároveň príliš nemyslí na nastávajúce problémy mladých rodičov s ktorým budú o pár rokov čeliť. Nedostatok škôlok je taký veľký, že smutný vtip – zapísať dieťa do škôlky hneď po narodení, je už neskoro, je skutočný. Z údajov Ministerstva zdravotníctva a sociálneho rozvoja vyplýva, že viac ako milión rodín nemá možnosť umiestniť svoje deti do štátnych detských domovov. predškolských zariadení pretože je málo miest. Rodičia môžu diskutovať len o súkromných škôlkach, no väčšina rodín nemá dosť peňazí na zaplatenie miesta pre svoje dieťa v súkromí. predškolská vzdelávacia inštitúcia.
Dochádzka do škôlky je medzitým najdôležitejšia socializácia faktor pre dieťa, a predškolská výchova by mala pokrývať čo najviac detí. Vzhľadom na to, že skupiny v materských školách sú preťažené, predškolské vzdelávacie zariadenia nemôžu plne spĺňať potrebné pedagogické, materiálne, technické a hygienické normy.
Problém #2.
Nedostatočné financovanie.
Toto zahŕňa:
nedostatočná vybavenosť materských škôl;
Zastarávanie materiálno-technickej základne;
Neschopnosť poskytnúť v niekt predškolský inštitúcie dôstojnú úroveň vzdelávacej a metodickej základne;
Nedostatok počítačov a pripojenia na internet v niektorých predškolských zariadeniach.
Problém financovania predškolského vzdelávania pre rodičov je tiež celkom hmatateľný. Mnohí sa sťažujú na premrštené poplatky, že zadarmo vzdelanie musí platiť, na to, že financovanie škôlky leží takmer výlučne na pleciach rodičov a pre mnohé rodiny je takáto finančná záťaž neúnosná.
Ukazuje sa, že materská škola už nie je nevyhnutnosťou, ale luxusom, ktorý si môžu dovoliť bohatí ľudia alebo ľudia s dobrými vzťahmi. Samozrejme, v normálne fungujúcom systéme predškolská výchova takáto situácia je absolútne neprijateľná.
Problém #3.
Nedostatok raných vývojových skupín.
Nie všetky škôlky poskytujú skupiny pre deti od 2 mesiacov. Kým počet rozvodov rastie, počet osamelých matiek, kedy sú nútené ísť čo najskôr do práce. Predčasný odchod matiek do práce nie je podmienený len materiálnou núdzou, ale často aj podmienkami pracovnej zmluvy.
Problém #4.
Rodinná kríza.
Mnohí vedci dnes zisťujú krízu rodiny, poznamenávajú jej neschopnosť poskytnúť potrebné podmienky na vzdelanie, socializácia detí. ostrosť problémy rodinná výchova
súvisí s poklesom hodnoty rodičovstva, prevahou neúplných rodín, nárastom počtu rodín,
má finančné ťažkosti, klasifikované ako sociálne riziko. Moderní rodičia sa často zdráhajú ponoriť sa do toho detské problémy, neharmonický štýl výchovy, prenos vlastného osobného a psychologického problémy pre deti.
Takmer tretina malých Rusi- viac ako 400 tisíc - sa ročne narodí mimo manželstva, každé siedme dieťa
vychovaný v neúplnej rodine. Rusko sa stala krajinou pracujúcich babičiek, tak tie tiež nemôžu poriadne
starať sa o výchovu vnúčat.
V dôsledku toho rodina neplní svoje hlavné funkcie inštitúcie. socializácia predškolákov:
Starostlivosť o zdravie, telesný, duševný, duchovný a morálny vývoj detí;
zabezpečenie rešpektovania ich práv a záujmov; výchova na základe bezpodmienečnej rodičovskej lásky, uznanie dieťaťa ako hodnotného človeka a pod.
Na pozadí progresívnej dysfunkcie rodiny sa rola o vzdelávacia inštitúcia, osobnosť učiteľa.
Problém #5.
Nedostatok pedagogických zamestnancov, nízke mzdy a nedostatok adekvátnych vzdelávanie pre učiteľov.
Náročná práca spolu s nízkym platom robí toto povolanie absolútne nenáročné a neatraktívne.
Nedostatok personálu vedie k prijímaniu nekvalifikovaných odborníkov, ktorí nemajú ani diplom, ani základné zručnosti v komunikácii s bábätkami. To má mimoriadne negatívny vplyv na vývoj detí, pretože základ psychiky sa kladie vo veku 2 až 5 rokov.
Problém #6.
neprístupnosť predškolské vzdelávanie detí so zdravotným znevýhodnením.
Nedostatok úplných objektívnych informácií o potrebe vzdelávacie služby pre deti so zdravotným postihnutím;
zlyhanie siete predškolských zariadení(špecializované inštitúcie a skupiny založené na existujúcich materských školách schopných poskytovať služby deťom so zdravotným postihnutím, špeciálne vzdelávacích potrieb;
Nedostatok vzdelania u všetkých zamestnancov predškolský vzdelávací inštitúcie s osobitným prístupom k deťom so zdravotným postihnutím, nedostatok špeciálnej prípravy, kvalifikácia učiteľov na prácu s touto kategóriou detí;
Neochota rodičov vziať svoje dieťa do špeciálneho nápravného zariadenia (skupina);
Nedostatok špecialistov (lekári, defektológovia atď.) požadovaný profil a kvalifikáciu;
Nedostatok dobre zavedených regulačných a finančných mechanizmov na zabezpečenie práce špecializovaných skupín;
Nedostatok partnerstva so zdravotníckymi orgánmi a sociálnej ochrany.
Najdôležitejší a najlogickejší smer rozhodnutia problémy dostupnosti predškolského vzdelávania podmienené zdravotným stavom detí, dochádza k integr (vrátane) vzdelanie. Toto je proces spájania vzdelanie zdravé deti a deti so zdravotným postihnutím, vytváranie medzi deťmi rôznych skupín, kategórie užších vzťahov v procese ich vzdelávania a výchovy v jednej skupine (MATERSKÁ ŠKOLA). Ale také rozhodnutie Problémy nemusí byť vždy realizované z dôvodu prítomnosti neprofesionálnych a neškolených pedagógov, nedostatku riadneho financovania a vybavenia materských škôl.
Takže spôsobom, zostáva rozpor medzi skutočným stavom, schopnosťami, účelom predškolská výchova a požiadavky zo strany štátu (očakávania od spoločnosti, dopyt a príležitosti od rodiny).
Bibliografia:
1. Štátna správa Ministerstva zdravotníctva a sociálnej Vývoj Ruskej federácie zo dňa 17. novembra 2011 „O situácii detí v Ruská federácia» (2008-2009).
2. Derkunskaya V. A. Zvyšovanie kultúry zdravia detí predškolský vek // Zvyšovanie odbornej spôsobilosti učiteľa predškolského veku. Vydanie 4 / vyd. L. L. Timofeeva. - M.: Pedagogická spoločnosť Rusko, 2013.
3. Mayer A. A., Timofeeva L. L. "rastúca bolesť" súčasný predškolská výchova: systémová kríza alebo systémová kríza // Manažment kvality predškolská výchova: teória a prax / vyd. N. V. Miklyaeva. Kolektívna monografia. - M.: MGPU, 2013.
4. Maslow A. Motivácia a osobnosť. - Petrohrad: Eurázia, 1999.
5. Príkaz ministerstva vzdelanie a Veda Ruskej federácie z 20. júla 2011 č. 2151 „O schválení a implementácii federálnych štátnych požiadaviek na podmienky implementácie hl. všeobecný vzdelávací program
predškolská výchova».
Čo o tom naznačuje kandidátka pedagogických vied, profesorka, členka korešpondentka Medzinárodnej akadémie akmeologických vied D. Vorobieva.
Za posledných desať rokov sa vzdelávací systém v Rusku výrazne zmenil. V modernom školstve sa výrazne zvýšila variabilita typov vzdelávacích inštitúcií, objavili sa početné pôvodné školy, ktoré ponúkajú vlastné programy výučby detí predškolského a základného školského veku, čo určite vytvára nové požiadavky na učiteľa.
Život si čoraz viac kladie za úlohu prehodnotiť charakter interakcie medzi učiteľom a deťmi v pedagogickom procese predškolskej vzdelávacej inštitúcie (DOE) a základnej školy. Ide o nejednoznačnú, mnohostrannú úlohu spojenú s postojmi učiteľa a potrebou ich zmeny, z čoho vyplýva uvedomenie si moderných cieľov vzdelávania.
Brzdou zmeny vzťahu medzi hlavnými subjektmi pedagogického procesu (dieťa - učiteľ) je existujúci systém prípravy a preškoľovania odborníkov. Bohužiaľ, dnes sú vyškolení takým smerom, že špecialisti môžu hlavne realizovať úlohy rozvoja kognitívnej sféry dieťaťa. Samozrejme, ide o dôležitý, no nie jediný smer práce učiteľa s deťmi, navyše ho v praxi napodiv nahrádza túžba preťažovať dieťa na základnej škole a, čo je obzvlášť alarmujúce, aj v predškolských výchovných zariadeniach veľké množstvo vedomostí.
Nárast objemu vzdelávacieho materiálu vedie k preceňovaniu požiadaviek na deti a zvýšenému tlaku na ich asimiláciu. Rôzne manažérske vzdelávacie štruktúry však na tento stav nereagujú adekvátne. Podporovaním a podnecovaním takýchto praktík do istej miery formujú verejnú mienku, ktorá vychádza z presvedčenia, že nahromadenie veľkého množstva vedomostí je dobré a práve toto je cesta, ktorá vedie dieťa k rozvoju. Za týchto podmienok je zo strany rodičov prudký dopyt po učiteľoch a inštitúciách tohto typu a vzdelávacie inštitúcie, ktoré ho uspokojujú, „vylepšujú“ systém prípravy učiteľov a naďalej privádzajú do škôl a predškolských vzdelávacích zariadení absolventov, ktorí nemajú ani poňatia o ako riešiť problémy integrálneho vývoja dieťaťa vo veku 3-10 rokov.
Najmarkantnejšia je absencia nesprávneho prepočtu globálnych dôsledkov takéhoto vyučovania detí, jeho vplyvu na formovanie postoja dieťaťa k škole, učiteľovi a učeniu v ďalších rokoch.
Z pozorovacích údajov a štatistík, ktoré máme za týchto podmienok k dispozícii, vyplýva, že už v predškolskom období detstva deti strácajú prirodzený záujem o učenie a, žiaľ, nenadobúdajú ho spravidla na základnej a strednej škole.
Niektorí vedci a riadiace štruktúry, ktoré majú na starosti vzdelávanie, však napriek negatívnemu postoju detí k učeniu a s ním spojenému antisociálnemu správaniu tvrdošijne zatvárajú oči pred podstatou problému. Často zbožne, odmietajú vidieť príčinu v násilí voči osobnosti dieťaťa vo výchovno-vzdelávacom procese. Tieto isté štruktúry zároveň hľadajú možnosť zmobilizovať svoje úsilie pri hľadaní metód, ktoré poskytujú príležitosť na hodnotenie vedomostí školákov a predškolákov. Dá sa predvídať, k čomu to povedie: učiteľ, predškolský učiteľ zvýši prah tlaku na deti, pretože je to množstvo vedomostí študenta, ktoré určuje obraz učiteľa. Ako vidíte, kruh sa uzatvára a výsledok je žalostný. Problémy výchovy spojené s rozvíjaním pozitívneho vzťahu dieťaťa k učeniu opäť zostávajú mimo dohľadu pedagogickej obce.
Treba priznať, že na učiteľa predškolského zariadenia a školy je neustále vyvíjaný dosť silný tlak, čo je v rozpore s výzvou na zavedenie humanistickej pedagogiky.
Učiteľ koná podľa pravidiel, ktoré sa naučili na stenách vzdelávacích inštitúcií: učiteľ (vychovávateľ) musí učiť a dieťa musí ovládať materiál. A či to dieťa zvládne, nie je otázka. Celý systém riadenia dobrovoľne alebo nedobrovoľne nabáda učiteľa, aby sa k dieťaťu správal ako k určitej samozrejmosti, k jednotke, ktorá sa vždy všetko naučí, ak sa o to pokúsite. A učiteľ, niekedy v rozpore s objektívnymi faktami a zdravým rozumom, sa snaží, bez špeciálnej starostlivosti o dieťa, aby zažívalo pohodlie a radosť z učenia, byť úspešný v procese oboznamovania sa so sociálnymi skúsenosťami (vedomosťami, zručnosťami). Zdravotný stav, zdravotné ukazovatele, niekedy vek, ako aj duševné a individuálne vlastnosti dieťaťa zostávajú mimo oblasti pozornosti učiteľa.
Na pozadí týchto znepokojivých trendov aktívne hľadáme spôsoby, ako zabezpečiť možnosť formovania učiteľa nového typu.
Hlavným smerom je formovanie profesionálneho ideálneho učiteľa, schopného pôsobiť na dieťa takým spôsobom, ktorý by zabezpečil úspech jeho intelektuálneho, emocionálneho, morálneho a vôľového rozvoja. Za týmto účelom pracujeme na podmienkach, ktoré prispievajú k formovaniu schopnosti učiteľa realizovať myšlienku holistického rozvoja dieťaťa vo veku 3-10 rokov v procese jeho účasti na vývoji a testovaní dieťaťa. nová pedagogická technológia.
Táto myšlienka bola implementovaná vo vzdelávacích inštitúciách v Petrohrade, Leningradskej oblasti a ďalších mestách Ruska na báze materských škôl a škôl-škôl, zahŕňajúcich spoluprácu dvojúrovňových učiteľov. Systém seminárov a previerok výchovno-vzdelávacieho procesu poskytol učiteľom možnosť porozumieť obsahu nových pedagogických technológií, ktoré zabezpečujú významnú zmenu postavenia dieťaťa v pedagogickom procese predškolského výchovného zariadenia a základnej školy (dieťa je predmet činnosti).
Zaznamenávame rýchly odborný rast učiteľa, ak má dostatočne vysokú úroveň kritického sebavedomia a aktívnu túžbu zdokonaľovať sa v praxi práce s deťmi.
Analýza ukázala, že v pomerne krátkom čase dochádza k výraznej zmene v postojoch učiteľa k procesu vyučovania detí. Do popredia sa kladie úloha rozvíjať záujem detí o poznanie okolitého sveta. Uplatňuje sa integrovaný prístup - kombinovanie rôznych vzdelávacích materiálov v jednej lekcii (hodine); v predškolskom vzdelávacom zariadení prebieha vyučovanie individuálne a v malých podskupinách, kde sa deti zhromažďujú z vlastnej iniciatívy, podľa svojho záujmu. Triedy sa konajú na pozadí hrajúcich sa detí. Učiteľ začína vo väčšej miere zohľadňovať zdravotný stav a psychiku dieťaťa, rozvíja schopnosť cieľavedome vyberať a variovať vzdelávací materiál.
Realizovaný monitoring naznačuje možnosť formovania nových postojov medzi učiteľmi predškolských a základných škôl, ktoré zabezpečujú zavádzanie humanistickej pedagogiky do pedagogického procesu, založenej na dialektickom prístupe k riešeniu problematiky výchovy a vzdelávania osobnosti.
Zvládnutie novej pedagogickej technológie si vyžaduje od učiteľa dostatočné znalosti o psychológii dieťaťa, uvedomelý prístup k voľbe metód a vhodnosti ich použitia v práci, s prihliadnutím na znalosť vlastností detí a neprípustnosti tzv. tvrdý tlak na nich v procese privlastňovania si sociálnych skúseností. Nová technológia privádza učiteľa do pozícií, ktoré zabezpečujú rozvoj pocitu úspechu u každého účastníka pedagogického procesu, formujú v dieťati túžbu učiť sa a spoznávať svet.
Prítomnosť ideálneho obrazu znamená povýšenie učiteľa na úspech v pedagogickej činnosti. Deje sa tak pod podmienkou, že si uvedomí potrebu sebazdokonaľovania a sám sa stane vývojárom novej pedagogickej technológie. Pocit hlbokej spokojnosti prežívaný učiteľom otvára nové možnosti odborného rastu, čo prispieva aj k riešeniu problémov predškolského a primárneho vzdelávania.
PROBLÉMY RIADENIA VÝVOJA
PREDŠKOLSKÉ VZDELÁVACIE INŠTITÚCIE
Meniace sa sociálne a politické prostredie má vplyv na všetky inštitúcie života a predovšetkým na vzdelávanie a kultúru, transformujú sa ciele životnej činnosti a podľa toho dochádza k zmenám vzdelávacích potrieb. V nových politických, sociálno-ekonomických a sociokultúrnych podmienkach sa vyžaduje rozvoj nových prístupov k riadeniu výchovy a vzdelávania vo všeobecnosti, s rozvojom vzdelávacieho systému, najmä úlohou a miestom riadenia predškolského vzdelávacieho systému. sa prehodnocuje.
Existujúci systém predškolského vzdelávania v Rusku je veľkým úspechom, národným pokladom. Vyznačuje sa nasledujúcimi ustanoveniami:
- predškolská výchova je prvým stupňom všeobecného pedagogického systému, pričom každú predškolskú vzdelávaciu inštitúciu možno považovať za samostatný sociálno-pedagogický systém;
- vyznačuje sa určitými vlastnosťami: cieľavedomosť, celistvosť, polyštruktúrnosť, ovládateľnosť, prepojenosť a interakcia komponentov, otvorenosť, prepojenie s okolím;
- jeho premena a rozvoj je do značnej miery determinovaný tým, ako efektívne sa vykonáva riadenie všetkých jeho väzieb a predovšetkým zavádzanie najnovších vedeckých a pedagogických výdobytkov v oblasti riadenia do praxe predškolskej vzdelávacej inštitúcie (DOE) .
Ako štátno-verejná inštitúcia je materská škola vytvorená spoločnosťou na plnenie špecifických cieľov, a teda napĺňa svoju spoločenskú objednávku. Zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“ stanovuje, že sieť predškolských vzdelávacích inštitúcií funguje „na vzdelávanie detí predškolského veku, ochranu a posilňovanie ich fyzického a duševného zdravia, rozvoj individuálnych schopností a potrebnú nápravu vývojové poruchy týchto detí“.
Charakteristickým rysom reformy moderného Ruska je zameranie sa na modernizáciu vzdelávacieho systému. Ministerstvo školstva realizuje program modernizácie školstva. Predškolská vzdelávacia inštitúcia má svoje výrazné špecifiká: ciele, tímovú štruktúru, typy a obsah informačných a komunikačných procesov. Preto dnes nie je možné zabezpečiť priaznivé podmienky pre tvorivú prácu tímu DOE bez cieľavedomého a vedecky podloženého manažmentu.
Súčasná etapa modernizácie ruského vzdelávacieho systému vyhlasuje za hlavné priority jeho dostupnosť, kvalitu a efektívnosť. Implementácia týchto priorít vo vzdelávacích inštitúciách nie je možná bez štrukturálnych zmien v systéme riadenia.
Na modernú predškolskú inštitúciu sú kladené také požiadavky, že zvyšovanie úrovne riadenia predškolskej vzdelávacej inštitúcie sa stáva objektívnou nevyhnutnosťou a nevyhnutným aspektom jej ďalšieho rozvoja. Lídri sú povinní pružne a rýchlo reagovať na požiadavky spoločnosti, v neustále sa meniacej neľahkej ekonomickej situácii hľadať spôsoby prežitia, stabilizácie a rozvoja.
Vytvorenie efektívneho mechanizmu riadenia vzdelávacieho systému do značnej miery závisí od prediktívneho prístupu k rozvoju vzdelávania v podmienkach moderných veľkých a stredne veľkých miest, od kvalitatívnych charakteristík manažérskeho personálu, ktorý má produktívne spôsoby riešenia manažérskych problémov. mestského vzdelávacieho systému.
Prax formovania nového systému riadenia predškolskej výchovy si vyžaduje vytvorenie vedeckých základov na optimalizáciu tejto činnosti. Osobitný význam má rozvoj vedeckých základov programovo cieleného prístupu k riadeniu rozvoja systému predškolského vzdelávania.
V prvom rade sa aplikácia programovo-cieľového prístupu týka procesu riadenia predškolského vzdelávania na komunálnej úrovni, určovania jeho cieľov a zámerov, funkcií a právomocí. Činnosť riadiacich orgánov predškolskej výchovy zahŕňa vytváranie širokej siete viacsmerných tokov a väzieb medzi systémom predškolského vzdelávania a ostatnými oblasťami činnosti obce. Mal by zahŕňať obe vertikálne väzby, ktoré zabezpečujú ovládateľnosť predškolského vzdelávacieho systému pri zachovaní možnosti dynamického a flexibilného prispôsobovania sa meniacim sa podmienkam; a - horizontálne, prispievajúce k regulácii vzťahov prostredníctvom koordinácie v rámci jedného priestoru riadiacich činností.
Riešenie problému efektívneho riadenia rozvoja predškolskej výchovy na komunálnej úrovni si podľa nášho názoru vyžaduje vytvorenie racionálneho algoritmu organizácie riadenia predškolskej výchovy, rozdelenia funkcií riadiaceho orgánu a konštrukcie. prediktívneho modelu na ich základe, kde by prax priťahovania regionálnej expertnej intelektuálnej komunity mala fungovať v praxi.
Tento prístup má niekoľko výhod, konkrétne:
- alokácia a neustála podpora hlavných a prechodných cieľov riadenia ako výsledkov;
- vytváranie mobilných špecializovaných organizovaných štruktúr v kombinácii s organizačným riadiacim mechanizmom s cieľom vyvinúť systém riadenia a riešiť špecifické problémy;
- komplexná kombinácia všetkých typov podpory zdrojov;
- zapojenie všetkých subjektov manažmentu do plnenia úloh smerujúcich k rozvoju celého systému predškolského vzdelávania všeobecne a jeho subsystémov zvlášť.
Prioritnými oblasťami rozvoja systému predškolského vzdelávania je zvyšovanie kvality predškolského vzdelávania v kontexte vzdelávacej politiky; rozvoj alternatívnych foriem predškolského vzdelávania. Okrem tradičných foriem predškolského vzdelávania sa v podmienkach obce prijímajú opatrenia na zvládnutie procesu šírenia inovácií, vrátane nahrádzania služieb predškolského vzdelávania súkromnými vzdelávacími službami a službami verejno-súkromného partnerstva. vytvára sa vzorový regulačný rámec na organizovanie variabilných foriem predškolského vzdelávania.
Prioritnými modelmi variabilnej formy predškolského vzdelávania sú neštátne (súkromné) a autonómne predškolské vzdelávacie inštitúcie, doučovanie a rodinné skupiny. Z hľadiska demografických ukazovateľov rast pôrodnosti výrazne aktualizuje problém nedostatku miest v existujúcich predškolských zariadeniach na toto obdobie a zostáva najakútnejším problémom.
V záujme zabezpečenia všestranného rozvoja detí, ktoré nenavštevujú predškolské zariadenia, a rozvoja alternatívnych foriem predškolského vzdelávania sa aktualizujú projektové práce na vytvorenie rodinnej materskej školy malého formátu., h ktorých úlohami sú:
Zabezpečenie dostupnosti predškolského vzdelávania bez ohľadu na miesto bydliska, zdravotný stav, sociálne postavenie rodín;
Stimulovanie tvorby systému vzdelávacích služieb, ktoré poskytujú podporu rodinnej výchove.
Tieto aktivity by mali otvoriť vyhliadky na rozvoj alternatívnych foriem podpory detí vrátane starostlivosti o domácnosť a rodinu.
Moderné problémy predškolskej výchovy / V.V. Rubtsov, E.G. Yudina // Psychologická veda a vzdelávanie. - 2010. - č. 3. - S. 5-19.
Moderné problémy predškolskej výchovy
V. Rubcov Doktor psychológie, profesor, akademik Ruskej akadémie vzdelávania, riaditeľ Psychologického inštitútu Ruskej akadémie vzdelávania, rektor Moskovskej mestskej psychologickej a pedagogickej univerzity
napr. Yudin Kandidát psychologických vied, vedúci laboratória psychologických problémov učiteľskej prípravy, Moskovská psychologická a pedagogická univerzita
Článok je venovaný problémom výchovy a vzdelávania v ranom detstve (ECCE), o ktorých sa bude diskutovať na Svetovej konferencii UNESCO v dňoch 27. – 29. septembra 2010. Autori identifikujú a analyzujú z ich pohľadu kľúčové aktuálne trendy vo vývoji predškolského vzdelávania v rôznych krajinách, ponúkajú a zdôvodňujú svoj pohľad na problémy vznikajúce v tomto kontexte. Článok analyzuje dva opačné modely vzdelávania v ranom detstve, ukazuje hlavné dôsledky implementácie každého z existujúcich prístupov. Osobitná pozornosť sa venuje budovaniu jednotného systému predškolského a primárneho vzdelávania. Z pohľadu autorov je práve bod „spojení“ týchto dvoch vzdelávacích úrovní kritický av mnohých ohľadoch test na určenie „tváre“ celého národného systému vzdelávania v ranom detstve v rôznych krajinách. Prezentuje sa všeobecná analýza existujúcich predškolských vzdelávacích programov a ich vplyv na vývin detí tohto veku. Autori zdôrazňujú dôležitosť a osobitnú úlohu osobnostne orientovanej interakcie medzi dospelými a deťmi, ako aj hier v kontexte rozvíjania predškolského vzdelávania. Dotkne sa problémov spojených s prípravou učiteľov na prácu s malými deťmi.
Kľúčové slová: predškolská výchova, dva modely ECCE, kontinuita predškolskej výchovy a školy, „rámcový“ a „návrhový“ program, rozvojový program pre ECCE, hra, príprava predškolských pedagógov.
V dňoch 27. – 29. septembra 2010 bude Moskva hostiť Svetovú konferenciu UNESCO o výchove a vzdelávaní v ranom detstve. Ako už z názvu vyplýva, bude venovaný problematike výchovy detí predškolského veku (od narodenia do 7-8 rokov). Procesy spojené s vývojom malých detí vzbudili v poslednom čase veľký záujem po celom svete. V súlade s Dohovorom OSN o právach dieťaťa je problematika rozvoja v ranom detstve (ECCE) interdisciplinárna. Zahŕňa zdravie, výživu, vzdelávanie, sociálne vedy, ekonómiu a ochranu detí a sociálne zabezpečenie.
UNESCO navrhuje nasledujúcu definíciu vzdelávania v tomto veku: „Vzdelávanie v ranom detstve (ECCE) je činnosť, ktorá podporuje prežitie, rast, vývoj a učenie detí, vrátane aspektov ich zdravia, výživy a hygieny – kognitívnej reči, telesných, sociálnych -osobnostný a umelecký a estetický rozvoj - počnúc narodením dieťaťa a končiac jeho prijatím na základnú školu v rámci formálneho a informálneho, formálneho a neformálneho vzdelávania. Prístup ECD, ktorý je zameraný hlavne na dosiahnutie normálnej životnej úrovne malých detí v ranom veku, je dôležitý aj z hľadiska vývoja dospelých. Jeho cieľom je pomôcť im stať sa zdravými, sociálne a environmentálne zodpovednými, intelektuálne schopnými a ekonomicky produktívnymi.
V tejto súvislosti sa uprednostňuje úsilie o zabezpečenie práva detí tohto veku na organizované, systematické vzdelávanie; hlavná snaha medzinárodného spoločenstva zabezpečiť podmienky na realizáciu tohto práva smeruje k vytvoreniu systémov ECCE v rozvojových krajinách. Moderné výskumy ukazujú, že aktualizácia vzdelávacích zdrojov v takýchto krajinách, aj bez výraznejších sociokultúrnych zmien, môže vážne ovplyvniť rozvojový potenciál malých detí (pozri napr.:). Treba si však uvedomiť, že vo vyspelých krajinách sú problémy s organizáciou systémového predškolského vzdelávania; V tomto článku sa dotkneme niektorých z nich.
Skutočnosť, že prvá svetová konferencia venovaná výchove malých detí sa uskutoční v Rusku, nie je náhodná. Systémové vzdelávanie sa vo väčšine vyspelých krajín (hlavne v Európe a USA) tradične začínalo vo veku 7–8 rokov; rané vzdelávanie nebolo nikdy považované za doménu organizovaného vládneho úsilia a bolo záujmom rodiny. Výsledkom je, že vo vzdelávacom systéme väčšiny vyspelých krajín doteraz absentovalo systémové predškolské vzdelávanie, ktoré rodine prinajlepšom poskytovalo určitý trh vzdelávacích služieb. V posledných desaťročiach sa pojem nesúrodé výchovno-vzdelávacie služby, súvisiace najmä so starostlivosťou o deti, postupne nahrádza chápaním úlohy tohto obdobia vo vývoji dieťaťa a následne potreby predškolského vzdelávania ako dôležitej súčasti. národného vzdelávacieho systému.
V Rusku tradične od 20. rokov 20. storočia funguje štátom financovaný systém masového (aj keď nepovinného) vzdelávania detí predškolského veku, o ktorého vybudovaní sa dnes uvažuje v mnohých vyspelých a rozvojových krajinách. Treba uznať, že predškolská výchova v ZSSR bola zameraná hlavne na záujmy systému, a nie na záujmy dieťaťa, takže bolo potrebné reformovať, najmä v oblasti obsahu programu. Nepochybnou výhodou vzdelávania v predškolskom veku však bola jeho systémová povaha, ako aj jeho skutočná univerzálna dostupnosť, založená na financovaní z verejných zdrojov. Pre medzinárodné spoločenstvo sa môže ukázať ako užitočná ruská skúsenosť s budovaním takéhoto systému, korigovaná pomocou jeho vecnej reformy. Okrem toho je v Rusku priorita raného vzdelávania detí deklarovaná v rámci národného projektu Ruskej federácie „Vzdelávanie“.
Súčasné trendy vo zvyšovaní pozornosti vlády k ranému vzdelávaniu v Rusku vytvárajú priaznivé príležitosti na vytváranie a presadzovanie inovatívnych mechanizmov pre predškolské a základné školské vzdelávanie detí a na výmenu skúseností o takýchto transformáciách medzi zainteresovanými krajinami.
Moderné predškolské vzdelávanie: stanovenie priorít
V moderných vzdelávacích systémoch najrozvinutejších krajín sa teda v poslednom čase pripisuje dôležitejšiemu vzdelávaniu v ranom veku. Povedomie o dôležitosti systematického vzdelávania detí od najútlejšieho veku (od niekoľkých mesiacov) do 7–8 rokov (zvyčajne vek, v ktorom deti nastupujú do školy) vychádza z výsledkov početných štúdií a praxe niektorých krajín. Predovšetkým o tom svedčia v poslednej dobe mimoriadne populárne údaje získané v rámci štúdie efektívnosti medzinárodného vzdelávacieho programu „High / Scope“ (pozri graf).
Ryža. Návratnosť investícií do ľudského kapitálu vo vzdelávaní
Tieto údaje ukazujú efektívnosť finančných investícií na rôznych úrovniach vzdelania z hľadiska ich návratnosti pre spoločnosť a pre každého človeka, pričom merania sa robili počas celého životného cyklu človeka. Z grafu vyplýva, že najvyššia efektívnosť je typická pre programy predškolského vzdelávania, t.j. Čím vážnejšie je v krajine financované predškolské vzdelávanie, tým lepšie životné výsledky ľudia počas života preukazujú. Tieto údaje vyvolali ohlušujúcu rezonanciu po celom svete a stali sa takmer povinným predmetom pri diskusiách o takmer všetkých otázkach súvisiacich so vzdelávaním.
Tieto údaje sú určite pôsobivé: moderná štúdia v jazyku financií (jeden z autorov tejto štúdie je nositeľom Nobelovej ceny za ekonómiu) potvrdzuje to, čo progresívna domáca a zahraničná psychológia vždy tvrdila. Konkrétne, že v predškolskom detstve sú stanovené všetky hlavné parametre a charakteristiky osobnosti a psychiky človeka, smer a kvalita ďalšieho rozvoja jeho intelektuálnych, emocionálnych a fyzických schopností, záujmov a schopností sú do značnej miery určené. Ignorovanie charakteristík vývoja dieťaťa v tomto veku je spojené s vážnymi, hlbokými problémami v jeho neskoršom živote, vrátane školskej dochádzky, ktoré nasledujú bezprostredne po predškolskom detstve.
Analýza súčasnej situácie vo vzdelávaní detí predškolského a základného školského veku (medzinárodný kontext)
Pri zvažovaní konkrétnych prístupov k výstavbe tohto systému má zmysel venovať pozornosť dvom protichodným tendenciám pri odpovediach na otázky: „Aká by mala byť výchova malých detí? Čo by sa mali naučiť predtým, ako pôjdu do školy? Tieto trendy sú v súčasnosti prítomné vo väčšine vyspelých krajín a dávajú vznik dvom opačným modelom organizácie predškolského vzdelávania vo vzťahu ku škole. Práve bod „spojení“ dvoch vzdelávacích úrovní – predškolskej a základnej školy – sa ukázal ako kritický a v mnohých ohľadoch slúži ako test na určenie „tváre“ celého národného systému vzdelávania v ranom detstve v rôznych krajinách. .
Prvý model je priamym a formálnym dôsledkom zmeny postojov k ranému vzdelávaniu: stáva sa prioritou. Štúdie (vrátane vyššie uvedených) ukazujú, že v období vývoja dieťaťa do 7 rokov je dieťa mimoriadne vnímavé, má záujem a je otvorené novým skúsenostiam, spoznávaniu sveta. V podmienkach moderného dynamicky sa meniaceho života, ktorý diktuje vysokú mieru vzdelávania, keď je každý rok „na účet“, je pokušenie využiť čas života dieťaťa pred školou a zintenzívniť vzdelávanie na úkor predškolského veku.
Zástancovia tohto postoja sa snažia „posunúť“ školu o rok či dva skôr, a to pomocou núteného „koučovania“ detí, systematického a stále skoršieho vyučovania čítania, písania, počítania atď. Existuje ilúzia, že takéto vzdelávanie malých detí im v budúcnosti zabezpečí úspešnosť osvojenia si školského učiva a profesijný postup. Početné domáce a zahraničné štúdie však ukazujú, že práve naopak, praktizovanie príliš skorej nútenej výučby vedomostí a zručností u detí nevyhnutne vedie k zániku výchovnej motivácie a v dôsledku toho k vzniku školských maladjustácií a školských neuróz. . Psychológovia dobre vedia, aké ťažké (niekedy nemožné) je vysporiadať sa s týmito problémami, keď už vznikli.
Pri tomto prístupe sa v obsahu predškolského vzdelávania objavujú fragmenty (niekedy dosť výrazné) prevzaté zo školských osnov. Učebné osnovy základnej školy a príprava učiteľov sa zároveň väčšinou nemenia a deti si učivo prvého ročníka musia často preštudovať dvakrát. Vyučovacie metódy majú v tomto prípade aj „školský“ charakter: frontálne vyučovanie v jednotlivých predmetoch, verbálne vyučovacie metódy, systematická kontrola osvojovania si vedomostí a zručností a pod. Teda umelé zrýchlenie vývinu dieťaťa, „dozrievanie“ predškolského veku. vzdelávanie sa vykonáva. Táto prax urýchľovania vývinu detí potom nachádza svoje pokračovanie v podmienkach školskej dochádzky. Intenzita učebného procesu na základnej škole, predčasné formovanie množstva učebných zručností (napríklad kurzívne písanie, plynulé čítanie a pod.) nielenže neprispievajú k ich formovaniu, ale bránia rozvoju alebo vedú k asimilácii iracionálne spôsoby implementácie týchto základných školských zručností. Spolu s tým je cieľavedomé formovanie vzdelávacích (vedúcich) aktivít na základnej škole spravidla v nedohľadne autorov programov a odborníkov z praxe.
V dôsledku toho sa nielenže nedosahujú pôvodné ciele zintenzívnenia raného vzdelávania; navyše výrazne spomaľuje, čo prináša množstvo negatívnych vedľajších efektov, medzi ktorými strata záujmu detí o učenie nie je z hľadiska ďalšieho vývoja dieťaťa práve najnežiaducejšia. Pri zabezpečovaní reálnej kontinuity a perspektívy vzdelávacieho systému vznikajú značné prekážky. V tomto prípade nie je kontinuita medzi predškolským a základným školským vekom určená tým, či budúci žiak vyvinul schopnosti (moderne povedané kompetencie) potrebné na realizáciu novej aktivity, či sú vytvorené jej predpoklady, ale skutočnosť, že prítomnosť alebo absencia určitých vedomostí o vzdelávacích predmetoch.
Treba priznať, že práve tento prístup – možno ho podmienečne označiť za úzko pragmatický, zameraný na potreby systému, a nie samotného dieťaťa – k výchove v ranom detstve sa v poslednom čase rozšíril v mnohých krajinách, ale podlieha neustále masívnej kritike zo strany vedeckej a vzdelávacej komunity v týchto krajinách. Hlavné argumenty takejto kritiky sú nahromadené v základnej národnej škole kultúrno-historickej psychológie, ktorá sa spája predovšetkým s menom L.S. Vygotského, ako aj s menami D.B. Elkonina, V.V. Davydová, A.V. Záporožec, A.R. Luria, A.N. Leontiev a mnohí ďalší. Najmä D.B. Elkonin ešte v 80. rokoch minulého storočia na túto tému poznamenal:
„Prechod do ďalšieho, vyššieho štádia vývoja je pripravený a determinovaný tým, ako naplno bolo prežité predchádzajúce obdobie, nakoľko dozreli tie vnútorné rozpory, ktoré je možné takýmto prechodom vyriešiť. Ak sa tak stane skôr, než tieto rozpory dozrejú – umelo vynútené, nezohľadňujúce objektívne faktory, potom formovanie osobnosti dieťaťa výrazne utrpí a škody môžu byť nenapraviteľné.
Kultúrno-historická psychológia je v posledných rokoch stredobodom záujmu medzinárodnej vedeckej a vzdelávacej komunity. Výskumy realizované v rámci tejto školy, ako aj dlhoročné skúsenosti s uplatňovaním vývoja v oblasti vzdelávania ukazujú, že dostupnosť vedomostí sama o sebe nerozhoduje o úspechu vzdelávania, oveľa dôležitejšie je, aby dieťa bolo schopný samostatne si ich osvojiť a uplatniť.
Škola kultúrno-historickej psychológie kladie dôraz najmä na asimiláciu dieťaťa v procese výchovy kultúrne vyvinutých prostriedkov, ktoré organizujú a normalizujú celý proces vývoja dieťaťa. Proces osvojovania si týchto prostriedkov dieťaťom je nezávislý, tvorivý, ale musí byť organizovaný špeciálnym spôsobom. Veľmi dôležitým argumentom je indikácia psychológov L.S. Vygotského o zvláštnostiach predškolského detstva, o špecifických požiadavkách na organizáciu vzdelávania v tomto veku. Existujú vekové hranice, pri prekročení ktorých chtiac nechtiac vystavujeme dieťa psychickému týraniu, ktoré je nezlučiteľné s koncepciou moderného vzdelávania.
Znamená to, že dieťa v predškolskom veku sa nemá učiť? Znamená to, že špecifikum predškolského detstva spočíva v prežívaní tohto obdobia zásadne mimo organizovaného vzdelávacieho systému? Odpoveď na tieto otázky je: samozrejme, že nie.
Z pohľadu kultúrno-historickej psychológie je potrebný úplne iný prístup k vzdelávaniu vo všeobecnosti a k budovaniu kontinuity medzi predškolským a základným školským vzdelávaním zvlášť. Tu máme do činenia so zásadne odlišným modelom organizácie predškolského vzdelávania. Tento prístup na rozdiel od predchádzajúceho neuprednostňuje záujmy vzdelávacieho systému, učiteľa, ba ani samotného žiaka v nejakej vzdialenej budúcnosti, ako ho chápe systém; je zameraná na špecifické, skutočné záujmy dieťaťa a jeho rodiny. Tento prístup sa niekedy nazýva orientovaný na študenta alebo orientovaný na dieťa a keďže je zameraný na vekovo primeraný rozvoj každého dieťaťa, poskytuje rozvíjajúci sa typ vzdelávania, ktorý je budovaný podľa vlastných zákonitostí pre každý vek.
Rozvíjajúce vzdelávanie zohľadňuje vekové aj individuálne vlastnosti, záujmy a sklony každého dieťaťa a je založené na osvojovaní si kultúrne rozvinutých prostriedkov činnosti, ktorých rôzne typy sa stávajú vedúcimi v rôznych vekových obdobiach vývoja dieťaťa. Myšlienka zákonitostí vývoja dieťaťa v každom vekovom období je teda založená aj na tom, aké prostriedky sú primerané pre konkrétny vek.
Rozvojový vzdelávací program v predškolskom veku
Pojem „rozvoj vzdelávania“ sa v ruskom vzdelávacom kontexte značne rozšíril; napriek tomu sa nám zdá, že jeho obsah potrebuje špeciálne komentáre. Bez toho, aby sme si tu kládli úlohu úplného objasnenia tohto dosť komplikovaného pojmu, poznamenávame len jednu okolnosť, ktorá sa v uvažovanom kontexte javí ako dôležitá. Táto okolnosť súvisí s rozlišovaním medzi rozvojovým a akýmkoľvek iným vzdelávaním v očiach praktických učiteľov – učiteľov a učiteliek materských škôl. Napriek pomerne rozsiahlej literatúre, ktorá hovorí o tom, čo je rozvojové vzdelávanie, prax ukazuje, že pre pedagógov pracujúcich s deťmi je toto rozlíšenie veľmi nejasné. Zároveň je v ich rukách, že možnosti realizácie rozvojového vzdelávania každého dieťaťa v škole či v škôlke sú v ich rukách.
Pri odpovedi na otázku, ako sa vývinové vzdelávanie líši od iného, je dôležité definovať vývinové vzdelávanie ako typ vzdelávania, ktorý má nielen vývinový efekt (to môže platiť pre akýkoľvek typ vzdelávania), ale je zameraný na každý dieťa, kladie za svoj hlavný účel jeho rozvoj, skutočnú propagáciu. V systéme rozvíjajúceho sa vzdelávania plnia vedomosti, zručnosti a návyky ani nie tak funkciu samostatných cieľov, ako skôr prostriedkov v procese vývinu dieťaťa. To znamená, že učiteľ (vychovávateľ) si nekladie úlohu ani tak naučiť dieťa tým alebo tým vedomostiam alebo zručnostiam, ale zabezpečiť jeho rozvoj pomocou týchto vedomostí a zručností.
To neznamená, že deti v predškolskom veku by sa nemali učiť. Ruské vzdelávanie je silné práve vďaka svojim tradíciám raného vzdelávania dieťaťa, ktoré je do značnej miery založené na serióznom vzdelávaní. Hlavné úsilie učiteľa by však malo smerovať k tomu, aby vedomosti získané dieťaťom mali skutočne rozvíjajúci účinok - a to je pre toto dieťa. Úprimný záujem dieťaťa, jeho zaangažovanosť, zvedavosť a iniciatíva sú zjavnými ukazovateľmi toho, že prebieha proces rozvoja, a nie len „tréning“ na určité vedomosti.
Zo stanovenia cieľa rozvoja v moderných vzdelávacích systémoch teda vyplýva osobitný dôraz na individualizáciu vzdelávania, ktorá je jedným zo základných princípov rozvojového predškolského programu. Na druhej strane je rovnako dôležité zabezpečiť variabilitu vzdelávania, ktorá vytvára adekvátny psychologický a pedagogický kontext pre rozvoj detí a tvorivý charakter činnosti pedagógov. Vytváranie psychologických a pedagogických podmienok pre rozvoj detí v súlade s ich schopnosťami a záujmami zahŕňa poskytovanie širokého výberu aktivít a tematických okruhov. Ako druhý základný princíp by teda predškolský vzdelávací program mal poskytnúť deťom skutočnú možnosť výberu. S týmto princípom súvisí aj tretí princíp: absencia rigidnej objektivity, keďže práve v integrovanom obsahu (napríklad typ projektu) majú deti možnosť slobodne sa rozhodovať a prejavovať svoje ešte neštruktúrované záujmy a tvorivé schopnosti. .
Problémy spojené s individualizáciou vzdelávania nevyhnutne zahŕňajú celý rad problémov súvisiacich s vekovou špecifickosťou vzdelávania na rôznych úrovniach. V tomto smere nadobúda osobitný význam princíp sebahodnoty každého veku, ktorý možno odhaliť dvojitou požiadavkou na obsah a metódy vzdelávania:
- zabezpečenie plnej realizácie schopností dieťaťa určitého veku;
- spoliehanie sa na úspechy predchádzajúcej fázy vývoja.
Špecifiká výchovy v predškolskom veku
Princíp sebahodnoty každého veku dáva predstavu o tom, čo sa myslí špecifikami výchovy v predškolskom veku. Pokus naplniť predškolskú výchovu školským obsahom začiatkom 21. storočia je o to zamotanejší, že aj v minulom storočí domáci i zahraniční vedci presvedčivo ukázali neprípustnosť a neefektívnosť umelého urýchľovania vývinu dieťaťa. Je však dôležité, bez nahrádzania úloh predškolského veku školskými, zároveň nepodceňovať možnosti predškolského dieťaťa, vyhýbať sa umelému zrýchľovaniu aj umelému spomaľovaniu jeho vývoja. Aby ste mohli vytvoriť rozvíjajúci sa predškolský vzdelávací program primeraný veku, musíte presne vedieť:
- hlavné úlohy rozvoja v tomto veku;
- skutočné príležitosti a záujmy dieťaťa predškolského veku.
Klasické psychologické výskumy a výskumy posledných rokov dávajú odpoveď na prvú otázku. Hlavným dosiahnutím predškolského veku je rozvoj základov osobnej kultúry dieťaťa, jeho emocionálnej pohody, rozvoj individuálnych schopností a sklonov, rozvoj jeho samostatnosti, iniciatívy, tvorivosti, svojvôle, zvedavosti, zodpovednosti, komunikatívnosti intelektuálna kompetencia. Tieto a ďalšie vlastnosti osobnosti dieťaťa mu umožňujú vstúpiť do ďalšieho – mladšieho školského veku so záujmom a motiváciou učiť sa, vyhýbajúc sa stresom a zdrvujúcim sklamaniam z prechodného obdobia.
Čo sa týka reálnych možností a záujmov dieťaťa v predškolskom veku, tie sa líšia v závislosti od individuálnych sklonov dieťaťa, ktoré treba brať do úvahy, no majú aj vekové špecifiká. Toto špecifikum je determinované skutočnosťou, že hlavnou (v zmysle domácej psychologickej teórie činnosti – vodcovskej) aktivitou dieťaťa predškolského veku je hra. Táto skutočnosť je na jednej strane učiteľom dobre známa a na druhej strane má v modernom vzdelávaní špecifickú interpretáciu.
Hra ako kontext vývinu v predškolskom veku
Podstatným ukazovateľom pri analýze predškolských programov je ich obsah. Najmä v Rusku v súvislosti so zásadou absencie prísnej objektivity v obsahu predškolského vzdelávania sa obsah predškolského vzdelávania nediferencuje podľa princípu predmetu, ale podľa smerov vývoja detí:
- fyzické;
- kognitívna reč;
- spoločenský a osobný;
- umelecký a estetický vývoj.
Vďaka tomuto rozdeleniu môžu programy vychádzať zo špecifických technológií predškolského obsahu, ktoré nie sú vecné, ale napríklad projektové alebo tematické. Tieto programy sa v Rusku objavili koncom 20. storočia a v domácom vzdelávacom priestore sú vnímané ako moderné, inovatívne, pričom v zahraničných vzdelávacích systémoch sa vyskytujú už od začiatku minulého storočia. Zároveň existujú predškolské programy založené na predmetovom princípe, ktorý z pohľadu autorov zabezpečuje všetky tieto oblasti rozvoja. Ide napríklad o programy predškolského vzdelávania tradičné pre Rusko, hoci na tomto princípe možno postaviť aj programy používané v zahraničí.
V rámci dvoch nami uvažovaných prístupov k predškolskej edukácii existujú rôzne vzdelávacie programy, ktorých všeobecnú špecifickosť určujú práve rozdiely v týchto prístupoch. V prvom rade to znamená, že v predškolskom vzdelávaní v rôznych krajinách existujú programy zamerané na učiteľa (vychovávateľa) a programy zamerané na dieťa. Posledný z týchto dvoch sme už opísali vyššie (v našich podmienkach ide o rozvojové programy). Vo výchovno-vzdelávacom procese, vybudovanom podľa programu orientovaného na učiteľa, je ústrednou postavou učiteľ (v materskej škole - vychovávateľ). Iniciatíva a vlastná aktivita v takomto výchovno-vzdelávacom procese patrí spravidla vychovávateľovi, tréning vychádza zo vzoru konania, ktorý vychovávateľ preukazuje. Dieťa dostane úlohu „tabula rasa“ (prázdna tabuľka), ktorú učiteľ obsadí spravidla jedným spôsobom pre všetky deti bez ohľadu na ich individuálne rozdiely. Obsah vzdelávania je pevne daný a nezávisí od sklonov detí ani od konkrétnej situácie v skupine.
Vo svetovej praxi existujú aj iné rozdiely medzi vzdelávacími programami a niektoré z nich súvisia skôr s predškolskými programami. Ide najmä o takzvané „rámcové“ programy a programy, v ktorých je podrobne rozpracovaný „vedomostný“ a „zručnostný“ obsah vzdelávania, ktorý predpisuje určité formy a metódy vedenia vyučovania. Tieto programy možno podmienečne nazvať „náčrt“, a to nielen preto, že sú sprevádzané podrobnými náčrtmi tried a metód ich vedenia, ale aj preto, že vo všeobecnosti orientujú učiteľa na reprodukciu (v extrémnom prípade - krok za krokom) týchto poznámok a predpísané metódy. Plánovanie tried s deťmi v takýchto programoch tiež odráža jeho stručnosť, prebieha v predmetovej logike a zvyčajne sa z roka na rok opakuje pre deti určitého veku. Takzvaný „pasový“ vek sa považuje za vek detí a nie za psychologický vek, výsledky vzdelávania sa zaznamenávajú reprodukovaním ZUN vo forme predpísanej programom.
„Rámcové“ programy sú tak pomenované, pretože stanovujú iba „rámec“ vzdelávacieho procesu tým, že zavádzajú niektoré základné princípy a základy budovania vzdelávacieho procesu. Môžu byť doplnené aj metodickými odporúčaniami pre učiteľov, tieto odporúčania sú však oveľa voľnejšieho charakteru a v extrémnych prípadoch môžu predstavovať akýsi „arzenál“ možných metód a techník na riešenie tých výchovných úloh, ktoré si učiteľ stanovil. Plánovanie je zvyčajne stredobodom takýchto programov, pretože je prispôsobené konkrétnej situácii v triede (skupine) a je zamerané na každé dieťa. Plán odráža rozvojové úlohy stanovené učiteľom a konkrétne kroky na ich riešenie, zvyčajne plánované na základe pozorovania detí a sledovania vývoja každého dieťaťa. Takéto programy plne umožňujú skupinám rôzneho veku a nesledujú ani tak pasový vek detí, ako ich skutočné záujmy a schopnosti.
Samozrejme, extrémne stelesnenie „náčrtových“ programov nie je v modernom predškolskom vzdelávaní také bežné. Zvyčajne je skutočný predškolský program krížom medzi rámcovým programom a súhrnným programom. V ruskom predškolskom vzdelávaní však existuje historický príklad synoptického programu, ktorý je zameraný na učiteľa. Príkladom je „Štandardný program vzdelávania a výchovy v materskej škole“, podľa ktorého do roku 1991 fungovali všetky predškolské zariadenia v Rusku. V tom čase išlo o jednotný vzdelávací program schválený na federálnej úrovni; v súčasnosti sa s určitými zmenami používa aj v ruských škôlkach.
Pre Modelový program boli vypracované metodické odporúčania, kalendárový plán tried, podrobné poznámky a scenáre vedenia každej vyučovacej hodiny, ktorá prebiehala prevažne formou školskej hodiny. Všetky tieto odporúčania úplne ignorovali individuálne charakteristiky detí a boli zamerané na osvojenie si predmetových vedomostí či zručností potrebných v bežnom živote (napríklad sebaobslužné zručnosti). Štýl programu bol veľmi rigidný a normatívny: bolo zvykom oslovovať malé deti priezviskami, charakter emocionálnej podpory určovala iba osobnosť učiteľa, režim dňa bol striktne definovaný pre rôzne vekové skupiny. V súlade s týmto programom bol vybudovaný aj systém plánovania vyučovacích hodín - podrobný, rozvetvený, založený len na vedomostiach určených na asimiláciu na konkrétnej vyučovacej hodine.
Hlavným ukazovateľom kvality práce individuálnej učiteľky aj materskej školy ako celku bolo množstvo vedomostí, zručností a schopností, ktoré mali deti pri kontrolách preukázať. Napríklad rýchlosť čítania, schopnosť počítať do jedného či dvoch tuctov, znalosti o divých a domácich zvieratách atď. Treba poznamenať, že tradícia testovania detí na tento druh vedomostí a zručností sa v súčasnosti v Rusku zachováva v mnohých prípadoch, keď deti prechádzajú do základnej školy. Predmetom takýchto kontrol je väčšinou škola, no táto prax, samozrejme, ovplyvňuje aj programy materských škôl – najmä prostredníctvom požiadaviek rodičov pripraviť deti na školu, „trénovať“ ich k určitým vedomostiam a zručnostiam.
V súlade s tým bol zorganizovaný celý systém prípravy učiteľov: v školách pripravujúcich učiteľov a vysokých školách sa študenti učili implementovať Modelový program. Samozrejme, ako bude program realizovaný, závisí do veľkej miery od učiteľa, ktorý na ňom pracuje. To platí pre akýkoľvek program. Bolo celkom možné nájsť fragmenty praxe práce podľa „štandardného“ programu, v ktorom učiteľ zohľadňoval záujmy detí, pretože to bolo presne to, čo zodpovedalo jeho vnútornému presvedčeniu. Je však celkom zrejmé, že program a príprava učiteľov na prácu na ňom vážne ovplyvňujú to, aký vzdelávací proces bude „spustený“.
Treba však poznamenať, že programy orientované na učiteľov majú určite svoje opodstatnenie. Najmä Modelový program pre predškolskú výchovu bol orientovaný (a v mnohých prípadoch aj dosiahnutý) na zabezpečenie dobrej zásoby vedomostí, zručností a schopností u detí. Vedľajším efektom takéhoto „hromadenia“ bolo zároveň kognitívne (vedomostné) vzdelávanie detí, najmä tých, ktoré patria do tzv. „kognitívneho“ typu. Výrazne však zaostával rozvoj osobnosti detí - ich iniciatíva, samostatnosť, zodpovednosť, ochota robiť vlastné rozhodnutia - čo je, ako sa ukázalo, hlavnou úlohou predškolského obdobia.
Program orientovaný na učiteľa môže byť abstraktný aj rámcový; Pokiaľ ide o program zameraný na deti, je sotva možné, aby bol sprevádzaný podrobným obsahom predpísaným na realizáciu. To je z definície nemožné: vzdelávací proces zameraný na dieťa sa buduje „tu a teraz“ v závislosti od špecifickej vývinovej situácie každého dieťaťa. Osobnostne orientovaný program má teda rámcový charakter, opiera sa len o známe vekové črty vývinu detí predškolského veku. Niektoré z týchto programov disponujú veľkým „arzenálom“ vzdelávacích metód a techník, o použití ktorých rozhoduje učiteľ na základe konkrétnej situácie. Iní sa spoliehajú skôr na tvorivé schopnosti učiteľa (vychovávateľa), ktorý spolu s deťmi vymýšľa konkrétny obsah vzdelávania. Ale tak či onak, programy zamerané na deti nemôžu mať pevný obsah, ktorý je povinný pre všetky deti.
Ako pripraviť učiteľov na rozvojové vzdelávanie malých detí?
V systéme rozvíjajúceho sa vzdelávania plnia vedomosti, zručnosti a schopnosti nie tak funkciu samostatných cieľov, ale prostriedkov v procese vývinu dieťaťa. Špecifickosť rozvojového vzdelávania kladie osobitné požiadavky na činnosť učiteľa: stáva sa hlavnou postavou vzdelávacieho procesu. S týmto prístupom sa úloha učiteľa vo výchove detí predškolského a základného školského veku dramaticky mení: jeho úlohou nie je ani tak naučiť dieťa tým či oným vedomostiam či zručnostiam, ale zabezpečiť rozvoj dieťaťa pomocou týchto vedomostí a zručností.
Je to učiteľ, v závislosti od individuálneho kontextu vývoja každého dieťaťa, kto vyberá látku a ponúka ju dieťaťu, pričom využíva tú či onú situáciu na svoje ďalšie napredovanie. Učiteľ buduje individuálny obsah vzdelávania pre každé dieťa a spolu s ním v procese osobnostne orientovanej interakcie. V kontexte interakcie pedagógov s deťmi vlastne prebieha rozvoj osobnosti dieťaťa, ako aj jeho kompetencie v určitých tematických oblastiach. Vedomosti a zručnosti v určitom zmysle „slúžia“ tejto interakcii, vďaka čomu je adekvátna situácii vo vývoji dieťaťa.
Práve učitelia pôsobiaci v predškolských zariadeniach a v škole týmto prístupom do značnej miery určujú nielen momentálny kontext vývinu dieťaťa a jeho rodiny, ale aj jeho budúci život. Vyžaduje si to dostatočne vysokú úroveň kompetencií učiteľov a iných odborníkov v oblasti predškolskej a základnej školskej výchovy v oblasti vývinovej psychológie detí tohto veku, ako aj v osobnostne orientovaných, rozvíjajúcich technológiách vzdelávania týchto detí, najmä v technológie na poskytovanie individuálneho prístupu ku každému dieťaťu.
Zároveň učitelia a praktickí pedagogickí psychológovia u nás (a ako ukazujú štúdie aj v mnohých iných krajinách) tieto požiadavky väčšinou nespĺňajú. Ich znalosti o vekových vzorcoch vývoja detí, o psychologických charakteristikách vývoja sú plné vážnych medzier, ktoré sú často vyplnené mytologickými predstavami o vývoji dieťaťa. Je potrebné organizovať profesionálny rozvoj učiteľov na základe presadzovania teoretických myšlienok a vzdelávacích technológií vyvinutých v rámci kultúrnej a historickej psychológie.
V tomto ohľade má nepochybný teoretický a praktický záujem projekt Federálneho štátneho štandardu, vyvinutý na základe Moskovskej mestskej psychologickej a pedagogickej univerzity. Príprava predškolského učiteľa, ktorý je schopný zorganizovať „zónu proximálneho vývinu“ dieťaťa, brať do úvahy osobitosti vývinu dieťaťa v komunikácii s dieťaťom, ktorý má kompetencie vo vzťahu k formám a metódam interakcie s rôznymi kategórie detí od útleho veku po školu, je osobitnou úlohou a smerovaním pri príprave tohto štandardu.
Ciele, zámery a podmienky pre rozvojové vzdelávanie malých detí
Psychologické usmernenia pre vývoj predškolského dieťaťa, ktoré sme analyzovali, určujú ciele vzdelávania v tomto veku:
- ochrana a posilňovanie fyzického a duševného zdravia detí (vrátane ich emocionálnej pohody);
- Zachovanie a podpora individuality dieťaťa;
- rozvoj dieťaťa ako subjektu vzťahov s ľuďmi, svetom a sebou samým.
Tieto ciele možno dosiahnuť vytvorením určitých psychologických a pedagogických podmienok:
- osobnostne orientovaná interakcia dospelých s deťmi;
- plná komunikácia dieťaťa s rovesníkmi, staršími a mladšími deťmi;
- rozvoj pedagogických technológií zameraných na špecifiká veku a založených na asimilácii kultúrnych prostriedkov činnosti v určitom veku;
- objektovo-priestorové prostredie, ktoré stimuluje komunikatívne, hravé, kognitívne, fyzické a iné druhy činnosti dieťaťa, organizované v závislosti od vekovej špecifickosti jeho vývoja;
- možnosť výberu pre všetky predmety vzdelávania (učitelia, deti a ich rodičia) vzdelávacích programov, pedagogických technológií, materiálov a kultúrne rozvinutých prostriedkov činnosti.
Identifikovali sme teda hlavné trendy vo vývoji vzdelávania v ranom detstve v rôznych krajinách. Rozsah jedného článku nám neumožňuje podrobne analyzovať všetky dôležité témy súvisiace s ECCE, a to ani len vymenovať; napriek tomu sme sa pokúsili vo všeobecnosti načrtnúť kľúčové, podľa nášho názoru špecifické problémy tejto oblasti. Zdá sa nám jasné, že mnohé z týchto problémov majú medzinárodné korene a súvisia skôr so stanovením priorít v systéme ECCE ako s osobitosťami národných vzdelávacích systémov v rôznych krajinách. Keď sa pozrieme na klasikov domácej a zahraničnej psychológie, je ľahké vidieť, že mnohé z problémov, o ktorých sme uvažovali, boli diskutované v ich dielach pred desiatkami rokov. Z toho môžeme usudzovať, že mnohé z týchto problémov spadajú do kategórie takzvaných „večných“, čo však medzinárodné spoločenstvo nezbavuje potreby riešiť ich „tu a teraz“. Prvá svetová konferencia UNESCO o ECCE, ktorá je znakom zvýšenej pozornosti A.V. Vybrané psychologické práce: V 2 zväzkoch M., 1986.
Aktuálne problémy predškolskej výchovy
V.V. Rubcov, doktor psychológie, člen Ruskej akadémie vzdelávania, vedúci Psychologického inštitútu Ruskej akadémie vzdelávania, rektor Moskovskej štátnej univerzity psychológie a vzdelávania.
napr. Yudina Ph. D. v odbore psychológia, vedúci výskumník, vedúci laboratória Psychologické otázky prípravy učiteľov na Moskovskej štátnej univerzite psychológie a vzdelávania
Článok sa zaoberá problematikou starostlivosti a vzdelávania v ranom detstve (ECCE), o ktorej sa bude diskutovať na Svetovej konferencii UNESCO v dňoch 27. – 29. septembra 2010. Autori rozoznávajú a analyzujú kľúčové trendy vo vývoji predškolského vzdelávania v rôznych krajinách a ponúkajú dobre podložené prístup k súvisiacim problémom. Článok študuje dva opačné modely vzdelávania v ranom detstve a ukazuje hlavné dôsledky každého z existujúcich prístupov. Osobitný dôraz sa kladie na rozvoj jednotného komplexného systému predškolského a základného školského vzdelávania. Autori pevne veria, že „styčný bod“ medzi týmito dvoma vzdelávacími stupňami je kritickým a v mnohých ohľadoch testovacím prvkom pre celý národný systém vzdelávania v ranom detstve v rôznych krajinách. Uvádza sa všeobecná analýza súčasných programov predškolského vzdelávania a ich vplyv na vekovo špecifický vývin detí. Autorky zdôrazňujú význam a osobitnú úlohu interakcie medzi dospelými a deťmi orientovanej na dieťa, ako aj hry ako súčasti rozvojovo orientovanej predškolskej výchovy. Diskutuje sa aj o príprave učiteľov pre vzdelávanie v ranom detstve.
Kľúčové slová: predškolská výchova, dva modely starostlivosti a výchovy v ranom detstve, kontinuita predškolského a školského vzdelávania, „rámcové“ a „kurikulum“ programy, rozvojovo orientovaný program starostlivosti a výchovy v ranom detstve, hra, príprava učiteľov predškolského veku.
„Globálna monitorovacia správa. Silný základ: starostlivosť a vzdelávanie v ranom detstve. Globálna monitorovacia správa EFA, 2007, s.
Tam.
Pre podrobnejšiu prezentáciu práv malých detí pozri: „Všeobecný komentár 7. Implementácia práv dieťaťa v ranom detstve (40. zasadnutie, 2005)“, U.N. Docentom sa stal doc. CRC/C/GC/7/Rev.1 (2006). http://www1.umn.edu/humanrts/crc/crc_general_comments.htm
V postsovietskom období sa urobili určité kroky k takýmto reformám; z nášho pohľadu mnohé z nich možno považovať za úspešné.
Hodnotenie kvality vzdelávania je mimoriadne dôležitou témou v moderných systémoch ECCE v rôznych krajinách. Je zrejmé, že prístup k hodnoteniu kvality vzdelávania určuje, na čo sa samotný systém ECCE orientuje a aké konkrétne úlohy pred ním stoja. Rozsah článku nám neumožňuje vykonať serióznu analýzu tohto problému, ktorú by si zaslúžil, preto naň poukazujeme len ako na jednu z ústredných priorít moderného systému predškolského vzdelávania.
Projekt Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu vyššieho odborného vzdelávania v smere výcviku "Psychologické a pedagogické vzdelávanie", vyvinutý na Moskovskej štátnej univerzite psychológie a vzdelávania.
Obsah tejto časti z veľkej časti vychádza z „Koncepcie obsahu celoživotného vzdelávania (predškolského a základného) // Obsah vzdelávania v 12-ročnej škole“. M., 2000. Tento text pripravil tím popredných odborníkov – psychológov a pedagógov – a mal tvoriť základ konkrétneho praktického vývoja pri budovaní kontinuálneho predškolského a primárneho vzdelávania. Niektoré materiály zahrnuté v tomto koncepte sa neskôr použili na riešenie určitých problémov riadenia; vo všeobecnosti však tento koncept čaká na svoje uplatnenie. Z nášho pohľadu obsahuje tak teoretické prístupy, ako aj popis praktických krokov k vybudovaniu systému rozvoja celoživotného predškolského a primárneho vzdelávania.
