Rozvoj obrazovej pamäte u detí staršieho predškolského veku. Rysy rozvoja pamäti v staršom predškolskom veku Pamäť v staršom predškolskom veku

GBOU SPO Vysoká škola pedagogická 5

Vysoká škola pedagogická GBOU SPO 5 Kurz psychológie na tému „Rozvoj pamäte u detí staršieho predškolského veku“ Vyplnil: študentka skupiny 31 Shakirova Alina Safaevna Kontrolovala: Novikova Natalya Evgenievna Moskva 2012 Obsah Úvod ........ ............................................................. ......... ................ 3 Kapitola 1. Teoretické základy rozvoja pamäti

1. Pamäť ako psychologická kategória................................................................ ...........4

1. Vlastnosti rozvoja pamäti u detí predškolského veku ........ 12

1. Metódy štúdia pamäti u detí ................................................ ...........17

1. Rozvoj pamäti u detí predškolského veku prostredníctvom didaktických hier ...................................... ........22

Záver................................................. ................................................. .. Úvod Dieťa v predškolskom veku ešte nemá úplne sformovanú pamäť, jej typy a vlastnosti. Napriek významným úspechom domácich (Mukhina V.S., Ovcharova R.V., Bityanova M.R.) i zahraničných (Z. Freud, Virginia Satir, Winnicot Donald) výskumníkov v oblasti intelektuálnej sféry je potrebné poznamenať množstvo nevyhnutných otázok, ktoré vyžadujú si ďalšie teoretické a experimentálne štúdium: jednotlivé charakteristiky rozvoja pamäti neboli dostatočne preštudované, teoretické základy pre vývoj programu neboli objasnené: korekcia, formovanie a rozvoj pamäti detí predškolského veku. Štúdium pamäti predškolákov je teda jedným z dôležitých psychologických a pedagogických problémov. Objekt – proces rozvoja pamäti. Predmetom štúdie je rozvoj pamäti u detí. Účelom práce je rozvoj pamäti u detí od 7 rokov prostredníctvom didaktických hier. Predpokladom je, že využívanie didaktických hier prispieva k rozvoju pamäti v predškolskom veku. V súlade s cieľom boli definované tieto úlohy:

1. Študovať vedeckú, metodickú literatúru o probléme rozvoja pamäti.
2. Identifikovať vekové vlastnosti vývoja pamäte u predškolských detí, metódy, ktoré študujú tieto vlastnosti.
3. Študovať úroveň rozvoja pamäti u detí vo veku 7 rokov.
4. Vybrať a otestovať obsah práce o rozvoji pamäti u detí vo veku 7 rokov prostredníctvom didaktických hier.
5. Zhodnotiť prácu na rozvoji pamäti detí od 7 rokov prostredníctvom didaktických hier.

Kapitola 1. Teoretické základy pamäti

1. Pamäť ako psychologická kategória

Existuje mnoho prístupov k definovaniu pamäte. Uvažujme o niektorých z nich. Podľa Nemova Roberta Semyonoviča sú pamäť procesy dojmu, ktoré človek dostáva o svete okolo seba, zanechávajú určitú stopu, zachovávajú sa, konsolidujú a v prípade potreby sa reprodukujú. V psychologickom slovníku Meščerjakova Borisa Gureviča a Zinčenka Vladimíra Petroviča je pamäť definovaná ako zapamätanie, uchovanie a následná reprodukcia individuálnej skúsenosti. Golovin Sergey Yuryevich vo svojom slovníku definuje pamäť ako proces zapamätania, organizovania, uchovávania, obnovy a zabudnutia nadobudnutej skúsenosti, čo vám umožňuje znovu ju použiť v činnostiach alebo ju vrátiť do sféry vedomia. Pamäť je najdôležitejšou vlastnosťou duševného života. Preto je problém pamäti jedným z najpútavejších a najviac študovaných problémov v psychológii. Výskumom pamäti sa v súčasnosti zaoberajú predstavitelia rôznych vied: psychológia, biológia, medicína, genetika a iné. Každá z týchto vied má svoje vlastné teórie pamäti: psychologickú (G. Ebbinghaus, K. Levin, P. Janet), biogenetickú (Pavlov I.P., Sechenov I.M.), fyziologickú (Vygotsky L.S.). V súčasnosti vo vede neexistuje jednotná a úplná teória pamäti. Jednou z prvých psychologických teórií pamäti bola asociačná teória. Vznikol v 17. storočí a získal prevládajúcu distribúciu a uznanie v Anglicku a Nemecku. Táto teória vychádza z konceptu asociácie – spojenia medzi určitými mentálnymi javmi, ktorý vypracovali G. Ebbinghaus, G. Müller spolu s F. Shulmanom, A. Pilzeperom. Hlavná úloha bola spoločná pre všetky práce asociatérov: známe skúmanie podmienok vzniku, oslabenia, vzájomného pôsobenia združení. Pamäť je chápaná ako komplexný systém krátkodobých a dlhodobých, viac či menej stabilných asociácií súvislosťou, kontrastom, časovou a priestorovou blízkosťou. Vďaka tejto teórii boli objavené mechanizmy a zákony pamäti a opísaný napríklad zákon zabúdania G. Ebbinghaus. Asociačná teória postupom času čelila množstvu problémov, z ktorých hlavným bolo vysvetlenie selektivity detskej pamäte. Asociácie sa vytvárajú na náhodnom základe a pamäť vždy vyberie určité informácie. Napriek tomu asociatívna teória pamäti poskytla množstvo užitočných informácií pre poznanie jej zákonitostí. Zistilo sa, ako sa mení počet zapamätaných prvkov s rôznym počtom opakovaní a v závislosti od rozloženia prvkov v čase; ako sa prvky zapamätanej série ukladajú do pamäte v závislosti od času, ktorý uplynul medzi zapamätaním a zapamätaním. Asociatívna teória bola na konci 19. storočia nahradená Gestalt teóriou. Hlavný koncept tejto novej teórie – koncept gestalt – označuje holistickú organizáciu, štruktúru, ktorú nemožno redukovať na súčet jej častí. Sú to zákony tvorby gestaltu, ktoré určujú pamäť. V tejto teórii bola zdôraznená najmä dôležitosť štruktúrovaného materiálu, jeho uvedenie do celistvosti. Vznik štruktúry je organizácia alebo samoorganizácia materiálu v súlade so zásadami bezpečnosti a podobnosti, ktoré fungujú nezávisle od subjektu. Tieto dôvody sú konečným základom formovania štruktúry, ktorý nepotrebuje ďalšie zdôvodnenie a vysvetlenie. Gestalt zákony pôsobia mimo aktivity subjektu. Dialektika memorovania a reprodukcie funguje nasledujúcim spôsobom. Istý stav potreby vytvára v dieťati určité prostredie na zapamätanie alebo reprodukciu. Vhodné prostredie oživuje v mysliach detí ucelené štruktúry, na základe ktorých sa materiál pamätá alebo reprodukuje. Osobitné postavenie v Gestalt psychológii zaujíma koncept K. Levina. Ako zásadu uvádza zásadu účelnosti, štrukturálnosti. K. Levin rozvíja svoju teóriu konania a predovšetkým vôľového konania zahŕňa do ich štruktúry samotný konajúci subjekt, respektíve jeho potreby a zámery. V oblasti pamäti sa to prejavuje vo vplyve silových vzťahov - smerovosti alebo výboja v silovom poli - na produktivitu zapamätania. Charakteristickým prejavom je lepšie vybavovanie nedokončených akcií v porovnaní s dokončenými. Zároveň však po nájdení psychologického vysvetlenia niektorých faktov selektivity pamäte Gestalt teória neštudovala procesy pamäti v závislosti od činnosti memorátora, ako aj od špeciálnej mnemotechnickej činnosti. Otázka závislosti rozvoja pamäti od praktickej činnosti človeka nebola v tejto teórii nastolená ani vyriešená. Začiatok skúmania pamäti ako aktivity položila práca francúzskeho vedca P. Janeta. Pamäť považoval za činnosť, ktorá sa určitým spôsobom formuje v procese spoločenského, historického vývoja, zameraná na zapamätanie, spracovanie a ukladanie materiálu. Povaha tohto konania v rôznych štádiách vývoja pamäte je rôzna, ale spoločný pre všetky štádiá je boj proti absencii toho, čo bolo predtým, keďže pamäť podľa P. Janet smeruje k identifikácii nad absenciou minulosti. Spočiatku je to vyjadrené v očakávaní opätovného objavenia sa toho, čo bolo; ďalej - pri hľadaní; potom - oneskorená akcia. Ďalšími krokmi sú poučenie a slovné poučenie a nakoniec prejavy pamäti, ktoré sú pre dieťa najcharakteristickejšie: príbeh o tom, čo videlo, popis predmetov a označenie obrázkov videných na obrázkoch. Celú túto konštrukciu po sebe nasledujúcich etáp vo vývoji pamäti P. Janet nepodporuje na solídnom faktografickom základe. U nás sa táto teória ďalej rozvíjala v teórii vzniku vyšších psychických funkcií. Podľa tejto teórie sa vytváranie väzieb-asociácií medzi rôznymi reprezentáciami, zapamätaním, ukladaním a reprodukciou materiálu vysvetľuje tým, čo dieťa robí s týmto materiálom v procese jeho mnemotechnického spracovania. A.A. Smirnov zistil, že činy sa pamätajú lepšie ako myšlienky a medzi činmi sa zase lepšie pamätajú tie, ktoré sú spojené s prekonávaním prekážok, vrátane týchto prekážok. Bol to A.A. Smirnov a P.I. Zinčenko odhalil nové a podstatné zákony pamäti ako zmysluplnej činnosti dieťaťa. Pamäť nie je nejaký druh nezávislej funkcie, ale je úzko spojená s osobnosťou, jej vnútorným svetom, záujmami, ašpiráciami. Preto vývoj a zlepšovanie prebieha súbežne s vývojom dieťaťa. Hoci pamäť každého dieťaťa je charakterizovaná všeobecnými zákonitosťami vývoja, zároveň má svoje vlastné charakteristiky. Niektoré deti sa vyznačujú vizuálno-figurálnym typom pamäte. Dieťa s týmto typom pamäti si obzvlášť dobre pamätá vizuálne obrazy, tvar, farbu atď. U detí s verbálno-abstraktným typom pamäti prevláda druhý signalizačný systém. Mnohé deti dobre vnímajú vizuálno-obrazový aj verbálno-logický materiál a zároveň majú dobrú pamäť na pocity. V sovietskej detskej psychológii je vplyv dospelého človeka na kognitívne procesy dieťaťa dostatočne študovaný. V dôsledku obrovského množstva experimentálnych psychologických štúdií sa vyvinuli osobnostné teórie pamäti, ktoré odhalili množstvo faktorov ovplyvňujúcich priebeh pamäťových procesov, najmä retenciu. Sú to faktory ako aktivita, záujem, pozornosť, uvedomenie si úlohy, ale aj emócie sprevádzajúce tok pamäťových procesov. Fyziologické teórie pamäťových mechanizmov úzko súvisia s najdôležitejšími ustanoveniami učenia I.P. Pavlova o zákonitostiach vyššej nervovej činnosti. Náuka o utváraní podmienených dočasných spojení je teóriou mechanizmov utvárania individuálnej skúsenosti subjektu, t.j. samotnú teóriu „pamäti na fyziologickej úrovni“. V skutočnosti podmienený reflex, ako akt vytvárania spojenia medzi novým a predtým pevným obsahom, predstavuje fyziologický základ aktu zapamätania. Pamäť je základom schopností človeka, je podmienkou učenia, získavania vedomostí, rozvíjania zručností a schopností. Bez pamäti je normálne fungovanie jednotlivca alebo spoločnosti nemožné. Človek vďaka svojej pamäti a jej zdokonaľovaniu vyčnieval zo zvieracej ríše a dostal sa do výšin, v ktorých je teraz. A ďalší pokrok ľudstva bez neustáleho zlepšovania tejto funkcie je nemysliteľný. Pamäť možno definovať ako schopnosť prijímať, uchovávať a reprodukovať životnú skúsenosť. Rôznorodé inštinkty, vrodené a získané mechanizmy správania nie sú ničím iným ako vtlačené, zdedené alebo získané v procese individuálnej životnej skúsenosti. Bez neustáleho obnovovania takéhoto zážitku, jeho rozmnožovania vo vhodných podmienkach, by sa živé organizmy nedokázali prispôsobiť súčasným rýchlo sa meniacim udalostiam života. Bez zapamätania si toho, čo sa s ním stalo, by sa telo jednoducho nemohlo ďalej zlepšovať, keďže to, čo získa, by nemalo s čím porovnávať a bolo by to nenávratne stratené. Fyziologickým základom pamäti je vytváranie, uchovávanie a aktualizácia dočasných spojení v mozgu (engram). Keďže pamäť je súčasťou všetkej rozmanitosti ľudského života a činnosti, formy jej prejavu sú mimoriadne rozmanité. Rozdelenie pamäte na typy by malo byť spôsobené predovšetkým charakteristikami samotnej činnosti, v ktorej sa vykonávajú procesy zapamätania a reprodukcie. Najvšeobecnejším základom na rozlíšenie rôznych typov pamäte je závislosť jej charakteristík od charakteristík činnosti, v ktorej sa procesy zapamätania a reprodukcie vykonávajú. Jednotlivé typy pamäti sa zároveň vyčleňujú podľa troch hlavných kritérií: 1) podľa charakteru duševnej činnosti, ktorá v činnosti prevláda, sa pamäť delí na motorickú, emocionálnu, obraznú a verbálno-logickú; 2) podľa charakteru cieľov činnosti - na nedobrovoľné a svojvoľné; 3) podľa dĺžky fixácie a konzervácie materiálu - na krátkodobé, dlhodobé a prevádzkové, stredné a genetické. Motorická pamäť je zapamätanie, uchovávanie a reprodukcia rôznych pohybov a ich systémov. Veľký význam tohto typu pamäte spočíva v tom, že slúži ako základ pre formovanie rôznych praktických a pracovných zručností, ako aj zručností chôdze, písania atď. Emocionálna pamäť je pamäť pocitov. Emócie vždy signalizujú, ako sú uspokojené naše potreby a záujmy, ako sa uskutočňujú naše vzťahy s vonkajším svetom. Emocionálna pamäť je preto veľmi dôležitá v živote a práci každého človeka. Pocity zažité a uložené v pamäti fungujú ako signály, buď podnecujú k akcii, alebo brzdia akcie, ktoré v minulosti spôsobili negatívne skúsenosti. Obrazová pamäť je pamäť na nápady, na obrázky prírody a života, ako aj na zvuky, vône, chute. Môže byť zrakový, sluchový, hmatový, čuchový, chuťový. Vizuálne – zapamätanie si vizuálnych obrazov, predmetov. Sluchové - uchovávanie informácií prijatých prostredníctvom sluchových orgánov. Chuť – umožňuje rozlišovať chute a informuje o tom, čo jeme. Hmat - pamäť, ktorá vám umožňuje ukladať informácie o vonkajšom svete. Čuch – pamäť spojená s činnosťou čuchových analyzátorov. Verbálno-logická pamäť je pamäť na informácie prezentované verbálnou formou (slová, texty, vzorce, závery, úsudky, myšlienky). Ide o špecifickú ľudskú pamäť, na rozdiel od motorickej, emocionálnej a obraznej, ktoré sú vo svojich najjednoduchších podobách charakteristické aj pre zvieratá. Na základe vývoja iných typov pamäti sa vo vzťahu k nim stáva vedúcou pamäťou verbálno-logická a od jej rozvoja závisí rozvoj všetkých ostatných typov pamäti. Nedobrovoľná pamäť - zapamätanie a reprodukcia, vykonávaná: bez dobrovoľného úsilia človeka, bez kontroly vedomím, bez účasti dobrovoľnej pozornosti. Ľubovoľná pamäť - zapamätanie a reprodukcia: vykonáva sa za účasti aktívnej pozornosti, ktorá si vyžaduje dobrovoľné úsilie človeka. Krátkodobá pamäť – informácie sa ukladajú na krátky čas, do 15-20 sekúnd, počas ktorých sa prichádzajúce dáta vedome neukladajú, ale sú pripravené na prehrávanie. Dlhodobá pamäť - životnosť je dlhá, pripravená na prehrávanie kedykoľvek a viackrát. RAM - informácie sa uchovávajú až niekoľko dní. Navrhnuté na vykonanie konkrétnej úlohy, po ktorej sa vymaže. Stredná pamäť – je uložená, akumulovaná niekoľko hodín a počas nočného spánku si ju telo odoberá, aby vyčistilo medzipamäť a kategorizovalo informácie nahromadené za uplynulý deň a prenieslo ich do dlhodobej pamäte. Na konci spánku je medzipamäť opäť pripravená na príjem nových informácií. U človeka, ktorý spí menej ako tri hodiny denne, sa medzipamäť nestihne vyčistiť, v dôsledku toho je narušený výkon mentálnych a výpočtových operácií, klesá pozornosť a krátkodobá pamäť, objavujú sa chyby v reči a akcie. Genetická pamäť – informácie sú uložené v genotype, prenášané a reprodukované dedením. Hlavným biologickým mechanizmom na ukladanie informácií do takejto pamäte sú mutácie a súvisiace zmeny v génových štruktúrach. Ľudská genetická pamäť je jediná, ktorú nedokážeme ovplyvniť tréningom a vzdelávaním. V pamäti existujú také základné procesy ako zapamätanie, uchovávanie, reprodukcia a zabúdanie. Tieto procesy nie sú autonómnymi mentálnymi schopnosťami. Tvoria sa v činnosti a sú ňou determinované. Zapamätanie určitého materiálu je spojené s hromadením individuálnych skúseností v procese života. Použitie v ďalších činnostiach toho, čo je zapamätané, si vyžaduje reprodukciu. Vynechanie určitého materiálu z činnosti vedie k jeho zabudnutiu. Uchovanie materiálu v pamäti závisí od jeho účasti na činnosti jednotlivca, pretože v každom danom okamihu je správanie človeka determinované všetkými jeho životnými skúsenosťami. Zapamätanie je proces pamäte, prostredníctvom ktorého sa do pamäte vkladajú informácie. V procese zapamätávania dochádza k zaraďovaniu novoprichádzajúcich prvkov do pamäťovej štruktúry ich zaraďovaním do systému asociatívnych väzieb. Uchovanie je jedným z hlavných procesov, ktorý sa prejavuje reprodukciou alebo rozpoznávaním alebo skutočnosťou, že materiál, ktorý sa zdá byť zabudnutý, trvá na dokončenie učenia kratšieho času, ako bolo potrebné na počiatočné zapamätanie. Reprodukcia je proces pamäti, ktorého výsledkom je aktualizácia predtým zafixovaného obsahu z dlhodobej pamäte a jeho prenos do krátkodobej pamäte. Zabúdanie je jedným z procesov v pamäťovom systéme, ktorý sa prejavuje v neschopnosti zapamätať si alebo rozpoznať, prípadne v chybnom vybavovaní a rozpoznávaní. Pamäť je teda najdôležitejšou, definujúcou charakteristikou duševného života jednotlivca. Pamäť, ktorá je najdôležitejšou charakteristikou všetkých duševných procesov, zabezpečuje jednotu a integritu ľudskej osobnosti.

1. Vlastnosti rozvoja pamäti u predškolských detí

Uruntaeva Galina Anatolyevna verí, že v predškolskom veku je hlavným typom pamäte obrazová pamäť. Jeho rozvoj a reštrukturalizácia sú spojené so zmenami, ktoré prebiehajú v rôznych oblastiach duševného života dieťaťa, a predovšetkým v kognitívnych procesoch – vnímaní a myslení. Vnímanie, aj keď sa stáva uvedomelejším, cieľavedomejším, stále si zachováva globálnosť. Dieťa teda prevažne vyčleňuje najvýraznejšie znaky predmetu, pričom si nevšíma iné, často dôležitejšie. Preto sú myšlienky, ktoré tvoria hlavný obsah pamäti predškoláka, často útržkovité. Zapamätanie a reprodukcia sú rýchle, ale nesystematické. Dieťa „skáče“ z jedného znaku objektu alebo zložky situácie do druhého. V pamäti si často uchováva sekundárne a zabúda na to podstatné. Rozvoj myslenia vedie k tomu, že deti sa začínajú uchyľovať k najjednoduchším formám zovšeobecňovania, čo zase zabezpečuje systematizáciu myšlienok. Zafixované v slove získavajú „malebnosť“. Zlepšenie analyticko-syntetickej aktivity znamená transformáciu reprezentácie. V predškolskom veku, ako ukázala A.A. Lyublinskaya, dochádza k prechodu: 1) od jednotlivých zobrazení získaných v procese vnímania jedného konkrétneho objektu k fungovaniu so zovšeobecnenými obrazmi; 2) od „nelogického“, emocionálne neutrálneho, často vágneho, vágneho obrazu, ku ktorému nie sú žiadne hlavné časti, ale len náhodné, nepodstatné detaily v ich nesprávnom vzťahu, k obrazu, ktorý je jasne diferencovaný, logicky zmysluplný, spôsobujúci určitý postoj dieťaťa k nemu;

1. od nerozdeleného, ​​zrasteného statického obrazu až po dynamické zobrazenie, ktoré používajú starší predškoláci pri rôznych aktivitách;

3) od práce s oddelenými reprezentáciami odtrhnutými od seba až po reprodukovanie holistických situácií, vrátane expresívnych, dynamických obrazov, to znamená, že odrážajú predmety v rôznych spojeniach. Posledná zmena sa týka samotného procesu. U malých detí sa obraz vytvára na základe praktického konania a potom sa formalizuje v reči. U starších predškolákov obraz vzniká na základe mentálnej analýzy a syntézy. U predškoláka sa obsah motorickej pamäte výrazne mení. Pohyby sa stávajú komplexnými, zahŕňajú niekoľko komponentov. Dieťa napríklad tancuje a máva vreckovkou. Pohyby sa vykonávajú na základe vizuálno-motorického obrazu vytvoreného v pamäti. Preto sa rola dospelého vzoru s osvojením pohybu alebo akcie znižuje, pretože dieťa porovnáva svoj výkon so svojimi ideálnymi predstavami. Takéto porovnanie značne rozširuje jeho motorické schopnosti. Nielenže sa správne pohybuje, ale dokáže súčasne riešiť aj iné problémy. Napríklad pri hre vonku predškolák vykonáva zodpovedajúce základné činnosti a tiež monitoruje implementáciu pravidiel rovesníkmi a sám ich pozoruje. To je dôvod, prečo sú pre dieťa dostupné hry s prvkami športu, štafetové preteky a hry s atrakciami. Vylepšovanie činností s predmetmi, ich automatizácia a vykonávanie na základe ideálneho modelu - pamäťového obrazu - umožňuje dieťaťu zapojiť sa do takých zložitých typov pracovných činností, ako je prirodzená a manuálna práca. Dieťa kvalitatívne vykonáva inštrumentálne akcie, ktoré sú založené na jemnej diferenciácii pohybov, špecializovaných jemných motorických zručnostiach - vyšívať, šiť atď. Verbálna pamäť predškoláka sa intenzívne rozvíja v procese aktívneho rozvoja reči pri počúvaní a hraní literárnych diel, rozprávaní, v komunikácii s dospelými a rovesníkmi. Reprodukcia textu, prezentácia vlastnej skúsenosti sa stáva logickou, konzistentnou. Počas celého predškolského veku prevláda mimovoľná pamäť. Predškolák si zachováva závislosť memorovania učiva na takých črtách, ako je emocionálna príťažlivosť, jas, zvukovosť, diskontinuita deja, pohyb, kontrast atď. Preto si deti dlho pamätajú postavy, ktoré učitelia zaraďujú do momentov prekvapenia. Neočakávanosť vzhľadu a novosť hračky spolu s emocionalitou pedagóga zanechávajú hlbokú stopu v pamäti dieťaťa. Najdôležitejšia zmena v pamäti predškoláka nastáva okolo štvrtého roku života. Pamäť dieťaťa nadobúda prvky svojvôle. Predtým sa materiál zapamätal spolu s vykonávaním akejkoľvek činnosti: dieťa hralo a zapamätalo si hračku, počúvalo rozprávku a zapamätalo si ju, kreslilo a zapamätalo si názvy farieb spektra. Vo vyššom predškolskom veku sa pamäť postupne mení na špeciálnu činnosť, ktorá podlieha špeciálnemu cieľu zapamätať si. Dieťa začína prijímať pokyny od dospelého, aby si zapamätalo alebo vybavilo, používalo najjednoduchšie techniky a prostriedky na zapamätanie, zaujímalo sa o správnosť reprodukcie a kontrolovalo jej priebeh. Vznik svojvoľnej pamäte nie je náhodný, je spojený so zvýšením regulačnej úlohy reči, so vznikom ideálnej motivácie a schopnosti podriadiť svoje konanie relatívne vzdialeným cieľom, ako aj s formovaním svojvoľných mechanizmov reči. správanie a činnosť. Spočiatku je cieľ zapamätať si verbálne formulovaný dospelým. Postupne, pod vplyvom pedagógov a rodičov, má dieťa v úmysle niečo si zapamätať pre budúce zapamätanie. Navyše, zapamätanie skôr ako zapamätanie sa stáva svojvoľným. Predškolák, ktorý má ťažkosti s obnovením požadovaného materiálu, príde k záveru, že si to v minulosti nepamätal dobre. Dieťa si uvedomuje a používa niektoré techniky zapamätania, zvýrazňuje ich zo známych činností. Vďaka špeciálnemu tréningu a ovládaniu dospelým sa predškolákovi sprístupnia techniky logického zapamätania, čo sú mentálne operácie. Môže ísť o sémantickú koreláciu a sémantické zoskupovanie, schematizáciu, klasifikáciu, koreláciu s predtým známym. Prvýkrát sa účinok sebakontroly prejavuje u dieťaťa vo veku 4 rokov. Prudká zmena jeho úrovne nastáva počas prechodu zo 4 na 5 rokov. Deti vo veku 5-6 rokov sa už úspešne ovládajú memorovaním alebo reprodukovaním materiálu. S vekom sa mení túžba po úplnej a presnej reprodukcii. Ak vo veku 4 rokov deti opravia v prerozprávaní v súvislosti so zmenami zápletky, potom 5-6-roční predškoláci opravia textové nepresnosti. Pamäť sa tak stáva čoraz viac pod kontrolou samotného dieťaťa. Dôležitým momentom vo vývoji pamäti predškoláka je objavenie sa osobných spomienok. Odrážajú významné udalosti v živote dieťaťa, jeho úspechy v aktivitách, vzťahy s dospelými a rovesníkmi. Bábätko si tak môže dlho pamätať prehrešok, ktorý mu spôsobil, darček k narodeninám alebo ako minulé leto s dedkom zbierali jahody v lese. Stručne povedané, môžeme vyčleniť hlavné črty rozvoja pamäti v predškolskom veku: 1) prevláda mimovoľná obrazná pamäť; 2) pamäť, stále viac spojená s rečou a myslením, nadobúda intelektuálny charakter; 3) verbálno-sémantická pamäť poskytuje nepriame poznanie a rozširuje rozsah kognitívnej činnosti dieťaťa; 4) prvky dobrovoľnej pamäte sa vytvárajú ako schopnosť regulovať tento proces, najskôr od dospelého a potom od samotného dieťaťa; 5) vytvárajú sa predpoklady na premenu procesu memorovania na špeciálnu duševnú činnosť, na zvládnutie logických metód memorovania; 6) keďže sa hromadí a zovšeobecňuje skúsenosť správania, skúsenosť s komunikáciou dieťaťa s dospelými a rovesníkmi, rozvoj pamäti sa začleňuje do rozvoja osobnosti.

1. 3 Metódy štúdia pamäti u detí

Metóda sú techniky a prostriedky, pomocou ktorých vedci získavajú spoľahlivé informácie, ktoré sa ďalej používajú na vytváranie vedeckých teórií a vypracovanie praktických odporúčaní. Spolu s matematizáciou a technizáciou výskumu v psychológii tradičné metódy zhromažďovania vedeckých informácií, vrátane pozorovania, konverzácie a testovania, ešte nestratili svoj význam. Pozorovanie je jednou z hlavných metód empirického psychologického výskumu, spočívajúceho v zámernom, systematickom a cieľavedomom vnímaní psychických javov s cieľom študovať ich špecifické zmeny za určitých podmienok a nájsť zmysel týchto javov. Bezzásahovosť je dôležitou charakteristikou metódy, ktorá určuje jej výhody a nevýhody. Dôstojnosť - najmä to, že sa objekt pozorovania spravidla tak necíti - o pozorovaní nevie a v prirodzenej situácii sa správa prirodzene. Pri monitorovaní však existujú určité ťažkosti. Po prvé, aj keď je možné do určitej miery predvídať zmeny v situácii, v ktorej sa pozorovanie uskutočňuje, nie je možné ich kontrolovať a vplyv nekontrolovaných faktorov môže výrazne zmeniť celkový obraz - až do straty. hypotetická súvislosť medzi javmi, ktorých objavenie je cieľom výskumu. Okrem toho, pozorovanie nie je oslobodené od subjektivity pozície pozorovateľa: ten, ktorý nie je schopný opraviť všetky zmeny v situácii, nedobrovoľne v nej vyčleňuje najdôležitejšie prvky pre seba, nevedome ignoruje ostatných - najčastejšie tie, ktoré sú v rozpore. jeho hypotéza. Napriek všetkým opatreniam sa pozorovanie vždy vyznačuje určitou subjektivitou; môže vytvárať postoj priaznivý pre fixáciu významného faktu, ktorý dáva podnet na interpretáciu faktov v duchu očakávaní pozorovateľa. Odmietanie predčasných zovšeobecnení a záverov, opakovanie pozorovania, kontrola inými výskumnými metódami môže zvýšiť objektivitu pozorovania. Nevýhodou metódy pozorovania je značná prácnosť. Keďže výskumníka nezaujíma každý prejav správania, ale súvisí len s konkrétnou výskumnou úlohou, je nútený čakať na formy správania alebo psychické stavy, ktoré ho zaujímajú. Okrem toho je pre spoľahlivosť záverov potrebné dbať na to, aby bola typická určitá vlastnosť, ktorá si vynucuje dlhodobé alebo opakované pozorovania, ako aj použitie iných metód. Konverzácia – spôsob získavania informácií na základe verbálnej komunikácie; súvisiace s metódami prieskumu. Zabezpečuje identifikáciu vzťahov zaujímavých pre výskumníka na základe empirických údajov získaných v živej obojsmernej komunikácii so subjektom. Rozhovor slúži v rôznych fázach štúdia a na primárnu orientáciu a na objasnenie záverov získaných inými metódami, najmä pozorovaním. Zručné používanie konverzácie môže priniesť veľmi cenné výsledky. Testovanie je psychodiagnostická metóda, ktorá využíva štandardizované otázky a úlohy – testy, ktoré majú určitú škálu hodnôt. Používa sa na štandardizované meranie individuálnych rozdielov. Umožňuje so známou pravdepodobnosťou určiť u jednotlivca aktuálnu úroveň rozvoja potrebných zručností, vedomostí, osobnostných vlastností a pod. Zinčenko. Musíte mať množstvo obrázkov: chladničku, stôl, stoličku, sporák, uhorku, paradajku, cviklu, kura, hus, kačku, bábiku, auto, loptu. Opis výskumného postupu: pri štúdiu nedobrovoľného memorovania sú deti požiadané, aby zaradili obrázky do skupín a usporiadali ich na miesta konvenčne označené na stole. Úloha zapamätania nie je určená pre deti. Potom sa obrázky odstránia zo stola a pýtajú sa: „Aké obrázky ste rozložili?“ To znamená, že dieťa dostane za úlohu reprodukovať materiál, s ktorým pracovalo. Vysoké skóre sa dáva, keď dieťa reprodukovalo všetky obrázky, priemerné skóre - keď dieťa reprodukovalo 8-9 obrázkov, nízke skóre - keď dieťa reprodukovalo 5-6 obrázkov. 2. Technika „Naučte sa čísla“. Táto technika je určená na učenie. Tento typ pamäti sa objavuje a rozvíja u detí v ontogenéze ako jeden z prvých. Formovanie ďalších typov pamäti, vrátane zapamätania, uchovávania a reprodukcie, výrazne závisí od vývoja tohto typu. V metodike sú deťom ponúkané obrázky, ku ktorým sú priložené nasledujúce pokyny: „Pred vami je 5 obrázkov usporiadaných v radoch. Obrázok vľavo je oddelený od zvyšku dvojitou zvislou čiarou a vyzerá ako jeden zo štyroch obrázkov v rade vpravo od neho. Je potrebné čo najskôr nájsť a ukázať na podobný obrázok. Najprv sa dieťaťu na skúšku ponúkne, aby vyriešilo tento problém na obrázkoch zobrazených v riadku 0, potom - keď sa experimentátor presvedčí, že dieťa všetko pochopilo správne, dostane príležitosť vyriešiť tento problém na obrázkoch s číslami. od 1 do 10. Experiment sa vykonáva dovtedy, kým dieťa nevyrieši všetkých 10 úloh, maximálne však 1,5 minúty, aj keď dieťa do tejto doby nesplnilo všetky úlohy. 3. Metóda „Zapamätať si obrázky“ Táto metóda je určená na určenie množstva krátkodobej vizuálnej pamäte. Deti dostávajú obrázky ako podnety. Dostávajú pokyny, ktoré znie asi takto: „Na tomto obrázku je deväť rôznych postáv. Skúste si ich zapamätať a potom ich rozpoznajte na inom obrázku, ktorý vám teraz ukážem. Na ňom je okrem deviatich predtým zobrazených obrázkov ďalších šesť, ktoré ste ešte nevideli. Pokúste sa rozpoznať a zobraziť na druhom obrázku iba tie obrázky, ktoré ste videli na prvom z obrázkov. Expozičný čas stimulačného obrázku je 30 sekúnd. Potom sa tento obrázok odstráni zo zorného poľa dieťaťa a namiesto neho sa mu zobrazí druhý obrázok. Experiment pokračuje dovtedy, kým dieťa nespozná všetky obrázky, maximálne však 1,5 minúty. 4. Metóda "Zapamätaj si čísla." Táto technika je určená na určenie množstva krátkodobej sluchovej pamäte dieťaťa. V úlohe k nej dostane dieťa tento pokyn: „Teraz ti poviem čísla a ty ich po mne zopakuj hneď, ako poviem slovo "> Na záver, množstvo krátkodobej sluchovej pamäte dieťaťa je určená, ktorá sa číselne rovná polovici súčtu maximálneho počtu číslic v rade správne reprodukovaných dieťaťom v prvom a druhom pokuse.5. Technika „Naučte sa slová“.Pomocou tejto techniky sa je určená dynamika procesu zapamätania.Dieťa dostane úlohu na niekoľko pokusov zapamätať si a presne reprodukovať riadok pozostávajúci z 12 slov: strom, bábika, vidlička, kvet, telefón, sklo, vták, kabát, žiarovka, obrázok, osoba , kniha.Zapamätanie riadku sa vykonáva nasledovne.Po každom ďalšom počúvaní sa dieťa pokúsi zreprodukovať celý riadok.Experimentátor si zaznamená počet slov, ktoré si dieťa pri tomto pokuse zapamätalo a ktoré správne zavolalo, a znova to isté prečíta riadok.A tak šesťkrát za sebou, kým nedostanú Zobrazuje výsledky hrania série v šiestich pokusoch. Výsledky zapamätania si série slov sú prezentované v grafe, kde sú po sebe nasledujúce pokusy dieťaťa reprodukovať sériu vyznačené horizontálne a počet slov, ktoré dieťa správne reprodukuje v každom pokuse, je vyznačený vertikálne. 1. 4 Rozvoj pamäti u detí predškolského veku prostredníctvom didaktických hier. Hra je činnosť jednotlivca zameraná na podmienené modelovanie nejakej rozšírenej činnosti. Hra má veľký význam pre rozvoj dieťaťa. Rozvíja schopnosti predstavivosti, svojvoľnej regulácie konania a pocitov, získava skúsenosti interakcie a vzájomného porozumenia.V hrových činnostiach sa najintenzívnejšie formujú duševné vlastnosti a osobnostné vlastnosti dieťaťa. V hre sa pridávajú ďalšie druhy aktivít, ktoré potom nadobúdajú samostatný význam. Hra ovplyvňuje všetky aspekty duševného vývoja, čo viackrát zdôrazňovali učitelia aj psychológovia. A. S. Makarenko teda napísal: „Hra je dôležitá v živote dieťaťa, má rovnaký význam ako dospelý má aktivitu, prácu, službu. Čo je dieťa v hre, tak v mnohých ohľadoch bude aj v práci, keď vyrastie. Výchova budúcej figúrky preto prebieha predovšetkým v hre. A celá história jednotlivca ako herca alebo pracovníka môže byť reprezentovaná vo vývoji hry a v jej postupnom prechode do práce. Herná činnosť ovplyvňuje formovanie svojvôle duševných procesov. Takže v hre si dieťa začína rozvíjať dobrovoľnú pozornosť a dobrovoľnú pamäť. V podmienkach hry sa deti lepšie sústredia a viac si zapamätajú. Vedomý cieľ je pridelený dieťaťu najskôr a najjednoduchšie v hre. Samotné podmienky hry vyžadujú, aby sa dieťa sústredilo na predmety zahrnuté v hernej situácii, na obsah hraných akcií a dej. Vzhľadom na rôznorodosť detských hier je ťažké určiť počiatočné dôvody ich klasifikácie. V domácej predškolskej pedagogike sa vyvinula klasifikácia detských hier, založená na miere samostatnosti a tvorivosti detí v hre. K klasifikácii detských hier podľa tohto princípu spočiatku pristupoval P.F. Lesgaft, neskôr sa jeho nápad rozvinul v dielach N.K. Krupskaja. P.F.Lesgaft rozdelil detské hry do dvoch skupín: napodobňovacie (imitačné) a mobilné (hry s pravidlami). V dielach N.K. Krupskej sú detské hry rozdelené podľa rovnakého princípu ako v P.F. Lesgaft, ale nazývajú sa trochu inak: hry, ktoré vymysleli samotné deti, a hry, ktoré vymysleli dospelí. Prvý N.K. Krupskaya nazval kreatívne a iné - hry s pravidlami. Klasifikácia hier vyvinutých S.L. Novoselovou:

1. 3) hry pochádzajúce z historicky ustálených tradícií ľudu - ľudové hry.

Didaktické hry sú akési hry s pravidlami, špeciálne vytvorené pedagogikou za účelom výučby a vzdelávania detí. Sú zamerané na riešenie konkrétnych problémov vyučovania detí, no zároveň poukazujú na výchovný a rozvojový vplyv herných činností. Didaktické hry sa vyznačujú prítomnosťou úlohy vzdelávacieho charakteru – učebnej úlohy. Dieťa nie je priťahované k hre nie učebnou úlohou, ktorá je s ňou spojená, ale príležitosťou byť aktívny, vykonávať herné akcie, dosahovať výsledky, vyhrávať. Autor jedného z prvých pedagogických systémov predškolskej výchovy Friedrich Fröbel bol presvedčený, že úlohou primárneho vzdelávania nie je vyučovanie v bežnom zmysle slova, ale organizovanie hry. Systém didaktických hier, ktorý vyvinul Friedrich Fröbel, zahŕňal hry s rôznymi hračkami, materiálmi (lopta, kocky, loptičky, valce atď.). Povinným prvkom väčšiny didaktických hier boli básne, pesničky, rýmované rozprávky, ktoré napísal Froebel. E.I.Tikheeva, autorka jedného z prvých domácich pedagogických systémov predškolského vzdelávania, oznámila nový prístup k didaktickým hrám. Podľa Tikheeva sú (didaktické hry) len jednou zo zložiek výchovnej a vzdelávacej práce s deťmi spolu s čítaním, rozhovorom, kreslením, spevom, gymnastikou a prácou. Učebné úlohy v navrhovanom E.I. Hry Tikheeva presahujú výkon vonkajších zmyslov, zmyslov dieťaťa. Zabezpečujú formovanie mentálnych operácií (porovnávanie, klasifikácia, zovšeobecňovanie), zlepšovanie reči (obohacovanie slovníka, opis predmetov, vytváranie hádaniek), rozvoj schopnosti navigácie vo vzdialenosti, čase, priestore. Riešenie týchto úloh (rozvoj pamäti, pozornosti, komunikačných schopností) si vyžiadalo zmenu obsahu hier, rozšírenie arzenálu didaktických materiálov. Obsahom didaktických hier bol okolitý život so všetkým bohatstvom prírodného sveta, spoločenskými väzbami, ľuďmi vyrobenými predmetmi. Tiheeva vyvinula didaktické materiály, tlačené stolové hry, ktoré sa dodnes používajú v predškolských zariadeniach. V sovietskej pedagogike sa systém didaktických hier vytvoril v 60. rokoch 20. storočia v súvislosti s vývojom štandardov zmyslovej výchovy. Jej autormi sú známi učitelia a psychológovia: L.A.Wenger, V.N.Avanesová a ďalší. V.N. Avanesová považovala didaktickú hru za dôležitý prostriedok výchovno-vzdelávacej práce. L.A. Wenger vyvinul systém didaktických hier pre zmyslovú výchovu, ktorého cieľom bolo naučiť deti presne, úplne a pitvať predmety, ich rôzne vlastnosti a vzťahy (farba, tvar, veľkosť, umiestnenie v priestore). V poslednej dobe sa pátranie po vedcoch Z.M. Boguslavskaja, O.M. Dyachenko, E.O. Smirnova a ďalší idú smerom k vytvoreniu série hier pre plný rozvoj detského intelektu, ktoré sa vyznačujú iniciatívou myšlienkových procesov, prenosom formovaných mentálnych akcií na nový obsah. Pri takýchto hrách často neplatia pevné pravidlá, naopak, deti sa stretávajú s potrebou vybrať si spôsoby riešenia problému. V predškolskej pedagogike sa vyvinulo tradičné delenie didaktických hier na hry s predmetmi, stolové a verbálne hry. Hry s predmetmi sú veľmi rôznorodé, čo sa týka herných materiálov, obsahu, organizácie. Ako didaktický materiál sa používajú hračky, skutočné predmety, predmety prírody. Hry s predmetmi umožňujú riešiť rôzne vzdelávacie úlohy. Stolné hry sú rôznorodé z hľadiska obsahu, učebných úloh a dizajnu. Pomáhajú objasňovať a rozširovať predstavy detí o svete okolo nich, systematizovať poznatky a rozvíjať myšlienkové pochody. Rozšírené sú stolové hry, usporiadané podľa princípu delených obrázkov, skladacích kociek, na ktorých je zobrazený predmet alebo pozemok rozdelený na niekoľko častí. Slovné hry sa vyznačujú tým, že proces riešenia učebného problému sa uskutočňuje v mentálnom pláne, na základe nápadov a bez spoliehania sa na vizualizáciu. Preto sa slovné hry realizujú najmä s deťmi stredného a predškolského veku. Medzi týmito hrami je veľa ľudových hier spojených s riekankami, vtipmi, hádankami a prehadzovačkami. Úspešné zvládnutie didaktických hier v prvom rade zahŕňa výber a premyslenie ich programového obsahu, jasné definovanie úloh, určenie miesta a úlohy v celostnom vzdelávacom procese, interakciu s inými hrami a formami vzdelávania. Malo by byť zamerané na rozvoj a podporu kognitívnej aktivity, samostatnosti a iniciatívy detí, ich využívanie rôznych spôsobov riešenia herných problémov, malo by zabezpečiť priateľské vzťahy medzi účastníkmi. Pomocou slovného vysvetlenia, inštrukcií vychovávateľka usmerňuje pozornosť detí, zefektívňuje, objasňuje ich predstavy, rozširuje ich skúsenosti. Svojím prejavom prispieva k obohateniu slovnej zásoby predškolákov, k osvojeniu si rôznych foriem učenia, prispieva k skvalitneniu herných úkonov. Podrobné a podrobné vysvetlenia, časté poznámky a náznaky chýb sú neprijateľné, aj keď sú spôsobené túžbou narovnať hru. Takéto vysvetlenia a poznámky trhajú živú štruktúru hernej činnosti a deti o ňu strácajú záujem. Nemôžete deťom vnucovať hru, ktorá sa zdá byť užitočná, hra je dobrovoľná. Deti by mali mať možnosť odmietnuť hru, ak sa im nepáči a vybrať si inú hru. Hra nie je lekcia. Herná technika, ktorá zapája deti do novej témy, súťažný prvok, hádanka, cesta do rozprávky a mnohé ďalšie, je nielen metodickým bohatstvom pedagóga, ale aj všeobecnou prácou detí v triede, bohaté na dojmy. Emocionálny stav učiteľa by mal zodpovedať aktivite, ktorej sa zúčastňuje. Učiteľka pri vedení hier využíva rôzne prostriedky na ovplyvňovanie predškolákov. Napríklad ako priamy účastník hry nenápadne riadi hru, podporuje ich iniciatívu. Niekedy učiteľ hovorí o udalosti, vytvára vhodnú hernú náladu. Možno nie je zaradený do hry, ale ako šikovný režisér riadi vývoj herných akcií, implementáciu pravidiel. Učiteľ pri vedení didaktickej hry využíva rôzne formy organizácie detí. Ak je potrebný úzky kontakt, predškoláci sedia na stoličkách umiestnených v kruhu alebo polkruhu a učiteľ sedí v strede. Niekedy sú deti rozdelené do skupín, ktoré zaberajú rôzne miesta, alebo ak cestujú, opustia skupinovú miestnosť. Využíva sa aj táto forma organizácie, keď deti sedia pri stoloch. Didaktické hry sa konajú v skupinovej miestnosti, v hale, na mieste atď. Tým je zabezpečená širšia pohybová aktivita detí, rôznorodosť dojmov, bezprostrednosť zážitkov a komunikácie. Boguslavskaya Z.M., Bondarenko A.K. naznačujú, že organizácia didaktických hier učiteľom sa uskutočňuje v troch hlavných smeroch: príprava na vedenie didaktickej hry, jej vedenie a analýza. Príprava na vedenie didaktickej hry zahŕňa: - výber hry v súlade s úlohami výchovy a vzdelávania, prehlbovanie a zovšeobecňovanie vedomostí, rozvoj zmyslových schopností, aktivizáciu duševných procesov (pamäť, pozornosť, myslenie, reč); - zistenie súladu vybranej hry s požiadavkami programu na výchovu a vzdelávanie detí určitej vekovej skupiny; - určenie najvhodnejšieho času na vedenie didaktickej hry (v procese organizovaného učenia v triede alebo vo voľnom čase z tried a iných režimových procesov); - výber miesta na hranie, kde sa deti môžu bezpečne hrať bez toho, aby rušili ostatných. Takéto miesto je spravidla pridelené v skupinovej miestnosti alebo na mieste. - určenie počtu hráčov (celá skupina, malé podskupiny, individuálne); - príprava potrebného didaktického materiálu pre vybranú hru (hračky, rôzne predmety, obrázky, prírodný materiál); - príprava na hru samotného pedagóga: musí si naštudovať a pochopiť celý priebeh hry, svoje miesto v hre, metódy riadenia hry; - príprava na hru detí: obohacovať ich vedomosťami, predstavami o predmetoch a javoch okolitého života, potrebné na riešenie herného problému. Vedenie didaktických hier zahŕňa: - oboznamovanie detí s obsahom hry, s didaktickým materiálom, ktorý bude pri hre použitý (ukazovanie predmetov, obrázkov, krátky rozhovor, pri ktorom sa ujasňujú vedomosti a predstavy detí o nich); - vysvetlenie priebehu a pravidiel hry. Učiteľka zároveň upozorňuje na správanie sa detí v súlade s pravidlami hry, na dôsledné uplatňovanie pravidiel (čo zakazujú, povoľujú, predpisujú); - predvádzanie herných akcií, počas ktorých učiteľ učí deti správne vykonávať akciu a dokazuje, že inak hra nevedie k požadovanému výsledku (napríklad jedno z detí sa pozerá, keď potrebujete zavrieť oči); - určenie úlohy vychovávateľa v hre, jeho účasti ako hráča, fanúšika alebo rozhodcu; - Zhrnutie výsledkov hry je rozhodujúcim momentom pri jej riadení, keďže podľa výsledkov, ktoré deti v hre dosahujú, sa dá posúdiť jej účinnosť, či bude so záujmom využívaná pri samostatných herných činnostiach detí. Analýza hry je zameraná na identifikáciu metód jej prípravy a vedenia: aké metódy boli účinné pri dosahovaní cieľa, čo nefungovalo a prečo. Pomôže to zlepšiť prípravu aj samotný proces hry a vyhnúť sa neskorším chybám. Okrem toho analýza odhalí individuálne vlastnosti v správaní, charaktere detí, a teda správne organizovať individuálnu prácu s nimi. Pri vedení hier v staršom kolektíve je potrebné počítať so zvýšenými možnosťami detí. V tomto veku sa dieťa vyznačuje zvedavosťou, pozorovaním, záujmom o všetko nové, nezvyčajné: chce samo vyriešiť hádanku, nájsť správne riešenie problému, vyjadriť svoj vlastný názor. S rozširovaním objemu vedomostí nastávajú zmeny aj v charaktere duševnej činnosti. Preto sa pri výbere hier venuje hlavná pozornosť stupňu náročnosti pravidiel a akcií hry. Tie by mali byť také, aby deti pri ich vykonávaní prejavovali mentálne a vôľové úsilie. Veľké miesto v hrách zaujímajú súťažné motívy: predškoláci dostávajú väčšiu nezávislosť pri výbere hry aj pri tvorivom riešení jej problémov. Mení sa aj rola pedagóga v samotnej hre. Ale aj tu učiteľ jasne, emotívne oboznámi žiakov s jej obsahom, pravidlami a konaním, kontroluje, ako sú pochopené, hrá sa s deťmi, aby si upevnili vedomosti. Potom vyzve deti, aby sa hrali samy, pričom najprv sleduje činy, pôsobí ako rozhodca v kontroverzných situáciách. Nie všetky hry si však vyžadujú takú aktívnu účasť pedagóga. Často sa obmedzuje na vysvetľovanie pravidiel hry pred jej začiatkom. V prvom rade sa to týka mnohých hier vytlačených na ploche. Manažment didaktických hier v staršom predškolskom veku si teda vyžaduje od učiteľa veľa premyslenej práce v procese ich prípravy a vedenia. Ide o obohacovanie detí relevantnými vedomosťami, výber didaktického materiálu, niekedy aj spolu so žiakmi, organizácia prostredia pre hru, ako aj jasné definovanie vlastnej úlohy v hre. Zvážte pedagogické skúsenosti pedagógov a logopédov s využívaním didaktických hier zameraných na rozvoj pamäti. Takže napríklad logopédi E.N. Varfolomeeva, N.L. Štepanová, E.P. Koltsová, E.E. Tsedrik z mesta Usť-Ilimsk, región Irkutsk, MDOU č. 25 „Zaichik“ nazbieral značné skúsenosti s používaním didaktických hier a príručiek v práci a deťmi. Vyvinuli projekt Kubigorod zameraný na rozvoj reči, pozornosti, myslenia, pamäti, predstavivosti a jemnej motoriky rúk. A pedagógovia z mesta Mezhdurechensk, región Kemerovo, MDOU č.34 „Červená čiapočka“ E. Shleina a E. Khristenko využívajú aj rôzne didaktické hry. Napríklad v hre "Zapamätaj si a nájdi!" rozvíja vizuálnu pamäť, vizuálno-motorickú koordináciu, schopnosť navigácie v priestore; v hre "Nájdi postavu!" upevňuje sa znalosť geometrických tvarov, rozvíja sa zraková a sluchová pamäť, pozornosť. Literatúra 1. Blonsky P.P. Pamäť a myslenie: V knihe. fav. šialený. Prod. - M.: Prosv., 1964. - 286. roky. 2. Vygotsky L.S. Psychológia: Svet psychológie.- M.: Expo-Press, 2002.-1008s. 3. Gippenreiter Yu.B. Základy psychológie. M.: 1998. - 156s. 4. Zints R. Učenie a pamäť: Ed. B.A. Benediktová.- Minsk: 1989. - 388. roky. 5. Istomina Z.M. Rozvoj ľubovoľného zapamätania u predškolákov. Čítanka z vývinovej a pedagogickej psychológie, 2. časť, - M .: 1981. - 294s. 6. Mukhina V.S. Vývinová psychológia: Fenomenológia vývinu, detstvo, dospievanie. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 1997. - 482s. 7. Nemov R.S. Psychológia: Proc. pre stud. vyššie ped. učebnica inštitúcie, - M .: Kniha 2: Humanit. Ed. centrum VLADOS, 1999. Psychológia výchovy - 608 s. 8. Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Workshop o detskej psychológii. - M.: Vydavateľstvo. stredisko VLADOS., 1995.-291s. 9. Uruntaeva G.A. Predškolská psychológia: Proc. príspevok pre študentov. priem. ped. učebnica prevádzkarní. - M.: "Akadémia", 2001. - 336.

Rozvoj pamäti u detí predškolského veku je veľmi dôležitý, pretože zlepšuje schopnosti učenia. Čím skôr začnete študovať, tým lepšie sa predškolák naučí vedomosti. Práve v predškolskom veku by sa malo zachovať fungovanie časti mozgu zodpovednej za zapamätávanie.

Mnohí rodičia robia chybu, keď nútia svoje deti učiť sa poéziu a veľa čítať. Toto je veľká hlúposť. Takže nielenže sa nezlepší zapamätanie, ale dieťa stratí akúkoľvek chuť učiť sa. Rozvoj pamäti v predškolskom veku by sa mal vykonávať bez námahy.

Ak použijete špeciálne cviky, tak to bude predškolák ochotný robiť aj sám a nebude ho treba nútiť do pravidelného tréningu. Keď sú u malých detí položené základy logického myslenia a memorovania, v škole uspejú a vedomosti sa im dávajú ľahšie ako ich rovesníkom.

Ak včas podchytíte schopnosti dieťatka a presne ich rozviniete už v predškolskom veku, úspech v budúcnosti má zaručený. Mali by ste však poznať vlastnosti rozvoja pamäte a základný prístup k tréningu.

Typy pamäti u predškolákov

Predtým, ako budeme hovoriť o technikách zapamätania, mali by sme hovoriť o klasifikácii, ktorú rozlišuje väčšina psychológov na celom svete. K dnešnému dňu existujú u predškolákov tieto typy pamäte:

1. Motor. Spočíva v tom, že každý človek zachytí určité akcie a začne ich opakovať. Najprv sa zapamätá malé množstvo pohybov, ktoré sa postupne zvyšuje. Dieťa sa teda najprv naučí sedieť, potom sa plaziť a chodiť, postupne si trénuje nové poznatky získané z vonkajšieho sveta. Deti po rodičoch opakujú rôzne gestá a pohyby, čím sa rozvíja aj ich motorická pamäť.
2. Emocionálne. Predstavuje memorovanie na úrovni psychologického vnímania. Ide o akúsi metódu ukotvenia, keď predškolák v prítomnosti určitého emocionálneho stavu začne opakovať akciu. Ak učíte deti v zábavnom prostredí, určite to zanechá stopu na ich psychickom stave.
3. Vizuálne. Najčastejšie ho používa väčšina ľudí. Zároveň si deti často pamätajú presne jasné obrázky a obrázky, a nie monotónne piktogramy. Toto by sa malo brať do úvahy pri rozvíjaní pamäti, používaním magických a rozprávkových obrázkov obľúbených postáv alebo niečoho, čo môže prilákať pozornosť dieťaťa v cvičeniach. Vizuálna pamäť sa u detí predškolského veku vyvíja oveľa ľahšie ako iné typy vnímania.
4. Logické. Dieťa vníma vedomosti nielen na emocionálnej úrovni, ale aj na logickej. Samozrejme, čím sú deti mladšie, tým je pre nich ťažšie sprostredkovať logickú zložku tohto alebo toho konania. Pochopením princípu však môžete rýchlo zvládnuť vedomosti. Tento prístup sa zásadne líši od napchávania, ktoré má spravidla len krátkodobý výsledok.
5. Sluchové. Vyžaduje si tiež neustály vývoj a je vlastný viac dievčatám ako chlapcom. Sluchová pamäť starších predškolákov často chromá, keďže deti v tomto veku nie sú vytrvalé a nevnímajú dobre, čo sa hovorí. Sprostredkovať im informácie pomocou vizuálnych obrazov je oveľa jednoduchšie.

Typy pamäti u detí v predškolskom veku sú doplnené o krátkodobú a dlhodobú. Prvý sa vyznačuje rýchlym zapamätaním a vymazaním informácií ako nepotrebných. Dlhodobá pamäť prispieva k asimilácii vedomostí, ktoré sa pravidelne používajú a zostávajú po celý život.

Rozvoj pamäti u predškolákov

Rozvoj pamäti u detí staršieho predškolského veku prebieha hravou formou. Pred začatím učenia si treba uvedomiť, že dieťa si zapamätá len to, čo ho zaujíma. No, ak sú cvičenia zábavné a zábavné. Rozvoj ľubovoľného zapamätania a reprodukcie sa musí vykonávať pravidelne, ale nemali by ste to preháňať, aby sa hodiny nestali pre dieťa záťažou.

Pamäť predškoláka sa dá rozvíjať mnohými spôsobmi. Najprv si musíte pamätať na hlavný princíp - to je logika. Ak všetky akcie nie sú žiadnym spôsobom spojené, hry na rozvoj pamäti predškolákov neprinesú žiadne výsledky.

Samozrejme, po každej lekcii je najlepšie upevniť si vedomosti a povzbudiť predškoláka k úspechu. Dôraz by sa mal klásť na malé víťazstvá dieťaťa, ale v žiadnom prípade nie na porážky.

Rozvoj obrazovej pamäte u detí predškolského veku je možné vykonávať pomocou špeciálnych minihier. Budete potrebovať karty, ktoré zobrazujú obľúbené postavy zo známych karikatúr alebo iných živých obrázkov. Pod ne musíte napísať nejaké slovné formy, ktoré logicky zapadajú do vizuálneho obrazu. Potom ich striedavo ukazujte dieťaťu a vyslovujte, čo je na kartičkách napísané. Potom musíte najprv zopakovať informácie a potom sa opýtať predškoláka na to, čo bolo nakreslené pod slovom alebo názvom obrázka.

Takéto cvičenia na rozvoj pamäti u predškolákov sú zamerané na zapamätanie si detailov obrazu. Je dôležité, aby dieťa charakterizovalo postavu. Postupom času si bude môcť zapamätať ďalšie a ďalšie detaily. Keďže dieťa ovláda informácie, cvičenia by mali byť komplikované.

Rozvoj pamäti u predškolákov je možné vykonať aj pomocou nasledujúcej verzie hry. Karty sú povinné. Takmer 2 sú rovnaké. Len v jednom z nich by mali chýbať niektoré detaily. Dieťa musí nájsť rozdiely. Nedávajte okamžite zložité možnosti. Na začiatok stačí odstrániť len jeden detail.

Cvičenie na rozvoj pamäti predškolákov

Cvičenia na rozvoj pamäti môžu byť rôzne. Napríklad najprv trénujte zrak a potom sluch. Dobrým spôsobom na precvičenie je zopakovanie informácií dieťaťa po dospelom. Ak chcete trénovať pozornosť a pamäť, musíte začať s 3 slovami, ktoré sa postupne zvyšujú na veľkú vetu.

Na trénovanie zapamätania a reprodukcie je lepšie používať rým, takže bude ľahšie sa naučiť informácie. Vlastnosti pamäte predškolských detí umožňujú zvýšiť množstvo zapamätania v krátkom čase.

Môžete použiť farebné hry. Zároveň sa trénuje nielen vnímanie odtieňov, ale aj logika. Ak chcete zlepšiť pozornosť a pamäť, ako aj zapamätanie a reprodukciu, musíte si vziať farebné kocky alebo karty a usporiadať ich chaotickým spôsobom. Predškolákovi musíte dať úlohy, napríklad dať červenú na zelenú a fialovú na vrch. Netreba sa opakovať. Toto je celé zameranie. Pre rozvoj pozornosti a pamäti je toto cvičenie mimoriadne účinné. Pomôže to dieťaťu zapamätať si a naučiť sa viac.

Existujú však určité nuansy. Aby si zapamätal dostatočné množstvo informácií, je potrebné si uvedomiť, prečo vykonáva ten či onen úkon. Preto je lepšie zaradiť takýto tréning do zápletky nejakej zaujímavej rozprávky.

Na trénovanie zapamätania a reprodukcie môžete použiť básne, detské riekanky, slová a výroky. Ak je tréning ťažký, potom je nevyhnutná ďalšia diagnostická manipulácia. Keď si nepamätá, čo vidí, odporúča sa skontrolovať orgány zraku. Ak máte problémy so sluchovým vnímaním, mali by ste absolvovať vyšetrenie sluchu.

Odporúčania na rozvoj pamäti sa redukujú na absenciu tlaku. Formovanie psychiky a vlastnosti vnímania pre každé jednotlivé bábätko má svoje vlastné. Psychika detí je veľmi zraniteľná, takže nemôžete prejaviť agresiu. Ak dieťaťu niečo nevyjde, treba zmeniť taktiku. Špecifiká školenia by sa mali líšiť. V nižších ročníkoch učitelia využívajú určité vyučovacie zručnosti a rodičia by ich mali využívať.

Nedobrovoľné zapamätanie sa vytvára vo veku 6 rokov. Pamäť rozvíjajú postupne, bez toho, aby od dieťaťa čokoľvek vyžadovali. Na rozvoj logického myslenia a tréning zapamätania je potrebné používať hádanky, ktoré by boli doplnené farebnými obrázkami. To vám pomôže lepšie porozumieť informáciám.

MINISTERSTVO ŠKOLSTVA RUSKEJ FEDERÁCIE

ARMAVIR ŠTÁTNE PEDAGOGICKÉ

UNIVERZITA

KURZOVÁ PRÁCA

v psychológii

VLASTNOSTI VÝVOJA AKÉHOKOĽVEK

SPOMIENKA U STARŠÍCH DETÍ

PREDŠKOLSKÝ VEK.

Študenti 431 skupín

Doshfaka ASPU

KRAMÁR E.A.

čl. Leningradská

ÚVOD str.___

KAPITOLA 1 Teoretické základy pre rozvoj arbitrárnosti

pamäť detí staršieho predškolského veku

1.1. Všeobecná koncepcia pamäte. strana___

1.2. Genéza pamäte. strana___

1.3. Vlastnosti pamäte u predškolských detí

Vek. strana___

1.4. Možnosti rozvoja ľubovoľnej pamäte

u starších detí predškolského veku. strana___

KAPITOLA 2 Experimentálne štúdium vývoja

svojvoľná pamäť u starších detí predškolského veku

Vek.

2.1. Úlohy, fázy a organizácia experimentu

výskumná stránka___

2.2. Metódy a techniky na štúdium ľubovoľné

pamäť u starších detí predškolského veku p.___

2.3. Analýza výsledkov experimentálnej štúdie p.___

ZOZNAM LITERATÚRNYCH ŠTÚDIÍ str.___

strana PRÍLOH___

ÚVOD

V detstve sa medzi deťmi začínajú formovať hlboké rozdiely, ktoré do značnej miery určujú budúce podstatné vlastnosti ich individualít a voľbu životnej cesty. V prvej dekáde života prekoná psychika dieťaťa vo svojom vývoji takú vzdialenosť, že sa nedá porovnať žiadny nasledujúci vek. Počas detstva sa telo dieťaťa intenzívne rozvíja: rast je sprevádzaný dozrievaním nervového systému a mozgu, čo predurčuje duševný vývoj. V predškolskom veku sa špeciálne formy orientačných činností neustále stávajú zložitejšími a zdokonaľovanými, pamäť dlho nezíska nezávislosť. Dieťa nevlastní špeciálne akcie, ktoré mu neumožňujú sústrediť sa na niečo, uchovať si v pamäti to, čo videlo alebo počulo, niečo si predstaviť. Takéto akcie sa začínajú formovať až v predškolskom veku. Pri štúdiu aspektov duševného vývoja predškolského dieťaťa je možné poukázať na kvantitatívne zmeny: zvyšuje sa koncentrácia a stabilita pozornosti, trvanie uchovávania materiálu v pamäti a obohacuje sa predstavivosť.

Zlom nastáva, keď pod vplyvom nových druhov činností, ktoré predškolák ovláda, nových požiadaviek, ktoré naň kladú dospelí, vznikajú pre dieťa špeciálne úlohy: zamerať sa a udržať pozornosť na niečo, zapamätať si látku a potom ju reprodukovať, vytvoriť nápad na hru, kreslenie. Aby dieťa mohlo tieto problémy riešiť, používa určité metódy, ktoré sa učí od dospelých. Potom sa začnú formovať špeciálne akcie pamäte, vďaka ktorým pamäť nadobúda svojvoľný, zámerný charakter.

Štúdium pamäte ako aktivity sa začalo prácou francúzskych vedcov, najmä P. Janet. Ako jeden z prvých interpretoval pamäť ako systém akcií zameraných na zapamätanie, spracovanie a ukladanie materiálu. Francúzska škola psychológie dokázala osobitnú podmienenosť všetkých pamäťových procesov, jej priamu závislosť od praktickej činnosti človeka. U nás sa tento pojem ďalej rozvíjal v kultúrno-historickej teórii vzniku vyšších psychických funkcií. Boli identifikované štádiá fylo- a ontogenetického vývoja pamäti, najmä dobrovoľné a nedobrovoľné, priame a sprostredkované. Zapamätanie, ukladanie a reprodukcia materiálu sa vysvetľuje tým, čo človek robí s týmto materiálom v procese jeho mnemotechnického spracovania. Vo svojom výskume zistil, že činy sa zapamätajú lepšie ako myšlienky a spomedzi činov sa pevnejšie zapamätajú tie, ktoré sú spojené s prekonávaním prekážok. Nemecký vedec G. Ebbinghaus odvodil vzorce memorovania, na ktoré sa používali nezmyselné slabiky a iný zle organizovaný materiál.

Dôležitým prostriedkom na zlepšenie pamäte, ako ukázali štúdie domácich psychológov, môže byť vytvorenie špeciálnych mnemotechnických akcií, v dôsledku ktorých si človek dokáže lepšie zapamätať materiál, ktorý mu bol ponúkaný vďaka špeciálnej, vedomej organizácii. proces jeho poznávania za účelom zapamätania. Vývoj takýchto akcií u dieťaťa prechádza tromi hlavnými fázami.

V PRVOM z nich mnemotechnické kognitívne úkony mladších predškolákov v nich organizuje dospelá osoba vo všetkých podstatných detailoch.

V DRUHOM štádiu už starší predškoláci vedia samostatne triediť, rozdeľovať predmety na základe spoločných vlastností do skupín. Okrem toho sa príslušné akcie vykonávajú v externej rozšírenej forme.

V TRETEJ fáze dochádza k úplnému zvládnutiu štruktúry a výkonu kognitívnej mnemotechnickej činnosti v mysli.

predstavuje hlavnú líniu rozvoja formy memorovania v predškolskom veku. Formovanie ľubovoľných foriem memorovania skúma vo svojej práci. Prechod od primitívnych, biologických foriem pamäti k jej vyšším, špecificky ľudským formám, je výsledkom dlhého a zložitého procesu kultúrneho a historického vývoja. Takto je to z hľadiska formovania vyšších foriem memorovania v priebehu fylogenetického vývoja ľudstva.

CIEĽ:študovať vývoj ľubovoľnej pamäte u detí.

OBJEKT: pamäť detí staršieho predškolského veku.

PREDMET: ľubovoľná pamäť detí.

CIELE VÝSKUMU:

1. Urobte teoretický rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry.

2. Určte znaky rozvoja pamäti a ľubovoľnej pamäte.

3. Vybrať a viesť diagnostické metódy a techniky zamerané na rozvoj ľubovoľnej pamäte.

Použité metódy: experiment, pozorovania.

Praktický význam:

Práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, odporúčaní a prílohy.

KAPITOLA 1. TEORETICKÉ ZÁKLADY ROZVOJA NÁHODNEJ PAMÄTE U STARŠÍCH PREDŠKOLÁKOV.

1.1. Všeobecná koncepcia pamäte.

Dojmy, ktoré človek získava o svete okolo seba, zanechávajú určitú stopu, zachovávajú sa, konsolidujú a ak je to potrebné a možné, reprodukujú sa. Tieto procesy sú tzv PAMÄŤ.

„Bez pamäti by sme boli stvoreniami okamihu. Naša minulosť by bola mŕtva pre budúcnosť. Súčasnosť, ako plynie, by sa nenávratne stratila v minulosti“ (pozri č. 1).

Pamäť je základom schopností človeka, je podmienkou učenia, získavania vedomostí, rozvíjania zručností a schopností. Bez pamäte je normálne fungovanie človeka nemožné. Žiadna spoločnosť. Vďaka svojej pamäti, jej zdokonaleniu, človek vyčnieval zo zvieracej ríše, dosiahol výšiny, v ktorých je teraz. A ďalší pokrok ľudstva bez neustáleho zlepšovania tejto funkcie je nemysliteľný.

Pamäť možno definovať ako schopnosť prijímať, uchovávať a reprodukovať životnú skúsenosť. Rozmanité inštinkty, vrodené a získané mechanizmy správania nie sú ničím iným ako vtlačenou, zdedenou alebo získanou skúsenosťou v procese individuálneho života. Bez neustáleho obnovovania takéhoto zážitku, jeho rozmnožovania vo vhodných podmienkach, by sa živé organizmy nedokázali prispôsobiť aktuálnym, rýchlo sa meniacim udalostiam života. Bez zapamätania si toho, čo sa s ním stalo, by sa telo jednoducho nemohlo ďalej zlepšovať, pretože to, čo získa, by nemalo s čím porovnávať a bolo by nenávratne stratené.

Všetky živé bytosti majú pamäť, ale u ľudí dosahuje najvyššiu úroveň svojho rozvoja. Žiadna iná živá bytosť na svete nemá také mnemotechnické možnosti ako on. Subhumánne organizmy majú iba dva typy pamäte: genetickú a mechanickú. Prvý sa prejavuje prenosom životne dôležitých biologických, psychologických a behaviorálnych vlastností z generácie na generáciu genetickými prostriedkami. Druhý pôsobí v podobe schopnosti učiť sa, získavať životnú skúsenosť, ktorá sa inak ako v organizme samotnom nedá nikde uchovať a zaniká spolu s jeho odchodom zo života.

Človek má reč ako silný prostriedok na zapamätanie, spôsob ukladania informácií vo forme textov a akési technické záznamy. Hlavné prostriedky na zlepšenie pamäti a ukladanie potrebných informácií sú mimo neho a zároveň v jeho rukách: tieto prostriedky je schopný zdokonaľovať takmer donekonečna, bez toho, aby zmenil svoju vlastnú povahu. Človek má tri typy pamäte, oveľa výkonnejšiu a produktívnejšiu ako zvieratá: svojvoľnú, logickú a sprostredkovanú. Prvá je spojená so širokou vôľovou kontrolou zapamätania; druhá - s použitím logiky; tretia - s použitím rôznych memorovacích prostriedkov, väčšinou prezentovaných vo forme predmetov materiálnej a duchovnej kultúry.

Ľudskú pamäť možno definovať ako psychofyziologické a kultúrne procesy, ktoré v živote vykonávajú funkcie zapamätania, ukladania a reprodukovania informácií. Tieto funkcie sú základné pre pamäť. Líšia sa nielen svojou štruktúrou, počiatočnými údajmi a výsledkami, ale aj tým, že sa u rôznych ľudí odlišujú. Sú ľudia, ktorí si takmer nepamätajú, no dobre sa rozmnožujú a materiál, ktorý si zapamätali, si uchovávajú v pamäti pomerne dlho. Ide o jedincov s rozvinutou dlhodobou pamäťou. Sú ľudia, ktorí si rýchlo zapamätajú, ale aj rýchlo zabudnú, čo si kedysi pamätali. Majú silnejšie krátkodobé a operačné typy pamäte.

Pamäť je špecifická forma mentálnej reflexie reality, ktorá zabezpečuje hromadenie, uchovávanie, reprodukciu dojmov o okolitom svete; základ pre získanie vedomostí, zručností a schopností a ich následné využitie. V pamäti existuje niekoľko základných procesov: zapamätanie, uchovávanie, zabúdanie, obnova. Pomocou zapamätania sa informácie vkladajú do pamäte na základe zaradenia novoprichádzajúcich prvkov do existujúcich systémov asociatívnych väzieb. Uchovávanie sa týka procesov, ktoré prispievajú k uchovávaniu informácií na viac či menej dlhé časové obdobie. Retencia úzko súvisí so zabúdaním. Človek využíva svoje skúsenosti vďaka obnove predtým naučeného. Najjednoduchšou formou, realizovanou v podmienkach opakovaného vnímania, je rozpoznávanie. Zložitejšou formou zriadenia je reprodukcia, pri ktorej sa aktualizujú myšlienky, obrazy, zážitky, pohyby známe z minulej skúsenosti. Podstatným znakom reprodukcie je jej selektívny charakter: spája sa so spracovaním vnímaného, ​​ktoré je determinované špecifickými podmienkami a úlohou činnosti, ako aj individuálnymi charakteristikami subjektu, spôsobom, akým chápe a prežíva to, čo sa reprodukuje. Pamäť nemožno považovať bez ohľadu na vlastnosti a vlastnosti osobnosti, jej aktuálny stav: orientáciu, motiváciu, sklony, záujmy, úroveň aktivity.

V skutočnosti môže byť pamäť akejkoľvek osoby považovaná za prísne individuálnu, jedinečnú, pretože je odrazom skúseností konkrétneho jednotlivca. Jednotlivé rozdiely v pamäti sa vysvetľujú ako prevládajúci vývoj jedného z typov pamäti. Sú ľudia, ktorí majú takzvanú fenomenálnu pamäť. Vyznačuje sa mimoriadne silnou obraznosťou. Pre deti je charakteristická aj živá obraznosť pamäti; pomerne často sa u nich zaznamenávajú javy eidetizmu. Ako jeden z faktorov, ktoré určujú individuálnu a vekovú charakteristiku pamäti, sa uvádzajú znaky vyššej nervovej aktivity. Ale hlavný a určujúci faktor jedinečnosti pamäti konkrétneho človeka by mal byť uznaný ako špecifickosť činnosti, ktorá zodpovedá jeho schopnostiam: pre matematika je ľahšie zapamätať si abstraktné symboly, pre umelca - obrázky.

Prvé pokusy o objektívne štúdium pamäte sa uskutočnili koncom 19. storočia v súlade s asociaistickou psychológiou. Ebbinghaus, G. Müller, F. Schumann, A. Pilzeker. a ďalší vedci identifikovali množstvo dôležitých kvantitatívnych a časových vzorcov memorovania založených na mechanizme vytvárania asociácií medzi dojmami. Gestalt psychológia sa zaoberala dôležitosťou štruktúrovania materiálu pre efektívne zapamätanie, Behaviorizmus zdôrazňoval úlohu posilňovania ako ústredného bodu v rôznych formách učenia. Psychoanalýza odhalila závislosť javov pamäti od jednotlivca: všetko, čo nezodpovedá podvedomým sklonom človeka, je vytlačené z pamäte, a naopak, všetko, čo je pre neho príjemné, je zachované. V rámci kognitívnej psychológie sa pamäť považuje za jeden z aspektov všeobecného procesu spracovania informácií. Použitie kybernetického prístupu viedlo k úvahe o pamäti ako o súbore kognitívnych jednotiek navzájom spojených: tento model slúžil na vytváranie nových počítačových programov a počítačovej databázy.

Existuje niekoľko klasifikácií typov pamäte. Podľa typu zapamätaného materiálu je zvykom prideľovať verbálne, motorické a emocionálne spomienky. Podrobne opísal typy pamäte. Považoval ich za genetické štádiá vývoja: od motorickej cez emocionálnu, obraznú a až po verbálnu ako najvyšší typ pamäti. Podľa toho, ktorý analyzátor sa najviac podieľa na vnímaní zapamätaného materiálu, sa rozlišuje zraková, sluchová a hmatová pamäť. Súvislosť medzi týmito dvoma spôsobmi klasifikácie typov pamäte je vyjadrená v tom, že materiál toho istého typu možno vnímať rôznymi modalitami a že pomocou jednej modality možno vnímať rôzne typy materiálu.

Okamžité alebo ikonické pamäť je spojená so zachovaním presného a úplného obrazu toho, čo bolo práve vnímané zmyslami, bez akéhokoľvek spracovania prijatých informácií.

krátkodobý pamäť je spôsob uchovávania informácií na krátky čas. Táto pamäť funguje bez predbežného vedomého myslenia na zapamätanie, ale namiesto toho s myslením na následnú reprodukciu materiálu.

Operatívne pamäť je navrhnutá tak, aby uchovávala informácie počas určitého, vopred určeného obdobia, v rozsahu od niekoľkých sekúnd až po niekoľko dní.

dlhý termín pamäť je schopná uchovávať informácie na takmer neobmedzené časové obdobie. Informácie, ktoré spadli do pamäte dlhodobej pamäte, môže osoba reprodukovať toľkokrát, koľkokrát si želá, bez straty.

genetický pamäť je tá, v ktorej sú informácie uložené v genotype, prenášané a reprodukované dedením. Hlavným biologickým mechanizmom na ukladanie informácií je mutácia a súvisiace zmeny v génových štruktúrach. Len tréningom a výchovou to nemôžeme ovplyvniť.

vizuálny pamäť je spojená s uchovávaním a reprodukciou vizuálnych obrazov. Majú ho ľudia s eidetickým vnímaním, ktorí dokážu vnímaný obraz vo svojej fantázii „vidieť“ dostatočne dlho po tom, čo prestane pôsobiť na zmysly.

sluchové pamäť je dobré zapamätanie a presná reprodukcia rôznych zvukov. Slovesno-logický – úzko súvisí so slovom, myšlienkou, logikou.

Motor pamäť je zapamätanie a uchovávanie, a ak je to potrebné, reprodukcia s dostatočnou presnosťou rôznych zložitých pohybov. Podieľa sa na formovaní motorických, najmä pracovných a športových zručností.

Hmatové, čuchové, chuťové typy pamäte nehrajú osobitnú úlohu. Ich úloha sa redukuje na uspokojovanie biologických potrieb alebo potrieb súvisiacich s bezpečnosťou a sebazáchranou tela.

Podľa charakteru účasti vôle na procesoch zapamätania a reprodukcie sa pamäť delí na mimovoľnú a svojvoľnú. V prvom prípade dochádza k zapamätaniu a reprodukcii automaticky a bez veľkého úsilia zo strany osoby, bez toho, aby si sám stanovil špeciálnu mnemotechnickú úlohu. V druhom prípade je takáto úloha nevyhnutne prítomná a samotný proces zapamätania alebo reprodukcie si vyžaduje vôľové úsilie.

1.2. Genesis.

Od raného detstva sa proces rozvoja pamäti dieťaťa uberá viacerými smermi. Najprv sa mechanická pamäť postupne dopĺňa a nahrádza pamäťou logickou. Po druhé, priame zapamätanie sa nakoniec zmení na nepriame zapamätanie. Spája sa s aktívnym a vedomým používaním rôznych mnemotechnických techník a prostriedkov na zapamätanie a reprodukciu. Po tretie, nedobrovoľné zapamätanie, ktoré dominuje v detstve, sa u dospelých mení na dobrovoľné zapamätanie.

Vo vývoji pamäti ako celku možno rozlíšiť dve genetické línie: jej zlepšovanie u všetkých civilizovaných ľudí bez výnimky s napredovaním spoločenského pokroku; jeho postupné zdokonaľovanie jednotlivého jedinca v procese jeho socializácie, oboznamovania sa s materiálnymi a kultúrnymi výdobytkami ľudstva.

Významne prispel k pochopeniu fylogenetického vývoja pamäti. Vyjadril a rozvinul myšlienku, ktorú rôzne typy pamäti predstavujú u dospelých. Sú to tiež rôzne štádiá jeho historického vývoja a možno ich považovať za fylogenetické štádiá zlepšovania pamäti. V histórii vývoja ľudstva sa motorické, afektívne, obrazové a logické spomienky neustále objavovali jedna po druhej.

V ontogenéze sa všetky typy pamäti u dieťaťa formujú pomerne skoro a tiež v určitej postupnosti. Neskôr ako ostatní sa logická pamäť alebo „pamäť-príbeh“ rozvíja a začína fungovať. Existuje už u dieťaťa vo veku 3-4 rokov v relatívne elementárnych formách, ale normálnu úroveň vývoja dosahuje až v dospievaní a mladosti. Jeho zdokonaľovanie a ďalšie zdokonaľovanie je spojené s tým, že človek naučí základy vedy.

Začiatok obrazovej pamäte sa spája s druhým rokom života a predpokladá sa, že tento typ pamäti dosiahne svoj najvyšší bod až v období dospievania. Približne v 6. mesiaci života sa začína prejavovať afektívna pamäť a úplne prvá je motorická alebo motorická. Z genetického hľadiska predchádza všetkým ostatným. Myslel som si. Mnohé údaje naznačujúce veľmi skorú ontogenetickú emocionálnu reakciu dieťaťa na výzvu matky však naznačujú, že skôr afektívna ako motorická pamäť začína pôsobiť skôr ako ostatné. Trochu z iného uhla pohľadu sa zaoberal historickým vývojom ľudskej pamäti, ktorý sa domnieval, že zdokonaľovanie ľudskej pamäte vo fylogenéze prebieha najmä v línii zdokonaľovania prostriedkov na zapamätanie a zmeny väzieb mnemotechnickej funkcie na iné mentálne procesy a ľudské štátov. Historickým vývojom človek rozvíjal stále dokonalejšie prostriedky na zapamätanie, z ktorých najdôležitejšie je písanie. Vďaka rôznym formám reči - ústnej, písomnej, vonkajšej, vnútornej - sa ukázalo, že človek je schopný podriadiť pamäť svojej vôli, primerane kontrolovať priebeh zapamätania, riadiť proces ukladania a reprodukovania informácií. Pamäť, ako sa vyvíjala, sa čoraz viac približovala k mysleniu. Vygotsky napísal: „Analýza ukazuje, že myslenie dieťaťa je do značnej miery určené jeho pamäťou. Myslieť pre malé dieťa znamená pamätať. Myslenie nikdy nevykazuje takú koreláciu s pamäťou ako vo veľmi ranom veku. Myslenie sa tu rozvíja v priamej závislosti od pamäti. Skúmanie foriem nedostatočne rozvinutého detského myslenia odhaľuje, že predstavujú spomienku na jeden konkrétny prípad, podobne ako incident, ktorý sa odohral v minulosti.

Rozhodujúce udalosti v živote človeka, ktoré menia vzťah medzi pamäťou a jeho ďalšími psychologickými procesmi, sa vyskytujú bližšie k dospievaniu a vo svojom obsahu sú tieto zmeny niekedy opačné k tým, ktoré existovali medzi pamäťou a duševnými procesmi v prvých rokoch. Postoj „myslieť znamená pamätať“ sa u dieťaťa s vekom mení na postoj, podľa ktorého sa samotné zapamätávanie redukuje na myslenie: „zapamätať si alebo zapamätať si znamená pochopiť, pochopiť, premýšľať“. V detstve viedol špeciálne štúdie priameho a nepriameho memorovania. Jeho experiment ukázal, ako jeden mnemotechnický proces – priame zapamätanie – s vekom neustále nahrádza iný, sprostredkovaný. Stáva sa to v dôsledku asimilácie pokročilejších podnetov - prostriedkov na zapamätanie a reprodukciu materiálu. „Pomocou pomocných prostriedkov tým meníme základnú štruktúru nášho aktu zapamätania si; predtým priame, bezprostredné, naše zapamätanie sa stáva sprostredkovaným “- názor. Samotný vývoj stimulov - prostriedkov na zapamätanie - sa riadi nasledujúcim vzorom: najprv pôsobia ako vonkajšie a potom sa stávajú vnútornými. Reč zohráva ústrednú úlohu pri formovaní vnútorných prostriedkov na zapamätanie. U detí predškolského veku sa priame zapamätávanie zlepšuje s vekom a jeho rozvoj je rýchlejší ako rozvoj sprostredkovaného zapamätania. Paralelne s tým sa medzera v produktivite týchto typov zapamätania zvyšuje v prospech prvého.

Od školského veku dochádza k súčasnému rozvoju priameho a sprostredkovaného zapamätania a následne k rýchlejšiemu zlepšovaniu sprostredkovanej pamäte. Obidve krivky vykazujú tendenciu ku konvergencii s vekom, keďže sprostredkované zapamätávanie, rozvíjajúce sa rýchlejším tempom, čoskoro predbehne priamu pamäť z hľadiska produktivity a musí ju v konečnom dôsledku predbehnúť. Dospelí ľudia, ktorí sa systematicky venujú duševnej práci a neustále cvičia svoju sprostredkovanú pamäť, ak je to žiaduce a s primeranou duševnou prácou, môžu si veľmi ľahko zapamätať materiál, pričom majú súčasne prekvapivo slabú mechanickú pamäť.

To, čo dokážeme vyjadriť slovami, si zvyčajne zapamätáme ľahšie a lepšie ako to, čo sa dá vnímať len zrakom alebo sluchom. Ak slová nepôsobia len ako verbálna náhrada vnímaného materiálu, ale sú výsledkom jeho pochopenia, teda ak slovo nie je názvom, ale pojmom, ktorý obsahuje podstatnú myšlienku súvisiacu s predmetom, potom takéto zapamätanie je najproduktívnejšia. Čím viac o materiáli premýšľame, čím aktívnejšie sa ho snažíme vizualizovať a vyjadriť slovami, tým ľahšie a silnejšie sa zapamätá.

Ak je predmetom memorovania text, potom k lepšiemu zapamätaniu prispieva prítomnosť vopred koncipovaných a jasne formulovaných otázok, na ktoré možno nájsť odpovede v procese čítania textu. V tomto prípade je text uložený v pamäti dlhšie a reprodukovaný presnejšie, ako keď sa k nemu kladú otázky po jeho prečítaní.

Uchovávanie a vybavovanie ako mnemotechnické procesy majú svoje vlastné charakteristiky. Mnohé prípady zabudnutia spojeného s dlhodobou pamäťou sa nevysvetľujú ani tak tým, že reprodukovaný materiál sa nezapamätal, ale tým, že prístup k nemu bol počas vybavovania obtiažny. Zlá pamäť človeka môže byť spojená s ťažkosťami s vybavovaním. Hypnóza nám poskytuje najvýrečnejšie príklady úspešného spomínania. Pod jeho vplyvom si človek môže spomenúť na dávno zabudnuté udalosti vzdialeného detstva, z ktorých dojmy sú navždy stratené.

Ak sú dve skupiny ľudí požiadané, aby si zapamätali ten istý zoznam slov, ktoré možno zoskupiť podľa významu, a ak sa obom skupinám ľudí poskytnú rôzne zovšeobecňujúce slová – podnety, ktoré možno použiť na uľahčenie zapamätania si, potom sa ukáže, že každý z nich si bude vedieť zapamätať viac práve tých slov.slov, ktoré sú spojené s podnetnými slovami, ktoré jej boli ponúknuté.

Čím viac duševného úsilia vynaložíme na usporiadanie informácií, čím im poskytneme súvislú, zmysluplnú štruktúru, tým ľahšie si ich neskôr zapamätáme.

Keďže zapamätanie priamo závisí od pozornosti venovanej materiálu, na zapamätanie môžu byť užitočné aj akékoľvek techniky, ktoré vám umožňujú ovládať pozornosť.

Vybavovanie si materiálu je ovplyvnené aj emóciami s ním spojenými a v závislosti od špecifík emocionálnych zážitkov spojených s pamäťou sa tento vplyv môže prejavovať rôznymi spôsobmi. Pozitívne emócie podporujú spomínanie, zatiaľ čo negatívne emócie bránia.

Emocionálne stavy sú súčasťou situácie vtlačenej do pamäte, preto, keď sú reprodukované, potom sa spojením s nimi obnovuje v reprezentáciách a celej situácii, uľahčuje sa rozpamätávanie.

Na technike zlepšovania vnímania látky sú založené rôzne metódy výučby takzvaného „zrýchleného“ čítania.

Premysleným a systematickým cvičením si človek ľahšie predstaví, čo je v jeho predstavách viditeľné. Schopnosť niečo si znázorniť má pozitívny vplyv na zapamätanie, zároveň slúži na zlepšenie ich obrazovej pamäte, ako aj zrýchlenie procesu prekladania informácií z ich krátkodobej a operatívnej pamäte do dlhodobej.

Veľkým prínosom pri zlepšovaní pamäti detí sú cvičenia a úlohy na pochopenie rôznych textov, zostavovanie plánov pre deti.

1.3. Vlastnosti pamäte u predškolských detí.

Predškolský vek je charakterizovaný intenzívnym rozvojom schopnosti zapamätať si a reprodukovať. Ak je pre nás ťažké alebo takmer nemožné spomenúť si na niektorú z udalostí z raného detstva, potom už diskutovaný vek zanecháva veľa živých spomienok. V prvom rade sa to týka vyššieho predškolského veku.

Najdôležitejšou črtou vo vývine kognitívnej sféry predškoláka „je, že v priebehu vývinu dieťaťa sa formuje úplne nový systém funkcií dieťaťa, ktorý sa vyznačuje... v prvom rade tým, že pamäť sa stáva centrum vedomia. Pamäť v predškolskom veku hrá dominantnú úlohu „().

Pamäť si zachováva reprezentáciu, ktorá sa v psychológii interpretuje ako „všeobecné vzdelanie“ (). Pamäť predškoláka sa napriek svojej zjavnej vonkajšej nedokonalosti v skutočnosti stáva vedúcou funkciou a zaujíma ústredné miesto.

V predškolskom veku je hlavným typom pamäti obrazová. Jeho rozvoj a reštrukturalizácia sú spojené so zmenami, ktoré sa vyskytujú v rôznych oblastiach psychického života dieťaťa. Vnímanie si zachováva globálnosť. Dieťa zvýrazňuje najmä najnápadnejšie znaky predmetu. Preto je zobrazenie, ktoré tvorí hlavný obsah pamäti predškolského dieťaťa, často fragmentárne. Zapamätanie a reprodukcia sú rýchle, ale nesystematické. Dieťa „skáče“ z jedného znaku objektu alebo zložky situácie do druhého. V pamäti si často uchováva sekundárne a zabúda na to podstatné. Rozvoj myslenia vedie k tomu, že deti sa začínajú uchyľovať k najjednoduchším formám zovšeobecňovania, čo zase zabezpečuje systematizáciu myšlienok. Upevnením sa v slove nadobúdajú „malebnosť“. Zlepšenie analyticko-syntetickej aktivity znamená transformáciu reprezentácie.

Počas predškolského veku, ako je znázornené, dochádza k prechodu:

Od jednotlivých zobrazení získaných v procese vnímania jedného konkrétneho objektu až po prácu so zovšeobecnenými obrazmi;

Od „nelogického“, emocionálne neutrálneho, často vágneho, vágneho obrazu, v ktorom nie sú hlavné časti, ale len náhodné, nepodstatné detaily v ich nesprávnom vzťahu, až po obraz jasne diferencovaný, logicky zmysluplný, spôsobujúci určitý postoj dieťa k tomu;

Od nerozdeleného, ​​spojeného statického obrazu až po dynamické zobrazenie, ktoré používajú starší predškoláci pri rôznych aktivitách;

Od práce s oddelenými reprezentáciami odtrhnutými od seba až po reprodukovanie holistických situácií, vrátane expresívnych, dynamických obrazov, teda odzrkadľovania objektov v rôznych spojeniach.

U predškoláka sa obsah motorickej pamäte výrazne mení. Pohyby sa stávajú komplexnými, zahŕňajú niekoľko komponentov. Dieťa napríklad tancuje a máva vreckovkou. Pohyby sa vykonávajú na základe vizuálno-motorického obrazu vytvoreného v pamäti. Preto sa rola dospelého vzoru s osvojením pohybu alebo akcie znižuje, pretože dieťa porovnáva svoj výkon so svojimi ideálnymi predstavami. Takéto porovnanie značne rozširuje jeho motorické schopnosti. Nielenže sa správne pohybuje, ale dokáže súčasne riešiť aj iné problémy. Napríklad pri hre vonku predškolák vykonáva zodpovedajúce základné činnosti a tiež monitoruje implementáciu pravidiel rovesníkmi a sám ich pozoruje. To je dôvod, prečo sú pre dieťa dostupné hry s prvkami športu, štafetové preteky a hry s atrakciami. Vylepšovanie činností s predmetmi, ich automatizácia a vykonávanie na základe ideálneho modelu - pamäťového obrazu - umožňuje dieťaťu zapojiť sa do takých zložitých typov pracovných činností, ako je práca v prírode a manuálna práca. Dieťa kvalitatívne vykonáva inštrumentálne akcie, ktoré sú založené na jemnej diferenciácii pohybov, špecializovaných jemných motorických zručnostiach.

Verbálna pamäť predškoláka sa intenzívne rozvíja v procese aktívneho rozvoja reči pri počúvaní a hraní literárnych diel, rozprávaní, v komunikácii s dospelými a rovesníkmi. Reprodukcia textu, prezentácia vlastnej skúsenosti sa stáva logickou, konzistentnou.

Počas celého predškolského veku prevláda mimovoľná pamäť. Predškolák si zachováva závislosť memorovania materiálu od takých vlastností, ako je emocionálna príťažlivosť, jas, diskontinuita akcie, pohyb a kontrast. Preto si deti dlho pamätajú postavy, ktoré vychovávatelia zaraďujú do momentov prekvapenia. Neočakávanosť vzhľadu a novosť hračky spolu s emocionalitou pedagóga zanechávajú hlbokú stopu v pamäti dieťaťa.

Najdôležitejšia zmena v pamäti predškoláka nastáva približne vo veku 4 rokov. Pamäť nadobúda prvky svojvôle. Predtým sa materiál zapamätal spolu s vykonávaním akejkoľvek činnosti: dieťa hralo a zapamätalo si hračku, počúvalo rozprávku a zapamätalo si ju, kreslilo a zapamätalo si názvy farieb spektra. Vo vyššom predškolskom veku sa pamäť postupne mení na špeciálnu činnosť, ktorá podlieha špeciálnemu cieľu zapamätať si. Dieťa začína prijímať pokyny od dospelého, aby si zapamätalo alebo vybavilo, používalo najjednoduchšie techniky a prostriedky na zapamätanie, zaujímalo sa o správnosť reprodukcie a kontrolovalo jej priebeh. Vznik svojvoľnej pamäte nie je náhodný, je spojený so zvýšením regulačnej úlohy reči, so vznikom ideálnej motivácie a schopnosti podriadiť svoje konanie relatívne vzdialeným cieľom, ako aj s formovaním svojvoľných mechanizmov reči. správanie a činnosť.

Spočiatku je cieľ zapamätať si verbálne formulovaný dospelým. Postupne, pod vplyvom pedagógov a rodičov, má dieťa v úmysle niečo si zapamätať pre budúce zapamätanie. Navyše, zapamätanie skôr ako zapamätanie sa stáva svojvoľným. Predškolák, ktorý má ťažkosti s obnovením požadovaného materiálu, príde k záveru, že si to v minulosti nepamätal dobre.

Dieťa si uvedomuje a používa niektoré techniky zapamätania, zvýrazňuje ich zo známych činností. Vďaka špeciálnemu tréningu a ovládaniu dospelým sa predškolákovi sprístupnia techniky logického zapamätania, čo sú mentálne operácie. Môžu to byť sémantické korelácie a sémantické zoskupovanie, schematizácia, klasifikácia, korelácia s predtým známym. Po prvýkrát sa sebakontrolné akcie prejavujú u dieťaťa vo veku 4 rokov. Prudká zmena jeho úrovne nastáva počas prechodu zo 4 na 5 rokov. Deti vo veku 5-6 rokov sa už úspešne ovládajú memorovaním alebo reprodukovaním materiálu. S vekom sa mení túžba po úplnej a presnej reprodukcii. Ak deti vo veku 4 rokov opravia v prerozprávaní v súvislosti so zmenami zápletky, potom predškoláci vo veku 5 až 6 rokov opravia textové nepresnosti. Pamäť sa tak stáva čoraz viac pod kontrolou samotného dieťaťa.

Dôležitým momentom vo vývoji pamäti predškoláka je objavenie sa osobných spomienok. Odrážajú významné udalosti v živote dieťaťa, jeho úspechy v aktivitách, vzťahy s dospelými a rovesníkmi. Dieťa si tak môže dlho pamätať, aký priestupok mu spôsobil, narodeninový darček alebo ako minulé leto s dedkom zbierali jahody v lese.

Vlastnosti rozvoja pamäte v predškolskom veku:

Prevláda nedobrovoľná obrazná pamäť;

Pamäť, stále viac spojená s rečou a myslením, nadobúda intelektuálny charakter;

Verbálna a každodenná pamäť poskytuje nepriame poznanie a rozširuje rozsah kognitívnej činnosti dieťaťa;

Prvky ľubovoľnej pamäte sa formujú ako schopnosť regulovať tento proces, najprv na strane dospelého a potom na strane samotného dieťaťa;

Vytvárajú sa predpoklady na premenu procesu memorovania na špeciálnu duševnú činnosť, na osvojenie si logických metód memorovania;

S hromadením a zovšeobecňovaním skúseností zo správania, prežívania komunikácie dieťaťa s dospelými a rovesníkmi sa rozvoj pamäti zaraďuje do rozvoja osobnosti.

V predškolskom veku dochádza k postupnému prechodu od mimovoľnej pamäte k dobrovoľnej pamäti. Najprv si dieťa uvedomí cieľ zapamätania a potom cieľ zapamätania sa, naučí sa izolovať a osvojiť si mnemotechnické prostriedky a techniky. V staršom predškolskom veku sa vytvárajú predpoklady na realizáciu sebakontroly v procese memorovania, ktorá je chápaná ako schopnosť korelovať výsledky aktivít s daným modelom. Všetky typy činností dieťaťa majú významný vplyv na rozvoj pamäti, ale hra medzi nimi zaujíma popredné miesto, pretože cieľ zapamätať si a vybaviť si pri vykonávaní roly má pre dieťa veľmi jasný, konkrétny význam.

Aby sme pochopili podstatu rôznych typov pamäti, treba mať na pamäti, že mozog má akoby tri „poschodia“.

Prvé poschodie- mozgová kôra - riadi vedomie, preto sme si vedomí všetkého, čo sa deje v kôre. V kôre sa na základe vnemov vytvárajú obrazy vnímania, v nej prebieha proces uvedomovania si výsledkov myslenia vo forme úsudkov a výsledkov predstavivosti - vo forme obrazov.

Druhé poschodie- podvedomie, kde sa spracúvajú obrazy vnímania a predstavivosti, spracúvajú úsudky a hlavne sa zachováva všetko, čo sa zapamätá, odtiaľto sa chtiac-nechtiac či svojvoľne prenášajú prvky zapamätaného na prvé poschodie do vedomia, potom sa niečo zapamätá alebo zapamätá.

Tretie poschodie- oblasť nevedomia, kde je uložená genetická intuícia. Prenáša sa tam celoživotná intuícia vyvinutá myslením a nežiaduce potreby a myšlienky vytlačené silou vôle z vedomia, ktoré sa tam menia na nevedomé pudy, ktoré sa často prejavujú v podobe akýchsi neurčitých túžob po niečom alebo niekom.

Jednou z dôležitých ciest v genéze pamäti predškoláka je rozvoj jej sprostredkovania, zapamätania pomocou pomocných prostriedkov, najmä symbolických, keď si dieťatko začína riadiť svoju vlastnú pamäť, pričom ako náhradu používa jeden predmet. pre ďalšie. Tým sa pamäť približuje k mysleniu, rozvoju znakovo-symbolickej funkcie vedomia.

U detí predškolského veku je pamäť väčšinou mimovoľná, nevedia ju plne zvládnuť. A až v procese učenia v škole sa rozvíja úplne ľubovoľná pamäť. To však neznamená, že nedobrovoľná pamäť zmizne súčasne - aj dospelí si nedobrovoľne pamätajú veľa jasných, nezvyčajných udalostí a javov.

Existuje niekoľko typov pamäte:

1) motorický (motor), ktorý prevláda u malých detí, ale je prítomný u všetkých ľudí, najmä u športovcov;

2) emocionálne - je to spomienka na pocity a zážitky;

3) figuratívne (zmyslové), ktoré je typické pre deti predškolského veku a ľudí umenia. Môže byť zrakový, sluchový, hmatový, čuchový, chuťový.

4) verbálno-logické sa u detí začína rozvíjať až v procese učenia v škole.

1.4. Možnosti rozvoja svojvoľnej pamäte u detí staršieho predškolského veku.

Predškolské detstvo je najpriaznivejším vekom pre rozvoj pamäti. Ako veril, pamäť sa stáva dominantnou funkciou a ide dlhú cestu v procese jej formovania. Ani pred, ani po tomto období si dieťa s takou ľahkosťou nezapamätá najrozmanitejší materiál. Pamäť predškoláka má však množstvo špecifických vlastností.

V tejto oblasti je pozornosť výskumníkov zameraná na vytváranie svojvoľného a nepriameho zapamätania. Ľubovoľná pamäť je špeciálna mnemotechnická činnosť, špecificky zameraná na zapamätanie nejakého materiálu a spojená s použitím špeciálnych techník alebo metód zapamätania. „Mnema“ je „súbor organických pamäťových funkcií, ktoré sa prejavujú v závislosti od určitých vlastností mozgu a nervového tkaniva. V tomto zmysle mnohí psychológovia hovoria o mnemotechnických pomôckach alebo mnemotechnických funkciách, čím vyzdvihujú prirodzenú alebo prirodzenú pamäť. »().

predstavuje hlavnú líniu vo vývoji formy memorovania v predškolskom veku: v mladšom predškolskom veku je účinnosť mimovoľného dobrovoľného memorovania rovnaká, v strednom a predškolskom veku je účinnosť mimovoľného memorovania vyššia ako dobrovoľného memorovania. A až vo veku základnej školy je účinnosť dobrovoľného zapamätania vyššia ako účinnosť nedobrovoľného.

Formovanie ľubovoľných foriem memorovania skúma vo svojej práci. Hovorí o formovaní vyšších foriem memorovania. Prechod od primitívnych, biologických foriem pamäti k jej vyšším, špecificky ľudským formám, je výsledkom dlhého a zložitého procesu kultúrneho a historického vývoja. Takto to bolo s formovaním vyšších foriem memorovania v priebehu fylogenetického vývoja ľudstva. S odvolaním sa na zákony vývoja foriem zapamätania v detstve formuluje princíp "paralelogramu". Princíp paralelogramu vývoja nie je nič iné ako vyjadrenie všeobecného zákona, že „vývoj vyšších ľudských foriem pamäti postupuje rozvojom memorovania pomocou vonkajších podnetov – znakov“. Nasleduje premena vonkajších znakov na vnútorné znaky. Dochádza k „rotácii“ znakov, rotácii vonkajších prostriedkov zapamätania a ich premene na vnútorné. Tento proces je spojený s hlbokými zmenami v celom systéme vyššieho ľudského správania. Podľa: stručne by sa to dalo opísať ako proces socializácie ľudského správania. Podstata tohto procesu spočíva v tom, že v najvyšších štádiách vývoja správania nahrádza pamäť špeciálnej biologickej vlastnosti zložitý funkčný systém psychologických procesov, ktorý v podmienkach ľudskej sociálnej existencie plní rovnakú funkciu ako pamäť. , teda vykonávanie memorovania.

V strednom predškolskom veku sa začína formovať svojvoľná pamäť. Vedomé, cieľavedomé zapamätanie a vybavovanie sa objavujú len sporadicky. Zvyčajne sú zahrnuté v iných činnostiach, pretože sú potrebné v hre a pri vykonávaní úloh pre dospelých a počas vyučovania - príprava detí na školskú dochádzku. Najťažší materiál na zapamätanie môže dieťa reprodukovať počas hry. Predpokladajme, že po prevzatí úlohy obchodníka si dokáže zapamätať a v správnom momente vybaviť dlhý zoznam produktov a iného tovaru. Ak mu dáte podobný zoznam slov mimo hernej situácie, nebude schopný túto úlohu zvládnuť. Vo všeobecnosti ľubovoľná pamäť prechádza hlavnou cestou svojho vývoja v nasledujúcich vekových štádiách. V predškolskom veku sa pamäť zaraďuje do procesu formovania osobnosti.

K rozvoju svojvoľnej pamäte predškoláka dochádza, keď dospelý povzbudzuje dieťa, aby vedome reprodukovalo svoje skúsenosti v hre, produktívnej a rečovej činnosti, pri prerozprávaní, zapamätaní, rozprávaní, písaní príbehov a rozprávok, to znamená, že si stanoví cieľ „pamätať“. Je dôležité, aby požiadavka zapamätania bola spôsobená potrebami činnosti, do ktorej je predškolák zaradený. Dieťa musí pochopiť, prečo je potrebné zapamätať si. Používanie získaných vedomostí by malo čoskoro nasledovať po zapamätaní.

Dôležitým bodom v rozvoji svojvoľnej pamäte starších predškolákov je výučba techník logického zapamätania. Predsa len, sú to 5-6 ročné deti, ktoré ako prvé preberú návod, ako si zapamätať. Zvládnutie techník zapamätania závisí od nasledujúcich podmienok:

Stupne zvládnutia zodpovedajúcich mentálnych operácií;

Povaha učenia. Až keď je to organizované, memorovanie sa stáva logickým.

Potreba správneho a presného zapamätania a vybavovania, túžba overiť si jeho výsledky.

Dieťa by malo byť povzbudzované, aby kontrolovalo a hodnotilo mnemotechnickú činnosť, a to ako svoju vlastnú, tak aj činnosť jeho rovesníkov. A na to je vhodné porovnať výsledky reprodukcie s obrázkom. Malo by sa však pamätať na to, že iba u detí vo veku 5-6 rokov kombinácia úlohy zapamätania a sebakontroly zvyšuje účinnosť pamäte. A predsa v akomkoľvek období predškolského veku je pre dieťa lepšie vnímať látku 2-krát a medzitým sa ju snažiť reprodukovať, ako vnímať viackrát za sebou bez toho, aby si obnovovalo to, čo sa zapamätalo v samotnom procese zapamätania. Didaktická hra prispieva k rozvoju ľubovoľnej pamäte. Vytvára efektívnu hernú motiváciu. Memorovanie podriaďuje cieľu, ktorý je dieťaťu blízky a zrozumiteľný, umožňuje mu uvedomiť si spôsoby vykonávania činností a dáva aj dospelému možnosť zvládnuť mnemotechnickú činnosť bez toho, aby sa dostal do otvorenej didaktickej pozície.

ZÁVER:

Pamäť dieťaťa je jeho záujmom. Také intelektuálne pocity, ako je prekvapenie, uspokojenie z objavu, obdiv, pochybnosti, prispievajú k vzniku a udržiavaniu záujmu o predmet poznania a samotnú činnosť, poskytujúce zapamätanie.

Malo by sa pamätať na to, že príliš emocionálny materiál zanecháva v pamäti nejasné, nejasné spomienky. Ak si teda dieťa po zhliadnutí predstavenia zapamätá 1-2 riadky, neznamená to jeho slabú pamäť, ale emocionálne preťaženie. Aby bábätko materiál nezabudlo, je potrebné vytvárať situácie na jeho využitie pri hre, rozhovore, prezeraní obrázkov, povzbudzovať dieťa, aby aktivovalo svoje prežívanie.

Podľa získaných údajov zostáva proces memorovania u mladších predškolákov prirodzený a priamy. Deti nedokážu adekvátne využiť rad vonkajších podnetov, ktoré im boli v priebehu experimentu ponúknuté. Vhodnú techniku ​​zapamätania si postupne osvojujú až subjekty staršieho predškolského veku. A zapamätanie si pomocou vonkajších znakov výrazne zvyšuje efektivitu tohto procesu.

KAPITOLA 2. EXPERIMENTÁLNA ŠTÚDIA VÝVOJA AKEJKOĽVEK PAMÄTE U DETÍ STARŠIEHO PREDŠKOLSKÉHO VEKU.

1.1. Úlohy, etapy a organizácia experimentálneho výskumu.

Psychodiagnostika- Ide o oblasť psychologickej vedy, ktorá vyvíja metódy na identifikáciu a meranie individuálnych psychologických charakteristík človeka.

Predmetom psychodiagnostiky je vývoj diagnostických metód pre osobnostný a intelektuálny vývin detí v rôznych štádiách ontogenézy, diagnostika činností, ktoré determinujú psychický vývin jedinca. Diagnostika pomáha zistiť vzťah medzi jednotlivými charakteristikami psychiky dieťaťa.

Správna diagnóza je prvým krokom k organizácii včasnej nápravy duševných porúch, je dôležitá pre objektívne určenie stupňa pripravenosti starších predškolákov na školskú dochádzku.

Úlohy psychodiagnostiky:

1. Vývoj psychodiagnostických metód zameraných nie na selekciu detí, ale na sledovanie priebehu ich vývinu, s cieľom korigovať zistené odchýlky, ako aj na vývoj diagnostických metód na štúdium individuálnych charakteristík detí podľa ich schopností, dosiahnutej úrovne. v rôznych oblastiach, osobnostných črtách, typoch temperamentu a pod.

2. Pre každé vekové obdobie by sa mal vypracovať vlastný systém psychologických testov, ktoré sú založené na myšlienke vedúcej činnosti pre daný vek.

3. Povinné zohľadnenie ustanovenia o vedúcej úlohe vzdelávania.

4. Kritický výber a analýza zahraničných testov.

Špecifické úlohy psychodiagnostiky ľubovoľnej pamäte:

1) Identifikácia nedostatkov vo vývoji dobrovoľnej pamäte u detí v skorších štádiách ontogenézy a príčin, ktoré ich spôsobili, ako aj včasná náprava týchto nedostatkov.

2) Uplatňovanie diferencovaného prístupu k deťom s prihliadnutím na individualitu rozvoja svojvoľnej pamäte.

3) Vykonávanie psychologického poradenstva pre detských pedagogických zamestnancov na základe výsledkov hlavných smerov a výsledkov diagnostiky svojvoľnej pamäti detí.

4) Vedenie psychologického poradenstva rodičov detí s zistenými problémami vo vývoji svojvoľnej pamäte.

V súlade s úlohami psychodiagnostiky domáci špecialisti vyvinuli rôzne diagnostické metódy na štúdium charakteristík psychologického vývoja detí v rôznych štádiách ontogenézy. Prevažná väčšina z nich má dôkladné metodologické a teoretické opodstatnenie.

Všetky psychodiagnostické metódy zahŕňajú hlavné: pozorovanie a experiment a pomocné: analýza produktov detských aktivít, prieskumy (dotazníky, rozhovory, rozhovory), sociometria, testovanie.

Pozorovanie- ide o vedecky cielené a istým spôsobom zafixované vnímanie skúmaného objektu. Pozorovanie poskytuje primárne informácie o psychike dieťaťa. Boli použité nasledujúce typy pozorovania:

1) podľa účelu a programu konania - účelové;

2) podľa doby toku - krátkodobé;

3) z hľadiska pokrytia detí - úzke klinické;

4) podľa povahy kontaktu - priamy;

5) podľa povahy interakcie s predmetom - nezahŕňa;

6) podľa podmienok pozorovania - pozorovanie v teréne;

7) podľa charakteru fixácií - kontinuálne a selektívne.

Predmet pozorovania- rozvoj svojvoľnej pamäte u detí staršieho predškolského veku.

Experimentujte- jednou z hlavných a účinných diagnostických metód psychológie je aktívna intervencia výskumníka do aktivít subjektu s cieľom vytvoriť podmienky, v ktorých sa odhalí rozvoj ľubovoľnej pamäte u detí. Boli použité nasledujúce typy experimentov:

1) v závislosti od miesta konania a použitia zariadenia - prirodzené;

2) v závislosti od poradia vykonávania - uvádzací experiment;

3) v závislosti od vednej disciplíny, v ktorej sa experiment uskutočňuje - psychologický;

4) podľa počtu subjektov zúčastňujúcich sa štúdie – individuálne.

Vzhľadom na obmedzené možnosti používania špeciálneho vybavenia v materských školách vedci vykonávajú najmä psychologické experimenty v prírodných podmienkach: v procese hrania, produktívnych, pracovných činností detí pri štúdiu v triede. Jeho metodika je vypracovaná na obrazovom materiáli prístupnom deťom (rôzne predmety, dejové a námetové obrázky, lotto); slovný materiál: slová, vety, spojené texty (príbehy, rozprávky, básne, hádanky).

Štúdia sa uskutočnila od januára do júna 2005 v MDOU č. 2 v obci Kushchevskaya, Krasnodarské územie, s deťmi vo veku 5-6 rokov a 6-7 rokov (dvaja ľudia v každom veku).

1. ETAPA - pozorovanie detí pri hrových aktivitách a v triede.

2. ETAPA - pilotná štúdia.

2.2. Metódy a techniky štúdia dobrovoľnej pamäte u detí staršieho predškolského veku.

1. UPOZORNENIE OBRÁZKOV

Cieľ: technika je zameraná na štúdium ľubovoľnej pamäte u detí.

Materiál: 10 farebných obrázkov, ktoré jasne zobrazujú predmety, ktoré sú deťom dobre známe: hračky, zvieratá, zelenina, ovocie, riad, nábytok atď. Obrázky by nemali byť veľké vo veľkosti 5 * 10 cm.

Pokyn: Dieťaťu sa povie: „Ukážem ti obrázky a ty sa snaž čo najlepšie si ich zapamätať.

Pokrok: obrázky sú rozložené pred dieťaťom na stole v troch radoch s intervalom 2 sekúnd, napríklad:

Malina, stôl, lietadlo,

auto, rolka, električka,

kvet, krava, pohovka, borovica.

Výber obrázkov sa môže líšiť. Darujeme množstvo obrázkov: vianočný stromček, mak, vrabec, ježko, motýľ, bábika, lopatka, šaty, vedierko, psík. Po ich rozložení je dieťa ešte raz vyzvané, aby obrázky dôkladne zvážilo, aby si ich ešte lepšie zapamätalo (15 minút). Potom sú pokryté hrubým papierom a dieťa je požiadané, aby pomenovalo, ktorý z obrázkov si zapamätalo. Potom je položená otázka: "Ako ste si zapamätali tieto obrázky?" Účelom otázky je zistiť, či dieťa používalo techniku ​​memorovania a ktorú konkrétne. Odpovede detí je vhodné nahrať na magnetofón alebo diktafón so skrytým záznamom, následne vypracovať individuálny protokol.

Úrovne zapamätania a reprodukovania obrázkov: reprodukovaných všetkých 10 obrázkov - vysoká úroveň, iba polovica obrázkov - priemerná úroveň, menej ako polovica - nízka úroveň.

Cieľ:štúdium závislosti objemu ľubovoľnej obrazovej pamäte od obsahu zapamätaného materiálu.

Materiál: vyzdvihnúť 10 predmetov, ktoré sú dieťaťu dobre známe, bez sémantických spojení medzi nimi; 10 obrázkov s rozmermi 7,5 x 7,5 cm, napríklad s obrázkom kohúta, matriošky, koňa, prasaťa, trolejbusu, lode atď.; vytvorte 10 kariet s rozmermi 6 x 6 cm, na každej z nich je nakreslený geometrický obrazec s farebným obrysom: kruh, štvorec, trojuholník, obdĺžnik, kruh v trojuholníku, kruh na vrchu štvorca, štvorec v kosoštvorci, kosoštvorec na vrchu štvorca; pripravte si listy papiera, 6 farebných ceruziek.

Pokrok: experiment sa uskutočňuje individuálne s deťmi vo veku 5-7 rokov a zahŕňa 3 série, ktoré sa navzájom líšia obsahom zapamätaného materiálu: predmety; obrázky; geometrické obrazce. Materiál na experiment je vždy umiestnený náhodne v určitej vzdialenosti od seba. Doba expozície - 20 sekúnd. Dieťa je požiadané: "Pozorne sa pozrite na predmety ležiace na stole, zapamätajte si ich a potom ich pomenujte." Čas na reprodukciu geometrických tvarov Dieťa je požiadané, aby ich nakreslilo, ponúkne papier a farebné ceruzky. Ak dieťa zobrazuje postavy nevhodnou farbou, môže sa ho opýtať: „Akej farby boli postavy? Prečo si si vzal inú farbu ceruzky?"

Spracovanie dát: spočítajte počet reprodukovaného materiálu pre všetky série experimentu, výsledky sú uvedené v tabuľke.

Vek detí	Pamäťový materiál
položky	Obrázky	Geometrické postavy

Cieľ:Štúdium úrovne rozvoja ľubovoľnej obrazovej pamäte.

Materiál: Vytvorte 8 kariet s rozmermi 4,5 x 5 cm s obrázkami čajníka, kabáta, palčiakov, šortiek, šálok, misiek, klobúkov, šiat; Karta 20 * 27,5 cm, rozdelená na 24 buniek (veľkosť každej bunky je 4,5 * 5 cm) (obr. 12) Každý obrázok na karte musí zodpovedať 3 obrázkom na karte: jeden je identický, druhý je nejaký rôznych detailov, tretí - podobný na týchto 3 obrázkoch by mal byť rovnaký.

Pokrok: Experiment sa vykonáva individuálne s deťmi vo veku 5-7 rokov. Položia pred dieťa mapu a povedia: „Ukážem ti malé kartičky, zapamätáš si, čo je na nich nakreslené, a nájdeš rovnaký obrázok na veľkej mape. Dieťaťu sa postupne zobrazujú karty (čas expozície - 1 s). Po každej prezentácii dostane príležitosť nájsť na mape rovnaký obrázok.

Spracovanie dát: Ak dieťa ukázalo identický obrázok, dostane 3 body, ak je podobný vo všeobecnej siluete a účelu - 2 body, ak je úplne iný obrázok - 0 bodov. Skóre sa vypočítajú. Ak dieťa získalo menej ako 16 bodov, je klasifikované ako nízka úroveň rozvoja ľubovoľnej obrazovej pamäte, od 17 do 20 bodov - k priemeru, od 21 do 24 bodov - na vysokú úroveň.

2.3. ANALÝZA VÝSLEDKOV EXPERIMENTÁLNEJ ŠTÚDIE.

METÓDA № 1

Vek detí	Pamäťový materiál
Obrázky
Smirnova Nasťa Netseplyaeva

V dôsledku experimentu boli úrovne zapamätania a reprodukcie obrázkov u detí odhalené v nasledujúcom poradí:

Priemernú úroveň majú Nasťa Smirnová a Arťom Mova, vysokú Nasťa Netseplyaeva a Vadim Fedorov. Čím sú deti staršie, tým je úroveň zapamätania a reprodukcie obrázkov lepšia a efektívnejšia. Postupnosť zapamätania je však u všetkých detí iná. Nastya Netseplyaeva si zapamätala obrázky podľa estetického dizajnu a osobnej náklonnosti. A Vadim Fedorov - podľa klasifikácie: rastliny, doprava, nábytok a to, čo zostalo.

METÓDA № 2

Vek detí	Pamäťový materiál
položky	Obrázky	Geometrické postavy
Smirnova Nasťa Mova Artyom Netseplyaeva Nasťa

Záver:

Množstvo ľubovoľnej pamäte u Nasti Smirnovej a Artema Mova závisí vo väčšej miere od obsahu zapamätaného materiálu ako u Nasti Netseplyaeva a Vadima Fedorova. Úroveň zapamätania Artema je nízka, Nasťa Smirnova priemerná a Nasťa Netseplyaeva a Vadim vysoká. Deti zo staršej skupiny si ľahšie zapamätajú predmety ako obrázky. A deti z prípravnej skupiny reprodukujú obrázky rovnakým spôsobom s predmetmi, je ľahšie si zapamätať geometrické tvary.

METÓDA № 3

Vek detí	Pamäťový materiál (obrázky)
								Celkový počet bodov
Smirnova Mova artyom Netseplyaeva Nasťa Fedorof Vadim

ZÁVER:

Štúdium úrovne rozvoja ľubovoľnej obrazovej pamäte ukázalo, že Arťom Mova má nízku úroveň rozvoja svojvoľnej obrazovej pamäte, Nastya Smirnova má priemernú úroveň, Nastya Netseplyaeva a Vadim Fedorov majú vysokú úroveň. Ale každé dieťa si pamätá inak. Deti staršej skupiny najskôr vymenovali časti oblečenia a potravín a deti prípravnej skupiny - časti oblečenia, domáce potreby, rastliny.

ZÁVER:

Deti sa veľa pýtajú, nové informácie sú pre nich mimoriadne potrebné: mozog si vyžaduje jedlo. Preto je v tomto období pamäť pred ostatnými schopnosťami z hľadiska rýchlosti rozvoja. Deti sa pozerajú na obrázok a pamätajú si, vidia nezvyčajný predmet a začínajú uvažovať, spomínajú si na niečo zo svojej životnej skúsenosti. Ľahkosť, s akou si deti predškolského veku zapamätajú básne, počítanie riekaniek, hádaniek, rozprávok, karikatúr, sa vysvetľuje rýchlym rozvojom ich prirodzenej pamäte. Deti si pamätajú všetko svetlé, nezvyčajné, krásne, priťahujúce pozornosť, pamätajú si nedobrovoľne, to znamená bez toho, aby chceli. Na konci predškolského obdobia (6-7 rokov) majú deti ľubovoľné formy duševnej činnosti.

Štúdie ukázali, že deti sú schopné stanoviť si vedomé ciele, ktoré si budú pamätať a pamätať. Zároveň prechod na ľubovoľnú pamäť nie je jednorazový akt, ale je to zložitý proces, ktorý zahŕňa dve hlavné etapy. V prvej fáze dieťa identifikuje a realizuje mnemotechnické ciele, v druhej fáze sa formujú akcie a operácie, ktoré im zodpovedajú. Hľadanie spôsobov, metód zapamätania a vybavovania si dieťaťa otvára novú, veľmi dôležitú príležitosť na výchovu jeho ľubovoľnej pamäti: učenie je to tak ako má pamätaj, zapamätaj si.

Ak sa vrátime k otázke, v akom veku u detí vzniká dobrovoľná pamäť, možno tvrdiť, že memorovanie a vybavovanie si u detí prechádza vo vyššom predškolskom veku na vedomé cieľavedomé činy; v budúcnosti, pri prechode na systematické vyučovanie v škole, keď deti čelia špeciálnym výchovným úlohám, sa však tieto procesy opäť preskupujú a menia svoje štrukturálne miesto v činnosti detí.

1. Pri vysvetľovaní nového učiva deťom a pri opakovaní známeho učiva spojte slovný výklad s ukazovaním prírody alebo s vyobrazením predmetných predmetov alebo javov, používajte kresby, tabuľky, schémy (najmä pre deti s dobrou zrakovou pamäťou).

2. Na zlepšenie pamäťového procesu vzdelávajte deti v zmysluplných technikách zapamätania a vybavovania si, zručnostiach:

Analyzovať, zvýrazňovať určité súvislosti, znaky v objektoch, porovnávať objekty javu medzi sebou, nájsť v nich podobnosti a rozdiely;

Uskutočňovať zovšeobecnenia, kombinovať rôzne objekty podľa niektorých spoločných znakov;

Klasifikovať predmety a javy na základe zovšeobecnenia;

Vytvorte sémantické spojenia medzi prezentovanými objektmi na zapamätanie a okolitými objektmi.

3. Do každej relácie zaraďte hry a pamäťové cvičenia.

4. Vyberte obrázky, ktoré si deti v skupine môžu prezerať a rozprávať, aby sa rozvinuli vlastnosti a typy pamäti.

5. Identifikujte deti s nedostatočnou pamäťou, analyzujte príčiny a zostavte individuálne plány práce s týmito deťmi. Pomocou vybraných obrázkov a didaktických hier.

7. Pripravte konzultácie pre rodičov na témy: „Prerozprávajme si rozprávku“, „Ako sa naučiť básničku“, „Pozorujte s bábätkom“, „Ak má dieťa zlú pamäť“, „Ako si zapamätať básničky s dieťa“.

8. Urobte prieskum medzi rodičmi na:

Vidí vaše dieťa predmety? Uveďte príklady.

Čo ho priťahuje, čo pozoruje?

Vie vaše dieťa rozprávať o minulých udalostiach, prerozprávať prečítané, ako súvisle, logicky to robí? Uveďte príklady.

Učíte sa s dieťaťom naspamäť básničky, aký má vzťah k procesu a výsledku memorovania?

Prečo je potrebné rozvíjať pamäť dieťaťa?

Na základe experimentálnej časti uvádzame všeobecné odporúčania pre pedagógov, hry a rozvojové cvičenia pre pedagógov a rodičov a jednu z tém na konzultácie.

ZOZNAM LITERATÚRNYCH ŠTÚDIÍ:

1. Pamäť a jej vývoj v detstve. M., 1979, str.

2. „Detská psychológia“ so základmi „Všeobecnej psychológie“ v tematických pojmoch“.(2. časť) / komp. , Armavir, 2004, s. 208.

3. L. Žitnikovová Naučte deti pamätať si. M. Osveta, 1978

4. , .Testy pre deti. Delta, 1997, s. 112.

5. . Rozvoj pamäti. M., 1978

6. .Psychológia súvisiaca s vekom. Vývoj dieťaťa od narodenia do 17 rokov. M., 1997

7. Rozvoj vyšších foriem memorovania. M., 1979, str. 166,167.

8. . Psychológia súvisiaca s vekom. M., 1999

9. . Psychológia. M. "Osvietenie", 1995, s. 184-216.

10. Psychologická diagnostika vývoja detí.(1. časť) / komp. , Armavir, 2002, s. 101.

11. Základy všeobecnej psychológie. M., 1989, str.

12. Príručka psychológie a psychiatrie detstva a dospievania./ upravené, Petrohrad, 2001.

13. . Predškolská psychológia., M., 1999

14. . , . Workshop z predškolskej psychológie. M., 1998

15. . Psychológia detí a dospievajúcich. Príručka pre učiteľov a vychovávateľov. M., 2003

16. . Rozvoj detskej pamäti. Jaroslavľ, 1997

17. . Psychológia dieťaťa. Teoretické a

18. praktický kurz. M., 2001

RECEPCIE POMÁHAJÚCE PAMÄTI.

№1. Ak je pre dieťa ťažké zopakovať slová, ktoré ste mu nazvali, dajte mu papier a farebné ceruzky. Požiadajte ho, aby nakreslilo ku každému slovu obrázok, ktorý mu potom pomôže zapamätať si tieto slová.

Môžete požiadať dieťa, aby urobilo to isté pri čítaní fráz. Dieťa si samo vyberá, čo a ako bude kresliť. Hlavná vec je, že by mu to neskôr pomohlo zapamätať si, čo čítal.

Táto technika pomáha výrazne zvýšiť produktivitu zapamätania.

№2. Prečítajte dieťaťu krátky príbeh a potom ho požiadajte, aby stručne prerozprávalo obsah prečítaného. Ak to dieťa nedokázalo, prečítajte si príbeh znova, ale požiadajte dieťa, aby venovalo pozornosť určitým konkrétnym detailom. Položte mu otázku: „O čom je tento príbeh? Skúste spojiť prečítané s tým, čo je dieťaťu známe, alebo s nejakým podobným príbehom, porovnajte tieto príbehy. Pri odpovedaní na otázky dieťa premýšľa, kreslí, porovnáva, vyjadruje svoje myšlienky rečou, je aktívne.

Potom znova požiadajte dieťa, aby to prerozprávalo, a uvidíte, aké presné a zmysluplné sa to stalo.

№3. Sú známe rôzne mnemotechnické techniky, ktoré uľahčujú zapamätanie. Napríklad farby svetelného spektra (červená, oranžová, žltá, zelená, modrá, indigo, fialová) sa dajú ľahko zapamätať pomocou frázy: „každý poľovník chce vedieť, kde sedí bažant“ (prvé písmená slov pripomínajú názvy farieb spektra). Keď si zapamätáte napríklad telefónne číslo, môžete pre každú číslicu vymyslieť akékoľvek analógie blízke dieťaťu.

№4. Zo 6-10 slov si dieťa zapamätá 5-6. Môžete použiť takzvaný sémantický systém a výsledky sa zlepšujú.

10 slov sa nazýva:

Noc, les, dom, okno, mačka, stôl, koláč, zvonenie, ihla, oheň.

Pokúste sa usporiadať túto sériu slov do jedného sémantického systému, ktorý je ľahšie zapamätateľný:

V noci v lese mačka vliezla do domu cez okno, skočila na stôl, jedla

koláč, ale rozbil tanier, ozvalo sa zvonenie - cítil to

úlomok sa mu zapichol do labky ako ihla a on pocítil pálenie v labke, akoby od

oheň.

Experimentujte ďalej, iba so svojím dieťaťom. V prirodzenej túžbe rozvíjať pamäť dieťaťa treba mať na pamäti: bez ohľadu na to, či je jeho pamäť dobrá alebo zlá, je škodlivé ju preťažovať. To platí najmä pre zapamätanie si nepochopiteľných vecí, ktoré sa v praxi nikdy nestanú užitočné, a preto na ne dieťa rýchlo zabudne - je to prázdne zamestnanie, ktoré v dieťati vyvoláva len úzkosť a napätie.

PAMÄŤOVÉ CVIČENIA A HRY

ČÍSLA, PÍSMENA, SLOVÁ.

Ukážte dieťaťu číselný rad napísaný na kartičke a požiadajte ho, aby opakovalo tieto čísla v rovnakom poradí, potom zvýšte tento rad o jedno číslo (obr. 40). Všimnite si maximálny počet číslic, ktoré môže dieťa zopakovať.

V tretej sérii naučte dieťa jeden zo spôsobov, ako rozšíriť schopnosť zapamätať si. Začnite s digitálnou sériou, ktorú už dieťa nemohlo opakovať. Aby ste si uľahčili zapamätanie každého čísla, naučte dieťa hľadať nejakú analógiu s príslušným číslom. Napríklad: niektoré číslo sa zhoduje s vekom dieťaťa, niektoré s číslom bytu. Teraz je pre neho jednoduchšie reprodukovať túto digitálnu sériu.

Pokračujte v tomto výcviku, aby sa dieťa samo pokúsilo nájsť analógie, aby potom digitálne série reprodukovalo.

Rovnaká technika sa dá použiť na trénovanie zapamätania písmen a slov. Neustále učte dieťa používať svoju predstavivosť, nachádzať asociácie, vymýšľať príbehy súvisiace s tým, čo je potrebné. To pomáha bezpečnejšie fixovať potrebné informácie v dlhodobej pamäti.

Neporiadok V KUCHYNI. (obr. 1)

Pozri, v kuchyni je neporiadok. Dajte všetko na svoje miesto! Dajte veci do poriadku!

Cvičenie 1. Na kus papiera nakreslite kuchyňu, kde sú všetky tieto položky usporiadané a rozložené na svojich miestach.

Úloha 2. Uveďte všetko, čo bolo nakreslené na obrázku.

STRATENÁ HUBA. (obr. 2)

Cvičenie 1. Pozrite sa na obrázok, skúste si spomenúť, čo je tu nakreslené. (Čas zobrazenia je približne 1 minúta.)

Úloha 2. Povedz mi, čo bolo na obrázku.

Úloha 3. Pamätáte si, ktoré stromy sú na obrázku?

Ktoré kvety? Aké huby sa kreslia? Myslíte si, že to, čo je na obrázku, je pravda alebo fikcia? Prečo si to myslíš?

POZNÁMKA. Ak dieťa odpovedalo na všetky otázky správne alebo takmer správne, naznačuje to jeho dobrú pamäť a dobré pozorovacie schopnosti. Ak došlo k chybám, je potrebné dať dieťaťu možnosť ich opraviť.

Venujte zvláštnu pozornosť príčinám chýb.

SLOVNÁ HRA.

MOŽNOSŤ 1:

Cvičenie 1. Teraz vám poviem pár slov a skúste si ich zapamätať.

Pozor! Slon, zajac, televízor, kura, skriňa, myš, vlk, pohovka, kreslo, medveď.

Opakujte!

Úloha 2. Myslíte si, že je možné tieto slová rozdeliť do skupín, častí? Na aké časti alebo skupiny by ste rozdelili tieto slová? (Dieťa vie pomenovať veľa možností. To je dobré. Nechajte ho premýšľať. Ale musíte dieťa priviesť k čo najsprávnejšej odpovedi. Napríklad: „Najskôr si zapamätaj zvieratká a potom vymenuj kusy nábytku...“)

Úloha 3. Znova uveďte všetky slová.

MOŽNOSŤ 2:

MOŽNOSŤ 3:

Úlohy sú rovnaké:

Hrajte všetky slová;

Rozdeľte sa do skupín podľa jedného spoločného znaku;

Pamätať a reprodukovať.

POZNÁMKA. Poďme analyzovať slovnú hru. Ak si dieťa zapamätalo a správne reprodukovalo 6-7 slov bez rozdelenia do skupín, znamená to dobrú pamäť pre vaše dieťa. V týchto prípadoch, ak dieťa rýchlo a správne rozdelilo slová do skupín a následne si zapamätalo a reprodukovalo viac slov ako na začiatku, svedčí to o rozvoji pamäti vášho dieťaťa.

Roztrúsený krokodíl. (obr. 3)

Cvičenie 1. Pozrite sa pozorne na tohto nedbalého Krokodíla. (Potom musí byť obrázok odstránený a dieťa by malo byť požiadané, aby kreslilo spamäti.)

Úloha 2. Teraz nakreslite, čo si pamätáte!

Úloha 3. Uveďte všetko, čo ste nakreslili:

Akú farbu má krokodíl na obrázku?

Akú farbu by mal mať krokodíl?

Aké sú jeho oči?

Čo je to krokodílí chvost?

Má kožu, šupiny?

Koľko nôh má krokodíl?

Čo sa stalo s jeho topánkami?

Úloha 4. C Porovnajte svoju kresbu s kresbou v knihe. Líšia sa tieto kresby? Aké rozdiely vidíš?

CHODÍME V LESE.(ryža. 4-7)

Predstavte si, že sme už v lese! Budem vás volať vtáky. Musíte si spomenúť na tých, ktorí mi chýbali.

Takže, straka, vrana. Lastovička, drozd, červienka…

Cvičenie 1. Pomenujte všetky vtáky, ktoré poznáte. Na dokončenie tejto úlohy môžete použiť obrázky.

Úloha 2. Obrázky sú odstránené. Dieťa je požiadané, aby si zapamätalo tie vtáky, ktoré boli pomenované na začiatku hry.

CHUŤ A VÔŇ.

Cvičenie 1. Predstavte si citrón.

Ako to chutí?

Pamätajte. Ako vonia citrón? Povedz mi o tom?

Predstavte si, že v ruke držíte citrón. Čo cítiš?

Úloha 2. Nakreslite citrón.

Úloha 3. Predstavte si pomaranč.

Ako to chutí?

Pamätáte si, ako vonia pomaranč? Povedz mi o tom.

Akú farbu má oranžová?

Predstavte si, že držíte v rukách pomaranč. Čo cítiš?

Úloha 4. Nakreslite pomaranč.

Úloha 5. Vysvetlite rozdiel medzi pomarančom a citrónom. V čom sú si podobné?

TAJOMSTVO.

Uhádnem hádanku a žiadam ťa, aby si ju nakreslil.

Pozor! Aké lesné zviera

Postavil som sa ako stĺp pod borovicou,

A stojí medzi trávou

Uši sú väčšie ako hlava. ( zajac)

Cvičenie 1. Aké slová môžete povedať o zajacovi.

Úloha 2. Zapamätajte si a zopakujte hádanku.

KONZULTÁCIA PRE RODIČOV

K TÉME:

DETI OD 3 DO 7 ROKOV.

ŽIACI 431 SKUPÍN

DOSH. FAKULTA ASPU

KRAMÁR E.A.

Predškolské detstvo je osobitným obdobím vo vývine osobnosti. Deti sa veľa pýtajú, nové informácie sú pre nich mimoriadne potrebné: mozog si vyžaduje jedlo. Počas tohto obdobia je pamäť pred ostatnými schopnosťami, pokiaľ ide o rýchlosť vývoja, dieťa sa pozerá na obrázok a pamätá si, vidí nezvyčajný predmet a začína uvažovať, pamätá si niečo zo životnej batožiny. Ako často dospelí, pozorujúc, ako ľahko dieťa uchopí nové informácie, robia prognózy a ďalekosiahle plány. Po nejakom čase sa ukáže, že nie všetky naše plány sa splnili. Ľahkosť, s akou si deti predškolského veku zapamätajú básničky, rátajú riekanky. Hádanky, rozprávky, karikatúry, kvôli rýchlemu rozvoju ich prirodzenej pamäte. Dieťa si pamätá všetko svetlé, nezvyčajné, krásne, priťahujúce pozornosť. Dieťa si pamätá mimovoľne, inými slovami, pamätá si bez toho, aby chcelo. Predškolské obdobie je obdobím dominancie prirodzenej, priamej, mimovoľnej pamäte. Do konca predškolského obdobia (6-7 rokov) sa u dieťaťa rozvíjajú ľubovoľné formy duševnej činnosti. Už vie, ako zvažovať predmety, môže viesť cieľavedomé pozorovanie, vzniká dobrovoľná pozornosť a v dôsledku toho sa objavujú prvky ľubovoľnej pamäte. Prvky ľubovoľného memorovania sú hlavným úspechom predškolského obdobia. Svojvoľná pamäť sa prejavuje v situáciách, keď si dieťa nezávisle stanovuje cieľ: zapamätať si a zapamätať si. Dá sa s istotou povedať, že rozvoj ľubovoľnej pamäte sa začína od okamihu, keď si dieťa samostatne vybralo úlohu na zapamätanie. Túžbu dieťaťa zapamätať si treba podporovať všetkými možnými spôsobmi, to je kľúčom k úspešnému rozvoju nielen pamäti, ale aj iných kognitívnych schopností: vnímania, pozornosti, myslenia, reprezentácie a predstavivosti. Vznik ľubovoľnej pamäte prispieva k vzniku kultúrnej pamäte (sprostredkovanej) – najproduktívnejšej formy zapamätania. Prvé kroky tejto cesty sú určené zvláštnosťami zapamätaného materiálu: jas, prístupnosť, nezvyčajnosť, jasnosť atď. Následne si dieťa dokáže posilniť pamäť pomocou klasifikácie, zoskupovania. Známe sú pozitívne príklady, keď sa psychológovia a učitelia venovali cielenému tréningu predškolákov s technikami klasifikácie a zoskupovania za účelom zapamätania.

Dieťaťu treba pomôcť zapamätať si, naučiť ho ovládať správnosť zapamätania. Možno je to jedna z hlavných podmienok úspešnej adaptácie dieťaťa na školu, na vzdelávacie aktivity, na neustály psychický stres.

Predškolák mladšieho veku (3-4 roky), ako ukazujú psychologické štúdie. Svojvoľne si pamätá veľmi málo materiálu. V priemere si z 15 slov, ktoré mu vymenovali, pamätá len 2,12 slov. Dá sa s istotou povedať, že deti v tomto veku ešte nie sú pripravené používať na zapamätanie akékoľvek pomocné prostriedky: obrázky, tipy, otázky iba bránili dieťaťu zapamätať si. S ľubovoľným memorovaním vo vyššom predškolskom veku je to oveľa lepšie. Deti vo veku 5-7 rokov z 15 navrhnutých slov správne reprodukovali 4,55 slova. Navyše väčšina detí v tomto veku (viac ako 80 %) už dokáže prilákať pomôcky na zapamätanie, najmä obrázky. V tomto prípade sa množstvo zapamätania takmer zdvojnásobí a priemerne 8,25 slova.

Aby bola práca na rozvoji pamäti úspešná, je potrebné využívať hry, úlohy, cvičenia a aktivity, ktoré si vyžadujú papier, ceruzky, kartón, nožnice, námet a obrázky.

Predškolský vek je obdobím prudkého rozvoja vyšších psychických funkcií. Každý nový rok a mesiac prináša kvalitatívne zmeny, zmenu myslenia, reči, pozornosti, citovo-vôľovej sféry. Preto je rozvoj pamäti u detí predškolského veku spolu s ďalšími funkciami prvoradou úlohou rodičov, ktorej význam nemožno preceňovať.

Pamäť je kognitívny proces, ktorý spočíva v zafixovaní vnímanej skúsenosti, jej udržiavaní v stave aktívnej pozornosti po určitú dobu so schopnosťou neskôr ju reprodukovať, vrátane procesov zapamätania, ukladania, reprodukovania a zabúdania informácií.

Neurofyziologickou podstatou pamäti je vytváranie stabilných nervových spojení (synapsií) v mozgovej kôre.

Existujú také typy pamäte ako:

• nedobrovoľné - dojmy, zvyčajne zafarbené živými emóciami, sa zachraňujú samy;
• ľubovoľná - vôľová zložka, asociácie sú spojené.

Spomienky spojené s rôznymi oblasťami života môžu byť vtlačené do neurónov nachádzajúcich sa v blízkosti mozgovej kôry: spomienka na vôňu kakaa sa nachádza pri obrázkoch z pobytu v materskej škole, preto táto vôňa vyvoláva obrazy spojené s týmto životným obdobím v myseľ. Naopak: zelená je spojená s vianočným stromčekom, takže informácie o všetkom zelenom sú vedľa spomienok na vianočné stromčeky. Príklad je podmienený, ale tak fungujú asociácie. Predpokladá sa, že schopnosť ľubovoľného zapamätania je stanovená v predškolskom veku, čo ďalej ovplyvňuje učenie a formovanie osobnosti.

Existuje vrodená schopnosť zapamätať si, vďaka prirodzenej plasticite mozgového tkaniva („mnema“) – mechanická, čiže priama pamäť. Je realistické zlepšiť túto charakteristiku pomocou mnemotechnických techník, rôznych spôsobov asimilácie informácií. Rozvojom kultúrnej pamäte sa dá zaoberať počas celého života, ale techniky naučené v detstve fungujú lepšie ako iné.

Podľa doby uchovávania informácií sa pamäť delí na dva typy:

• Krátkodobé – zapamätanie si na krátke (niekoľko minút) obdobie, rýchle zabúdanie. Napríklad čísla pri ústnom počítaní, pasáž textu pri písaní poznámok, písanie z diktátu, ľudia v miestnosti, kde práve boli. Takéto informácie sa dlho neukladajú, po chvíli sa vymažú.
• Dlhodobé – odkladanie spomienok, informácií, dojmov, zručností na dlhú dobu. Pomáha hromadiť a spájať životné skúsenosti, ktoré formujú osobnosť človeka. Môže byť mechanická alebo sémantická (asociačná).

Podľa popredného analyzátora je pamäť rozdelená do nasledujúcich typov:

• vizuálne - zapamätanie si viditeľných obrazov;
• sluchové - zapamätanie si počutého;
• hmatové, motorické (motorické) - zapamätanie vnemov a pohybov;
• emocionálne - zachytávanie živých emócií;
• verbálno-logické - rečové konštrukcie, sémantické spojenia sa asimilujú.

Do procesu je zapojených niekoľko druhov súčasne, zriedkavo len jeden z nich.

Vlastnosti pamäti predškolských detí

Za predškolské obdobie sa považuje obdobie od 4 do 6-7 rokov. V tomto veku deti dobre hovoria, sú schopné vytvárať zložité vety, ich pozornosť, myslenie sa aktívne rozvíja a objavuje sa schopnosť analyzovať. Schopnosti myslenia sa rozvíjajú s prípravou dieťaťa na školu, najmä ak ho rodičia pripravujú cieľavedome a v prvom školskom roku, aby zvládlo mnohonásobne zvýšenú psychickú záťaž. Charakteristickým znakom rozvoja pamäte počas tohto obdobia je rýchla tvorba vôľovej zložky, ľubovoľné zapamätanie.

U mladších predškolákov prevláda obrazná pamäť: pamätajú si, čo na nich najviac zapôsobilo. Prideliť nevýznamné, ale jasné znaky predmetu a dôležité, ale nie tak nápadné, možno ignorovať.

Formovanie jemnej motoriky prispieva k rozvoju motorickej pamäte u detí staršieho predškolského veku. Pri častom vykonávaní určitých akcií sa dosiahne ich automatizácia. Budúci prvák sa učí šiť, vystrihovať zložité detaily z papiera nožnicami, kresliť, vyrezávať. Rozvíjajú sa hrubé motorické zručnosti: dieťa je schopné naučiť sa hru, tanečné pohyby, má čas pozorovať ostatných, koordinovať s nimi svoje činy.

S veľkou produktivitou dochádza v tomto období k rozvoju funkcie reči. Vo veku štyroch až piatich rokov väčšina detí vie čítať, počúvať rozprávky, rozprávky, reprodukovať text, ktorý počujú, vlastnými slovami, súvisle vyjadrovať svoje myšlienky a recitovať naspamäť malé básničky. Táto schopnosť sa rozvíja v komunikácii s dospelými a rovesníkmi.

Rozvoj pamäti u predškolákov začína nedobrovoľným zapamätávaním. Ak je báseň alebo príbeh emocionálne zafarbený, dieťa si ho ľahko zapamätá. Všetko nezvyčajné, čo sa v živote vyskytne, sa rýchlo ukladá v hlave na dlhý čas. Od štyroch rokov sa dieťa učí spájať vôľovú zložku s memorovaním, môžete začať rozvíjať jeho ľubovoľnú pamäť. Vzniká sebakontrola, postupne sa predškolák sám učí zapamätať si informácie, ktoré sa mu budú hodiť v budúcnosti.

Rastúci človek rozvíja osobnú skúsenosť na základe zapamätania si udalostí a skúseností s nimi spojených. Dieťa zdieľa túto skúsenosť s ostatnými a hovorí o nej koherentným spôsobom: zaujímavá cesta, návšteva zoo, odpor, bolestivé pocity pri návšteve lekára - všetky takéto živé dojmy zostávajú dlho.

Mimovoľná pamäť sa vyvíja v dôsledku pravidelného pozorovania napríklad voľne žijúcich živočíchov, preto je vhodné zamerať sa na takéto veci. Ľubovoľné sa vytvára rýchlejšie, ak často povzbudzujete predškoláka, aby reprodukoval nahromadené skúsenosti: naučte sa hrať, skladať a rozprávať príbehy, zapamätať si básne, piesne, rozprávky.

Vlastnosti asimilácie materiálu predškolákmi

Svojvoľné zapamätanie u detí mladších ako 7 rokov závisí od nasledujúcich faktorov:

• obsah navrhovaného materiálu: aký je zaujímavý, či vyvoláva emócie, ako je prezentovaný;
• proces učenia: musí existovať určitá logika, ktorá je zrozumiteľná pre myseľ dieťaťa a ľahko sa ukladá v hlave na dlhú dobu;
• motivácia: je potrebné vysvetliť, prečo budú tieto znalosti v budúcnosti potrebné;
• kontrola dlhodobého zapamätania: musíte skontrolovať stupeň asimilácie materiálu v priebehu času.

Je dôležité si uvedomiť, že hlavnou formou činnosti pre predškoláka je podľa L.S. Vygotského hra, takže počas hry by malo dochádzať k zapamätaniu. Neprinášajte únavu a stratu záujmu, povedie to k opačnému výsledku.

Techniky rozvoja zrakovej pamäte

"Fotoaparát"

Dieťaťu sa na niekoľko sekúnd ukáže kresba a dostane za úlohu „byť fotoaparátom“: zapamätajte si to podrobne. Potom upratujú a žiadajú, aby povedali o tom, čo videli, snažiac sa zapamätať si čo najviac detailov. Znovu ukážu kresbu, skontrolujú, čo bolo správne reprodukované a čo sa zabudlo. Ak je pre dieťa ťažké dokončiť úlohu, musíte povedať: „Skús si nabudúce zapamätať viac. Treba sa s ním milo porozprávať, nenadávať mu, ak niečo nevyjde. Toto odporúčanie platí pre všetky hry a vývojové techniky.

"Nájdi rozdiely"

Subjektu sú zobrazené dva takmer identické obrázky, kde je niekoľko prvkov, ktoré je potrebné odhaliť, odlišných. Na prvom je zobrazený obrázok, kde sú prítomné všetky prvky, ponúka sa im, aby si to zapamätali, na druhom je obrázok, na ktorom chýbajú niektoré detaily. Postupne sa dieťa učí presne si zapamätať kresbu veľmi podrobne, veľmi rýchlo nájsť rozdiely.

"Čo chýba?"

Cvičenie významovo podobné predchádzajúcemu, ale iná forma. Zobrazujú súpravu drobností ležiacich na stole (kamienky, šperky, hračky Kinder Surprise atď.), ponúkajú sa na pár sekúnd pohľadať a zapamätať si. Potom sa predmety zakryjú šatkou, dieťa je požiadané, aby zatvorilo oči alebo sa odvrátilo, v tomto čase sa jeden predmet odstráni. Potom môžu otvoriť oči, znova sa ukážu predmety. Je potrebné správne odpovedať, ktorá z nich chýba.

"Čo sa zmenilo?"

Táto hra je určená pre skupinu detí. Hostiteľ požiada jedného z nich, aby sa postavil a pristúpil k nemu, a zvyšok, aby sa naňho na pár sekúnd pozrel a dobre si zapamätal. Hostiteľ vezme dieťa von z dverí a zmení niečo na jeho vzhľade, nie príliš nápadné: nasadí alebo vyzlečie šperky, uviaže mašľu, rozčeše vlasy na ďalšiu rozlúčku, požiada o rozopnutie gombíka. Potom sa dieťa vráti k ostatným deťom, ktoré musia uhádnuť, čo sa zmenilo. Z hry môžete urobiť tímovú hru, prideľovať body za pozornosť každému tímu.

"Popíš svojho suseda"

Hra je vhodná pre aktivity s deťmi sediacimi v blízkosti, napríklad v škôlke. Deti dostanú za úlohu – krátko sa na suseda pozrieť, odvrátiť sa a spamäti ho opísať. To isté zase robí sused. Vyhráva ten, ktorý má najviac podrobností.

"Schulte stoly"

Technika, ktorú používajú psychológovia na určenie presunu pozornosti. Môže sa použiť na rozvoj zrakovej pamäte u detí vo veku základnej školy. Deťom sa ukážu tablety s písmenami, číslami alebo jednoduchými kresbami, vyzvú sa, aby sa na chvíľu pozreli na tablet a potom reprodukovali, čo si pamätajú.

Rozvoj asociatívnej pamäte

Dieťaťu sa ukáže predmet (napríklad loptička) a ponúkne mu, aby povedal, čo to je: červený, svetlý, veľký, skákací, hladký, gumený. Ide o jednoduché cvičenie, ktoré však spoľahlivo tvorí asociatívne väzby. Môžete to opakovať často, s rôznymi predmetmi, s ktorými sa dieťa stretáva všade – doma, na ulici, v škôlke. Táto hra tiež rozvíja pozorovacie schopnosti.

"Poznám päť..."

Loptová hra, vhodná skôr pre dievčatá. Zároveň zdvíhajú loptu, odbíjajú ju z podlahy a opakujú: „Ja - ja viem - päť - mená - chlapci: Kolja - jeden, Petya - dva, Vanya - tri, Lesha - štyri, Igor - päť...“ a tak ďalej Ďalej. Môžete opakovať s čímkoľvek: päť mien dievčat, päť mien miest, päť mien riek, päť domácich miláčikov a podobne. Hra tiež rozvíja schopnosť zovšeobecňovať a syntetizovať.

"Porovnanie položiek"

Dieťaťu sú ponúknuté dve alebo viac vecí, ktorým je potrebné povedať, čo majú spoločné a čo sa líšia. Toto cvičenie, okrem hlavnej úlohy, rozvíja schopnosť komparatívnej analýzy a syntézy.

Rozvoj motorickej a hmatovej pamäte

"bábkoherec"

Dieťa je požiadané, aby zatvorilo oči, potom ho vodca, ktorý ho zozadu drží za ramená, vedie po určitej vopred vybranej trase, napríklad: tri kroky doprava, dva doľava, jeden krok späť, dva dopredu. Po otvorení očí musí dieťa nezávisle opakovať pohyby. Môžete začať s jednoduchou sekvenciou, postupne zvyšovať trasu, komplikovať úlohy.

"Grafický diktát"

Cvičenie je spojené s vizuálnym zapamätaním a jemnou motorikou. Dospelý nakreslí vzor na dosku alebo do zošita a vyzve deti, aby ho reprodukovali. Môžete začať s jednoduchými, postupne prejsť k zložitejším úlohám (zvýšiť počet farieb, zložitosť samotného vzoru, zmeniť rytmus vzoru atď.)

Toto cvičenie je podobné predchádzajúcemu, ale tu je subjektom najprv prezentovaná určitá kresba pozostávajúca z niekoľkých častí, sú požiadaní, aby si ju pozreli a zapamätali si, a potom reprodukovali určitú časť z nej.

Napríklad na obrázku sú tri mačky - nakreslite druhú mačku. Dva stromy - nakreslite ten vpravo atď.

"Rob ako ja".

Dieťa a hostiteľ odohrajú 6 zápasov. Najprv vodca rozloží akýkoľvek vzor alebo vzor zo zápasov, potom ho na pár sekúnd ukáže a dieťa ho musí zopakovať. Ak sa hrajú dve deti, môžu si úlohy vymeniť. Postupne sa počet zápasov zvyšuje na 12-15.

"Geometrické obrazce"

Na túto hru potrebujete sadu geometrických tvarov alebo iných jednoduchých predmetov a tašku, v ktorej sa budú poskladať. Hostiteľ striedavo volá figúrky a deti ich hmatom nájdu vo vrecku a rozložia ich v poradí pred seba na stôl.

Rozvoj sluchovej a verbálnej pamäte

"Metóda desiatich slov"

Táto metóda sa používa na testovanie rozvoja krátkodobej pamäte u mladších žiakov, ale možno ju využiť aj na tréning na zvýšenie jej kapacity. Dieťaťu sa ponúkne, aby si zapamätalo, potom sa miernym tempom prečíta desať slov, po každom urobí krátku pauzu, potom sa mu ponúkne, aby ich reprodukovalo nahlas.

Učenie básní a pesničiek. Piesne s krátkymi veršami a opakujúcim sa refrénom sú spravidla ľahšie zapamätateľné, najmä piesne z obľúbených kreslených rozprávok spievaných rozprávkovou postavičkou atď. Mali by ste tiež vyzvať dieťa, aby si zapamätalo svoju vlastnú adresu, mená príbuzných, známych, narodeniny. .

Poruchy pamäti a ich príčiny

Poranenia pri narodení, nedostatočný rozvoj jednej alebo viacerých častí mozgu, exogénne faktory - následky zranení utrpených v ranom období života, infekcie, intoxikácie, ako aj duševné choroby. Možný je celý rad nepriaznivých stavov: napätá situácia v rodine, konflikty s rovesníkmi, celkové oslabenie organizmu v dôsledku častých akútnych respiračných infekcií, hypovitaminóza, pedagogické zanedbávanie.

Poruchy pamäti sa prejavujú ako hypomnézia – zhoršenie procesov zapamätania a reprodukcie, alebo amnézia – strata jednotlivých momentov z pamäte.

Nedostatočný rozvoj dobrovoľnej pamäte u mladších žiakov zisťuje detský psychológ alebo neuropsychológ pomocou špeciálnych testov a v prípade potreby je odoslaný na vyšetrenie k neurológovi. Zostavuje sa nápravný program, ktorého účelom je zlepšiť kognitívne funkcie pomocou vývojových aktivít. Potom sa vykoná druhá štúdia - znova sa skontroluje rovnaký ukazovateľ, aby sa určila účinnosť vykonanej práce.

Pri náprave narušeného typu pamäte je potrebné spoliehať sa na jej ďalšie typy, ktoré sú u dieťaťa zachované:

• sluchové - čítajte nahlas viac;
• vizuálne - používať vizuálne pomôcky;
• motor - zapíšte si alebo načrtnite. Je tiež potrebné dosiahnuť pochopenie významu zapamätaného, ​​a nie mechanické zapamätanie.

Je veľmi užitočné použiť takzvané mnemotechnické triky:

Materiálové zoskupenie	Študovaný materiál je rozdelený do tried alebo skupín. To vám umožní výrazne znížiť zaťaženie - toľkokrát, koľkokrát je počet skupín, do ktorých je materiál rozdelený.
združenia	Uľahčujú zapamätanie materiálu a spájajú ho s tým, čo je už známe.
Schematický obrázok	Na zapamätanie materiálu sa vytvorí jeho schematický nákres, motorické, vizuálne zapamätanie, vytvorí sa logický reťazec.
silné body	Sú plánom na zapamätanie. Ako podpora slúžia dátumy, názvy, mená, nezvyčajné frázy, zvýraznenia atď.
Štruktúrovanie materiálu	Medzi časťami materiálu sa vytvárajú logické, hierarchické a iné súvislosti, v dôsledku čoho sa začína vnímať ako jeden celok.

Ďalšie faktory ovplyvňujúce vývoj pamäte

Cvičenia sú, samozrejme, potrebné, ale nemali by sme zabúdať na ďalšie podmienky, ktoré nepriamo ovplyvňujú vývoj pamäti a formovanie kognitívnych funkcií dieťaťa ako celku:

• Výživa: Je žiaduce, aby dieťa konzumovalo viac potravín, ako sú orechy, semená a obilniny, tvrdý syr, ovocie a zelenina, zelenina, pečeň a biele mäso, tučné ryby. Múku a sladké je najlepšie konzumovať s mierou.
• Čerstvý vzduch. Kyslík je potrebný pre mozgové bunky pre produktívnu prácu, takže predškolák potrebuje čo najviac chodiť vonku.
• Fyzická aktivita – stimuluje metabolické, myšlienkové pochody, je zdraviu prospešná.
• Spánok – jeho dostatočné množstvo je veľmi dôležité pre obnovu nervových buniek. Prepracovanie by nemalo byť povolené, pretože nepriaznivo ovplyvňuje formovanie kognitívnych funkcií. Je vhodné dieťa navyknúť na režim, aby chodilo spať v rovnakom čase.
• Emocionálna blízkosť a podpora. Rodičia by mali aktivitám s dieťaťom venovať dostatok času, častejšie s ním komunikovať, rozprávať sa a podporovať. Je to nevyhnutné pre formovanie zdravého sebavedomia a motivácie, ktoré sú dôležité pri rozvoji nielen pamäti, ale osobnosti ako celku.

Je dôležité si uvedomiť, že predškolské roky sú najbezstarostnejším a najzábavnejším obdobím detstva, nemali by ste dieťa preťažovať rozvojom, cieľavedomými aktivitami a snažiť sa z neho urobiť zázračné dieťa. Stačí, že sa rozvíja vlastným tempom. Dôvodov na únavu a napätie v škole bude oveľa viac, preto, kým je príležitosť, musíte dieťaťu umožniť hrať sa a slobodne skúmať svet okolo seba.

VYŠŠIE ODBORNÉ VZDELANIE

Moskovská psychologická a sociálna univerzita

Pobočka NOÚ VPO "MPSU" v Nadyme, Yamalo-Nenets Autonomous Okrug

Logopedická fakulta

KURZOVÁ PRÁCA

v psychológii

na tému: „Časti rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku“

Študenti 211 LD BDZ:

Martynová Daria

Učiteľ: Krylova E.S.

Úvod

1. Teoretické základy pre štúdium čŕt rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku

1 Pojem pamäte a jej charakteristiky

2 Vlastnosti rozvoja zrakovej pamäte u predškolákov v ontogenéze

3 Vzťah pamäti s inými duševnými procesmi

2. Experimentálna práca o štúdiu rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku

1 Organizácia a obsah zisťovacieho experimentu

Záver

Úvod

Relevantnosť výskumu. Jedným z najdôležitejších problémov psychológie je problém rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku. Pamäť je jednou z mentálnych funkcií a typov duševných aktivít určených na ukladanie, akumuláciu a reprodukciu informácií. Schopnosť dlhodobo uchovávať informácie o udalostiach vonkajšieho sveta a reakciách tela a opakovane ich využívať vo sfére vedomia na organizovanie následných činností.

Pamäť je základom ľudských schopností, je podmienkou učenia sa získavania vedomostí, formovania zručností a schopností. Bez pamäti je normálne fungovanie jednotlivca alebo spoločnosti nemožné. Človek vďaka svojej pamäti a jej zdokonaľovaniu vyčnieval zo zvieracej ríše a dostal sa do výšin, v ktorých je teraz. A ďalší pokrok ľudstva bez neustáleho zlepšovania tejto funkcie je nemysliteľný.

Rozvoj pamäti v predškolskom veku je charakterizovaný postupným prechodom od mimovoľného a priameho k dobrovoľnému a sprostredkovanému memorovaniu a vybavovaniu.

Rozvoj pamäti spočíva v kvalitatívnych zmenách v pamäťových procesoch a v premene obsahu zaznamenávaného materiálu. To je pre deti veľmi dôležité v bežnom živote aj v škole. Nie nadarmo je pri posudzovaní intelektuálnej pripravenosti dieťaťa na školu jedným z najdôležitejších kritérií jeho rozvinutá pamäť.

Najdôležitejším momentom v systéme korekcie duševnej činnosti je teda rozvoj zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku. Z toho vyplýva, že zvolená téma výskumu kurzu je relevantná.

Cieľom štúdie je študovať rysy rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku.

Predmetom štúdia je pamäť starších detí predškolského veku.

Predmetom výskumu je rozvoj zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku.

Ciele výskumu:

Zvážte pojem pamäte a jej vlastnosti.

Analyzovať znaky vývoja pamäti u predškolákov v ontogenéze.

Popíšte vzťah pamäti s inými duševnými procesmi.

Zvoliť metodiku zisťovacieho experimentu a identifikovať znaky rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku.

Na riešenie zadaných úloh boli použité rôzne metódy: analýza literárnych zdrojov k výskumnej téme, zisťovanie experimentu, kvantitatívna a kvalitatívna analýza získaných údajov.

1. Teoretické základy pre štúdium čŕt rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku

1 Pojem pamäte a jej charakteristiky

Definícia pamäte v modernej psychológii zostáva nezmenená.

Podľa S. L. Rubinsteina je pamäť duševnou vlastnosťou človeka, schopnosťou hromadiť, uchovávať a reprodukovať skúsenosti a informácie.

A. V. Petrovskij, M. G. Yaroshevsky považujú pamäť za schopnosť vybaviť si jednotlivé zážitky z minulosti, uvedomujúc si nielen skúsenosť samotnú, ale jej miesto v dejinách nášho života, jej umiestnenie v čase a priestore.

A. N. Leontiev tvrdí, že pamäť je súbor procesov a funkcií, ktoré rozširujú kognitívne schopnosti človeka; pamäť pokrýva všetky dojmy o svete, ktoré človek má.

I. B. Kotova, O. S. Kanarkevich zdôrazňujú, že pamäť sa chápe ako komplexná štruktúra niekoľkých funkcií alebo procesov, ktoré zabezpečujú fixáciu minulých skúseností človeka.

Podľa výskumu Ju. I. Alexandrova, D. G. Ševčenka je pamäť psychologický proces, ktorý plní funkcie zapamätania, uchovávania a reprodukovania materiálu.

MS Rogovin spomína, že ľudská pamäť je spojivom medzi minulosťou, prítomnosťou a budúcnosťou. V procese individuálneho rozvoja každého človeka je základom pre formovanie osobnosti. Pojem pamäť v rôznych oblastiach psychológie vychádza z princípov špecifickej teórie, ktorá vysvetľuje jej podstatu a zákonitosti. V psychológii sa rozlišujú tieto teórie pamäti:

asociačná teória. Kľúčovým konceptom tejto teórie je asociácia ako spojenie medzi mentálnymi javmi. V pamäti sa takéto spojenia vytvárajú medzi oddelenými časťami materiálu, ktorý sa pamätá alebo reprodukuje. Keď si človek niečo pamätá, hľadá súvislosti medzi dostupným materiálom a tým, ktorý je potrebné reprodukovať. Takéto vzorce vytvárania asociácií boli stanovené ako podobnosť (materiál sa zapamätá a reprodukuje pomocou spojenia s podobným materiálom), súvislosť (materiál sa zapamätá a reprodukuje spojením s predchádzajúcim materiálom), kontrast (pamäťový materiál sa stane niečím, čo sa líši od materiálu, ktorý je uložený). Táto teória nevysvetľuje takú dôležitú charakteristiku, ako je selektivita, pretože asociačný materiál nie je vždy dobre zapamätaný. Taktiež sa tu neberie do úvahy závislosť pamäťových procesov od charakteristík organizácie materiálu.

behaviorálna teória. Zástupcovia teórie sa domnievajú, že špeciálne cvičenia na upevnenie materiálu zohrávajú kľúčovú úlohu v procese zapamätania. Takýto tréning je podobný procesu rozvoja motorických zručností. Úspešnosť konsolidácie materiálu je ovplyvnená intervalom medzi cvičeniami, mierou jeho podobnosti a objemu, vekom a individuálnymi rozdielmi medzi ľuďmi.

kognitívna teória. Pamäť je tu vnímaná ako kombinácia rôznych blokov a procesov spracovania informácií. Niektoré bloky poskytujú rozpoznávanie charakteristických čŕt informácií, iné sú zodpovedné za vytvorenie kognitívnej mapy, ktorá pomáha orientovať sa v črtách informácií, iné držia informácie na určitý čas a iné prezentujú informácie v špecifickej forme.

teória aktivity. Pamäť je tu vnímaná ako prepojenie aktívneho spojenia človeka so svetom. Pomocou analýzy, syntézy, opakovania, preskupovania a výberu jednotlivých znakov si človek vytvára mnemotechnický obraz (zobrazenie), ktorý je ideálnou formou materiálu, ktorý zahŕňa individuálny postoj človeka. Proces zapamätania sa uskutočňuje pomocou ďalších vonkajších stimulačných znakov, ktoré sa nakoniec stanú vnútornými stimulmi a človek dostane príležitosť riadiť svoju pamäť.

Zapamätanie, uchovávanie, reprodukcia a zabúdanie sú hlavné funkcie pamäte. Najdôležitejšie vlastnosti, integrálne charakteristiky pamäte, ktoré určujú, aká produktívna je pamäť človeka. L. D. Stolyarenko uvádza, že hlavné charakteristiky pamäte sú:

Kapacita pamäte je charakteristika pamäte, ktorá určuje množstvo informácií, ktoré z nej možno extrahovať po uplynutí určitého času od okamihu zapamätania. Priemerné množstvo pamäte je 7 prvkov (jednotiek) informácií.

Rýchlosť zapamätania charakterizuje schopnosť človeka využívať informácie, ktoré má, v praktických činnostiach. Spravidla, keď človek čelí potrebe vyriešiť problém alebo problém, obracia sa na informácie, ktoré sú uložené v pamäti.

Presnosť zapamätania odráža schopnosť človeka presne uložiť, a čo je najdôležitejšie, presne reprodukovať informácie vtlačené do pamäte. V procese ukladania do pamäte sa niektoré informácie stratia a niektoré sú skreslené a pri reprodukcii týchto informácií môže človek urobiť chyby. Preto je presnosť reprodukcie veľmi významnou charakteristikou pamäte.

Trvanie zapamätania je charakteristikou pamäte, ktorá odráža schopnosť človeka udržať si potrebné informácie na určitý čas.

Pripravenosť na reprodukciu je schopnosť rýchlo získať z pamäte to, čo človek v danej chvíli potrebuje. Absencia tejto kvality vedie k tomu, že aj keď sú vedomosti dostupné, človek ich nevie využiť. Pomerne často sa stáva, že študenti, ktorí v skúške dostali neuspokojivú známku a odídu z dverí triedy, zrazu začnú rozprávať svojim súdruhom niečo, čo pred dvoma minútami nemohli povedať učiteľovi. Pripravenosť pamäte určuje použiteľnosť vedomostí. V kombinácii s myslením určuje bystrosť a vynaliezavosť.

Z pohľadu A. I. Podolského nemožno pamäť posudzovať izolovane od charakteristík a vlastností jednotlivca. Je dôležité pochopiť, že rôzni ľudia majú rôzne pamäťové funkcie vyvinuté odlišne. Rozdiel môže byť kvantitatívny, napríklad: v rýchlosti zapamätania, sile zadržania, jednoduchosti reprodukcie, presnosti a objeme zapamätania

L. A. Venger, V. S. Mukhina si všímajú, že niektorí ľudia si látku dokonale pamätajú, ale potom ju nedokážu reprodukovať. Iní, naopak, majú problémy so zapamätaním, pretože ich krátkodobá pamäť je slabo rozvinutá, no nahromadené informácie si dlho uchovávajú v pamäti.

Rozdiel môže byť aj kvalitatívny alebo sa môže líšiť vo svojej modalite v závislosti od toho, ktorý typ pamäte dominuje. Môže byť viac zrakovej, sluchovej, motorickej alebo emocionálnej pamäte. Jeden potrebuje čítať látku, aby si zapamätal, druhý má rozvinutejšie sluchové vnímanie, tretí potrebuje vizuálne obrazy. Je známe, že „čisté“ typy pamäte sú zriedkavé. V živote sa najčastejšie miešajú rôzne typy pamäti: najtypickejšie sú zrakovo-motorická, zrakovo-sluchová a motoricko-sluchová pamäť. Rôzni ľudia majú aktívnejšie rôzne analyzátory, pre väčšinu ľudí je vizuálna pamäť vedúca. Existuje dokonca taká fenomenálna individuálna vlastnosť ako eidetické videnie, t.j. čo sa nazýva fotografická pamäť

O. A. Maklakov uvádza, že pamäť závisí aj od takých individuálnych charakteristík, ako sú:

-záujmy a sklony jednotlivca: to, čo človeka viac zaujíma, si bez problémov zapamätá;

-od postoja jednotlivca k určitej činnosti: je životne dôležitá alebo ju možno zanedbať;

-z emocionálneho rozpoloženia v konkrétnom prípade;

z fyzickej kondície;

od sily vôle a mnohých ďalších faktorov.

E. I. Rogov upozorňuje, že rozdelenie pamäte na typy závisí od charakteristík činnosti. Existujú rôzne klasifikácie typov ľudskej pamäte:

-podľa charakteru cieľov činnosti - na nedobrovoľné a svojvoľné;

-charakter duševnej činnosti, ktorá v činnosti prevláda - na motorickú, emocionálnu, obraznú a verbálno-logickú;

v podstate predmet a metóda zapamätania.

R. S. Nemov uvádza, že podľa povahy účasti závetu (cieľovej činnosti):

-mimovoľná pamäť znamená automatické zapamätávanie a vybavovanie bez akéhokoľvek úsilia;

-ľubovoľná pamäť zahŕňa prípady, keď je prítomná špecifická úloha a na zapamätanie sa používa dobrovoľné úsilie.

V rôznych typoch činnosti môžu prevládať rôzne druhy duševnej činnosti: Motorická, emocionálna, zmyslová. Každý z týchto typov činnosti je vyjadrený v zodpovedajúcich činnostiach a ich produktoch: v pohyboch, pocitoch, obrazoch, myšlienkach. Špecifické typy pamäti, ktoré im slúžia, dostali v psychológii vhodné pomenovania: motorická, emocionálna, obrazná a verbálno-logická pamäť.

S. L. Rubinshtein potvrdzuje, že motorická pamäť je zapamätanie, uchovávanie a reprodukcia rôznych pohybov a ich systémov. Veľký význam tohto typu pamäte spočíva v tom, že slúži ako základ pre formovanie rôznych praktických a pracovných zručností, ako aj zručností chôdze, písania atď.

IV Miroshnichenko poznamenáva, že emocionálna pamäť je pamäťou na pocity. Emócie vždy signalizujú, ako sú uspokojené naše potreby a záujmy, ako sa uskutočňujú naše vzťahy s vonkajším svetom. Príjemné zážitky sa zachovajú oveľa lepšie ako tie nepríjemné. Tento typ pamäte hrá dôležitú úlohu v motivácii človeka a táto pamäť sa prejavuje veľmi skoro v detstve: približne 6 mesiacov.

Podľa výskumu L. D. Stolyarenka je obrazová pamäť pamäťou na predstavy, na obrazy prírody a života, ako aj na zvuky, vône, chute. Môže byť zrakový, sluchový, hmatový, čuchový, chuťový.

vizuálna pamäť – spojená s uchovávaním a reprodukciou vizuálnych obrazov;

sluchová pamäť je dobré zapamätanie a reprodukcia rôznych zvukov: reč, hudba;

hmatová, čuchová a chuťová pamäť sú zamerané na uspokojovanie biologických potrieb organizmu.

Obsahom verbálno-logickej pamäte sú z pohľadu I. B. Kotovej, O. S. Kanarkeviča naše myšlienky. Myšlienky neexistujú bez jazyka, preto sa ich pamäť nazýva nielen logická, ale aj verbálne logická. Vo verbálno-logickej pamäti má hlavná úloha druhý signálny systém. Verbálno-logická pamäť je špecificky ľudská, na rozdiel od motorickej, emocionálnej a obrazovej, ktoré sú v najjednoduchších formách charakteristické aj pre zvieratá.

Na základe vývoja iných typov pamäti sa vo vzťahu k nim stáva vedúcou pamäťou verbálno-logická a od jej rozvoja závisí rozvoj iných typov pamäti. Ľuďom s rozvinutou verbálno-logickou pamäťou je ľahšie zapamätať si verbálny, abstraktný materiál, pojmy, vzorce. Logická pamäť, ak je trénovaná, poskytuje veľmi dobré výsledky a je účinnejšia ako jednoduché zapamätanie.

Ako zdôrazňuje A. N. Leontiev, podľa dĺžky uchovávania informácií sa pamäť delí na:

Okamžitá alebo ikonická pamäť. Táto pamäť uchováva materiál, ktorý práve prijali zmysly bez akéhokoľvek spracovania informácií. Trvanie tejto pamäte je od 0,1 do 0,5 sekundy.

Krátkodobá pamäť. Ukladanie informácií na krátku dobu: v priemere asi 20 sekúnd. Tento druh pamäti sa môže objaviť po jedinom alebo veľmi krátkom vnímaní.

Pracovná pamäť je pamäť určená na uchovávanie informácií na určité, vopred určené obdobie. Doba uchovávania informácií sa pohybuje od niekoľkých sekúnd až po niekoľko dní.

Dlhodobá pamäť je pamäť, ktorá dokáže uchovávať informácie na neurčito. Táto pamäť nezačne fungovať hneď po zapamätaní materiálu, ale až po určitom čase.

Yu.I. Alexandrov, D. G. Shevchenko spomína, že hlavnými procesmi pamäti sú zapamätanie, uchovávanie, reprodukcia a zabúdanie.

Zapamätanie - nastáva, keď človek vníma predmety a javy, čo vedie k zmenám nervových plexusov mozgovej kôry. Vytvárajú sa dočasné podmienené reflexné spojenia (pamäťové stopy). Zapamätanie môže byť dobrovoľné aj nedobrovoľné, t.j. postupovať nezávisle od vôle osoby Ľubovoľné zapamätanie môže prebiehať dvoma spôsobmi: mechanickou fixáciou; a byť sémantický, teda logický.

Uchovávanie je proces akumulácie materiálu v štruktúre pamäte vrátane jeho spracovania a asimilácie. Uchovávanie skúseností umožňuje človeku učiť sa, rozvíjať svoje percepčné (vnútorné hodnotenia, vnímanie sveta) procesy, myslenie a reč.

Reprodukcia a rozpoznávanie je proces aktualizácie prvkov minulých skúseností (obrazy, myšlienky, pocity, pohyby). Jednoduchou formou reprodukcie je rozpoznávanie - rozpoznanie vnímaného predmetu alebo javu, ako je už známe z minulých skúseností, stanovenie podobností medzi predmetom a jeho obrazom v pamäti. Reprodukcia je dobrovoľná a nedobrovoľná. S nedobrovoľným obrazom sa objaví v hlave bez úsilia človeka.

Zabúdanie je opakom uchovávania. Zabúdanie je aktívny proces, ktorý spočíva v strate prístupu k predtým zapamätanému materiálu, v neschopnosti reprodukovať alebo rozpoznať naučené. V prvom rade sa zabúda na to, čo sa v kontexte riešených úloh neaktualizuje. Najintenzívnejšie sa vykonáva bezprostredne po ukončení zapamätania. Zároveň je najlepšie zachovaný zmysluplný a dôležitý materiál, ktorý v procese ukladania nadobúda zovšeobecnenejší a schematickejší charakter. Na drobné detaily sa rýchlejšie zabúda.

OA Maklakov tvrdí, že procesy pamäti sú prepojené so všetkými mentálnymi procesmi, čo má pri procesoch myslenia mimoriadny význam. Ľudská pamäť je vedomý, zmysluplný proces. Toto je jej charakteristická hlavná vlastnosť. Keďže pamäť je súčasťou všetkej rozmanitosti ľudského života a činnosti, formy jej prejavu sú mimoriadne rozmanité.

Pamäť je teda formou mentálnej reflexie, ktorá spočíva v zafixovaní, uchovaní a následnej reprodukcii minulej skúsenosti, čo umožňuje jej opätovné využitie v činnosti alebo návrat do sféry vedomia. Pamäť spája minulosť subjektu s jeho prítomnosťou a budúcnosťou a je najdôležitejšou kognitívnou funkciou, ktorá je základom rozvoja a učenia.

2 Vlastnosti rozvoja zrakovej pamäte u predškolákov v ontogenéze

Analýza psychologickej literatúry nám umožňuje podmienečne identifikovať hlavné línie vývoja pamäte v predškolskom detstve: formovanie rôznych typov pamäte, zlepšenie nedobrovoľnej pamäte, vznik a rozvoj dobrovoľnej pamäte, zvládnutie mnemotechnických techník, zvýšenie v objeme, sile a retenčnom čase zapamätaného materiálu.

M. V. Gamezo, E. A. Petrová, L. M. Orlová venovali svoje štúdium štúdiu čŕt rozvoja dobrovoľnej a nedobrovoľnej pamäti.V ich prácach je zaznamenaná hlavná línia rozvoja pamäte predškolákov - postupný prechod od nedobrovoľného zapamätania k svojvoľnej povahe pamäte.

Takže podľa O. B. Darvisha u detí do 3-4 rokov je pamäť prevažne neúmyselná: dieťa si nevie stanoviť cieľ, aby si zapamätalo – zapamätať si, nevlastní metódy a techniky zapamätania a reprodukcie. .

Nedobrovoľné zapamätanie sa považuje za zapamätanie bez stanovenia cieľa na zapamätanie a bez špeciálne riadeného úsilia. Mimovoľná pamäť nie je vo svojom mechanizme pasívnym vtlačovaním a svojou povahou je náhodná. Je produktom rôznych foriem činnosti subjektu s objektom. Mimovoľné zapamätanie v súlade s koncepciou G. S. Abramovej môže byť jednak produktom aktuálnej činnosti, ale aj výsledkom odpútania pozornosti od nej, t. náhodný odtlačok. Rozhodujúcim faktorom určujúcim produktivitu mimovoľného zapamätania je predmetová náplň činnosti a jej štruktúrne zložky: ciele, motívy, metódy. Vyznačuje sa selektívnym charakterom: je lepšie si zapamätať, čo je atraktívne, vtipné, výrazné, zaujímavé, čo urobilo dojem. Hlavným obsahom mimovoľnej pamäte sú špecifické vizuálne obrazy predmetov, ich vlastností a akcií s nimi.

A. V. Záporožec tvrdí, že reč má veľký vplyv na produktivitu zapamätania: tie predmety, ktoré dieťa pomenúva, sa lepšie zapamätajú. Zdôrazňuje, že psychologická práca nám umožňuje tvrdiť, že produktivita nedobrovoľného zapamätania sa zvyšuje s vekom a najväčší nárast je zaznamenaný pri prechode z 5 na 6 rokov.

Vo veku 4-5 rokov sa začína formovať svojvoľné zapamätávanie a nadobúda veľký význam. Chápe sa ako memorovanie, podriadené vedomej úlohe zapamätania, pomocou špeciálnych techník a metód memorovania.

Psychologické a pedagogické štúdie A. A. Lyublinskaya naznačujú, že dôležitým predpokladom pre rozvoj svojvoľných pamäťových procesov je vysoká úroveň rozvoja priamej pamäte. Vysvetľuje to skutočnosť, že čím bohatšie sú skúsenosti a vedomosti detí, ktoré nedobrovoľne vtlačili, tým ľahšie je využitie produktov mimovoľnej pamäte v praktických a duševných činnostiach predškolákov.

Prechod od nedobrovoľnej k svojvoľnej pamäti zahŕňa dve fázy. Na prvom stupni sa formuje potrebná motivácia, t.j. túžba si niečo zapamätať alebo zapamätať. V druhej fáze vznikajú a zdokonaľujú sa mnemotechnické činnosti a operácie, ktoré sú na to potrebné.

Podľa T. A. Repina sa rozvoj dobrovoľnej pamäte u detí začína prideľovaním mnemotechnických úloh na zapamätanie a vybavovanie. Spočiatku sa u dieťaťa rozvíja dobrovoľná reprodukcia a potom dobrovoľné zapamätanie.

D. B. Elkonin objasňuje, že deti vo veku 3 rokov sú schopné identifikovať cieľ, ktorý si treba zapamätať na žiadosť dospelého, od 4 rokov je možné samostatne identifikovať rovnaký cieľ. Prítomnosť cieľa zapamätať si a spomenúť si vo väčšine prípadov pozorujeme len u detí staršieho predškolského veku.

Na konci predškolského veku možno proces ľubovoľného zapamätania považovať za formovaný. Dôkazom toho môže byť túžba dieťaťa objavovať a používať logické súvislosti v látke na zapamätanie. Zistilo sa, že ukazovatele ľubovoľného zapamätania sa zvyšujú s vekom, pričom k výraznejšiemu skoku dochádza vo veku 4-5 rokov.

Psychologické a pedagogické štúdie dobrovoľného a nedobrovoľného memorovania teda dokazujú postupné posilňovanie dobrovoľného charakteru pamäti. E. L. Soldatova, G. N. Lavrova zároveň presadzovali stanovisko, že v staršom predškolskom veku zostáva memorovanie priame a mimovoľné.

Údaje získané I. Yu. Kulaginou o problematike korelácie dobrovoľnej a nedobrovoľnej pamäte naznačujú, že dobrovoľná pamäť je produktívnejšia vo všetkých štádiách predškolského detstva. Zároveň produktivita memorovania závisí od charakteru činnosti a metód memorovania.

A. G. Aseev vyzdvihuje mechanické a logické metódy zapamätania, ktoré ovládajú predškoláci na rôznych vekových úrovniach. Spočiatku sa žiaci uchyľujú k mechanickým metódam memorovania. V procese mechanického zapamätania sa dieťa spolieha len na vonkajšie spojenia medzi predmetmi. Za takýto spôsob memorovania, charakteristický pre túto skupinu, autor označuje zachovanie postupnosti, v akej bol materiál pri prehrávaní prezentovaný. Deti nedopustia skomolenie originálu, preskupovanie slov, vynechávanie, často opravujú dospelých, ak upravujú originál. To môže vysvetliť rýchle zapamätanie si nezrozumiteľného, ​​nezmyselného materiálu deťmi.

Najjednoduchší spôsob zapamätania, ktorý využívajú starší predškoláci, je opakovanie. Spočiatku dieťa opakuje nahlas po dospelom v procese počúvania. Potom po počúvaní - reprodukovanie opakovania. Najvyšším stupňom vývoja je mentálne opakovanie – naučený materiál sa nehovorí nahlas. A. G. Aseev to vysvetľuje prechodom memorovania na vnútorný plán.

Predškolské deti sa uchyľujú k logickým metódam zapamätania hlavne vo veku 6-7 rokov. Vyznačujú sa pokusmi o vytvorenie mentálnych logických spojení medzi naučenými slovami. Dôkazom toho je povaha reprodukcie: počas reprodukcie dieťa mení poradie predmetov, ktoré mu boli pomenované, kombinuje ich podľa zamýšľaného účelu. Pri zapamätávaní sa začnú objavovať ďalšie vizuálne obrázky. K logickým metódam memorovania E. O. Smirnova patrí zoskupovanie materiálu, ktoré je spočiatku založené na časovej alebo priestorovej spojitosti prvkov zapamätaného materiálu, potom na sémantickej blízkosti.

V priebehu duševného vývoja dieťaťa prechádza mnemotechnická činnosť množstvom zmien, vrátane zvýšenia kapacity pamäte. Podľa O. A. Shagraeva je pamäťová kapacita novorodenca veľmi malá. Do veku 3-4 mesiacov je dieťa schopné uchovávať obraz vnímaného predmetu nie dlhšie ako jednu sekundu. Do konca prvého roku života sa doba uchovania obrazu v pamäti po prvom videní a skrytí objektu zvýši na 10 sekúnd.

Z pohľadu E. E. Sapogovej sa v ranom veku obraz v pamäti prudko zvyšuje. Je to spôsobené dozrievaním nervového aparátu dieťaťa a vývojom chôdze. Mierny nárast uložených obrázkov je zaznamenaný v mladšom predškolskom veku, ale v staršom predškolskom veku sa množstvo pamäte výrazne zvyšuje v dôsledku asimilácie techník zapamätania.

Jednou z línií vývoja pamäti je formovanie jej typov v priebehu ontogenézy človeka. Zvážme túto otázku podrobnejšie.

Podľa G. A. Uruntaeva je v prvom roku života vedúcim typom pamäte motorická. Zahŕňa prvé nepodmienené reflexy. V tomto období motorické vnemy najzreteľnejšie vystupujú z komplexu ostatných (zrakových a sluchových). Zároveň sa v tomto vekovom období začína formovať emocionálna pamäť. Všimli sme si, že deti rozoznávajú mnohokrát počutý motív, s vnímaním ktorého sa im spája určitý emocionálny zážitok.

N. M. Trofimová, T. F. Pushkina, N. V. Kozina objasňujú, že v prvom roku života sa už objavujú predpoklady pre formovanie verbálnej (začiatok rozpoznávania zvukových komplexov) a obraznej pamäte (začiatok vnímania štandardných obrazov). V dojčenskom veku vzniká u dieťaťa obraz predmetu až po priamom kontakte s ním. Na konci prvého roka je schopnosť rozpoznávať predmety nielen ako celok, ale aj v samostatných častiach. V tomto čase začína aktívne vyhľadávanie predmetov, ktoré náhle zmizli zo zorného poľa, čo naznačuje, že dieťa si uchováva obraz predmetu v dlhodobej pamäti (tvorba vizuálnej obrazovej pamäte.

V ranom detstve sa u detí na základe motorickej pamäte rozvíjajú primárne výkonné úkony (pohyby rúk pri umývaní, úkony lyžičkou pri jedle a pod.). E. O. Smirnova sa zároveň domnieva, že vedúci typ pamäti v ranom veku je emocionálny, pretože. Práve v tomto období si emocionálne zafarbené udalosti obzvlášť živo pamätajú. Väčšina dojmov z raného detstva je zabudnutá (detská amnézia), ale jednotlivé udalosti, ktoré majú jasné emocionálne zafarbenie, zostávajú dlho v pamäti. Čo sa týka rozvoja obrazovej pamäte, do konca raného veku sa schopnosť vyvolať obraz predmetu objavuje nielen vonkajšími objektívnymi signálmi, ale aj hovoreným slovom.

V mladšom predškolskom veku, ako A.A. Lublinská motorická pamäť naďalej zohráva dôležitú úlohu vo vývoji dieťaťa. Na jej základe sa formujú zručnosti sebaobsluhy, zručnosti učenia, základné telovýchovné zručnosti. Čoraz dôležitejšia je však obrazová pamäť.

Do začiatku raného predškolského veku sa formuje dlhodobá pamäť (vizuálna obrazová pamäť). Obrazy predškolákov sú spočiatku vágne a schematické, ale vo vyššom predškolskom veku sa stávajú zmysluplnejšími a diferencovanejšími, čo prispieva k zovšeobecňovaniu a systematizácii obrazov. A.N. Leontiev zdôrazňuje, že najväčší rozvoj obrazovej pamäte pripadá na predškolský a základný školský vek.

Vo veku 6-7 rokov sú deti schopné aplikovať techniky logického zapamätania. Až do veku základnej školy je však vedúca pamäť detí obrazná.

Pokiaľ ide o pamäť 5-6-ročných detí a jej formovanie, nemali by sme strácať zo zreteľa jej črty spojené s pohlavím dieťaťa (I. Yu. Kulagina). Nedávne štúdie ukazujú, že u chlapcov a dievčat sa rýchlosť dozrievania rôznych mozgových formácií nezhoduje a rýchlosť vývoja ľavej a pravej hemisféry, ktoré sa výrazne líšia svojimi funkciami, je tiež odlišná. Zistilo sa najmä, že u dievčat je vývoj funkcií ľavej hemisféry oveľa rýchlejší ako u chlapcov. No v tom druhom je naopak práve pravá hemisféra mozgu efektívnejšia vďaka skoršiemu dozrievaniu jej funkcií.

V súčasnosti vedci zistili, že ľavá hemisféra je vo väčšej miere ako pravá zodpovedná za vedomé svojvoľné činy, verbálno-logickú pamäť, racionálne myslenie, pozitívne emócie; pravá hemisféra hrá vedúcu úlohu pri realizácii nedobrovoľných, intuitívnych reakcií, iracionálnej duševnej činnosti, obrazovej pamäte, negatívnych emócií.

Preskúmali sme teda hlavné línie vývoja pamäti predškolského dieťaťa. Analýza vyššie uvedených informácií nám umožňuje povedať, že formovanie pamäte má určité vzorce.

3 Vzťah pamäti s inými duševnými procesmi

Podľa štúdií Ju. I. Alexandrova, D. G. Ševčenka je pamäť formou mentálnej reflexie, ktorá spočíva v fixovaní, uchovávaní a následnom vnímaní minulej skúsenosti, čo umožňuje jej opätovné využitie v činnosti alebo návrat do sféry vedomia. . Pamäť je akýmsi základom pre najdôležitejšie prejavy duševnej činnosti človeka. Proces pamäti závisí od takých mentálnych procesov, ako sú: pozornosť, predstavy, vnemy, myslenie, reč, intelekt, predstavivosť, emócie, motivácia.

Pozornosť vyberá informácie, ktoré vstupujú do vedomia. Ak sa pozornosť stane extrémne nestabilnou, potom sa človek nedokáže sústrediť na kognitívnu úlohu. Takýto pacient si nebude môcť zapamätať stránku s textom kvôli tomu, že ju nedokáže prečítať - nestabilná pozornosť mu to neumožňuje.

Podľa V. V. Davydova je narušenie stability pozornosti jednou z príčin zlého učenia a vedie k narušeniu schopnosti zapamätať si a cieľavedome myslieť. Zároveň tým trpí aj funkcia vykonávania programov správania. Dochádza k dezorganizácii správania. Človek môže ísť napríklad ráno do obchodu na zápalky, ale domov príde až večer a bez zápaliek.

Patologické poškodenie pozornosti sa v neuropsychológii nazýva „terénne správanie“. Takýto pacient robí veľké množstvo zbytočných pohybov, jeho pohľad neustále blúdi. Keď sa pozornosť stane extrémne stabilnou, považuje sa to tiež za patológiu. Zároveň je pacientova myšlienka „magnetizovaná“ na jednu vec a nemôže sa žiadnym spôsobom prepnúť na vykonávanie činností, ktoré potrebuje. Napríklad pacient si po prebudení môže sadnúť na posteľ, uprene hľadieť na jeden bod a takto sedieť niekoľko hodín.

OA Maklakov zdôrazňuje, že patologická stabilita pozornosti by sa nemala zamieňať s kontrolovanou stabilitou pozornosti. V prvom prípade pacient nekontroluje proces. V druhom prípade môže človek vedome koncentrovať pozornosť na dlhú dobu a potom prejsť späť do normálneho stavu strednej nestability, automatického prepínania pozornosti.

Psychológovia spájajú pozornosť s vôľou. Pozornosť a vôľa sú rôzne slová, ktoré odrážajú rovnaký jav. Silná vôľa sa vyznačuje schopnosťou kontrolovať smer svojej pozornosti, prakticky nie je ovplyvnená náhodnými vonkajšími podnetmi. Ak nie sú žiadne patologické poruchy, potom je pozornosť dobre vyškolená. Tréningom pozornosti trénujete schopnosť zapamätať si, cieľavedome myslieť, „uskutočňovať“ svoje plány, cvičiť svoju vôľu.

Ako upozorňuje S. L. Rubinstein, bolestivé poruchy pozornosti sú najčastejšie spojené s chemickým alebo fyzikálnym podráždením (excitáciou) mozgového kmeňa a retikulárnou formáciou, ktorá je zodpovedná za celkovú aktiváciu mozgu. Chemické narušenie stability pozornosti môže byť spôsobené nadmerným príjmom stimulantov (čaj, káva, cigarety). Fyzické podráždenie môže byť spôsobené krvnými zrazeninami vytvorenými v mozgu v dôsledku traumy (mini-mŕtvice) v bezprostrednej blízkosti mozgového kmeňa.pocit pozornosti

A. R. Luria spomína, že proces reprezentácie zabezpečuje invariantnosť vnímania. Prostredníctvom tohto procesu môže človek rozpoznať písmeno „A“ v stovkách rôznych štýlov. Mačka, bez ohľadu na jej farbu a veľkosť, spoznáme pri pohľade z akéhokoľvek uhla, z akéhokoľvek uhla. Nasledujúci myšlienkový experiment môže pomôcť pochopiť podstatu procesu prezentácie. Predstavte si, že máte tisíc obrázkov čínskych mužov. Tieto fotografie naskenujete - zapíšte si ich do počítača. Potom napíšte (alebo si vezmite hotový) program, ktorý dokáže analyzovať všetky fotografie a na každej z nich zvýrazniť len tie isté časti. Program vymaže všetky rozdiely. Čo zostáva - rovnaké časti každého obrazu - tomu sa v psychológii hovorí reprezentácia. Inými slovami, reprezentácia je vysoko zovšeobecnený vizuálny obraz, ktorý obsahuje najcharakteristickejšie črty skupiny podobných objektov. Keď si pamätáte vizuálne obrazy, pamätáte si reprezentácie. Sú to akési „prírezy“, „prírezy“, s ktorými si môžete vo svojej fantázii robiť, čo chcete.

Prečo si človek v bdelom stave nepamätá veľmi živé obrazy, ale pamätá si nápady, sa dozviete, keď sa zoznámite s holografickými princípmi systému vizuálneho analyzátora. Porušenie procesu prezentácie je veľmi vážna patológia. Takýto pacient stráca schopnosť invariantného vnímania. Alebo jednoducho prestane rozpoznávať vizuálne obrazy. O nejakom vedomom memorovaní a učení nemôže byť ani reči.

Vnímanie je proces premeny vonkajších (a vnútorných) fyzikálnych a chemických podnetov na elektrické impulzy. Všetko, čo vnímate – vidíte, počujete, cítite – sa premieňa na elektrické impulzy. V mozgu nie je nič iné ako elektrické impulzy prebiehajúce pozdĺž vlákien nervových buniek. Porušenie zraku, sluchu, čuchu a iných zmyslov vedie k slepote, hluchote a iným defektom.

Podľa L. A. Vengera, V. S. Mukhina dočasné zmeny v práci systémov analyzátorov povedú k tomu, že človek po prechode do normálneho stavu si nebude pamätať, čo sa mu stalo, keď bola narušená práca vnímajúcich orgánov. Na spustenie procesu stiahnutia sú potrebné stimuly. Ale také podnety, aké vníma mozog v zmenenom režime činnosti analyzátorov, človek nemôže prijať. Spojenia sú neprístupné, akoby zablokované. Ľudia s poruchami v analytických systémoch alebo vo vnímacích orgánoch si môžu zapamätať a učiť sa, ale pre takýchto ľudí sa vyvíjajú špeciálne školiace programy.

Myslenie sa nazýva vedomé operácie s vizuálnymi obrazmi v predstavách. Myslenie môže byť priame, keď sú vizuálne obrazy ovládané bez pomoci reči. A myslenie môže byť sprostredkované, keď človek pomocou vnútornej reči ovláda vizuálne obrazy. V tomto prípade sa využíva mechanizmus obnovujúcej predstavivosti – automatická transformácia slov na obrazy.

R. S. Nemov verí, že myslenie je ľubovoľné: v tomto prípade človek vedome vykonáva operácie s vizuálnymi obrazmi. Myslenie je nedobrovoľné. Keď vizuálne obrazy spontánne, náhodne vznikajú v predstavách pod vplyvom rôznych podnetov.

Pacienti s poruchou myslenia sa v neuropsychológii nazývajú „frontálnymi pacientmi“. Frontálny pacient si nie je schopný zapamätať viac ako štyri slová, bez ohľadu na to, ako dlho si ich pamätá.

A. R. Luria upozorňuje na skutočnosť, že myslenie v neuropsychológii sa testuje prostredníctvom schopnosti zapamätať si. Vedomé zapamätanie priamo súvisí s myslením a závisí od rozvoja myšlienkových procesov.

Z pohľadu I. B. Kotova, O. S. Kanarkevicha porušenie myšlienkových procesov povedie k tomu, že sa zachová nedobrovoľné zapamätanie - ide o automatické zapamätanie vnímaných súvislostí. Takýto pacient sa dobre orientuje na ulici a môže vykonávať prácu, ktorá nevyžaduje zložité intelektuálne zručnosti. Svojvoľné a navyše superdobrovoľné zapamätanie sa však stáva nemožným, ak sú myšlienkové pochody narušené. Najmä celý systém memorovania v mnemotechnických pomôckach je založený na vizuálnom myslení. Práve pomocou mentálnych operácií sa vykonáva vedomá kontrola nad procesom zapamätania, vybavovania a ukladania informácií v mozgu.

Ak neexistujú žiadne patológie, myslenie sa hodí na tréning. Aj keď slovo „tréning“ tu nie je úplne na mieste. Keďže pri učení memorovania sa myslenie netrénuje. Človek sa učí určité algoritmy - postupnosť akcií v predstavivosti, ktorá vedie k zapamätaniu.

Súvislosť medzi pamäťou a rečou sa vysvetľuje nielen organickým spojením myslenia a reči, ale aj tým, že informácie sú uložené v dlhodobej pamäti človeka vo forme obrazov a významov slov. Inými slovami, vnútorná reč človeka je forma reči, ktorá uchováva informácie, ktoré majú určitý význam. V súlade s vyššie uvedeným možno zákon o spojení medzi pamäťou a rečou formulovať takto: preklad informácií z jazyka zmyslových orgánov do hlavného jazyka, ktorý človek používa ako prostriedok komunikácie a myslenia, podľa toho zabezpečuje , preklad informácií z krátkodobej pamäte do dlhodobej pamäte, čo prispieva k jej zapamätaniu.

Yu.I. Alexandrov, D. G. Shevchenko zdôrazňujú, že reč sa zúčastňuje aj spätného procesu – získavanie informácií z dlhodobej pamäte a ich vybavovanie. V dôsledku toho používanie reči v procesoch zapamätania a vybavovania si materiálu zlepšuje pamäť človeka. Prax ukazuje, že spolu s vývinom reči u detí v ranom veku dochádza k výraznému zlepšeniu ich pamäti. Čím lepšie dieťa alebo dospelý pozná rôzne druhy reči, tým má lepšiu pamäť. Prejavuje sa to najmä v činnosti ľudí, pre ktorých je rozvinutá reč povinnou, odborne potrebnou vlastnosťou. Títo ľudia môžu uchovávať a reprodukovať obrovské množstvo informácií prezentovaných vo forme reči.

Inteligencia je súbor mentálnych programov, akčných algoritmov zameraných na vykonávanie určitých úloh. Môžete naučiť človeka postupnosť akcií vedúcich k riešeniu kvadratickej rovnice. Môžete sa naučiť hrať šach alebo domino. Je zrejmé, že je nemožné rozvíjať inteligenciu všeobecne, všeobecne. Ak ste sa naučili riešiť hádanky a krížovky, potom ste sa stali múdrejšími v riešení hádaniek a krížoviek a v ničom inom.

A. N. Leontiev naznačuje, že čím viac programov je zabudovaných v ľudskom mozgu, tým silnejší je jeho intelekt. Inteligencia nie je pojem kvalitatívny, ale kvantitatívny. Porovnajte s počítačom. Na jednom počítači je nainštalovaný iba textový editor Word. Tento počítač má nízku inteligenciu, ale odvádza skvelú prácu. Na inom počítači boli nainštalované stovky profesionálnych programov. Takýto počítač má vyššiu inteligenciu, pretože je schopný vyriešiť sto rôznych úloh.

Z tohto prirovnania je vidieť, že inteligencia – teda počet „nainštalovaných programov“ priamo závisí od pamäte. Ak v počítači nie je žiadna pamäť, potom v zásade nie je možné na takýto stroj nainštalovať viac alebo menej zložité programy. Podobne, ak si človek nevie zapamätať, rôzne intelektuálne programy sa „inštalujú“ extrémne pomaly (dlho). Alebo sa nedajú „nainštalovať“ vôbec. To vedie k záveru, že najdôležitejším predpokladom rozšírenia inteligencie je prítomnosť schopnosti memorovania. Inteligencia človeka závisí od toho, ako rýchlo a ako dobre sa dokáže naučiť nové algoritmy akcií (mentálnych alebo motorických).

O. A. Maklakov uvádza, že je celkom zrejmé, že keď sa naučíte riešiť matematické úlohy, nenaučíte sa memorovať. Ale ak sa naučíte memorovať, nezbohatnete. Keď sa naučíte zarábať peniaze, nebudete vedieť hrať na klavíri. Aby ste si vedeli zapamätať, musíte študovať mnemotechniku. Aby ste boli bohatí, musíte sa naučiť schémy a metódy „zarábania“ peňazí. Ak chcete hrať na klavíri, musíte chodiť do hudobnej školy niekoľko rokov. Je nemožné stať sa múdrejším vo všeobecnosti, vo všetkom. Bez ohľadu na to, ako sa budete zlepšovať, vždy sa nájde niekto, kto bude nejakým spôsobom múdrejší ako vy.

Predstavivosť je proces modelovania minulosti, prítomnosti a budúcnosti na základe myšlienok a myslenia. Na to, aby ste si mohli začať „predstavovať“, musíte uviesť do povedomia reprezentáciu – napríklad zovšeobecnený obraz pohára. Potom prepojíte proces myslenia a začnete tento obraz vo svojej mysli všetkými možnými spôsobmi upravovať. Môžete si predstaviť šálku červenú, bielu, zelenú, bodkovanú alebo kockovanú, s jednou rúčkou alebo štyrmi rúčkami, môžete si predstaviť šálku čaju alebo mlieka, s podšálkou alebo bez nej.

Z pohľadu E. I. Rogova môžete „vyniesť z mozgu“ výsledok mentálnych operácií s reprezentáciou. Napríklad opísať výsledný obrázok slovami alebo ho nakresliť na papier. Ak sa teda poruší reprezentácia, myslenie, pozornosť, poruší sa aj predstavivosť, to znamená schopnosť zapamätať si, spomenúť si, analyzovať súčasnosť a predpovedať budúcnosť.

Spojenie medzi pamäťou a emóciami spočíva v tom, že čím výraznejšiu emocionálnu reakciu človek spôsobí ten či onen materiál, tým lepšie a silnejšie si ho zapamätá. Čo nespôsobuje žiadnu emocionálnu reakciu, to znamená, že je to človeku úplne ľahostajné, nepamätá si to vôbec alebo si to pamätá veľmi ťažko z toho dôvodu, že to na nič nepotrebuje.

Silné emocionálne zážitky spojené so zážitkom raného detstva podľa D. B. Elkonina takmer vždy prispievajú k tomu, že si človek pevne, na dlhú dobu, niekedy až na celý život, pamätá udalosti spojené s príslušnými zážitkami, a to deje sa samo, automaticky. Takmer všetky spomienky na rané detstvo, týkajúce sa napríklad tretieho alebo štvrtého roku života, sú spojené s dosť silnými emocionálnymi zážitkami. Treba však poznamenať, že tento zákon sa týka najmä zapamätania a uchovávania informácií v ľudskej pamäti. Čo sa týka vybavovania, tu to funguje dosť diferencovane: človek si ľahšie a lepšie vybaví, čo je spojené s pozitívnymi emóciami, a oveľa ťažšie si vybaví, čo je spojené s negatívnymi emóciami. To sa vysvetľuje fungovaním psychologického obranného mechanizmu represie, ako aj toho, čo sa v psychoanalýze zvyčajne nazýva cenzúra.

závery

Pamäť je schopnosť zapamätať si, uložiť a získať (reprodukovať) potrebné informácie v správnom čase. V širšom zmysle zahŕňa pamäť aj procesy zabúdania. Ak by sme nezabudli na informácie, ktoré nepotrebujeme, aspoň si zapamätáme všetko za sebou, cenovky množstva tovaru rozložené na regáloch všetkých obchodov, ktoré sme navštívili, čoskoro by sme si ťažko rýchlo zapamätali, čo potrebujeme. Spomienky môžu byť navyše bolestivé, ťažké – a dobrá pamäť je v tomto prípade taká, ktorá sa od nich rýchlo oslobodí.

V predškolskom veku dochádza k ďalšiemu rozvoju pamäti, je stále viac oddelená od vnímania. V ranom predškolskom veku zohráva stále významnú úlohu pri rozvoji pamäti rozpoznávanie pri opakovanom vnímaní predmetu. Schopnosť rozmnožovania je však čoraz dôležitejšia. V strednom a staršom predškolskom veku sa objavujú celkom úplné reprezentácie pamäte. Pokračuje intenzívny rozvoj figuratívnej pamäte (zapamätanie si predmetov a ich obrazov). Rozvoj pamäti dieťaťa je charakterizovaný pohybom od obrazného k verbálno-logickému.

Pamäť človeka je úzko spätá s jeho myslením, vôľou, citmi a ďalšími duševnými procesmi. Myslenie a predstavivosť sú nemožné bez činnosti pamäte, ktorá uchováva dojmy a poznatky, poskytuje týmto procesom materiál na logické a obrazné spracovanie. Spojenie medzi pamäťou a myslením je obzvlášť zreteľne vyjadrené v takzvanej logickej pamäti, ktorá je súčasťou procesu myslenia. Spojenie s pocitmi je vyjadrené v tom, že človek prežíva potešenie z úspechu a nespokojnosť s neúspechmi v zapamätaní a reprodukcii.

pamäť zrakové zabúdanie predškoláka

2. Experimentálna práca o štúdiu rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku

1 Organizácia a obsah zisťovacieho experimentu

Cieľom štúdie je identifikovať znaky rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku.

V súlade s účelom štúdie boli formulované tieto úlohy:

) vybrať metódy na identifikáciu znakov rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku;

) identifikovať znaky rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku;

) vykonať kvantitatívnu a kvalitatívnu analýzu výsledkov štúdie.

Zisťovacia štúdia bola vykonaná na základe materskej školy MDOU "Yolochka" v Nadyme. Experimentu sa zúčastnilo 7 detí staršieho predškolského veku, z toho 4 dievčatá a 3 chlapci.

Metóda "Zapamätať si obrázky".

Technika "Reprodukcia geometrických tvarov."

Metóda "Zapamätať si obrázok"

Účel: určiť množstvo vizuálnej pamäte.

Vybavenie: pozemok obrázok "Leto".

Pokyny: „Pozri si pozorne celý obrázok. Skúste si ju zapamätať."

Obrázok sa zobrazí na 20 sekúnd. Potom sa štandard odstráni a dieťaťu sa kladú otázky:

· Aké ročné obdobie je zobrazené na obrázku?

· Koľko je tam ľudí?

· Čo sa tu deje? (Je označený ľavý dolný roh, je tam nakreslený rybník.)

· Čo je v jazierku a vedľa neho?

· Aké ďalšie zvieratá a rastliny sú na obrázku?

· kto čo robí?

· Kde je na obrázku zajac a vtáčik s hniezdom? (Dieťa označí krížikom na prázdny list papiera.)

Skóre dokončenia:

body - podrobný popis toho, čo vidíte na obrázku;

body - správne opisuje, čo videl, ale dlho si pamätá;

body - pri reprodukcii zapamätaného je nepresnosť, pomoc je účinná;

body - veľa chýb, napriek organizačnej pomoci logopéda;

skóre - popis obrázku nezodpovedá skutočnosti, pomoc je neúčinná, odmietnutie dokončenia úlohy.

Technika "Zapamätanie počtu písmen."

Účel: študovať objem mechanickej vizuálnej pamäte.

Vybavenie: karty so sériou malých a veľkých písmen vytlačených na nich:

a) A, I, P, V, L, D, U, W;

b) p, s, p, p, c, o, i, e, x;

c) A, s, H, C, 1, L, Z, g; pokladničné listy

Pokyn: „Pozri sa pozorne na rad písmen, zapamätaj si to. Vyberte správne písmená pri pokladni a vložte ich do správneho poradia.

Skóre dokončenia:

body - jednotlivé chyby sa objavujú vo vynechaniach alebo permutáciách písmen, opravujú sa po indikácii experimentátora;

body - početné opomenutia, permutácie písmen, avšak upozorňovanie na ne zo strany experimentátora vedie k správnemu rozhodnutiu;

body - pretrvávajúce chyby, nápoveda experimentátora umožňuje opraviť len niektoré z nich;

skóre - jediná správna reprodukcia písmen.

3. Metóda "Reprodukcia geometrických tvarov"

Účel: identifikácia objemu obrazovej vizuálnej pamäte.

Vybavenie: plagát so stimulačným materiálom, blanka, pero.

Inštrukcia. Do 10 sekúnd sa navrhuje starostlivo zvážiť čísla napísané v 10 štvorcoch. Na príkaz ich nakreslite v rovnakom poradí.

Skóre dokončenia:

body - správne a rýchle plnenie úloh;

body - jednotlivé chyby sa objavujú vo vynechaniach alebo permutáciách geometrických útvarov, opravené po indikácii experimentátora;

body - početné opomenutia, permutácie geometrických útvarov, avšak upozorňovanie na ne zo strany experimentátora vedie k správnemu riešeniu;

skóre - jediná správna reprodukcia geometrických tvarov.

Na základe výsledkov všetkých troch metód úloh teda môže byť maximálny počet bodov 15. Okrem toho sme u detí staršieho predškolského veku identifikovali päť úrovní rozvoja zrakovej pamäte:

Od 13 do 15 bodov - vysoká úroveň rozvoja vizuálnej pamäte.

Od 10 do 12 bodov - úroveň rozvoja vizuálnej pamäte je nadpriemerná.

Od 7 do 9 bodov - priemerná úroveň rozvoja vizuálnej pamäte.

Od 4 do 6 bodov - úroveň rozvoja vizuálnej pamäte je podpriemerná.

Od 1 do 3 bodov - nízka úroveň rozvoja vizuálnej pamäte.

2 Výsledky zisťovacieho experimentu

Po preštudovaní vlastností rozvoja vizuálnej pamäte u detí staršieho predškolského veku sme v tabuľke 1 prezentovali výsledky implementácie techniky „Pamätaj si obrázok“ deťmi.

Tabuľka 1. Výsledky implementácie „Pamätajte si obrázok“ deťmi

č Meno dieťaťa Počet bodov Úroveň rozvoja zrakovej pamäte

Na základe výsledkov tejto tabuľky je potrebné poznamenať, že v procese techniky „Pamätaj si obrázky“ dokázalo 28,5 % detí (Zhanna M., Sveta D.) podrobne opísať, čo videli na obrázku. . Menej ako polovica subjektov (28,5 %) opísala to, čo videli správne, ale dlho si to pamätali. U 28,5 % predškolákov sa vyskytla nepresnosť v reprodukcii zapamätaného, ​​pomoc je účinná. Len 14,2 % detí (Damir N.) malo veľa chýb aj napriek organizačnej pomoci logopéda.

Priemerné skóre za implementáciu tejto techniky je 3,7.

Úroveň rozvoja vizuálnej pamäte počas implementácie techniky „Zapamätaj si obrázok“ u detí staršieho predškolského veku možno znázorniť v diagrame 1.

Výsledky získané v priebehu techniky "Zapamätanie počtu písmen" sú uvedené v tabuľke 2

Tabuľka 2

č Meno dieťaťa Počet bodov Úroveň rozvoja zrakovej pamäte 5

Pri analýze údajov v tabuľke 2 si všimneme, že 28,5% detí (Damir N., Nastya I.) správne a rýchlo dokončilo techniku ​​„Zapamätanie si počtu písmen“. Samostatné chyby sa objavujú vo vynechaní alebo permutáciách písmen, opravené podľa pokynov experimentátora u 28,5 % subjektov (Vanya S., Sveta D.). U 14,2 % predškolákov (Kostya R.) boli odhalené početné vynechania a permutácie písmen, ale upozorňovanie na ne zo strany experimentátora vedie k správnemu rozhodnutiu. Zvyšok detí (28,5 %) mal pretrvávajúce chyby a tip experimentátora umožnil opraviť len niektoré z nich.

Priemerný počet bodov za úlohu je 3,5.

Úroveň rozvoja vizuálnej pamäte počas implementácie techniky „Zapamätanie si počtu písmen“ u detí staršieho predškolského veku je znázornená v diagrame 2.

Výsledky získané v priebehu techniky "Reprodukcia geometrických tvarov" sú uvedené v tabuľke 3.

Tabuľka 3. Výsledky detského predstavenia "Reprodukcia geometrických tvarov"

č Meno dieťaťa Počet bodov Úroveň rozvoja zrakovej pamäte 1. Alina O. 3 Priemer 2. Vanya S. 4 Nadpriemerný 3. Damir N. 4 Nadpriemerný 4. Zhanna M. 3 5

Po analýze tejto tabuľky je možné zdôrazniť, že 14,2 % detí (Nastya R.) vykonalo techniku ​​„Reprodukcia geometrických tvarov“ bezchybne. Niektoré chyby boli vyjadrené vo vynechaní alebo preskupení geometrických útvarov, boli eliminované po poznámke experimentátora u 42,8 % subjektov (Vanya S., Damir N., Sveta D.). Malá časť predškolákov (28,5 %) vykazovala veľké množstvo chýb, ktoré sa prejavili v permutáciách geometrických útvarov a boli opravené po inštrukciách experimentátora. Trvalé chyby malo iba 14,2 % detí (Nasťa I.) a rady experimentátora umožnili odstrániť len konkrétne.

Priemerné skóre za úlohu je 3,5.

Úroveň rozvoja vizuálnej pamäte počas implementácie techniky „Reprodukcia geometrických tvarov“ u detí staršieho predškolského veku je znázornená v diagrame 3.

Po analýze kvantitatívnych a kvalitatívnych ukazovateľov implementácie všetkých metód deťmi sme zostavili súhrnnú tabuľku na štúdium znakov rozvoja vizuálnej pamäte u detí staršieho predškolského veku, ktorá je uvedená v tabuľke 4.

Tabuľka 4. Súhrnné údaje zo štúdia vlastností rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku

č Meno dieťaťa Metodika "Zapamätaj si obrázok" Metodika "Zapamätanie množstva písmen" Metodika "Reprodukcia geometrických tvarov"Celkový počet bodov Úroveň rozvoja zrakovej pamäte Kostya R. 33511 Nadpriemerná 6. Nasťa I. 45211 Nadpriemerná 7 Sveta D. 54413 Vysoké Priemerné skóre 3,73,53,510,8

Na základe údajov v tejto tabuľke konštatujeme, že najťažšie metódy boli metódy „Zapamätanie počtu písmen“ a „Reprodukcia geometrických tvarov“, priemerné skóre za túto úlohu bolo 3,5 bodu. Najľahšia úloha pre deti bola metóda „Zapamätaj si obrázok“ – 3,7 bodu.

Najlepší výsledok v priebehu diagnostiky rozvoja zrakovej pamäte vykázala: Sveta D. so ziskom 13 bodov. 71,4 % detí (Vanya S., Damir N., Zhanna M., Kostya R., Nastya I.) sa s úlohami vyrovnalo dobre, dosiahli od 10 do 12 bodov. Najhoršie dopadla: Alina O. - 8 bodov.

Z analýzy výsledkov vyšetrenia rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku teda vyplynulo, že vysokú úroveň malo 14,2 % subjektov, nadpriemernú úroveň 71,4 % predškolákov a 14,2 % detí mala priemernú úroveň.

Úroveň rozvoja zrakovej pamäte pri implementácii všetkých metód u detí staršieho predškolského veku je znázornená v diagrame 4.

závery

Realizáciou úloh zisťovacieho experimentu sme uskutočnili štúdiu úrovne rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku. Zisťovacia štúdia bola vykonaná na základe MŠ MDOU „Rybia kosť“, Nadym. Experimentu sa zúčastnilo 7 detí staršieho predškolského veku, z toho 4 dievčatá a 3 chlapci.

Štúdium rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku zahŕňalo tieto metódy:

technika „Pamätajte si obrázky“;

technika "Zapamätanie počtu písmen";

technika "Reprodukcia geometrických tvarov."

Skúmaním úrovne rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku sme získali kvantitatívne a kvalitatívne výsledky detí pri plnení úloh zisťovacieho experimentu. U detí predškolského veku bol pozorovaný nedostatočný rozvoj objemu zrakovej pamäte, mechanickej a obrazovej zrakovej pamäte.

Záver

V súhrne poznamenávame, že v rámci práce na tému: „Osobitosti rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku“ sa v prvej časti študoval pojem pamäte a jej charakteristiky; analyzoval znaky vývoja pamäti u predškolákov v ontogenéze; uvažuje sa o vzájomnom vzťahu pamäti s inými duševnými procesmi.

Charakteristickým rysom vizuálnej pamäte je, že kým sa obraz uchováva v pamäti, prechádza určitou transformáciou. Zistili sa nasledovné zmeny, ktoré sa vyskytujú pri vizuálnom obraze v procese šetrenia: zjednodušenie (vynechanie detailov), určité zveličenie jednotlivých detailov, transformácia postavy na symetrickejšiu (jednotnejšiu). Tvar uložený v pamäti môže byť zaoblený, rozšírený, niekedy sa mení jeho poloha a orientácia.

V procese ukladania sa obrázok zmení aj farebne. Obrazy, ktoré sú zriedka viditeľné a neočakávané, sú vizuálne reprodukované najjasnejšie a najjasnejšie. Na jednej strane tieto transformácie obrazu v pamäti spôsobujú, že je menej presný ako obraz vo verbálnej pamäti. Na druhej strane môžu byť tieto premeny užitočné – urobte z obrazu všeobecnú schému a do určitej miery z neho urobte symbol. Vizuálnu obraznú pamäť je ťažké ľubovoľne ovládať. Je dobré pamätať si len to výnimočné, výnimočné – to neznamená mať dobrú pamäť.

Na zistenie stavu vývinu zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku bol zorganizovaný zisťovací experiment na pôde MŠ č. 65, Saransk. Experimentu sa zúčastnilo 7 detí staršieho predškolského veku, z toho 4 dievčatá a 3 chlapci.

Na základe vykonaných metód tohto experimentu sme získali výsledky, ktoré nám umožnili konštatovať, že u predškolákov je nedostatočne rozvinutá zraková pamäť, mechanická a obrazová zraková pamäť. Tieto údaje naznačujú nevýrazné zhoršenie zrakovej pamäte.

Možno teda tvrdiť, že cieľ bol splnený a úlohy formulované na začiatku práce boli splnené.

Zoznam použitých zdrojov

1.Abramová, G. S. Vývinová psychológia: učebnica pre vysokoškolákov / G. S. Abramová. - M.: Akadémia, 2001. - 672 s.

2.Alexandrov, Yu. I. Základy psychológie: učebnica pre univerzity / Yu. I. Aleksandrov, D. G. Shevchenko. - M.: INFA-M, 1997. - 367 s.

.Aseev, A. G. Vývojová psychológia: študijná príručka / A. G. Aseev. - Irkutsk: DEVELOPMENT-INFORM, 2009. - 356 s.

.Wenger, L. A. Psychológia: učebnica. príspevok pre študentov ped. školy / L. A. Wenger, V. S. Mukhina. - M.: Osveta, 2008. - 345 s.

.Gamezo, M. V. Vek a pedagogická psychológia: učebnica pre študentov všetkých odborností vysokých škôl pedagogického zamerania / M. V. Gamezo, E. A. Petrová, L. M. Orlová. - M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2003. - 254 s.

.Davydov, V. V. Vek a pedagogická psychológia / V. V. Davydov. M.: Osveta, 2003. - 347 s.

.Darvish, O. B. Vývojová psychológia / O. B. Darvish. - M.: Vladoš, 2003. - 354 s.

.Záporožec, A. V. Hlavné problémy ontogenézy psychiky / A. V. Záporožec // Vybrané psychologické diela. T. 1. - M. : Osveta, 2001. - 368 s.

.Kotova, I. B. Všeobecná psychológia: učebnica / I. B. Kotova, O. S. Kanarkevich. - M.: Dashkov i K, 2013. - 342 s.

.Kulagina, I. Yu. Vývinová psychológia (vývoj dieťaťa od narodenia do 17 rokov): učebnica / I. Yu. Kulagina. - M.: Vydavateľstvo URAO, 1997. - 234 s.

.Leontiev, A. N. Prednášky zo všeobecnej psychológie / A. N. Leontiev. - M.: Význam, 2001. - 256 s.

.Luria, A. R. Neuropsychológia pamäti / A. R. Luria. - M.: "Pedagogika", 1974. - 265 s.

.Lyublinskaya, A. A. Detská psychológia: učebnica pre študentov pedagogických inštitútov / A. A. Lyublinsky. - M.: Osveta, 2001. - 327 s.

.Maklakov, O. A. Všeobecná psychológia / O. A. Maklakov. - Petrohrad: Peter, 2000. - 365 s.

.Miroshnichenko, I. V. Všeobecná psychológia: poznámky z prednášok / I. V. Miroshnichenko. - M.: A-Prior, 2007. - 196 s.

.Nemov, R. S. Psychológia: učebnica. pre stud. vyššie ped. učebnica inštitúcie: V 3 knihách. Kniha. 1: Všeobecné základy psychológie / R. S. Nemov. - M.: VLADOS, 2003. - 688 s.

.Petrovský, A. V. Psychológia: učebnica. pre stud. vyššie ped. učebnica hlava / A. V. Petrovsky, M. G. Yaroshevsky. - M.: Osveta, 1998. - 345 s.

.Podolsky, A. I. Úvod do psychológie: učebnica pre vysoké školy / A. I. Podolsky. - Rostov na Done: Phoenix, 2009. - 376 s.

.Rogov, E. I. Všeobecná psychológia: kurz prednášok / E. I. Rogov. - M.: VLADOS, 2005. - 448 s.

.Rogovin, M. S. Problems of the theory of memory / M. S. Rogovin. - M.: Osveta, 1977. - 182 s.

.Rubinshtein, S. L. Základy všeobecnej psychológie / S. L. Rubinshtein. - M.: Osveta, 2006. - 387 s.

.Sapogová, E. E. Psychológia ľudského rozvoja: študijná príručka / E. E. Sapogová. - M.: Aspect Press, 2001. - 270 s.

.Smirnova, E. O. Detská psychológia: učebnica pre študentov vysokých škôl študujúcich v odbore "Predškolská pedagogika a psychológia" / E. O. Smirnova. - M.: VLADOS, 2006. - 366 s.

.Soldatova, E. L. Vývinová psychológia a veková psychológia. Ontogenéza a dysontogenéza / E. L. Soldatová, G. N. Lavrová. - Rostov n/a: Phoenix. -384 s.

.Stolyarenko, L. D. Základy psychológie / L. D. Stolyarenko. - Rostov n / a: "Phoenix", 2006. - 456 s.

.Trofimová, N. M. Vývinová psychológia / N. M. Trofimová, T. F. Pushkina, N. V. Kozina. - Petrohrad: Peter, 2005. - 240 s.

.Uruntaeva, G. A. Detská psychológia / G. A. Uruntaeva. - M.: Akadémia, 2010. - 356 s.

.Shagraeva, OA Psychológia dieťaťa: teoretický a praktický kurz / OA Shagraeva. - M.: Vladoš, 2001. - 356 s.

.Elkonin, D. B. Detská psychológia / D. B. Elkonin. - M.: Osveta, 2000. - 356 s.