Domov › Móda a krása › Ako sa dobrovoľná pamäť líši od nedobrovoľnej? Pomer dobrovoľnej a nedobrovoľnej pamäte u detí

Ako sa dobrovoľná pamäť líši od nedobrovoľnej? Pomer dobrovoľnej a nedobrovoľnej pamäte u detí

Nedobrovoľná a dobrovoľná pamäť sú dve po sebe nasledujúce fázy vývoja pamäte.

Nedobrovoľná pamäť

Mimovoľná pamäť znamená automatické zapamätávanie a vybavovanie si bez námahy. V tomto prípade dochádza k zapamätaniu bez zvláštneho úsilia.

Kvalita mimovoľného zapamätania predmetov, obrázkov, slov závisí od toho, ako aktívne dieťa vo vzťahu k nim koná, do akej miery dochádza v procese konania k ich podrobnému vnímaniu, reflexii, zoskupovaniu. Študent si teda pri jednoduchom prezeraní obrázkov zapamätá oveľa horšie, ako keď sa mu ponúkne, aby tieto obrázky dal na svoje miesta, napríklad odložil samostatne veci, ktoré sa hodia do záhrady, kuchyne, detskej izby, na dvor. Nedobrovoľné zapamätanie je nepriamym, dodatočným výsledkom činností vnímania a myslenia, ktoré vykonáva dieťa.

Nedobrovoľné zapamätanie spojené s aktívnou duševnou prácou detí na určitom materiáli zostáva až do konca predškolského detstva oveľa produktívnejšie ako dobrovoľné zapamätanie toho istého materiálu.

Mimovoľná a dobrovoľná pamäť zároveň predstavujú dve po sebe nasledujúce etapy vo vývoji pamäti. Každý z vlastnej skúsenosti vie, aké obrovské miesto v našom živote zaberá nedobrovoľná pamäť, na základe ktorej sa bez špeciálnych mnemotechnických zámerov a úsilia tvorí hlavná časť našej skúsenosti tak objemovo, ako aj životne dôležitým významom. V ľudskej činnosti sa však často stáva nevyhnutnosťou spravovať si pamäť. Za týchto podmienok zohráva dôležitú úlohu dobrovoľná pamäť, ktorá umožňuje zámerne zapamätať si alebo si vybaviť to, čo je potrebné.

Ľubovoľná pamäť

Svojvoľné zapamätanie je produktom špeciálnych mnemotechnických úkonov, t.j. také akcie, ktorých hlavným účelom bude samotné zapamätanie. Produktivita ľubovoľného zapamätania závisí od stupňa intelektuálnej aktivity školákov v tejto činnosti. Podmienkou, ktorá podporuje intelektuálnu činnosť, je zvládnutie prostriedkov na zapamätanie. Medzi tieto prostriedky patrí v prvom rade diferenciácia mnemotechnických úloh školákom, t.j. ciele, ktoré sú v každom prípade stanovené pred zapamätaním, použitie racionálnych techník v procese zapamätania a sebakontroly. Svojvoľné memorovanie sa vo veľkej miere spája aj so všeobecnou organizáciou žiaka vo výchovno-vzdelávacej práci.

Poďme sa na tieto nástroje pozrieť.

Svojvoľné zapamätanie je vždy podriadené nejakej konkrétnej úlohe. V jednom prípade sa študent musí zapamätať presnejšie alebo dokonca celkom presne, ako v učebnici, v druhom prípade si zapamätať, aby to povedal vlastnými slovami. V ostatných prípadoch je potrebné pamätať na postupnosť materiálu atď.

Nemenej dôležité je, aby školáci jasne porozumeli úlohám zapamätať si doslovne alebo naspamäť obsah, aby to neskôr mohli povedať vlastnými slovami.

Pri správnej organizácii procesu zapamätania si žiak nezapamätá doslov, ak tento doslov nie je určený povahou učebnej úlohy.

Pozitívny vplyv úloh, ktoré sú žiakovi pri memorovaní stanovené, vysvetľuje tým, že vhodne usmerňujú jeho pozornosť, podnecujú ho k aktívnemu zapamätávaniu, lepšiemu pochopeniu významu zapamätaného, inak opakujú (podľa charakteru úlohu), posilniť sebakontrolu.

Orientácia žiakov na vykonávanie špecifických mnemotechnických úloh pri zapamätávaní vzdelávacieho materiálu je jedným z dôležitých spôsobov rozvoja cieľavedomého dobrovoľného zapamätania a reprodukcie.

Špeciálnym typom ľubovoľného memorovania je memorovanie.

Študenti, ktorí sa učia naspamäť, nepoužívajú techniky racionálneho zapamätania. Keď je potrebné učivo opakovať kombinovane - v celej forme aj po častiach - zapamätajú si len celok, nerozdeľujú na časti podľa významu, preto horšie rozumejú.

K.D. Reprodukciu počas memorovania nazval Ushinsky aktívnym opakovaním učiva, ktoré prispieva k rozvoju a posilňovaniu pamäti žiaka.

Ako viete, najaktívnejšou formou náhodnej reprodukcie je vyvolávanie. V procese zapamätania sa dočasné spojenia aktívnejšie oživujú. Recall je pre študenta spojená s napätím. Podľa trefného postrehu K.D. Ushinsky, školáci neradi spomínajú na to, čo zabudli, ochotne sprostredkujú „to, čo sa im čerstvo uchovalo v pamäti“.

Medzi podmienkami produktivity ľubovoľného zapamätania je ústredné miesto používanie racionálnych techník zapamätania. Na zapamätanie akýchkoľvek vedomostí je potrebné izolovať určité sémantické jednotky, vytvoriť medzi nimi spojenia a použiť logické techniky.

Pochopenie je nevyhnutnou podmienkou pre logické, zmysluplné zapamätanie. Pojem sa rýchlejšie a pevnejšie zapamätá, pretože je zmysluplne spojený s predtým získanými vedomosťami, s minulými skúsenosťami.

Jednou z najdôležitejších metód logického zapamätania je zostavenie plánu zapamätávanej látky (rozdelenie látky na jednotlivé časti, nadpis, spojenie častí podľa názvov do jedného reťazca asociácií).

Svojvoľné systematické zapamätanie sa nazýva zapamätanie.

Kvalita zapamätania sa môže líšiť. Rýchlosť, úplnosť, presnosť a sila – tieto vlastnosti zapamätania možno posúdiť podľa reprodukcie fixovaného materiálu.

Hlavným prostriedkom zapamätania je reprodukcia, ktorá pôsobí formou prerozprávania sebe samému. Reprodukcia, najmä vlastnými slovami, zlepšuje pochopenie materiálu.

Kvalita a úspešnosť zapamätania závisí od charakteristík stavu (pozitívny vzťah k zapamätávanému materiálu výrazne zlepšuje kvalitu zapamätania) a aktivity jednotlivých stránok psychiky v procese zapamätania, okrem toho od využitia špeciálnych asociatívnych metodických metód memorovania.

Okrem toho nemožno nespomenúť taký dôležitý faktor - počet zmyslových orgánov spojených s procesom zapamätania. O počte opakovaní asimilovaného materiálu sa netreba baviť - to je samozrejmosť.

Svojvoľné formy memorovania a reprodukcie sa začínajú formovať v strednom predškolskom veku. Najpriaznivejšie podmienky na zvládnutie dobrovoľného zapamätania a reprodukcie sa vytvárajú v hre, keď zapamätanie je podmienkou úspešného plnenia úlohy, ktorú prevzalo dieťa.

Ovládanie ľubovoľných foriem pamäte zahŕňa niekoľko etáp. Pri prvom z nich si dieťa začína vyčleňovať len samotnú úlohu zapamätania a vybavovania si, bez toho, aby si ešte osvojilo potrebné techniky. V tomto prípade je úloha zapamätania zvýraznená skôr. Úloha zapamätania vzniká ako dôsledok zážitku zapamätávania, keď si dieťa začína uvedomovať, že ak sa nebude snažiť zapamätať si, nebude schopné reprodukovať to, čo potrebuje.

Zlepšenie dobrovoľnej pamäte u školákov je úzko spojené so stanovením špeciálnych mnemotechnických úloh, aby si zapamätali, zachovali a reprodukovali materiál. Mnohé z týchto úloh prirodzene vznikajú pri herných činnostiach, preto rôzne detské hry poskytujú dieťaťu bohaté možnosti na rozvoj jeho pamäti. Svojvoľne si zapamätať, zapamätať a vyvolať materiál v hrách môžu už deti vo veku 3-4 rokov.

Najpriaznivejšie podmienky na zvládnutie dobrovoľného memorovania reprodukciou sa vytvárajú v hre, kedy je memorovanie podmienkou úspešného plnenia úlohy, ktorú prevzalo dieťa.

Pre rozvoj svojvoľnej pamäti dieťaťa je dôležité zachytiť včas a maximálne využiť jeho túžbu niečo si zapamätať.

Podľa účelu činnosti sa pamäť delí na mimovoľnú a ľubovoľnú.

Zapamätanie a reprodukcia, pri ktorej nie je žiadny špeciálny účel si niečo zapamätať alebo vybaviť, sa nazýva nedobrovoľná pamäť. V prípadoch, keď si stanovíme takýto cieľ, hovoríme o ľubovoľnej pamäti. V druhom prípade procesy zapamätania a reprodukcie pôsobia ako špeciálne mnemotechnické akcie.

Mimovoľná a dobrovoľná pamäť zároveň predstavujú dve po sebe nasledujúce etapy vo vývoji pamäti. Každý z vlastnej skúsenosti vie, aké obrovské miesto v našom živote zaberá neľubovoľná pamäť, na základe ktorej sa bez špeciálnych mnemotechnických zámerov a úsilia tvorí hlavná časť našej skúsenosti tak objemovo, ako aj životne dôležitým významom. V ľudskej činnosti sa však často stáva nevyhnutnosťou spravovať si pamäť. Za týchto podmienok hrá dôležitú úlohu ľubovoľná pamäť, ktorá umožňuje zámerne zapamätať si alebo si vybaviť to, čo je potrebné.

Senzorická, krátkodobá a dlhodobá pamäť.

Väčšina psychológov uznáva existenciu troch úrovní pamäte, ktoré sa líšia v tom, ako dlho môžu byť informácie uložené na každej z nich. V súlade s tým existujú okamžitý alebo zmyslový, Pamäť, krátkodobý pamäť a dlhý termín Pamäť.

Senzorická pamäť. Ako už názov napovedá, zmyslová pamäť je primitívny proces uskutočňovaný na úrovni receptorov. Sperling (Sperling, 1960) ukázal, že stopy v ňom zostávajú len veľmi krátky čas - asi 1/4 sekundy a počas tejto doby sa rozhoduje o tom, či retikulárny útvar pritiahne pozornosť vyšších častí mozgu na prijaté signály. Ak sa tak nestane, za menej ako sekundu sa stopy vymažú a zmyslová pamäť sa naplní novými signálmi.

Špeciálnym prípadom je zmyslová pamäť po sebe idúce obrázky. Vyskytujú sa, keď je sietnica vystavená silnému alebo dlhodobému stimulu.

krátkodobá pamäť V prípade, že informácie prenášané receptormi upútali pozornosť mozgu, môžu sa na krátky čas uložiť a mozog ich počas tejto doby spracuje a interpretuje. Zároveň sa rozhoduje o tom, či sú tieto informácie dostatočne dôležité na to, aby sa dali preniesť do dlhodobého skladovania.

Krátkodobá pamäť sa vyznačuje nielen určitým trvanie uchovávanie informácií, ale aj kapacita, tj schopnosť súčasne uchovávať určitý počet heterogénnych prvkov informácií.

trvanie. Zistilo sa (Peterson, Peterson, 1959), že krátkodobá pamäť je platná asi 20 sekúnd; počas tejto doby sa ukladá veľmi málo informácií - napríklad nejaké číslo alebo niekoľko slabík z troch alebo štyroch písmen.

Ak informácie nie sú znovu zadané alebo nie sú „prerolované“ v pamäti, po uplynutí tohto intervalu zmiznú a nezanechajú žiadne viditeľné stopy. Predstavte si napríklad, že sme v zozname predplatiteľov našli nejaké telefónne číslo, vytočili ho a linka sa ukázala ako obsadená. Ak zároveň toto číslo v duchu nezopakujeme, po niekoľkých minútach ho budeme musieť znova hľadať.

Kapacita. Od roku 1885 Hermann Ebbinghaus na sebe experimentoval, aby zistil, koľko informácií si dokáže zapamätať súčasne bez akýchkoľvek špeciálnych mnemotechnických techník. Ukázalo sa, že kapacita pamäte je obmedzená na sedem čísel, sedem písmen, či názvy siedmich predmetov. Toto „magické číslo“ sedem, ktoré slúži ako miera pamäti, overil Miller (Miller, 1956). Ukázal, že pamäť skutočne nedokáže v priemere uložiť viac ako sedem prvkov naraz; v závislosti od zložitosti prvkov sa toto číslo môže pohybovať od 5 do 9.

Ak je potrebné krátkodobo uložiť informácie, ktoré obsahujú viac ako sedem prvkov, mozog takmer nevedome tieto informácie zoskupí tak, že počet zapamätaných prvkov neprekročí maximálne prípustné. Takže číslo bankového účtu 30637402710 pozostávajúce z jedenástich prvkov si s najväčšou pravdepodobnosťou zapamätáte ako 30 63 740 27 10, t.j. ako päť číselných prvkov alebo 8 slov (tridsať, šesťdesiat, tri, sedemsto, štyridsať, dvadsať, sedem, desať).

Poznamenávame tiež, že ak v takom prípade funguje hlavne mechanizmus sluchového zapamätania, potom je možná aj vizuálna pamäť - najmä vtedy, keď je potrebné zapamätať si nejaký neverbálny (neverbálny) materiál. AT mnemotechnická techniky, ktoré sa využívajú na lepšie zapamätanie, možno použiť oba tieto mechanizmy.

Dobrým príkladom toho, ako môže kapacita krátkodobej pamäte obmedziť kognitívny výkon, je mentálna aritmetika. Takže vynásobenie 32 x 64 je relatívne jednoduché, ale veľa ľudí to nedokáže bez ceruzky a papiera. Najčastejšie títo ľudia zároveň hovoria, že „nie sú silní v aritmetike“. V skutočnosti im zrejme prekáža hromadenie medzioperácií a dát, ktoré rýchlo preťažuje krátkodobú pamäť.

dlhodobá pamäť

Práve z tých niekoľkých prvkov, ktoré sú krátkodobo zadržané v krátkodobej pamäti, si mozog vyberie to, čo sa uloží do dlhodobej pamäte. Krátkodobú pamäť možno prirovnať k policiam vo veľkej knižnici: knihy sa z nich vyberú a potom vrátia späť, v závislosti od momentálnych potrieb. Na druhej strane, dlhodobá pamäť je skôr archívom: v ňom sú určité prvky vybrané z krátkodobej pamäte rozdelené do mnohých rubrik a potom uložené na viac či menej dlhý čas.

Kapacita a trvanie Dlhodobá pamäť je v podstate neobmedzená. Závisia od dôležitosti zapamätaných informácií pre subjekt, ako aj od spôsobu ich kódovania, systematizácie a napokon aj reprodukovania.

Úloha niektorých faktorov. znalosť materiálu. Ak sa udalosť opakuje mnohokrát, ľahšie a dlhšie sa zapamätá ako náhodná udalosť. Príkladom je cesta, po ktorej každé ráno kráčame, násobilka a vo všeobecnosti všetko, čo sme sa viac-menej dobrovoľne naučili v detstve alebo počas života. Takže prvé pesničky či riekanky, ktoré sme sa učili v škole a spievali či čítali každý deň na radosť celej rodiny.

Starší ľudia nás udivujú svojou schopnosťou spomenúť si na minulé udalosti. V skutočnosti to však môže byť spôsobené len tým, že o takýchto udalostiach veľakrát hovorili alebo o nich počuli. Čas, keď prišli hostia, si pamätáme navždy, ako iné podujatia tohto druhu.

Rovnakým spôsobom sa dá vysvetliť úžasná presnosť niektorých spomienok starších ľudí. Vždy nás udivuje dlhodobá pamäť našich starých otcov. V skutočnosti to, čo hovoria, sú spravidla niektoré pozoruhodné udalosti, často s veľmi hlbokým emocionálnym podtextom. Takéto udalosti si človek sám alebo jeho príbuzní prerozprávajú toľkokrát, že sa navždy vryjú do pamäti. V skutočnosti predstavujú len veľmi malú časť z tých tisícok situácií, ktorými bol dlhý život človeka naplnený a na ktoré sa už väčšinou zabudlo.

Kontext. Kontext, v ktorom sa udalosť odohráva, je niekedy dôležitejšie zapamätať si ako udalosť samotná. Ten istý materiál, či už ide o matematiku alebo psychológiu, sa dá ľahšie naučiť od jedného učiteľa ako od druhého.

Tulving a jeho spolupracovníci (Tulving a kol., 1966). princíp špecifickosti kódovania, podľa ktorého to, čo je uložené v pamäti, vždy úzko súvisí so situáciou, v ktorej sa to zapamätalo. Vyvolanie niečoho z pamäte je preto vždy jednoduchšie v kontexte, v ktorom k zapamätaniu došlo. Tento jav by mal súvisieť s tým, že ako sme už viackrát zdôraznili, učenie najčastejšie závisí od stavu vedomia alebo emocionálneho stavu v momente, kedy k tomuto učeniu došlo. Treba tiež pamätať na to, že niekedy pod vplyvom silných emócií sa niektoré udalosti zapamätajú na celý život, aj keď sa už nikdy v budúcnosti nezopakujú.

Motivácia. Vždy si lepšie zapamätáme to, čo sa chceme naučiť, ako veci, ktoré nás nezaujímajú. Študent, ktorý má rád šport, často dokáže vymenovať mená všetkých futbalistov v niektorých tímoch, no niekedy si nevie spomenúť na mená troch známych psychológov. Rovnako tak niektorí milovníci hudby poznajú naspamäť všetky diela mnohých skladateľov, no nedokážu reprodukovať motív najnovšej módnej piesne a dokonca si ani nezapamätajú, kto ju spieva. Z toho istého dôvodu si v priebehu diskusií alebo debát ľahšie zapamätáme argumenty, ktoré podporujú naše vlastné myšlienky, ako argumenty, ktoré idú proti nim.

Ďalšiu úlohu pri zapamätávaní zohráva motivácia. Ako ukázal Zeigarnik (1927), na dielo, ktoré sme nedokončili, si pamätáme dlhšie, ako na dielo dokončené.

Prehĺbenie do študovaného predmetu. Materiál sa zapamätá tým lepšie, čím viac sa spája s niektorými ďalšími skutočnosťami v rôznych súvislostiach a z rôznych uhlov pohľadu. To je pointa príkladov – na prednáškach aj v učebniciach. Tento druh prehlbovania sa však nedá porovnávať s tým, keď študent samostatne pracuje na predmete, vytvára súvislosti medzi jeho rôznymi aspektmi alebo sa pokúša znázorniť niektoré zákonitosti a princípy pomocou faktov z každodenného života.

RAM. Pracovná pamäť je uchovávanie niektorých informácií, udávaných na čas potrebný na vykonanie operácie, samostatný akt činnosti. Napríklad v procese získavania výsledku je potrebné uchovávať akcie v pamäti až do prechodnej operácie, na ktorú možno neskôr zabudnúť. Veľmi dôležitá je posledná okolnosť - je iracionálne pamätať si použitú informáciu, ktorá stratila význam - veď operačnú pamäť treba naplniť novými informáciami potrebnými pre aktuálnu činnosť.

Faktory, ktoré rozhodujú o úspechu zapamätania.

Mnemotechnické triky sú druhom „gymnastiky mysle“, ktorá vám umožňuje zapamätať si zoznamy predmetov alebo téz nadchádzajúceho prejavu. Neexistujú však žiadne „triky“ na rozvoj dobrej pamäte. Najlepší spôsob, ako to zlepšiť, je naučiť sa správne organizovať informácie v momente zapamätania.

Rodičia by si to mali pamätať, keď uprostred hry zrazu začnú ukladať svoje deti do postele. Zrejme by sa v mnohých prípadoch dalo predísť nespavosti či ťažkostiam so zaspávaním načasovaním vopred, aby mohla byť začatá aktivita dokončená.

Čo sa týka učenia, minimálne jedno je celkom jasné: memorovanie tesne pred skúškou je z hľadiska získavania vedomostí pomerne zbytočná vec. Veľa študentov si sadá za učebnice len počas hodiny a len preto, aby dostali dobrú známku. Takýto prístup, ktorý je výrazne podporovaný tradičným systémom vzdelávania, mimoriadne škodí hromadeniu a systematizácii vedomostí. Len taká organizácia vzdelávacieho procesu, v ktorej je materiál na zapamätanie prezentovaný v rôznych súvislostiach a na rôznych úrovniach spracovania, môže zabezpečiť solídne upevnenie vedomostí a ich rýchle vyvolanie z dlhodobej pamäte.

Memorovanie môže prebiehať s rôznym stupňom zmysluplnosti, s rôznou hĺbkou porozumenia. Ale myslenie je vždy nevyhnutnou podporou pamäti, nevyhnutnou podmienkou úspešného zapamätania. Podľa toho sa zvyčajne rozlišuje mechanický a logický (sémantický) zapamätanie.

Úspešnosť zapamätania do značnej miery závisí od sémantických väzieb medzi prvkami zapamätaného materiálu. Zmysluplné zapamätanie je založené na logických spojeniach, ktoré odrážajú najdôležitejšie a najpodstatnejšie aspekty a vzťahy predmetov. Mechanické memorovanie je založené na jednotlivých časových súvislostiach, odrážajúcich najmä vonkajšiu stránku javov. To vysvetľuje výhody zmysluplného zapamätania.

Memorovanie textov zahŕňa orientáciu v celom materiáli, prideľovanie sémantických skupín, nadväzovanie vnútroskupinových vzťahov a medziskupinových väzieb.

Proces zmysluplného zapamätania zahŕňa množstvo logických operácií:

sémantické zoskupovanie;

výber sémantických silných stránok;

zostavenie plánu a pod. Rôzne schémy, schémy, tabuľky slúžia ako nevyhnutná podpora pre sémantické zapamätanie.

O úspešnosti zapamätania rozhoduje správna organizácia opakovaní. Opakovanie by malo byť vedomé, zmysluplné a aktívne. V opačnom prípade to vedie k memorovaniu naspamäť. Preto je najlepším druhom opakovania zaradenie naučeného učiva do následných aktivít, aby sa opakovanie zakaždým uskutočnilo na novej úrovni uvedomenia a v nových súvislostiach.

Zapamätanie, založené na zmysluplných a aktívnych spôsoboch práce s materiálom, je produktívnejšie.

Najdôležitejšou podmienkou účinnosti zapamätania je správne rozloženie opakovaní v čase. Zistilo sa, že koncentrované, zhustené opakovanie má vždy oveľa menší účinok, zatiaľ čo zapamätanie je produktívnejšie, keď je dobytie rozdelené v čase. Najpriaznivejšie výsledky s distribuovaným opakovaním sa dosahujú, keď prestávky v zapamätávaní nie sú príliš dlhé. Nepriaznivé sú aj veľmi krátke intervaly. Pedagogické skúsenosti ukazujú, že unáhlená príprava na skúšku nevedie k solídnej konsolidácii vedomostí. Opakovania pred skúškami by mali byť len posledným článkom v celkovom reťazci systematického opakovania vzdelávacieho učiva počas celého školského roka.

Produktivita zapamätania závisí od povahy materiálu. Pod vplyvom systematického učenia sa rozvíja pamäť. Zároveň sa pozoruje nielen kvantitatívny nárast objemu a rýchlosti zapamätania a reprodukcie, ale aj množstvo kvalitatívnych zmien v pamäti. Výrazne sa zvyšuje zámerné zapamätanie, čo súvisí s rýchlym rozvojom abstraktnej, verbálno-logickej pamäte. Štúdie ukázali, že žiaci základných škôl sa pri porozumení učiva spoliehajú najmä na vizuálne vnímané súvislosti a vzťahy predmetov, na stredných školách lepšie využívajú logické súvislosti a pojmy na zapamätanie.

Uchovanie zapamätaného materiálu je zabezpečené: zmysluplnosťou a silou zapamätania, opakovaním.

Študent najrozvinutejšia zraková a zmiešaná pamäť (vizuálno-sluchová). Existuje logická a asociatívna pamäť.Žiaci si v pamäti uchovávajú oveľa zmysluplnejší materiál ako pri mechanickom memorovaní.

Poruchy pamäti.

Porušenia (deštrukcia) mechanizmov pamäti, vznikajúce z rôznych dôvodov, sa fenomenologicky prejavujú tak, že buď sa proces imprintingu sťaží, pracovná pamäť trpí: buď sa stratí informácia uložená v dlhodobej pamäti (jej reprodukcia je zablokovaný): alebo došlo k poklesu všetkých typov pamäte. V niektorých prípadoch môžu mať psychotraumatické účinky účinok na zlepšenie výkonnosti pamäte (hypermnézia).

Zničenie informácií uložených v dlhodobej pamäti sa nazýva retrográdna amnézia. Psychotraumatický efekt môže viesť k tomu, že bude narušená len krátkodobá (operačná) pamäť, pričom mechanizmy dlhodobej pamäte sú relatívne zachované. Raz v novom prostredí si človek trpiaci týmto druhom poruchy nepamätá mená ľudí okolo seba, nevie, kde je, nepamätá si dátum aktuálneho dňa, či dnes jedol, či išiel na prechádzku. Spolu s tým dochádza k relatívnemu uchovávaniu minulých skúseností. Tento typ poruchy sa nazýva fixačná amnézia. Na rozdiel od fixačnej amnézie dochádza pri anterográdnej amnézii k relatívnemu zachovaniu pracovnej pamäte, ale pamäť na udalosti, ktoré nasledovali po psychickej traume, je zničená. Kombinácia zhoršenej pamäti na udalosti, ktoré predchádzali traume a udalosti, ktoré po nej nasledovali, sa nazýva anteroretrográdna amnézia.

Porušenie mechanizmov pamäti môže viesť k strate pamäti iba niektorých udalostí z minulosti, ich dôležitých detailov. V tomto prípade sa hovorí o palimpseste. Toto je variant selektívnej amnézie. Ďalším variantom tohto typu poruchy je afektívna amnézia. Spočíva v tom, že udalosti spojené s niektorými mimoriadne silnými negatívnymi zážitkami vypadnú z pamäti. Zabúda sa na samotný fakt traumy a na všetko, čo s ňou priamo či nepriamo súvisí. Zároveň sú celkom úplne a presne reprodukované ďalšie udalosti, ktoré sa v tom čase odohrali. Pojem anekforia označuje stratu schopnosti vybaviť si známu skutočnosť v správnom čase.

Paramnézia označuje skreslené spomienky, ktoré len čiastočne zodpovedajú realite. Pseudoreminiscencie sú spomienky na udalosti, ktoré sa odohrali v minulosti, no presunuli sa do súčasnosti a vypĺňajú medzery v spomienkach. Nie je v nich žiadne písmo, majú primitívny dizajn, obyčajný obsah a v procese krátkeho rozhovoru sa ľahko formujú pod vplyvom otázok partnera, sú nestabilné, rýchlo nahradené inými. Priradené spomienky alebo kryptomnézia spočívajú v dôvere osoby, že udalosti, ktoré videl v kine, opísané v knihe, počul v príbehu partnera, zažil vo sne, sa mu v skutočnosti stali.

Osobitnú zmienku si zaslúžia poruchy súvisiace s procesmi rozpoznávania. „Už videné“ – takto sa označujú stavy, keď je vedome nové vnímanie sprevádzané bolestivým zážitkom, ktorý už v minulosti prebehol. Zážitok tohto typu je väčšinou prchavý, no na dlhý čas zanecháva pocit nespokojnosti, neutíchajúcu túžbu spomenúť si, kde a kedy sa zážitok odohral. "Nikdy nevidel" je opačný stav. Napriek tomu, že sa človek v prostredí úplne orientuje a pozná ho, má pocit, že to, čo sa stalo v minulosti, sa prvýkrát stretáva v jeho skúsenostiach.

Obsedantné spomienky sa prejavujú tak, že sa v pamäti reprodukuje nejaká (často nepríjemná, kompromitujúca) epizóda z minulého života. Čas týchto udalostí už dávno uplynul, stratili svoj význam, ale človek si z času na čas proti svojej vôli na tieto udalosti spomína a prežíva bolestivý emocionálny zážitok. Obsedantné spomienky, perseverácie nemusia mať bolestivý charakter, ale sú sprevádzané pocitom pretrvávania z zbytočného, prázdneho dojmu.

Na záver prehľadu informácií o fungovaní reprezentatívnych mechanizmov psychiky je potrebné vziať do úvahy aj existenciu nie tak zriedkavých prípadov fenomenálnej pamäte. Opäť môžu byť spojené ako s fungovaním krátkodobej (operačnej) pamäte, tak aj s fungovaním mechanizmov dlhodobej pamäte. Opisujú sa prípady, keď osoba v bolestivom stave reprodukovala to, čo predtým počula alebo videla, s takou presnosťou a v takom objeme, že sa to nedalo porovnať s rozsahom informácií, ktoré prevádzkoval za svojich obvyklých podmienok. To všetko naznačuje, že v pamäti sú neustále blokujúce mechanizmy, ktoré bránia informáciám, ktoré potenciálne vlastníme, preniknúť do nášho vedomia. Pravdepodobne tieto informácie môžu ovplyvniť naše správanie na úrovni podvedomia a nadvedomia.

Je známe, že každý náš zážitok, dojmy či pohyb tvorí určitú stopu, ktorá sa dá uchovať pomerne dlho a za vhodných podmienok sa znova prejaviť a stať sa objektom vedomia. Preto pod Pamäť rozumieme imprintingu (zaznamenávaniu), uchovávaniu a následnému rozpoznávaniu a reprodukcii stôp minulých skúseností, čo umožňuje hromadiť informácie bez straty predchádzajúcich vedomostí, informácií, zručností.

Pamäť je teda komplexný mentálny proces, ktorý pozostáva z niekoľkých navzájom spojených súkromných procesov. Všetko upevňovanie vedomostí a zručností sa týka práce s pamäťou. Psychologická veda preto čelí množstvu zložitých problémov. Kladie si za úlohu študovať, ako sa otlačia stopy, aké sú fyziologické mechanizmy tohto procesu, aké techniky môžu umožniť rozšírenie objemu tlačeného materiálu.

Štúdium pamäti bolo jednou z prvých sekcií psychologickej vedy, kde experimentálna metóda: Boli urobené pokusy zmerať skúmané procesy a opísať zákony, ktorým podliehajú. Nemecký psychológ G. Ebbinghaus ešte v 80. rokoch minulého storočia navrhol techniku, pomocou ktorej, ako veril, bolo možné študovať zákony čistej pamäti, nezávisle od aktivity myslenia – ide o zapamätanie si nezmyselných slabík. v dôsledku toho odvodil materiál hlavných kriviek učenia (zapamätania). Klasické štúdie H. Ebbinghausa sprevádzali práce nemeckého psychiatra E. Kraepelina, ktorý tieto techniky aplikoval na analýzu toho, ako prebieha memorovanie u pacientov s mentálnymi zmenami, a nemeckého psychológa G. E. Mullera, ktorého základný výskum sa venuje základné zákony fixácie a reprodukcie pamäťových stôp v osobnom živote.

S rozvojom objektívneho štúdia správania zvierat sa výrazne rozšírila oblasť štúdia pamäti. Na konci XIX a na začiatku XX storočia. Slávny americký psychológ Thorndike si najskôr urobil z formovania zručností u zvieraťa predmet štúdia, pričom na tento účel použil analýzu toho, ako sa zviera naučilo orientovať sa v bludisku a ako si získané zručnosti postupne upevňovalo. V prvej dekáde XX storočia. štúdie týchto procesov nadobudli novú vedeckú formu. I. P. Pavlov navrhol metóda štúdia podmienených reflexov. Boli opísané podmienky, za ktorých vznikajú a sú zachované nové podmienené vzťahy a ktoré ovplyvňujú toto uchovanie. Doktrína vyššej nervovej aktivity a jej základné zákony sa neskôr stali hlavným zdrojom našich vedomostí o fyziologických mechanizmoch pamäti a rozvoj a uchovávanie návykov a proces „učenia“ u zvierat tvorili hlavný obsah americkej behaviorálnej vedy. Všetky tieto štúdie boli obmedzené na štúdium najzákladnejších procesov pamäti.

Za zásluhy o prvé systematické štúdium vyšších foriem pamäti u detí patrí vynikajúcemu ruskému psychológovi L. S. Vygotskému, ktorý koncom 20. r. Prvýkrát sa začal zaoberať otázkou rozvoja vyšších foriem pamäti a spolu so svojimi študentmi ukázal, že vyššie formy pamäti sú komplexnou formou duševnej činnosti, sociálneho pôvodu, sledujúc hlavné štádiá v rozvoj najkomplexnejšieho sprostredkovaného zapamätania. Štúdie A. A. Smirnova a P. I. Zinčenka, ktorí odhalili nové a podstatné zákony pamäti ako zmysluplnej ľudskej činnosti, stanovili závislosť memorovania na úlohe a identifikovali hlavné metódy zapamätania zložitého materiálu.

A až za posledných 40 rokov sa situácia výrazne zmenila. Objavili sa štúdie, ktoré ukazujú, že vtlačovanie, uchovávanie a reprodukcia stôp súvisí s hlbokými biochemickými zmenami, najmä s modifikáciou RNA, a že pamäťové stopy možno prenášať humorálnym, biochemickým spôsobom.

Nakoniec sa objavili štúdie, ktoré sa pokúšali izolovať oblasti mozgu potrebné na zadržiavanie stopových prvkov a neurologické mechanizmy, ktoré sú základom zapamätania a zabúdania. To všetko urobilo časť o psychológii a psychofyziológii pamäte jednou z najbohatších v psychologickej vede. Mnohé z týchto teórií stále existujú na úrovni hypotéz, ale jedna vec je jasná, že pamäť je najzložitejší mentálny proces, ktorý pozostáva z rôznych úrovní, rôznych systémov a zahŕňa prácu mnohých mechanizmov.

Najvšeobecnejším základom pre prideľovanie rôznych typov pamäte je závislosť jej charakteristík od charakteristík činnosti zapamätania a reprodukcie.

Jednotlivé typy pamäte sa zároveň rozlišujú podľa troch hlavných kritérií:

podľa povahy duševnej činnosti, prevládajúca v činnosti, pamäť sa delí na motorickú, emocionálnu, obraznú a verbálno-logickú;
podľa charakteru cieľov činnosti- nedobrovoľne a svojvoľne;
podľa dĺžky fixácie a konzervácie materiálov (v súvislosti s jeho úlohou a miestom v činnosti) - na krátkodobé, dlhodobé a operatívne.

Priamy odtlačok zmyslových informácií. Tento systém obsahuje pomerne presný a úplný obraz sveta vnímaný zmyslami. Trvanie uloženia obrázka je veľmi malé - 0,1-0,5 s.

Ťuknite na ruku 4 prstami. Sledujte bezprostredné pocity, ako miznú, aby ste mali najprv skutočný pocit z pohladenia a potom už len spomienku na to, čo to bolo.
Pohybujte ceruzkou alebo len prstom dopredu a dozadu pred očami a pozerajte sa priamo pred seba. Všimnite si rozmazaný obraz za pohybujúcim sa objektom.
Zatvorte oči, potom ich na chvíľu otvorte a znova zatvorte. Sledujte, ako ostrý a jasný obraz, ktorý vidíte, chvíľu vydrží a potom pomaly zmizne.

krátkodobá pamäť

Krátkodobá pamäť uchováva iný typ materiálu ako bezprostredný odtlačok zmyslových informácií. V tomto prípade zadržané informácie nie sú úplným odrazom udalostí, ktoré nastali na zmyslovej úrovni, ale priamou interpretáciou týchto udalostí. Napríklad, ak bola pred vami vyslovená fráza, nezapamätáte si ani tak zvuky, ktoré ju tvoria, ako slová. Zvyčajne sa zapamätá posledných 5-6 jednotiek z prezentovaného materiálu. Vedomým úsilím, opakovaním učiva stále dokola si ho dokážete uchovať v krátkodobej pamäti na neurčito dlhý čas.

Dlhodobá pamäť.

Existuje jasný a presvedčivý rozdiel medzi spomienkou na udalosť, ktorá sa práve stala, a udalosťami z dávnej minulosti. Dlhodobá pamäť je najdôležitejší a najkomplexnejší z pamäťových systémov. Kapacita prvého menovaného pamäťového systému je veľmi obmedzená: prvý pozostáva z niekoľkých desatín sekundy, druhý - niekoľko úložných jednotiek. Stále však existujú určité limity týkajúce sa množstva dlhodobej pamäte, pretože mozog je obmedzené zariadenie. Pozostáva z 10 miliárd neurónov a každý je schopný pojať značné množstvo informácií. Navyše je taká veľká, že sa prakticky dá uvažovať, že pamäťová kapacita ľudského mozgu nie je obmedzená. Všetko, čo je uchované dlhšie ako niekoľko minút, musí byť v systéme dlhodobej pamäte.

Hlavným zdrojom ťažkostí spojených s dlhodobou pamäťou je problém získavania informácií. Množstvo informácií obsiahnutých v pamäti je veľmi veľké, a preto je spojené s vážnymi ťažkosťami. Môžete však rýchlo nájsť to, čo potrebujete.

RAM

Pojem operatívna pamäť označuje mnemotechnické procesy, ktoré slúžia skutočným akciám, operáciám. Takáto pamäť je určená na ukladanie informácií, po ktorých nasleduje zabudnutie príslušných informácií. Životnosť tohto typu pamäte závisí od úlohy a môže sa pohybovať od niekoľkých minút až po niekoľko dní. Keď vykonávame akúkoľvek zložitú operáciu, napríklad aritmetiku, vykonávame ju po častiach, kusoch. Zároveň si uchovávame „na pamäti“ niektoré medzivýsledky, pokiaľ sa nimi zaoberáme. Keď sa priblížite ku konečnému výsledku, môže sa stať, že zabudnete na konkrétny „odpadový“ materiál.

motorická pamäť

Motorická pamäť je zapamätanie, uchovávanie a reprodukcia rôznych pohybov a ich systémov. Existujú ľudia s výraznou prevahou tohto typu pamäte nad ostatnými typmi. Jeden psychológ priznal, že nebol úplne schopný reprodukovať hudobnú skladbu v pamäti a dokázal reprodukovať iba operu, ktorú nedávno počul ako pantomímu. Iní ľudia si naopak motorickú pamäť u seba vôbec nevšímajú. Veľký význam tohto typu pamäte spočíva v tom, že slúži ako základ pre formovanie rôznych praktických a pracovných zručností, ako aj zručností chôdze, písania atď. Bez pamäte na pohyb by sme sa museli naučiť zakaždým vykonať príslušnú akciu. Znakom dobrej motorickej pamäte je zvyčajne fyzická zručnosť človeka, zručnosť v práci, „zlaté ruky“.

emocionálna pamäť

Emocionálna pamäť je pamäť pocitov. Emócie vždy signalizujú, ako sa napĺňajú naše potreby. Emocionálna pamäť je pre život človeka veľmi dôležitá. Pocity prežívané a uložené v pamäti sa prejavujú vo forme signálov, ktoré buď povzbudzujú k činnosti, alebo zadržiavajú činnosť, ktorá v minulosti spôsobila negatívnu skúsenosť. Empatia – schopnosť sympatizovať, vcítiť sa do druhého človeka, hrdina knihy je založený na emocionálnej pamäti.

obrazová pamäť

Obrazová pamäť - pamäť na nápady, obrázky prírody a života, ako aj na zvuky, vône, chute. Môže to byť zrakové, sluchové, hmatové, čuchové, chuťové. Ak je zraková a sluchová pamäť spravidla dobre vyvinutá a zohráva vedúcu úlohu v životnej orientácii všetkých normálnych ľudí, potom hmatovú, čuchovú a chuťovú pamäť možno v určitom zmysle nazvať profesionálnymi druhmi. Podobne ako zodpovedajúce vnemy, aj tieto typy pamäte sa vyvíjajú obzvlášť intenzívne v súvislosti so špecifickými podmienkami činnosti a dosahujú úžasne vysokú úroveň v podmienkach kompenzácie alebo náhrady chýbajúcich typov pamäte, napríklad u nevidomých, nepočujúcich atď.

Verbálno-logická pamäť

Obsahom verbálno-logickej pamäte sú naše myšlienky. Myšlienky neexistujú bez jazyka, preto sa pamäť pre ne nazýva nielen logická, ale aj verbálne logická. Keďže myšlienky môžu byť stelesnené v rôznych jazykových formách, ich reprodukcia môže byť orientovaná na prenos buď iba hlavného významu materiálu, alebo jeho doslovného slovného vyjadrenia. Ak v druhom prípade materiál vôbec nie je podrobený sémantickému spracovaniu, potom sa jeho doslovné zapamätanie ukáže ako už nie logické, ale mechanické.

Svojvoľná a nedobrovoľná pamäť

Existuje však také rozdelenie pamäte na typy, ktoré priamo súvisí s vlastnosťami aktuálne vykonávanej činnosti. Takže v závislosti od cieľov činnosti sa pamäť delí na nedobrovoľné a svojvoľné. Zapamätanie a reprodukcia, pri ktorej nie je špeciálny účel si niečo zapamätať alebo vybaviť, sa nazýva mimovoľná pamäť, v prípadoch, keď ide o účelový proces, hovorí sa o svojvoľnej pamäti. V druhom prípade procesy zapamätania a reprodukcie pôsobia ako špeciálne mnemotechnické akcie.

Nedobrovoľná a dobrovoľná pamäť zároveň predstavujú dve po sebe nasledujúce etapy vo vývoji pamäti. Každý zo skúseností vie, aké obrovské miesto v našom živote zaberá mimovoľná pamäť, na základe ktorej sa bez zvláštnych mnemotechnických zámerov a úsilia tvorí hlavná časť našich skúseností, a to ako v objeme, tak aj v životnom význame. V ľudskej činnosti sa však často stáva nevyhnutnosťou spravovať si pamäť. Za týchto podmienok zohráva dôležitú úlohu dobrovoľná pamäť, ktorá umožňuje zámerne zapamätať si alebo si vybaviť to, čo je potrebné.

Zhitnikova L. M. "Naučte deti pamätať si"
Príručka pre učiteľku materskej školy.
Vydavateľstvo osvety, M., 1985

Uvedené s niektorými skratkami

Nedobrovoľné zapamätanie je zapamätanie materiálu bez stanovenia cieľa zapamätať si a bez osobitného úsilia zameraného na to. Čo sa nedobrovoľne zapamätá? Aké sú príčiny nedobrovoľného zapamätania?
Predmety svetlé, farebné, nové, nezvyčajné, priťahujúce pozornosť dieťaťa, sa môžu mimovoľne vtlačiť do jeho mozgu. Pomocou vlastností predmetov, výberom vhodného materiálu môžu pedagógovia do určitej miery riadiť proces nedobrovoľného zapamätania. Je však dôležité mať na pamäti, že ani v tomto prípade nie je memorovanie pasívnym odrazom všetkého, čo ovplyvňuje mozog dieťaťa, ale je výsledkom určitej interakcie s predmetmi. Deti s rôznymi potrebami a sklonmi, s inou zásobou predstáv o okolitej realite budú na ten istý predmet reagovať odlišne. Ak prekvapí jedno dieťa, zaujme ho, vzbudí jeho mimovoľnú pozornosť, potom ten istý predmet zanechá ďalšie ľahostajné, nezapôsobí naňho, a preto nezanechá stopu v jeho pamäti.
Chtiac-nechtiac sa môže vtlačiť to, čo sa mnohokrát opakuje: dieťa si pamätá cestu, po ktorej veľakrát išlo s dospelými do škôlky; pamätá si umiestnenie hračiek, ktoré ho dospelí naučili upratovať atď.
Ak však vychádzame iba z vonkajších znakov predmetov, z frekvencie ich vplyvu na človeka, nie je možné pochopiť skutočnú povahu nedobrovoľnej pamäte, pretože zďaleka nie všetko, čo na nás vyčnieva alebo opakovane ovplyvňuje, si nedobrovoľne pamätáme.
Hlavná príčina nedobrovoľnej pamäte je najviac odhalená v štúdiách P.I. Zinchenka. Na základe početných experimentov dospel P. I. Zinchenko k záveru, že mimovoľné zapamätanie je produktom cieľavedomej, aktívnej ľudskej činnosti.
Nechtiac sa nám do pamäti vrylo predovšetkým to, čím človek koná, čo je cieľom jeho činnosti. Zvládnuť mimovoľnú pamäť predškoláka je preto v prvom rade vhodným spôsobom organizovať jeho rôzne aktivity: hru, prácu a štúdium.
Aktivity detí predškolského veku sú veľmi rôznorodé. Zastavme sa pri charakteristike len niektorých jej typov. Pri vstupe do rôznych vzťahov s ostatnými, vykonávaní praktických činností sa dieťa učí a pamätá si veľa predmetov. V tomto prípade má rečová aktivita detí veľký význam. Dieťa si lepšie zapamätá predmety, ktoré vníma, s ktorými operuje, v prípade, že ich pomenúva.
Štvorročné deti si teda pri prezeraní obrázkov bez cieleného vedenia vychovávateľkou mimovoľne zapamätali len 2-3 obrázky z 12, zatiaľ čo ich ostatní rovesníci, ktorí na žiadosť vychovávateľa pomenovali zobrazené predmety, si zapamätali 6 obrázkov. z 12.
V procese aktívneho zvládnutia reči deti často rozlišujú vonkajšiu, zvukovú stránku v slovách, básňach, riekankách. Fascinuje ich možnosť vyslovovať nové zvukové kombinácie, stáva sa pre nich akousi hrou slov a zvukov. Takýto aktívny prístup detí k fonetike jazyka má pozitívny vplyv na ich zapamätanie verbálneho materiálu.
Pre rozvoj mimovoľného zapamätania má veľký význam aktívne vnímanie literárnych diel deťmi. To sa prejavuje v empatii s hrdinom a v mentálnom konaní s ním: dieťa s hrdinom sympatizuje, chce mu pomôcť urobiť to isté, čo on, stavia sa na miesto postavy. Lepšie zapamätanie básničiek uľahčujú aj také formy činnosti detí, ako je herná akcia, čítanie v tvárach, dramatizácia básní.
V praxi je známy príklad, keď si chlapec po prečítaní básne trikrát zapamätal iba 3 riadky; po účasti v dramatizovanej hre na motívy tejto básne - 23 riadkov; po opakovanej hre a zobrazení obrázkov - 38 riadkov.
Veľké miesto v živote predškolákov zaujíma obrázok. Obrázky pomáhajú pedagógom upevniť vedomosti detí o objektoch, ktoré už poznajú, a rozširujú obzory detí a predstavujú im stále nové a nové predmety a javy okolitej reality. Obraz je dôležitým prostriedkom na rozvoj reči, myslenia, pamäti a predstavivosti.
Organizáciou práce detí s obrázkami poskytuje pedagóg predškolákom príležitosť nedobrovoľne si zapamätať tie predmety, ktoré sú na nich zobrazené. Koľko predmetov si deti v predškolskom veku nedobrovoľne zapamätajú, závisí od toho, akú aktivitu s obrázkami budú vykonávať. V prípadoch, keď si deti obrázky jednoducho prezerajú (rozložia ich na stôl, presúvajú z miesta na miesto, ukladajú na hromadu atď.), bez toho, aby v nich hľadali podobnosti a rozdiely, bez toho, aby ich zoskupovali na základe spoločných podstatné vlastnosti, zapamätajú si relatívne málo obrázkov.
Nedobrovoľné zapamätanie u detí sa výrazne zvyšuje, ak porovnávajú obrázky medzi sebou, nachádzajú spoločné znaky na predmetoch na nich zobrazených a na tomto základe ich kombinujú.
Čím aktívnejšia a zmysluplnejšia je teda aktivita detí s materiálom, tým vyššia je produktivita ich mimovoľného zapamätania si tohto materiálu.
Nedobrovoľné zapamätanie je vedľajším produktom činnosti. Riadenie nedobrovoľnej pamäte detí preto zahŕňa organizáciu ich vnímania, chápania a chápania rôznych materiálov. Tým, že pedagóg ponúka deťom stále zložitejšie úlohy na porovnávanie, analýzu, zovšeobecňovanie, klasifikáciu atď., aktivuje duševnú aktivitu predškolákov a tým poskytuje možnosť mimovoľného zapamätania.
Vráťme sa k lekciám o vývoji základných matematických konceptov. „Vzdelávací program pre materské školy“ zabezpečuje výučbu detí v prípravnej skupine do školy skladať a riešiť jednoduché úlohy. Pedagógovia zároveň deti oboznamujú so štruktúrou, časťami úlohy, s tým, že úloha má podmienky a otázku. Vhodnou organizáciou detských aktivít je možné dosiahnuť úspešné zapamätanie si skôr abstraktného materiálu bez toho, aby sme deťom stanovili špeciálny cieľ na zapamätanie.
Po zacvičení detí v zostavovaní úloh (je dôležité poznamenať, že starší predškoláci úspešne skladajú a riešia úlohy, pričom nielen konajú s obrazovým materiálom, ktorý majú k dispozícii, ale spoliehajú sa aj na nápady), učiteľ ich vyzve, aby úlohu zostavili po častiach. : „Složím (vymyslím) novú úlohu. Najprv si vypočujte stav problému: "V našom meste bolo päť trolejbusových liniek a teraz je otvorená ďalšia." Pochopili všetci podstatu problému? .. Teraz pozorne počúvajte otázku problému: „Koľko trolejbusových liniek vzniklo v našom meste? Kto vyrieši tento problém, odpovedzte na otázku?
Po vyriešení jedného alebo dvoch problémov rovnakým spôsobom učiteľ zapojí deti do zostavovania jednej z jeho častí: „Teraz pomenujem len stav problému a otázku problému si vymyslite sami. Počúvaj: "Peťa mal tri červené ceruzky, jednu dal Lene." Kto pomenuje otázku úlohy? Stále premýšľajte o tom, čo môžete v úlohe zistiť... Presne tak, v úlohe treba zistiť, koľko ceruziek Peťovi zostalo. Teraz vyriešte problém. Kto odpovie na otázku úlohy? ..“
Ďalej učiteľ vyzve deti, aby sami prišli s podmienkou problému, potom s otázkou a potom problém vyriešili. V tomto prípade jedno dieťa formuluje podmienku, druhé - otázku, tretie odpovedá na otázku úlohy.
V snahe diverzifikovať obsah úloh učiteľka vedie deti a navrhuje, aby v podmienkach úlohy použili rôznorodejší materiál: „Miška vymyslela úlohu o vianočnom stromčeku, Táňa - o hubách. Teraz vymyslite také úlohy, že budú rozprávať o poštárovi (o šoférovi, o autobusoch, o rybách v akváriu atď.).“ Ak je to pre deti ťažké, učiteľ sám pomenuje podmienky a deti sformulujú otázku problému a následne ho riešia.
V dôsledku takejto aktívnej duševnej činnosti si deti mimovoľne zapamätajú názvy častí problému, pretože s nimi konajú. Pojmy „podmienky“, „otázka“ úlohy povzbudzujú deti k práci na jej príprave, sú spojené s rôznorodým špecifickým obsahom, a preto si ich deti ľahko zapamätajú.
Naša pamäť je selektívna: to, čo je pre človeka dôležité, zaujímavé a dôležitejšie, sa lepšie zapamätá. Preto úloha riadenia mimovoľnej pamäti detí zahŕňa úlohu rozširovania záujmov detí, vzdelávať ich zvedavosť.
Úrok je nielen podmienkou úspešného dokončenia diela, ale vzniká aj v procese jeho realizácie. V prípadoch, keď je aktívna činnosť detí zameraná na riešenie rôznych kognitívnych a iných problémov, sú vytvorené priaznivé podmienky na to, aby deti prežívali radosť z „objavovania“, radosť z poznania a konania. Všetky tieto a ďalšie intelektuálne pocity (prekvapenie, obdiv, zadosťučinenie a pod.) prispievajú k vzniku a udržiavaniu záujmu detí o predmety poznania a o činnosť samotnú.
Je známe, že človek, ktorému je nejaká úloha ľahostajná a ľahostajná, si ju dobre nepamätá. A naopak, kto má zmysel pre zodpovednosť, nemôže zabudnúť na zadanie, ktoré mu bolo dané, pretože si uvedomuje dôležitosť jeho splnenia pre druhých i pre seba. To isté platí pre deti. Dieťa, u ktorého sa pod vplyvom výchovy do tej či onej miery vyvinie zmysel pre povinnosť a zodpovednosť, sa vážnejšie zaoberá tým, čo robí a čo má robiť. Preto je dôležité formovať u detí vedomý a zodpovedný prístup k činnostiam, ktoré vykonávajú, pretože od toho do značnej miery závisia výsledky nedobrovoľného zapamätania.
Hlavná vec, ktorá charakterizuje kvalitatívne zmeny v pamäti dieťaťa predškolského veku, je prechod z nedobrovoľných procesov na dobrovoľné. U detí prvých štyroch rokov života má pamäť prevažne neúmyselný charakter: dieťa si ešte nevie stanoviť cieľ zapamätať si – zapamätať si, nevlastní tie metódy, techniky, ktoré by mu umožnili zámerne niesť procesy zapamätania a reprodukcie.
Dieťa si mimovoľne pamätá. Práve mimovoľné zapamätanie mu poskytuje rôznorodé poznatky o predmetoch a javoch reality, ich vlastnostiach a súvislostiach, o ľuďoch a ich vzťahoch. Obohacuje emocionálnu sféru dieťaťa, prispieva k zvládnutiu reči, početným akciám s predmetmi, formovaniu zručností dieťaťa s inými deťmi a dospelými.
Mimovoľná pamäť, ktorá je dominantná u malého dieťaťa a v skorších štádiách vývoja a jediná, nestráca svoj význam vo všetkých nasledujúcich rokoch: nielen predškolák, ale aj školák a dospelý si veľa pamätá mimovoľne.
Hodnota mimovoľnej pamäte sa neobmedzuje len na to, že obohacuje vedomosti dieťaťa. Pre následný rozvoj svojvoľnej pamäte u detí je potrebný určitý stupeň rozvoja mimovoľnej pamäte.

Populárne články na stránke zo sekcie "Sny a mágia"

Prečo snívajú mŕtvi ľudia?

Existuje silné presvedčenie, že sny o mŕtvych ľuďoch nepatria do hororového žánru, ale naopak, často sú to prorocké sny. Takže napríklad stojí za to počúvať slová mŕtvych, pretože všetky sú zvyčajne priame a pravdivé, na rozdiel od alegórií, ktoré vyslovujú iné postavy v našich snoch ...

Objekty svetlé, farebné, nové, nezvyčajné, priťahujúce pozornosť dieťaťa, môžu byť nedobrovoľne vtlačené do jeho mozgu. Pomocou vlastností predmetov, výberom vhodného materiálu môžu pedagógovia do určitej miery riadiť proces nedobrovoľného zapamätania. Je však dôležité mať na pamäti, že ani v tomto prípade nie je memorovanie pasívnym odrazom všetkého, čo ovplyvňuje mozog dieťaťa, ale je výsledkom určitej interakcie s predmetmi. Deti s rôznymi potrebami a sklonmi, s inou zásobou predstáv o okolitej realite nebudú s tou istou témou zaobchádzať rovnako. Ak prekvapí jedno dieťa, zaujme ho, vzbudí jeho mimovoľnú pozornosť, potom ten istý predmet zanechá ďalšie ľahostajné, nezapôsobí naňho, a preto nezanechá stopu v jeho pamäti.

Nechtiac sa môže vtlačiť to, čo sa mnohokrát opakuje: dieťa si pamätá cestu, po ktorej veľakrát išlo s dospelými do škôlky: pamätá si umiestnenie hračiek, ktoré ho dospelí naučili zabíjať atď.

Ak však vychádzame iba z vonkajších znakov predmetov, z frekvencie ich vplyvu na človeka, nie je možné pochopiť skutočnú povahu mimovoľnej pamäte. Veď zďaleka nie všetko, čo navonok vyčnieva alebo nás opakovane ovplyvňuje, si mimovoľne pamätáme.

Hlavná príčina mimovoľnej pamäte je najviac odhalená vo výskume. P.I. Zinčenko. Na základe mnohých experimentov P.I. Zinčenko dospel k záveru, že nedobrovoľné zapamätanie je produktom cieľavedomej, aktívnej ľudskej činnosti.

Nechtiac sa nám do pamäti vrylo predovšetkým to, čo človek koná, čo je cieľom jeho činnosti. Zvládnuť mimovoľnú pamäť predškoláka je preto v prvom rade vhodným spôsobom organizovať jeho rôzne aktivity: hru, prácu a štúdium.

Aktivity detí predškolského veku sú veľmi rôznorodé. Zastavme sa pri charakteristike len niektorých jej typov.

Pre rozvoj mimovoľného zapamätania má veľký význam aktívne vnímanie deťmi. literárnych diel. To sa prejavuje v empatii s hrdinom a v mentálnom konaní s ním: dieťa s hrdinom sympatizuje, chce mu pomôcť urobiť to isté, čo on, stavia sa na miesto postavy. Lepšie zapamätanie básničiek uľahčujú aj také formy činnosti detí, ako je herná akcia, čítanie v tvárach, dramatizácia básní.

hrá dôležitú úlohu v živote predškolákov obrázok. Obrázky pomáhajú pedagógom upevniť vedomosti detí o objektoch, ktoré už poznajú, a rozširujú obzory detí a predstavujú im stále nové a nové predmety a javy okolitej reality. Obraz je dôležitým prostriedkom na rozvoj reči, myslenia, pamäti a predstavivosti.

Organizáciou práce detí s obrázkami poskytuje pedagóg predškolákom príležitosť nedobrovoľne si zapamätať tie predmety, ktoré sú na nich zobrazené. Koľko predmetov si deti v predškolskom veku nedobrovoľne zapamätajú, závisí od toho, akú aktivitu s obrázkami budú vykonávať. V prípadoch, keď sa deti na obrázky jednoducho pozerajú (rozložia ich na stôl, presúvajú z miesta na miesto, ukladajú na hromadu atď.), bez toho, aby v nich hľadali podobnosti a rozdiely, bez toho, aby ich zoskupovali na základe spoločných základných čŕt si zapamätajú relatívne málo obrázkov.

Nedobrovoľné zapamätanie u detí sa výrazne zvyšuje, ak porovnávajú obrázky medzi sebou, nachádzajú spoločné znaky na predmetoch na nich zobrazených a na tomto základe ich kombinujú.

Čím aktívnejšia a zmysluplnejšia je teda aktivita detí s materiálom, tým vyššia je produktivita ich mimovoľného zapamätania si tohto materiálu.

Nedobrovoľné zapamätanie je vedľajším produktom činnosti. Preto zvládanie Nedobrovoľná pamäť detí zahŕňa organizáciu ich vnímania, chápania a chápania rôznych materiálov. Tým, že pedagóg ponúka deťom stále zložitejšie úlohy na porovnávanie, analýzu, zovšeobecňovanie, klasifikáciu atď. duševnýčinnosť predškolákov a poskytuje tak možnosť nedobrovoľného zapamätania si rôznych predmetov nimi.

V dôsledku takejto aktívnej duševnej činnosti si deti mimovoľne zapamätajú názvy častí problému, pretože s nimi konajú. Pojmy „stav“, „otázka“ úlohy povzbudzujú deti, aby ju opustili, spájajú sa s rôznymi špecifickými obsahmi, a preto si ich deti ľahko zapamätajú.

Naša pamäť je selektívna: to, čo je pre človeka dôležité, zaujímavé a dôležitejšie, sa lepšie zapamätá. Preto úloha riadiť mimovoľnú pamäť detí zahŕňa úlohu rozšírenie záujmov deti, vzdelávať ich zvedavosť. Úrok je nielen podmienkou úspešného dokončenia diela, ale vzniká aj v procese jeho realizácie. V tých prípadoch, keď je aktívna činnosť detí zameraná na riešenie rôznych kognitívnych a iných úloh, sa vytvárajú priaznivé podmienky pre to, aby deti prežívali radosť z „objavovania“, radosť z poznania a konania. Všetky tieto a ďalšie intelektuálne pocity (prekvapenie, obdiv, zadosťučinenie a pod.) prispievajú k vzniku a udržiavaniu záujmu detí o predmety poznania a o činnosť samotnú. Je tiež dôležité rozvíjať sa u detí svedomitý, zodpovedný prístup na činnosť, ktorú vykonávajú, pretože od toho do značnej miery závisia výsledky nedobrovoľného zapamätania.

Význam mimovoľnej pamäte sa neobmedzuje len na to, že dieťa obohacuje. Pre následný rozvoj svojvoľnej pamäte u detí je potrebný určitý stupeň rozvoja mimovoľnej pamäti.

Hlavná vec, ktorá charakterizuje kvalitatívne zmeny v pamäti dieťaťa predškolského veku, je prechod z nedobrovoľných procesov na dobrovoľné. U detí prvých štyroch rokov života má pamäť prevažne neúmyselný charakter: dieťa si ešte nevie stanoviť cieľ zapamätať si – zapamätať si, nevlastní tie metódy, techniky, ktoré by mu umožnili zámerne niesť procesy zapamätania a reprodukcie. Dieťa si mimovoľne pamätá. Práve mimovoľné zapamätanie mu poskytuje rôznorodé poznatky o predmetoch a javoch reality, ich vlastnostiach a súvislostiach, o ľuďoch a ich vzťahoch. Obohacuje emocionálnu sféru dieťaťa, prispieva k jeho zvládnutiu jazyka, početným úkonom s predmetmi, formovaniu zručností dieťaťa medzi ostatnými deťmi a dospelými. Mimovoľná pamäť, ktorá je dominantná u malého dieťaťa a v skorších štádiách vývoja a jediná, nestráca svoj význam vo všetkých nasledujúcich rokoch: nielen predškolák, ale aj školák a dospelý si veľa pamätá mimovoľne.

Zároveň je nevyhnutný rozvoj svojvoľnej pamäti detí.

Jedným z dôležitých predpokladov pripravenosti detí na školskú dochádzku je rozvoj svojvoľných foriem ich psychiky. Už v predškolskom veku sa deti učia do určitej miery vedome ovládať svoje správanie a jednanie. Rozvíjajú svojvoľné vnímanie, schopnosť zvažovať predmety, vykonávať cieľavedomé pozorovanie; vzniká dobrovoľná pozornosť; rozvíjať ľubovoľné formy pamäte. Školské vzdelávanie kladie veľké nároky na svojvoľnú pamäť detí: od prvých dní v škole si dieťa musí zapamätať rôzne vzdelávacie materiály, pamätať si početné pravidlá správania. Neschopnosť zapamätať si, ako každý iný nedostatok v duševnom vývoji dieťaťa, ovplyvňuje jeho učebné aktivity a v konečnom dôsledku ovplyvňuje jeho postoj k učeniu a škole.

Svojvoľná pamäť sa u detí začína rozvíjať už v predškolskom veku. Dôležitou úlohou pre predškolských pracovníkov je napomáhať tomuto rozvoju, vzdelávať deti v ľubovoľnej pamäti, učiť ich metódam ľubovoľného memorovania. Realizácia týchto úloh si však vyžaduje hlboké pochopenie zákonitostí rozvoja detskej pamäti.

Populárne v kategórii: