Vyšší školský vek je všeobecnou charakteristikou vývoja. Vekové črty moderných školákov

Dospievanie je obdobie života človeka medzi dospievaním a dospelosťou. V západnej psychológii je vo všeobecnosti tradícia spájania dospievania a mladosti do vekového obdobia, nazývaného obdobie dospievania, ktorého obsahom je prechod z detstva do dospelosti a ktorého hranice môžu siahať od 12 do 14 do 25 rokov. , prevažuje. V domácej vede je mladosť definovaná v rozmedzí 14-18 rokov a je považovaná za samostatné obdobie vo vývoji človeka, jeho osobnosti a individuality. Vek 15-17 rokov sa nazýva skorá mládež alebo starší školský vek.

Znaky duševného vývinu v ranej adolescencii do značnej miery súvisia so sociálnou situáciou vývinu, ktorá je determinovaná skutočnosťou, že študent je na pokraji vstupu do samostatného života. Spoločnosť kladie pred mladého človeka naliehavú, životne dôležitú úlohu uskutočniť v tomto období profesionálne sebaurčenie, a to nielen vo vnútornom pláne vo forme sna, zámeru stať sa niekým v budúcnosti, ale v zmysle skutočný výber. Tento výber sa navyše robí dvakrát: prvýkrát v 9. ročníku, keď si žiak volí formu ukončenia školského vzdelávania; druhý v 11. ročníku, keď plánujú spôsoby získania vysokoškolského vzdelania alebo priameho zaradenia do pracovného života.

Raná mládež sa vyznačuje túžbou po budúcnosti. Stredoškolák si potrebuje v relatívne krátkom čase vytvoriť životný plán, aby vyriešil otázky, kým byť a čím byť. Okrem toho by si svoju budúcnosť nemal predstavovať len všeobecne, ale mal by si byť vedomý spôsobov, ako dosiahnuť svoje životné ciele.

Tí žiaci, ktorí sa v 9. ročníku rozhodli pokračovať v štúdiu na škole, si totiž problém s výberom povolania odložili o dva roky. Ale v 11. ročníku opäť a na novej úrovni vystupujú do popredia problémy profesijného sebaurčenia; výber budúceho povolania a budovanie ďalších vzdelávacích plánov a na druhej strane problémy spojené s prípravou na maturitu a prijímacie skúšky na vysokú školu. Posledný problém sa ukazuje byť natoľko afektívne významný, že niekedy, najmä v posledných mesiacoch školskej dochádzky, zatieni všetky ostatné. Časové hľadisko sa zužuje na jeden až dva mesiace a jeho obsah tvoria iba dva motívy: prvým je dobre ukončiť školu a druhým je vstup na vysokú školu.

Hlavnými úlohami ranej mládeže sú profesionálne sebaurčenie a pripravenosť na osobné sebaurčenie.

Vo vyšších ročníkoch sú školáci väčšinou zameraní na profesionálne sebaurčenie. Stredoškolák sa musí orientovať v rôznych profesiách, čo nie je vôbec jednoduché, keďže postoj k profesii nie je založený na vlastnej, ale na cudzej skúsenosti, ktorá je väčšinou abstraktná, nezažitá, žiakom neutrpená. . V súčasnej situácii sa vzdelanie v objeme strednej školy považuje za nedostatočné. Vyššie vzdelanie sa stáva normou; Škola je vnímaná ako krok na ceste k univerzite. „Prijatie“ sa stáva špeciálnou výchovno-vzdelávacou etapou a je vysoko emocionálne zaťažené, pretože. v momente ekonomickej stratifikácie spoločnosti nie sú všetky profesie považované za indikátor úspešnosti.

Pri výbere špecializácie sa absolventi riadia 18 rôznymi faktormi, medzi ktoré patria:

prestíž profesie (jej spoločenská hodnota)

osobnostné črty vlastné predstaviteľom tejto profesie

princípy, normy vzťahov charakteristické pre tento okruh špecialistov.

Ale v súčasnej situácii je zrejme jedným z najdôležitejších faktorov ďalší:

materiál; možnosť zarobiť v budúcnosti viac.

Voľba povolania, vysokej školy často závisí od úrovne ašpirácií študenta, ale čím bližšie je ukončenie školy, tým častejšie sú revízie životných plánov a tým nižšia je úroveň ašpirácií.

Úlohu výberu budúceho povolania, profesijného sebaurčenia nemožno úspešne vyriešiť bez a mimo riešenia širšej úlohy osobného sebaurčenia, ktorá zahŕňa budovanie holistického životného plánu, sebaprojekciu do budúcnosti.

Vnútorné postavenie stredoškoláka charakterizuje osobitný postoj k budúcnosti, vnímanie, posudzovanie prítomnosti z pohľadu budúcnosti. Ale takáto ašpirácia do budúcnosti má priaznivý vplyv na formovanie osobnosti rastúceho človeka, keď je spokojný s prítomnosťou. „Študent by sa mal usilovať o budúcnosť nie preto, že by sa v prítomnosti cítil zle, ale preto, že budúcnosť bude ešte zaujímavejšia, krajšia“29; str.22.

Ďalšou úlohou tohto vekového obdobia je osvojenie si pocitu identity (identity) jednotlivca. „Adolescencia je podľa E. Ericksona vybudovaná na kríze osobnej identity (pocit individuálnej vlastnej identity, kontinuity a jednoty), ktorá pozostáva zo série sociálnych a individuálnych osobných volieb, identifikácií a sebaurčení. Ak mladý muž nedokáže vyriešiť tieto problémy, vytvorí si neadekvátnu identitu. D. Marsha (Marcia) identifikovala štyri hlavné možnosti formovania identity:

Stav ušlého záveru je stav, keď je jednotlivec zaradený do zodpovedajúceho systému vzťahov, prevzal určité záväzky bez toho, aby prešiel obdobím nezávislých rozhodnutí, ale na základe cudzieho názoru, tlaku.

Stav difúzie Podobný vývoj sledujú aj mladí ľudia, ktorým chýba smerovanie v živote. Zatiaľ si nevytvorili žiadne jasné presvedčenia.

Chlapci a dievčatá v stave moratória sú v samom centre prebiehajúcej krízy identity alebo obdobia rozhodovania. Mladí ľudia sú stále zaneprázdnení „hľadaním seba“.

Dosiahnutie statusu identity ľudí, ktorí prešli krízou a zaviazali sa v dôsledku rozhodnutia, ktoré urobili“ citované v 17; s. 605-606.

Existuje výrazný rozdiel v správaní a postojoch spojených s rôznymi statusmi identity chlapcov a dievčat. Chlapci v statusoch Identity Achievement a Moratorium majú väčšiu sebaúctu, zatiaľ čo dievčatá v týchto statusoch majú viac neriešiteľných konfliktov, najmä pokiaľ ide o rodinné plány a súčasný profesionálny rast.

K. Gilligan: „Chlapci sa hodnotia najmä podľa predmetových úspechov, berúc do úvahy profesionálne sebaurčenie, úspešnosť vo zvolenej činnosti. Pre dievča sú dôležitejšie medziľudské vzťahy, predstavy o rodine. Preto rozdielny pomer zložiek mužskej a ženskej identity. Mladý muž, ktorý nevykonal profesionálne sebaurčenie, sa nemôže cítiť ako dospelý. Dievča na druhej strane môže založiť svoje nároky na dospelosť na iných ukazovateľoch, napríklad na prítomnosti vážnych uchádzačov o ruku a srdce.

„Pripravenosť na sebaurčenie, profesionálnu aj osobnú, sa stáva ústredným novotvarom ranej adolescencie. V tomto období sa realizuje časové hľadisko. Postupne sa vytvára spojenie medzi „ja ako dieťa“ a „dospelý, ktorým sa stanem“.

Možnosť sebaurčenia, osobného aj profesionálneho, predpokladá prítomnosť určitej úrovne rozvoja osobnosti žiaka.

Dynamika vývoja v ranom dospievaní závisí od množstva podmienok. V prvom rade sú to znaky komunikácie s významnými ľuďmi, ktoré výrazne ovplyvňujú proces sebaurčenia 18.

Na strednej škole sa zvyšuje záujem o komunikáciu s dospelými. O životných vyhliadkach sa diskutuje s rodičmi, najmä profesionálnymi. Stredoškolák sa správa k milovanej osobe ako k ideálu, on si svoje ideálne „ja“ akoby skúša, akým sa chce stať a bude v dospelosti. Aj keď sa vzťahy s dospelými stávajú dôverčivými, zachovávajú si určitý odstup.

Komunikácia s rovesníkmi je nevyhnutná aj pre formovanie sebaurčenia v ranej adolescencii, má však iné funkcie. Ak sa stredoškolák uchyľuje k dôvernej komunikácii s dospelými, hlavne v problémových situáciách, keď sa sám ťažko rozhoduje, komunikácia s priateľmi zostáva intímna a osobná. Jeho obsahom je skutočný život, nie životné perspektívy; informácie odovzdané priateľovi sú dosť dôverné. Takáto komunikácia sa vyznačuje osobitnou dôverou, intenzitou, priznaním, čo zanecháva odtlačok intimity vo vzťahu, ktorý spája stredoškolákov s blízkymi ľuďmi.

Chlapci a dievčatá sú v neustálom očakávaní komunikácie. Tento stav mysle ich núti hľadať partnera, človeka, ktorý by rozumel ich problémom. S vekom sa potreba porozumenia výrazne zvyšuje a u dievčat je výraznejšia ako u chlapcov. Pochopenie neznamená povinnú racionalitu, hlavne by malo mať charakter emocionálnej sympatie, empatie.

Ďalšou potrebou vysoko rozvinutou v tomto veku je potreba samoty 20. Aktivity stredoškolákov v samote môžu byť objektívne (čítanie, navrhovanie, hranie hudby a pod.) aj komunikatívne. „To druhé nastáva, keď chlapec alebo dievča nemajú túžbu (alebo príležitosť) komunikovať so skutočnými partnermi, potom môžu v samote hrať tie početné úlohy, ktoré im „v skutočnosti“ nie sú k dispozícii. Stredoškoláci to robia v takzvaných hrách a snoch, rozdiel medzi nimi možno podmienečne definovať takto“ 20.

V hrách snov hrajú mladí muži a ženy vo svojej fantázii nimi vytvorené roly a situácie, ktoré nemajú skutočný prototyp a ktoré sú v živote nemožné. Ide o akýsi pokus o kompenzáciu nenahraditeľného deficitu reálneho života.

Stredoškoláci v sne hrajú roly a situácie, ktoré existujú a sú v živote možné, no sú pre nich z nejakých objektívnych alebo subjektívnych dôvodov vôbec alebo v tomto čase nedostupné. Ide o kompenzáciu skutočne doplniteľného deficitu, ktorý nie je možné teraz reálne realizovať.

„Podstatným aspektom vnútornej pozície staršieho študenta je nový charakter potrieb: z okamžitých sa menia na nepriame, nadobúdajú vedomý a svojvoľný charakter. Vznik nepriamych potrieb je taká etapa vo vývoji motivačnej sféry, ktorá umožňuje študentovi vedome ovládať svoje potreby a túžby, ovládať svoj vnútorný svet, vytvárať si životné plány a vyhliadky, čo by malo znamenať pomerne vysokú úroveň osobný rozvoj. Ale takáto úroveň organizácie sféry afektívnej potreby predpokladá vysoký stupeň rozvoja osobnosti, pripravený predchádzajúcimi štádiami ontogenézy“ 29; str. 17.

Západní aj domáci výskumníci hovoria o všeobecnej stabilizácii osobnosti počas ranej adolescencie, ktorá priamo súvisí s rozvojom svetonázorového systému jasných, stabilných presvedčení. Dospievanie a objavovanie svojho vnútorného sveta, intelektuálny rozvoj sprevádzaný hromadením a systematizáciou vedomostí o svete, záujem o jednotlivca, reflexia, sa ukazuje ako základ, na ktorom sa v staršom školskom veku budujú svetonázory. Modernú spoločnosť zároveň charakterizuje situácia hodnotovo-normatívnej neistoty, zahmlievania ideologického prostredia, prítomnosť radikálne odlišných vzorcov úspechu v živote, ako aj stav kultúrnej krízy, keď médiá, teatralizácia tzv. spoločnosť atď. zohrávajú obrovskú úlohu. To všetko samozrejme komplikuje život moderných stredoškolákov, hoci ho v mnohom sprísňuje.

Skoré dospievanie je mimoriadne dôležité a rozhodujúce obdobie vo vývoji osobnosti človeka. J J. Rousseau hovoril o vedomom sebaurčení ako o hlavnom obsahu „druhého narodenia“ jednotlivca v mladosti.

Vedomé sebaurčenie je prítomné už u tínedžera, ktorý si vyberá spôsob života a stanovuje si určité ciele. Sebaurčenie stredoškoláka je iné v tom, že už začína konať, realizuje tieto plány, presadzuje ten či onen spôsob života, začína ovládať svoje zvolené povolanie, vstupuje do novej etapy svojho života.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Vekové črty moderných školákov

Úvod

1.2 Periodizácia veku

2.1 Vek základnej školy

2.2 Stredný školský vek

2.3 Starší školský vek

Záver

Slovník pojmov

Zoznam použitých zdrojov

Príloha A

Príloha B

Úvod

školácky vek duševný

Problém vekových charakteristík školákov dnes zostáva najaktuálnejší nielen pre rodičov, ale aj pre učiteľov školy, ktorí na efektívne vykonávanie pedagogickej činnosti potrebujú byť aj psychológom.

Štúdium tejto témy umožňuje porovnať črty fyzického vývoja žiakov základného, ​​stredného a vyššieho školského veku, poskytuje komparatívnu analýzu neuropsychickej a kognitívnej sféry študentov rôzneho veku a ukazuje ich vplyv na organizáciu vzdelávacie aktivity. Štúdium tejto témy tiež ukazuje, aké znaky charakterizujú správanie a osobnostný rozvoj študentov rôznych vekových skupín, určuje otázky, ktoré by mali byť v centre pozornosti učiteľov pri štúdiu vekových charakteristík študentov.

Osobný rozvoj človeka nesie pečať jeho veku a individuálnych daností, ktoré je potrebné zohľadňovať v procese vzdelávania. Vek je spojený s charakterom ľudskej činnosti, charakteristikou jeho myslenia, rozsahom jeho požiadaviek, záujmov, ako aj spoločenskými prejavmi. Každý vek má zároveň svoje možnosti a obmedzenia vo vývoji. Takže napríklad rozvoj mentálnych schopností a pamäti sa najintenzívnejšie vyskytuje v detstve a dospievaní. Ak sa náležite nevyužijú možnosti tohto obdobia v rozvoji myslenia a pamäti, tak v neskorších rokoch je to už ťažké, ba niekedy až nemožné dobehnúť. Pokusy dostať sa pred seba, vykonávať fyzický, duševný a morálny vývoj dieťaťa bez zohľadnenia jeho vekových schopností, nemôžu mať účinok.

Pre formovanie a rozvoj každej psychickej a behaviorálnej vlastnosti jednotlivca existuje špecifické obdobie. Proces individuálneho rozvoja každého žiaka prebieha v určitých podmienkach, obklopený konkrétnymi predmetmi hmotnej a duchovnej kultúry, ľuďmi a vzťahmi medzi nimi. Toto všetko spolu vytvára podmienky pre psychický rozvoj študenta. Určujú jeho individuálne vlastnosti, využitie a premenu na vhodné schopnosti určitých sklonov, ktoré sú prítomné od narodenia, kvalitatívnu originalitu a kombináciu psychických a behaviorálnych vlastností získaných v procese vývinu.

Aktuálnou zvolenou témou je, že mnohí učitelia dbajú na potrebu hĺbkového štúdia a zručného zohľadnenia vekových a individuálnych osobitostí detí v procese vzdelávania. Tieto otázky nastolil najmä Ya.A. Komenský, J. Locke, J.-J. Rousseau a neskôr A. Diesterweg, K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoy a ďalší. Niektorí z nich navyše vyvinuli pedagogickú teóriu založenú na myšlienke povahy vzdelávania, to znamená s prihliadnutím na prirodzené vlastnosti vývoja veku, hoci túto myšlienku interpretovali rôznymi spôsobmi. Komenský napríklad investoval do konceptu prirodzenej konformity myšlienku zohľadňovať v procese výchovy tie vzorce vývoja dieťaťa, ktoré sú vlastné ľudskej prirodzenosti, a to: túžbu po vedomostiach, po práci, schopnosť multilaterálny rozvoj atď. Rousseau a potom Tolstoj interpretovali túto otázku inak. Vychádzali z premisy, že dieťa je údajne od prírody dokonalá bytosť a že výchova nemá túto prirodzenú dokonalosť porušovať, ale ju nasledovať, odhaľovať a rozvíjať najlepšie vlastnosti detí. Všetci sa však zhodli na jednom: dieťa treba starostlivo študovať, poznať jeho vlastnosti a spoliehať sa na ne v procese výchovy.

Užitočné myšlienky o tomto probléme sú obsiahnuté v prácach P.P. Blonský, N.K. Krupskaya, S.T. Shatsky, A.S. Makarenko, V.A. Suchomlinsky a ďalší vedci. Krupskaya zdôraznila, že ak nepoznáte vlastnosti detí a to, čo ich v konkrétnom veku zaujíma, nie je možné vykonávať výchovu dobre.

Cieľom predmetovej práce je študovať vývinovú psychológiu moderného školáka, jej charakteristiky pre efektívnu výstavbu pedagogickej činnosti.

Počas štúdia sú stanovené tieto úlohy:

1) Uskutočniť analýzu psychologickej a pedagogickej literatúry o výskumnom probléme

2) Zvážte všeobecné teoretické základy vekového obdobia žiakov základného, ​​stredného a vyššieho školského veku

Predmetom štúdia práce je veková charakteristika školákov.

1. Základné predstavy o vekových charakteristikách školákov

1.1 Pojem vekové charakteristiky

Vekové znaky sa nazývajú anatomické, fyziologické a duševné vlastnosti charakteristické pre určité obdobie života.

Zohľadňovanie vekových charakteristík je jedným zo základných pedagogických princípov. Na jej základe učitelia regulujú vyučovaciu záťaž, stanovujú primerané objemy zamestnania pri rôznych druhoch práce, určujú najvhodnejší režim dňa pre rozvoj, režim práce a odpočinku. Vekové znaky zaväzujú správne riešiť otázky výberu a usporiadania vzdelávacích predmetov a vzdelávacích materiálov v každom predmete. Určujú aj výber foriem a metód výchovno-vzdelávacej činnosti.

Rozumne organizované vzdelávanie by sa malo prispôsobiť vekovým charakteristikám. S vekom sa mení vzťah rastúcej osobnosti k učeniu, k sebe samému, k okolitej realite, pretože sa menia potreby, záujmy, presvedčenia človeka, menia sa jeho názory a postoje k všetkému okolo seba a k sebe samému.

Vekové znaky existujú ako najtypickejšie, najcharakteristickejšie všeobecné znaky veku, naznačujúce všeobecný smer vývoja. Jedno alebo druhé vekové obdobie je citlivé na vývoj určitých duševných procesov a vlastností, psychologických vlastností jednotlivca, a teda na určitý druh vplyvu. Preto dieťa v každom veku potrebuje k sebe osobitný prístup.

Ya.A. Komenský ako prvý trval na prísnom zohľadnení vekových charakteristík detí pri výchovnej práci. Predložil a zdôvodnil zásadu prirodzenej konformity, podľa ktorej má výcvik a výchova zodpovedať vekovým štádiám vývoja. Tak ako v prírode sa všetko deje vo svojom čase, tak aj vo výchove by všetko malo prebiehať ako obvykle – včas a dôsledne.

L.S. Vygotsky považoval vek za relatívne uzavreté obdobie vývoja, ktorého význam je určený jeho miestom vo všeobecnom cykle vývoja a v ktorom všeobecné zákonitosti vývoja zakaždým nachádzajú kvalitatívne jedinečné vyjadrenie.

Každé vekové obdobie, stabilné alebo kritické, je prechodné a pripravuje človeka na prechod do vyššej vekovej úrovne. Napríklad vo Výkladovom slovníku S.I. Ozhegov definuje pojmy tínedžera a mladého muža takto: „Dospievajúci je chlapec alebo dievča v prechodnom veku z detstva do dospievania“, „Mladý muž je osoba vo veku prechodu z dospievania do dospelosti. “. Zložitosť vekového štádia spočíva práve v tom, že obsahuje psychologické skutočnosti dneška, ktorých hodnotový význam je do značnej miery determinovaný potrebami zajtrajška.

Je to plné prežívanie každého vekového obdobia dieťaťom, ktoré ho pripraví na prechod do ďalšej vekovej úrovne, umožní vytvorenie psychologických novotvarov potrebných na to. Zdá sa, že najpriaznivejšie psychologické a pedagogické podmienky sú založené na implementácii princípu „zóny proximálneho vývoja“ (L.S. Vygotsky) v práci s deťmi všetkých vekových skupín. Využitie tohto princípu pri tvorbe psychologických a pedagogických programov umožňuje navrhnúť úroveň rozvoja, ktorú môže študent dosiahnuť v blízkej budúcnosti. Hlavný problém prenesenia tohto princípu do pedagogickej praxe spočíva v tom, že „zóna proximálneho rozvoja“ všetkých aspektov osobnosti a intelektu žiaka zahŕňa spoluprácu dieťaťa a dospelého v procese spoločných aktivít: hry, učenie , komunikácia, práca. Takáto spolupráca v školách často chýba, a to z mnohých dôvodov. Uvažujme o jednom z nich.

Dospelý (rodič, vychovávateľ, učiteľ) vymedzuje (vytvára) „zónu proximálneho vývoja“, organizuje vedúcu činnosť dieťaťa, ktorá zabezpečuje vývoj základných psychických novotvarov v danom štádiu ontogenézy. A treba povedať, že v psychologickej teórii a psychologickej a pedagogickej praxi sú obsah, metódy a formy organizovania vedúcich aktivít celkom plne a prehľadne rozpracované: pre predškolský vek - hra a pre základnú školu - výchovné. Ale s organizáciou vedúcej činnosti alebo nevyhnutnými podmienkami pre duševný a osobnostný rozvoj v adolescenčnom a staršom školskom (ranej mladšom) veku je situácia komplikovanejšia a neistejšia.

„Zóna proximálneho rozvoja“ adolescentov a stredoškolákov zahŕňa spoluprácu s dospelými v priestore problémov sebauvedomenia, osobnej sebaorganizácie a sebaregulácie, intelektuálnej a osobnej reflexie. V tomto období sa formujú morálne hodnoty, životné vyhliadky, uvedomuje si seba, svoje schopnosti, schopnosti, záujmy, túžbu cítiť sa sám sebou a stať sa dospelým, túžbu po komunikácii s rovesníkmi, v rámci ktorej sa všeobecné názory na života, na vzťahoch medzi ľuďmi, na ich budúcnosti, inými slovami, tvoria sa osobné významy života.

L.I. Bozhovich zdôraznil, že v duševnom vývoji dieťaťa je rozhodujúca nielen povaha jeho vedúcej činnosti, ale aj povaha systému vzťahov s ľuďmi okolo neho, do ktorých vstupuje v rôznych fázach svojho vývoja. Za najdôležitejšiu psychickú podmienku ich osobnostného rozvoja preto treba považovať komunikáciu medzi dospievajúcimi a stredoškolákmi s rovesníkmi a dospelými. Zlyhania v komunikácii vedú k vnútornej nepohode, ktorú nemôžu kompenzovať žiadne objektívne vysoké ukazovatele v iných oblastiach ich života a práce. Komunikácia je subjektívne vnímaná tínedžermi a stredoškolákmi ako niečo osobne veľmi dôležité: svedčí o tom ich citlivá pozornosť voči forme komunikácie, jej tón, dôvera, snaha porozumieť, analyzovať svoje vzťahy s rovesníkmi a dospelými.

V žiadnom prípade neznižujeme dôležitosť komunikácie s rovesníkmi pre formovanie osobnosti tínedžera a staršieho študenta, ale chceme zdôrazniť, že niekedy je do istej miery absolutizovaná. Komunikácia s rovesníkmi je nevyhnutnou podmienkou duševného a osobnostného rozvoja dieťaťa vo všetkých štádiách ontogenézy, ale svoju funkciu plní len vtedy, keď dieťa súčasne komunikuje s inteligentným, benevolentným a mravne vzdelaným dospelým. Práve v takejto komunikácii dochádza k overovaniu a porozumeniu hodnôt, ktoré sa vytvárajú medzi rovesníkmi. Práve v komunikácii so staršími sa dieťa učí ucelenému systému morálnych a iných hodnôt a ideálov, ktoré sú typické pre danú spoločnosť a konkrétne sociálne prostredie. V staršom školskom veku alebo v ranej mladosti nadobúda komunikácia s dospelými zásadný význam v súvislosti s problémami perspektívneho životného sebaurčenia, ktoré vznikajú u stredoškolákov.

Ako však ukazuje analýza moderného pedagogického procesu, potreba študentov dospievania a staršieho školského veku po priaznivej, dôvernej komunikácii s dospelými v škole veľmi často nenachádza uspokojenie. Táto okolnosť vedie k vzniku zvýšenej úzkosti, k rozvoju pocitu nedôvery v seba samého spojeného s neadekvátnym a nestabilným sebavedomím, s ťažkosťami v osobnom rozvoji, nadväzovaním medziľudských kontaktov, narúša profesionálne sebaurčenie, orientáciu v životných situáciách, To všetko sa mnohonásobne zhoršuje, ak dieťa nemá v rodine priaznivú komunikáciu.

V škole sa nikto nezaoberá špeciálnou organizáciou komunikačných aktivít. Táto najdôležitejšia podmienka rozvoja osobnosti je ponechaná na náhodu: ako ju niekto z tínedžerov vyvinie alebo nie, dospelých nezaujíma, hlavné je, aby sa deti učili. Preto pred psychológom-učiteľom stojí najťažšia úloha: špeciálne zorganizovať vedúcu aktivitu pre dospievanie a starší školský vek, vytvárať v rámci tejto aktivity atmosféru spolupráce, vzájomnej dôvery – detí medzi sebou, detí a dospelých. Jedným z možných riešení tohto problému je rozvoj psychológom-pedagógom alebo ním využívanie programov osobného rozvoja dostupných v psychologickej literatúre, ktoré môžu pomôcť dospievajúcim a študentom stredných škôl uvedomiť si svoje silné stránky a individualitu, cítiť chuť úspech, nájsť podnik, ktorý je zaujímavý, pozrieť sa do budúcnosti. Tieto programy sa najefektívnejšie implementujú v skupinových formách práce, čo sa vysvetľuje nielen osobitnou úlohou, ktorú v tomto veku zohráva komunikácia s rovesníkmi, ale aj dnes široko overenou produktivitou týchto foriem psychologickej práce. V podstate dobre navrhnuté a odborne realizované rozvojové programy v skupinách možno z nášho pohľadu považovať za „zónu proximálneho rozvoja“ pre adolescentov a starších žiakov. Dôležitou otázkou je pritom kontinuita týchto programov v súlade so základnými potrebami rozvoja súvisiaceho s vekom.

Boli zaznamenané organizačné ťažkosti pri vytváraní „zóny proximálneho rozvoja“ pre dospievajúcich a študentov stredných škôl, pretože vedúca činnosť pre tento vek nie je povinná a nie je zahrnutá vo vzdelávacích plánoch školy. Zaznamenávame možné ťažkosti rôzneho druhu spojené s osobnosťou psychológa: len vysoká morálna úroveň a osobnostná zrelosť psychológa môže vytvoriť pôdu pre rozvoj osobnosti a individuality študentov; len vysoká profesionalita psychológa mu umožní nevnucovať dieťaťu svoje názory, nesnažiť sa (aj keď nevedome) vychovávať dieťa na svoj obraz a podobu, ale podporovať rozvoj psychologických formácií, ktoré zabezpečujú vznik dieťaťa. a posilňovanie vlastných názorov, názorov, hodnotení, skúseností, postojov a ašpirácií školáka.

1.2 Periodizácia veku

Už v dávnych dobách sa chápalo, že vývin, fyzický aj duševný, úzko súvisí s vekom. Táto samozrejmá pravda nevyžadovala špeciálne dôkazy: múdrosť prichádza s vekom, skúsenosti sa hromadia, vedomosti pribúdajú. Každý vek zodpovedá svojej vlastnej úrovni fyzického, duševného a sociálneho rozvoja. Samozrejme, táto korešpondencia platí len všeobecne a ako celok sa vývoj konkrétneho človeka môže odchýliť jedným alebo druhým smerom.

Pre správne riadenie vývinových procesov sa učitelia už v dávnej minulosti pokúšali klasifikovať obdobia ľudského života, ktorých poznanie prináša pre zasvätených dôležité informácie. Existuje množstvo vývojov periodizácie vývoja. Periodizácia je založená na prideľovaní vekových charakteristík.

Keďže biologický a duchovný vývoj človeka spolu úzko súvisí, dochádza k zmenám primeraným veku aj v duševnej sfére. Prebieha, aj keď nie v tak striktnom poradí ako biologické, sociálne dozrievanie, prejavuje sa veková dynamika duchovného vývoja jedinca. To slúži ako prirodzený základ pre identifikáciu po sebe nasledujúcich štádií ľudského vývoja a zostavenie vekovej periodizácie.

Úplné periodizácie vývoja pokrývajú celý ľudský život s najcharakteristickejšími etapami, zatiaľ čo neúplné (čiastočné, skrátené) pokrývajú len tú časť života a vývoja, ktorá je zaujímavá pre určitú vednú oblasť. V modernej vede existuje periodizácia detstva (pozri prílohu A)

Pre pedagogiku školy má najväčší význam periodizácia, ktorá pokrýva život a vývoj človeka v školskom veku (pozri prílohu B)

V súčasnosti sa akceptuje nasledovné rozdelenie školského veku na takéto vekové obdobia:

1) vek základnej školy - od 7 do 11-12 rokov;

2) stredný školský vek (tínedžer) - od 12 do 15 rokov;

3) starší školský vek (mládež) - od 15 do 18 rokov.

Ľahko vidieť, že základom pedagogickej periodizácie sú na jednej strane etapy telesného a duševného vývinu a na druhej strane podmienky, v ktorých výchova prebieha.

Vek húževnato drží vývoj a diktuje svoju vôľu. Zákony pôsobiace v tejto oblasti výrazne obmedzujú možnosti rozvoja.

2. Vekové črty moderných školákov

2.1 Vek základnej školy

Vek základnej školy zaberá vekové rozpätie od 6-7 do 10-11 rokov (1.-4. ročník školy). Vo veku 7 rokov dieťa dosiahne úroveň rozvoja, ktorá určuje jeho pripravenosť na školskú dochádzku. Fyzický rozvoj, zásoba myšlienok a pojmov, úroveň rozvoja myslenia a reči, chuť chodiť do školy – to všetko vytvára predpoklady pre systematické učenie.

S nástupom do školy sa mení celá štruktúra života dieťaťa, mení sa jeho režim, vzťahy s ľuďmi okolo neho. Hlavnou činnosťou sa stáva vyučovanie. Žiaci základných ročníkov, až na veľmi zriedkavé výnimky, sa v škole radi učia. Páči sa im nová pozícia študenta, láka ich samotný proces učenia. To určuje svedomitý, zodpovedný prístup mladších žiakov k učeniu a škole. Nie náhodou známku spočiatku vnímajú ako hodnotenie ich snahy, usilovnosti, a nie kvality odvedenej práce. Deti veria, že ak „skúsia“, tak sa im dobre učí. Súhlas učiteľa ich povzbudzuje, aby sa „snažili viac“.

Mladší žiaci si s pohotovosťou a záujmom osvojujú nové vedomosti, zručnosti a schopnosti. Chcú sa naučiť čítať, správne a krásne písať a počítať. Pravda, viac ich zaujíma samotný proces učenia a mladší žiak v tomto smere prejavuje veľkú aktivitu a usilovnosť. O záujme o školu a proces učenia svedčia aj hry mladších školákov, v ktorých sa veľký priestor dáva škole a učeniu.

U žiakov základných škôl sa naďalej prejavuje neodmysliteľná potreba detí predškolského veku v aktívnych herných činnostiach, pohyboch. Sú pripravené hrať hry vonku celé hodiny, nedokážu dlho sedieť v zamrznutej polohe, cez prestávku radi behajú. Charakteristické pre mladšie ročníky a potreba vonkajších dojmov; prváka, podobne ako predškoláka, upúta predovšetkým vonkajšia stránka predmetov alebo javov, vykonávané činnosti (napr. atribúty triedneho poriadku - hygienická taška, obväz s červeným krížikom).

Od prvých dní školskej dochádzky má dieťa nové potreby: osvojiť si nové vedomosti, presne plniť požiadavky učiteľa, prísť do školy včas a so splnenými úlohami, potreba súhlasu dospelých (najmä učiteľov), potreba plniť určitú spoločenskú úlohu (byť prednostom, poriadkumilovným, veliteľom „hviezdičky“ atď.).

Potreby mladších ročníkov, najmä tých, ktorí neboli vychovávaní v materskej škole, sú zvyčajne spočiatku osobné. Napríklad prvák sa učiteľke často sťažuje na svojich susedov, ktorí mu vraj prekážajú pri počúvaní alebo písaní, čo naznačuje jeho záujem o osobný úspech v učení. Postupne, v dôsledku systematickej práce učiteľa pri vštepovaní zmyslu pre kamarátstvo a kolektivizmus, nadobúdajú ich potreby sociálnu orientáciu. Deti chcú, aby trieda bola najlepšia, aby bol každý dobrý žiak. Začnú si pomáhať z vlastnej iniciatívy. Rastúca potreba získať si rešpekt svojich súdruhov, rastúca úloha verejnej mienky hovorí o rozvoji a posilňovaní kolektivizmu medzi mladšími školákmi.

Kognitívna aktivita mladšieho školáka sa vyznačuje predovšetkým emocionalitou vnímania. Obrázková knižka, názorná pomôcka, učiteľský vtip – všetko v nich vyvoláva okamžitú reakciu. Mladší školáci sú vydaní na milosť a nemilosť živému faktu; obrazy, ktoré vznikajú na základe opisu počas rozprávania učiteľa alebo čítania knihy, sú veľmi živé.

Obraznosť sa prejavuje aj v duševnej činnosti detí. Majú tendenciu brať doslova obrazný význam slov a napĺňať ich konkrétnymi obrazmi. Napríklad na otázku, ako treba rozumieť slovám: „Jeden muž nie je bojovník,“ veľa ľudí odpovedá: „A s kým by mal bojovať, keď je sám?“ Žiaci riešia ten či onen duševný problém ľahšie, ak sa spoliehajú na konkrétne predmety, nápady alebo činy. Vzhľadom na obrazné myslenie učiteľ využíva veľké množstvo názorných pomôcok, na množstve konkrétnych príkladov odhaľuje obsah abstraktných pojmov a prenesený význam slov.

A žiaci základných škôl si pamätajú nie to, čo je najvýznamnejšie z hľadiska výchovno-vzdelávacích úloh, ale to, čo na nich urobilo najväčší dojem: čo je zaujímavé, emocionálne zafarbené, nečakané alebo nové. V citovom živote detí tohto veku sa v prvom rade mení obsahová stránka zážitkov. Ak je predškolák rád, že sa s ním hrá, delí sa o hračky a pod., tak mladšiemu žiakovi ide najmä o to, čo súvisí s vyučovaním, školou, učiteľom. Teší ho, že učiteľ a rodičia sú chválení za študijné úspechy; a ak učiteľ dbá na to, aby u žiaka čo najčastejšie vznikal pocit radosti z výchovno-vzdelávacej práce, tak to upevňuje pozitívny vzťah žiaka k učeniu.

Spolu s emóciou radosti majú pri rozvoji osobnosti mladšieho školáka nemalý význam aj emócie strachu. Často kvôli strachu z trestu dieťa klame. Ak sa to opakuje, vzniká zbabelosť a klamstvo. Vo všeobecnosti sú skúsenosti mladšieho študenta niekedy veľmi násilné.

Vo veku základnej školy sa kladú základy takého sociálneho cítenia, ako je láska k vlasti a národná hrdosť, žiaci sú nadšení z vlasteneckých hrdinov, statočných a odvážnych ľudí, ktorí svoje skúsenosti premietajú do hier a výpovedí.

Mladšia žiačka je veľmi dôverčivá. Spravidla má neobmedzenú dôveru v učiteľa, ktorý je pre neho nespochybniteľnou autoritou. Preto je veľmi dôležité, aby bol učiteľ vo všetkých ohľadoch pre deti príkladom.

2.2 Stredný školský vek

V súčasnosti v podmienkach našej krajiny tínedžerské obdobie vývinu pokrýva približne vek od 10-11 do 14-15 rokov, čo sa vo všeobecnosti zhoduje so vzdelávaním detí v stredných ročníkoch školy.

Dospievanie sa podmienečne delí na mladší vek (10-12 rokov), ktorý je začiatkom dospievania, akoby spojkou medzi základnou školou a dospievaním, a starší vek (12-14 rokov), približujúci sa k ranej mladosti v r. jeho psychologické vlastnosti. Preto pri práci s mladšími adolescentmi treba klásť dôraz na prebudenie záujmu a rozvoj sebavedomia, na postupné pochopenie ich možností, schopností, charakterových vlastností a pod. Tento vek je vhodný čas pracovať na rozvoji a posilňovaní sebadôvery adolescentov. -dôvera, pocit vlastnej dôstojnosti. Pri práci so staršími adolescentmi možno hlavný dôraz klásť na rozvoj dôvery k ľuďom okolo nich, na analýzu komunikačných motívov, medziľudských vzťahov.

Hlavnou činnosťou tínedžera, ale aj mladšieho žiaka je vyučovanie, no obsah a charakter výchovno-vzdelávacej činnosti sa v tomto veku výrazne mení. Teenager začína systematicky ovládať základy vedy. Vzdelávanie sa stáva multidisciplinárnym, miesto jedného učiteľa zastáva kolektív učiteľov. Tínedžeri sú náročnejší. To vedie k zmene postoja k vyučovaniu. Pre študenta stredného veku sa učenie stalo bežnou vecou. Študenti majú niekedy tendenciu netrápiť sa zbytočnými cvičeniami, hodiny absolvujú v rámci daných limitov alebo aj menej. Často dochádza k poklesu výkonu. To, čo podnietilo mladšieho študenta k aktívnemu štúdiu, už nehrá takú rolu a nové motivácie k učeniu (nastavenie do budúcnosti, dlhodobé vyhliadky) sa zatiaľ neobjavili.

Teenager si nie vždy uvedomuje úlohu teoretických vedomostí, najčastejšie ich spája s osobnými, úzko praktickými cieľmi. Napríklad siedmak často nevie a nechce sa učiť pravidlá gramatiky, keďže je „presvedčený“, že aj bez týchto znalostí sa dá písať správne. Mladší študent preberá všetky pokyny učiteľa o viere - tínedžer musí vedieť, prečo musí byť vykonaná tá alebo oná úloha. V triede často počujete: "Prečo to robíš?", "Prečo?" V týchto otázkach je možné vidieť zmätok a určitú nespokojnosť a niekedy aj nedôveru voči požiadavkám učiteľa.

Adolescenti majú zároveň tendenciu vykonávať samostatné úlohy a praktickú prácu v triede. Ochotne sa chopia výroby vizuálnych pomôcok a horlivo reagujú na návrh na vytvorenie jednoduchého zariadenia. V takejto situácii sa aktívne prejavujú aj študenti s nízkym študijným výkonom a disciplínou. Tínedžer je obzvlášť bystrý v mimoškolských aktivitách. Okrem hodín má veľa iných vecí, ktoré ho oberajú o čas a energiu a niekedy ho odvádzajú od štúdia. Stredoškoláci majú tendenciu náhle sa nechať uniesť nejakou činnosťou: zbieraním známok, zbieraním motýľov alebo rastlín, navrhovaním atď.

Veľká aktivita, pripravenosť dospievajúcich zapájať sa do rôznych aktivít sa prejavuje v priekopníckej práci. Radi sa ocitnú v neočakávaných situáciách pri zbere starého papiera alebo šrotu. Ochotne sú zahrnutí do poskytovania pomoci Timurov. "Červení Pathfinders" sú pripravení ísť a prejsť mnohými miestami, aby získali požadované informácie.

Teenager sa tiež jasne prejavuje v hrách. Veľké miesto zaberajú hry, výlety, cestovanie. Milujú hry vonku, ale tie, ktoré obsahujú prvok súťaženia. Hry v prírode začínajú nadobúdať charakter športu (futbal, tenis, volejbal, hra ako „Funny Starts“, vojnové hry). V týchto hrách vystupuje do popredia vynaliezavosť, orientácia, odvaha, obratnosť, rýchlosť. Hry tínedžerov sú udržateľnejšie. Intelektuálne hry, ktoré sú svojou povahou súťaživé (šach, KVN, súťaž v riešení úloh pre bystrú inteligenciu a pod.), sa prejavujú najmä v dospievaní. Tínedžeri, ktorí sú unesení hrou, často nevedia, ako rozdeliť čas medzi hry a hodiny štúdia.

V školskom vzdelávaní sa školské predmety začínajú objavovať pre tínedžerov ako špeciálna oblasť teoretických vedomostí. Na hodine sa oboznamujú s množstvom faktov, sú pripravení o nich rozprávať alebo dokonca robiť krátke reportáže. Adolescenti sa však začínajú zaujímať nie o fakty samé o sebe, ale o ich podstatu, o dôvody ich vzniku, no prienik do podstaty nie je vždy rozlíšený hĺbkou. Obrázky, nápady naďalej zaujímajú veľké miesto v duševnej činnosti tínedžera. Často detaily, malé fakty, detaily sťažujú vyčleniť to hlavné, podstatné a urobiť potrebné zovšeobecnenie. Študenti pomerne podrobne rozprávajú napríklad o povstaní, ktoré viedol Stepan Razin, no ťažko odhaľujú jeho spoločensko-historickú podstatu. Pre tínedžerov, rovnako ako pre mladších školákov, je orientácia skôr na zapamätanie učiva, ako na premýšľanie a hlboké premýšľanie. Zároveň, na rozdiel od mladšieho žiaka, ktorý s veľkým záujmom vníma hotové veci, sa teenager usiluje o nezávislosť v duševnej činnosti. Mnohí tínedžeri sa radšej vyrovnávajú s úlohami bez toho, aby ich odpisovali z tabuľky, snažia sa vyhnúť dodatočným vysvetleniam, ak si myslia, že látke sami porozumejú, snažia sa prísť s vlastným originálnym príkladom, vyjadriť svoj vlastný názor atď. Spolu s nezávislým myslením rozvíja a kritickosť. Na rozdiel od mladšieho žiaka, ktorý všetko berie na vieru, tínedžer kladie vyššie nároky na obsah učiteľského príbehu, očakáva dôkazy, presvedčivosť.

V oblasti emocionálno-vôľovej sféry sa teenager vyznačuje veľkou vášňou, neschopnosťou obmedziť sa, slabosťou sebakontroly, ostrosťou v správaní. Ak sa vo vzťahu k nemu prejaví najmenšia nespravodlivosť, dokáže „vybuchnúť“, upadnúť do stavu vášne, hoci to môže neskôr ľutovať. Toto správanie sa vyskytuje najmä v stave únavy. Emocionálna vzrušivosť tínedžera sa veľmi jasne prejavuje v tom, že vášnivo, vášnivo argumentuje, argumentuje, vyjadruje rozhorčenie, reaguje násilne a prežíva spolu s hrdinami filmov alebo kníh.

Pri ťažkostiach vznikajú silné negatívne pocity, ktoré vedú k tomu, že žiak nedokončí začatú prácu. Zároveň môže byť teenager vytrvalý, sebaistý, ak aktivita spôsobuje silné pozitívne pocity. Dospievanie je charakterizované aktívnym hľadaním objektu, ktorý treba nasledovať. Ideálom tínedžera je emocionálne zafarbený, zažitý a vnútorne akceptovaný obraz, ktorý mu slúži ako vzor, ​​regulátor jeho správania a kritérium hodnotenia správania iných ľudí. Účinnosť ideálu však nie je určená ani tak intelektuálnou aktivitou adolescenta, ako silou jeho emócií. Konkrétna osoba často pôsobí ako ideál. Zvyčajne sú to vynikajúci ľudia, svetlé, hrdinské osobnosti, o ktorých sa dozvedá z kníh, filmov a menej často blízki ľudia, voči ktorým je kritickejší. Puberta má určitý vplyv na duševný vývoj tínedžera. Jednou z podstatných čŕt osobnosti tínedžera je túžba byť a byť považovaný za dospelého. Tínedžer sa všetkými prostriedkami snaží presadiť svoju dospelosť a zároveň stále nemá pocit plnohodnotnej dospelosti. Preto je akútne prežívaná túžba byť dospelým a potreba uznania jeho dospelosti inými. V súvislosti s „pocitom zrelosti“ sa u adolescenta rozvíja špecifická sociálna aktivita, túžba spájať rôzne aspekty života a aktivít dospelých, získavať ich vlastnosti, zručnosti a privilégiá. Zároveň sa v prvom rade asimilujú prístupnejšie, zmyslovo vnímané aspekty dospelosti: vzhľad a správanie (spôsoby rekreácie, zábavy, špecifická slovná zásoba, móda v oblečení a účesoch, niekedy aj fajčenie, pitie vína).

Túžba byť dospelým sa zreteľne prejavuje aj vo sfére vzťahov s dospelými. Tínedžer protestuje, je urazený, keď je oňho „ako o malého“ postarané, kontrolovaný, trestaný, vyžaduje bezvýhradnú poslušnosť, neberie ohľad na jeho túžby a záujmy. Tínedžer sa snaží rozšíriť svoje práva. Požaduje, aby dospelí brali ohľad na jeho názory, názory a záujmy, to znamená, že požaduje rovnaké práva ako dospelí. Najdôležitejšou priaznivou podmienkou pre normálny vzťah s tínedžerom je situácia, keď dospelí vystupujú vo vzťahu k tínedžerovi v úlohe staršieho priateľa a kamaráta, od ktorého sa dá veľa naučiť. Ak sa starší ľudia naďalej správajú k tínedžerovi ako k dieťaťu, môže nastať konfliktná situácia. Dospievanie je charakterizované potrebou komunikovať s priateľmi. Tínedžeri nemôžu žiť mimo kolektívu, názor súdruhov má obrovský vplyv na formovanie osobnosti tínedžera. Veľký je najmä vplyv organizácií Pioneer a Komsomol. Aktívne sa zúčastňujú na živote priekopníckej organizácie, sú pod kontrolou kolektívu, dospievajúci sa učia plniť každodenné povinnosti, formovať sociálnu aktivitu, iniciatívu, schopnosť určovať svoju vôľu a záujmy vôľou kolektívu. Tínedžer nemyslí na seba mimo tímu, je na tím hrdý, váži si jeho česť, rešpektuje a oceňuje tých spolužiakov, ktorí sú dobrými kamarátmi. Je citlivejší a uvedomelejší v porovnaní s mladším školákom k názoru kolektívu, ktorý sa ním riadi. Ak sa mladší žiak vo väčšine prípadov uspokojí s pochvalou alebo pokarhaním, ktoré prichádza priamo od učiteľa, potom je tínedžer viac ovplyvnený verejným hodnotením. Nesúhlas kolektívu prežíva bolestnejšie a akútnejšie ako nesúhlas učiteľa. Preto je veľmi dôležité mať v triede zdravú verejnú mienku, vedieť sa na ňu spoľahnúť.

Miesto, ktoré zaujímajú adolescenti medzi spolužiakmi, má veľký sociálno-psychologický význam: medzi „ťažkých“ študentov patria spravidla tí adolescenti, ktorí sú v škole klasifikovaní ako izolovaní. Najsilnejšou túžbou tínedžera je túžba získať autoritu medzi svojimi kamarátmi, byť rešpektovaný a v mene toho je pripravený na čokoľvek. Ak ho v triede neprijmú, hľadá si kamarátov mimo školy. Formovanie osobnosti tínedžera bude závisieť od toho, s kým vstúpi do priateľských vzťahov. Priateľstvo nadobúda v porovnaní s mladším vekom iný charakter. Ak sa deti na základnej škole kamarátia na základe toho, že žijú vedľa seba alebo sedia v jednej lavici, tak hlavným základom kamarátstva v puberte je spoločný záujem. Zároveň sú na priateľstvo kladené pomerne vysoké nároky a priateľstvo má dlhší charakter. Môže to trvať celý život. Adolescenti sa začínajú rozvíjať relatívne stabilne a nezávisle od náhodných vplyvov, morálnych názorov, úsudkov, hodnotení a presvedčení. Navyše v prípadoch, keď sa morálne požiadavky a hodnotenia študentského tímu nezhodujú s požiadavkami dospelých, dospievajúci sa často riadia morálkou akceptovanou v ich prostredí, a nie morálkou dospelých. Adolescenti majú svoj vlastný systém požiadaviek a noriem a dokážu ich tvrdošijne brániť bez strachu z odsúdenia a trestu zo strany dospelých. To zrejme vysvetľuje pretrvávanie určitých „morálnych postojov“, ktoré medzi školákmi z roka na rok existujú a takmer nepodliehajú pedagogickému vplyvu, napríklad odsúdenie tých študentov, ktorí nepripúšťajú podvádzanie alebo nechcú na hodine nabádať, a celkom dobromyseľný, dokonca povzbudzujúci postoj k tým, ktorí podvádzajú a používajú narážky. Zároveň však morálka adolescenta stále nie je dostatočne stabilná a môže sa zmeniť pod vplyvom verejnej mienky jeho kamarátov. Je to badateľné najmä vtedy, keď žiak prechádza z jednej triedy do druhej, kde sú iné tradície, požiadavky, verejná mienka, ktoré akceptuje.

Adolescenti jasne prejavujú vysoký občiansky zmysel pre sovietsky vlastenectvo. Vlastenectvo priekopníkov sa obzvlášť jasne prejavilo počas Veľkej vlasteneckej vojny. Dnešní dospievajúci priekopníci, hnaní zmyslom pre sovietske vlastenectvo, chodia na miesta revolučnej, vojenskej a robotníckej slávy staršej generácie, obohacujúc svoje skúsenosti o nové poznatky a vysoké občianske cítenie. Vášnivo milujú svoju vlasť, snažia sa čo najskôr priniesť úžitok spoločnosti a snívajú o tom, že oslávia vlasť nádhernými hrdinskými činmi.

2.3 Starší školský vek

Obdobím ranej adolescencie je vek od cca 15 do 17 rokov, ktorý pripadá na stredoškolské vzdelanie.

V ranej mladosti je vyučovanie naďalej jednou z hlavných činností stredoškolákov. Tým, že vo vyšších ročníkoch sa rozširuje okruh vedomostí, že žiaci tieto poznatky aplikujú pri vysvetľovaní mnohých skutočností reality, začínajú sa k vyučovaniu vzťahovať uvedomelejšie. V tomto veku existujú dva typy študentov: niektorí sa vyznačujú prítomnosťou rovnomerne rozdelených záujmov, iní sa vyznačujú výrazným záujmom o jednu vedu. V druhej skupine sa objavuje určitá jednostrannosť, ktorá však nie je náhodná a je typická pre mnohých študentov. Základy legislatívy o verejnom školstve zabezpečili oceňovanie absolventov stredných škôl chvályhodným diplomom „Za mimoriadne prospech v štúdiu jednotlivých predmetov“.

Rozdielnosť postoja k učeniu je daná povahou motívov. Na prvom mieste sa presadzujú motívy spojené so životnými plánmi žiakov, ich zámermi do budúcnosti, svetonázorom a sebaurčením. Motívy starších školákov sa vo svojej štruktúre vyznačujú prítomnosťou vedúcich motívov, ktoré sú pre jednotlivca cenné. Stredoškoláci označujú také motívy, ako je blízkosť ukončenia školy a voľba životnej cesty, ďalšie pokračovanie vzdelávania alebo práce vo vybranom povolaní, potreba preukázať svoje schopnosti v súvislosti s rozvojom intelektuálnych síl. Čoraz častejšie sa študent vyššieho ročníka začína riadiť vedome stanoveným cieľom, objavuje sa túžba prehlbovať vedomosti v určitej oblasti, objavuje sa túžba po sebavzdelávaní. Študenti začínajú systematicky pracovať s doplnkovou literatúrou, navštevovať prednášky.

Vyšší školský vek je obdobím dovŕšenia puberty a zároveň počiatočným štádiom telesnej zrelosti. Pre stredoškoláka je typická pripravenosť na fyzickú a psychickú záťaž. Telesný rozvoj podporuje formovanie zručností a schopností v práci a športe, otvára široké možnosti výberu povolania. Spolu s tým má fyzický vývoj vplyv na rozvoj určitých osobnostných vlastností. Napríklad uvedomenie si svojej fyzickej sily, zdravia a príťažlivosti ovplyvňuje u chlapcov a dievčat formovanie vysokého sebavedomia, sebavedomia, veselosti a pod., naopak uvedomenie si vlastnej fyzickej slabosti niekedy spôsobuje ich izoláciu, nedôvera vo vlastné sily, pesimizmus.

Študent vyššieho veku je na pokraji vstupu do samostatného života. To vytvára novú sociálnu situáciu rozvoja. Úloha sebaurčenia, voľba vlastnej životnej cesty stojí pred starším študentom ako úloha prvoradého významu. Stredoškoláci sa pozerajú do budúcnosti. Toto nové spoločenské postavenie pre nich mení význam doktríny, jej úlohy a obsah. Študenti vyšších ročníkov hodnotia vzdelávací proces z hľadiska toho, čo dáva pre ich budúcnosť. Na školu sa začínajú pozerať inak ako tínedžeri. Ak sa tínedžeri pozerajú do budúcnosti z pozície prítomnosti, tak starší žiaci sa pozerajú na súčasnosť z pozície budúcnosti. V staršom školskom veku sa vytvára pomerne silné prepojenie medzi profesionálnymi a vzdelávacími záujmami. U tínedžerov určujú výber povolania vzdelávacie záujmy, zatiaľ čo u starších študentov sa pozoruje opak: výber povolania prispieva k formovaniu vzdelávacích záujmov, k zmene postoja k vzdelávacím aktivitám. V súvislosti s potrebou sebaurčenia majú školáci potrebu porozumieť prostrediu a sebe, nájsť zmysel toho, čo sa deje. Vo vyšších ročníkoch študenti prechádzajú k asimilácii teoretických, metodologických základov, rôznych akademických disciplín.

Charakteristickým pre výchovno-vzdelávací proces je systematizácia vedomostí v rôznych vyučovacích predmetoch, nadväzovanie medzipredmetových vzťahov. Všetky. tým sa vytvára pôda pre osvojenie si všeobecných zákonov prírody a spoločenského života, čo vedie k formovaniu vedeckého svetonázoru. Starší školák vo svojej pedagogickej práci s istotou používa rôzne mentálne operácie, logicky argumentuje, zmysluplne si pamätá. Kognitívna činnosť stredoškolákov má zároveň svoje vlastné charakteristiky. Ak chce tínedžer vedieť, čo je konkrétny jav, potom sa starší študent snaží pochopiť rôzne uhly pohľadu na túto problematiku, vytvoriť si názor, zistiť pravdu. Starší žiaci sa nudia, ak neexistujú žiadne úlohy pre myseľ. Milujú skúmanie a experimentovanie, vytváranie a vytváranie nových, originálnych vecí.

Starší žiaci sa zaujímajú nielen o otázky teórie, ale aj o samotný priebeh analýzy, metódy dokazovania. Majú radi, keď ich učiteľ núti vybrať si riešenie medzi rôznymi uhlami pohľadu, vyžaduje zdôvodnenie určitých tvrdení; ochotne, ba radostne vstupujú do hádky a tvrdohlavo bránia svoje postavenie. Najčastejším a najobľúbenejším obsahom sporov a intímnych rozhovorov stredoškolákov sú etické a morálne problémy. Nezaujímajú ich žiadne konkrétne prípady, chcú poznať ich zásadnú podstatu. Hľadania starších školákov sú presiaknuté citovými impulzmi, ich myslenie je vášnivé. Stredoškoláci do značnej miery prekonávajú nedobrovoľnú povahu adolescentov, impulzívnosť v prejavoch pocitov. Je ustálený stabilný emocionálny postoj k rôznym aspektom života, k súdruhom a dospelým, objavujú sa obľúbené knihy, spisovatelia, skladatelia, obľúbené melódie, maľby, šport atď., a spolu s tým aj antipatia k niektorým ľuďom, nechuť k určitému typu povolania atď. V staršom školskom veku dochádza k zmenám v pocitoch priateľstva, kamarátstva a lásky. Charakteristickým znakom priateľstva stredoškolákov je nielen zhoda záujmov, ale aj jednota názorov a presvedčení. Priateľstvo je intímne: dobrý priateľ sa stáva nepostrádateľným človekom, priatelia zdieľajú svoje najvnútornejšie myšlienky. Ešte viac ako v puberte sú na priateľa kladené vysoké nároky: priateľ musí byť úprimný, verný, oddaný, vždy musí prísť na pomoc. V tomto veku vzniká medzi chlapcami a dievčatami priateľstvo, ktoré niekedy prerastie do lásky. Chlapci a dievčatá sa snažia nájsť odpoveď na otázku: čo je skutočné priateľstvo a pravá láska. Veľa sa hádajú, dokazujú správnosť niektorých ustanovení, aktívne sa zúčastňujú večerov otázok a odpovedí, sporov.

V staršom školskom veku sa výrazne mení estetické cítenie, schopnosť emocionálne vnímať a milovať krásu v okolitej realite: v prírode, v umení, v spoločenskom živote. Rozvíjanie estetického cítenia zjemňuje ostré prejavy osobnosti chlapcov a dievčat, pomáha zbaviť sa neatraktívneho správania, vulgárnych návykov, prispieva k rozvoju citlivosti, vnímavosti, jemnosti, zdržanlivosti.

Zvyšuje sa sociálna orientácia žiaka, túžba byť v prospech spoločnosti a iných ľudí. Svedčia o tom meniace sa potreby starších žiakov. U mladších ročníkov v 80 percentách prevládajú osobné potreby a len v 20 percentách prípadov žiaci prejavia túžbu urobiť niečo užitočné pre iných, ale blízkych ľudí (rodinných príslušníkov, kamarátov). Adolescenti by v 52 percentách prípadov chceli urobiť niečo pre druhých, ale opäť pre ľudí vo svojom najbližšom okolí. V staršom školskom veku sa obraz výrazne mení. Väčšina stredoškolákov poukazuje na túžbu pomôcť škole, mestu, obci, štátu, spoločnosti.

Kolektív rovesníkov, či už ide o školskú triedu alebo len priateľskú spoločnosť, má obrovský vplyv na rozvoj staršieho žiaka. Ich vyhľadávanie komunikácie s dospelými je ešte vyššie ako v iných vekových obdobiach. Túžba mať dospelého priateľa sa vysvetľuje skutočnosťou, že je veľmi ťažké vyriešiť problémy sebauvedomenia a sebaurčenia sami. O týchto otázkach sa živo diskutuje medzi rovesníkmi, ale výhody takejto diskusie sú relatívne: životná skúsenosť je malá a na pomoc prichádzajú skúsenosti dospelých.

Seniori kladú veľmi vysoké nároky na morálny charakter človeka. Je to spôsobené tým, že v staršom školskom veku sa vytvára celistvejší pohľad na seba a osobnosť iných, rozširuje sa okruh vnímaných sociálno-psychologických vlastností ľudí, a predovšetkým spolužiakov.

Náročnosť na okolie a prísna sebaúcta svedčia o vysokej miere sebauvedomenia staršieho ročníka, a to následne vedie ročníka vyššieho ročníka k sebavzdelávaniu. Na rozdiel od adolescentov sa u stredoškolákov zreteľne prejavuje nová črta – sebakritika, ktorá im pomáha prísnejšie a objektívnejšie kontrolovať svoje správanie. Chlapci a dievčatá sa snažia hlboko pochopiť svoj charakter, pocity, činy a činy, správne posúdiť ich vlastnosti a rozvíjať v sebe tie najlepšie vlastnosti človeka, najdôležitejšie a najcennejšie zo sociálneho hľadiska.

Napriek tomu, že stredoškoláci sa zodpovednejšie a systematickejšie venujú sebavýchove vôle a charakteru, stále potrebujú pomoc dospelých, v prvom rade učiteľov, triednych učiteľov. S prihliadnutím na individuálne vlastnosti by mal triedny učiteľ žiakovi včas povedať, na čo si má dávať pozor pri sebavýchove, ako organizovať cvičenia na sebavýchovu vôle a charakteru, oboznámiť ho s metódami podnecovania vôľového úsilia (seba -hypnóza, sebaoddanosť, sebaovládanie a pod.) Raná mladosť - toto je čas ďalšieho posilňovania vôle, rozvíjania takých vlastností vôľovej činnosti, ako je cieľavedomosť, vytrvalosť a iniciatíva. V tomto veku sa posilňuje vytrvalosť a sebakontrola, posilňuje sa kontrola nad pohybom a gestami, vďaka čomu sa stredoškoláci aj navonok stávajú fit ako tínedžeri.

V skupinách stredoškolákov možno venovať väčšiu pozornosť problémom chápania svojho povolania, získavania schopnosti vidieť zmysel života, časové perspektívy a citové väzby, profesijnú voľbu a budúcnosť rodinného života.

Záver

Detský praktický učiteľ-psychológ, pôsobiaci v škole, sa venuje deťom všetkých vekových kategórií: mladším ročníkom, tínedžerom, stredoškolákom. Vek žiakov zároveň nevidí v statike, ale v dynamike – pred očami sa mu deti presúvajú z jedného štádia ontogenézy do druhého, vyššieho. Pomoc pri tomto prechode je jednou z najťažších úloh školského psychológa.

Mnohostranný intelektuálny a osobnostný rozvoj žiakov si vyžaduje vytvorenie optimálnych psychologických a pedagogických podmienok, ktoré zabezpečia plnohodnotné prežitie detí každého vekového obdobia a tým prispejú k realizácii ich individuálnych tvorivých potenciálov.

Vekové črty vývinu študentov sa prejavujú rôznymi spôsobmi v ich individuálnom formovaní. Je to spôsobené tým, že školáci sa v závislosti od svojich prirodzených sklonov a životných podmienok (vzťah medzi biologickými a sociálnymi) navzájom výrazne líšia. Preto je vývoj každého z nich charakterizovaný výraznými individuálnymi rozdielmi a vlastnosťami, ktoré je potrebné brať do úvahy v procese učenia.

Pri zohľadnení vekových charakteristík vývoja detí sa učiteľ vo veľkej miere spolieha na zovšeobecnené údaje pedagogiky a vývinovej psychológie. Čo sa týka individuálnych odlišností a osobitostí výchovy jednotlivých žiakov, tu sa musí spoliehať len na materiál, ktorý nahromadí v procese osobného štúdia školákov.

Je veľmi dôležité poznať vlastnosti kognitívnej činnosti študentov, vlastnosti ich pamäti, sklony a záujmy, ako aj predispozíciu k úspešnejšiemu štúdiu určitých predmetov. Berúc do úvahy tieto črty, pri učení sa uplatňuje individuálny prístup k študentom: tí silnejší potrebujú ďalšie triedy, aby mohli intenzívnejšie rozvíjať svoje intelektuálne schopnosti: najslabším študentom je potrebné poskytnúť individuálnu pomoc, rozvíjať ich pamäť, inteligenciu, kognitívna činnosť atď.

Veľkú pozornosť treba venovať štúdiu zmyslovo-emocionálnej sféry študentov a včas identifikovať tých, ktorí sa vyznačujú zvýšenou podráždenosťou, bolestivo reagujú na komentáre a nedokážu udržiavať benevolentné kontakty so súdruhmi. Nemenej dôležitá je znalosť typológie charakteru každého študenta, ktorá ju pomôže zohľadniť pri organizovaní kolektívnych aktivít, rozdeľovaní verejných úloh a prekonávaní negatívnych vlastností a vlastností.

Téma tejto kurzovej práce „Vekové črty moderných školákov“ zostáva aktuálna aj dnes. Štúdium tejto témy umožňuje porovnať črty fyzického vývoja žiakov základného, ​​stredného a vyššieho školského veku, poskytuje komparatívnu analýzu neuropsychickej a kognitívnej sféry študentov rôzneho veku a ukazuje ich vplyv na organizáciu vzdelávacie aktivity. Štúdium témy ukazuje, aké znaky charakterizujú správanie a osobnostný rozvoj študentov rôznych vekových skupín, určuje otázky, ktoré by mali byť v centre pozornosti učiteľov pri štúdiu individuálnych charakteristík študentov.

Slovník pojmov

	Nový koncept
	Dôležitá úloha dospievania tínedžera	psychické vyrovnávanie sa s vlastným telesným a sexuálnym dozrievaním
	Pozornosť	koncentrácia a smerovanie duševnej činnosti na určité predmety.
		Typ stabilných, individuálne selektívnych medziľudských vzťahov charakterizovaných vzájomnou väzbou ich účastníkov, zintenzívnením afiliačných procesov, vzájomným očakávaním vzájomných citov a preferencií.
	životný plán	Zovšeobecnenie cieľov, ktoré si človek stanoví, v dôsledku budovania „pyramídy“ svojich motívov, formovanie stabilného jadra hodnotových orientácií, ktoré si podriaďujú súkromné, prechodné ašpirácie.
	Svetské pojmy	tie pojmy, ktoré ľudia používajú v bežnom jazyku, v bežnej komunikácii.
		Vysoká miera emocionálne pozitívneho postoja subjektu, ktorý odlišuje svoj objekt od ostatných a stavia ho do centra svojich životných potrieb a záujmov
	Vizuálno-figuratívne myslenie	jeden z typov myslenia spojený s prezentáciou situácie a zmien v nich. Pomocou vizuálno-figuratívneho myslenia sa najplnšie obnoví celá škála rôznych skutočných charakteristík objektu.
	vedecký koncept	jedna z foriem reflexie sveta v myslení, pomocou ktorej sa poznáva podstata javov, procesov, zovšeobecňujú sa ich podstatné stránky a znaky.
	Dospievanie	Obdobie ontogenézy je od 10-11 do 15 rokov, čo zodpovedá začiatku prechodu z detstva do dospievania
	Reflexia	sústredené vedomie človeka na seba, na jeho obrazy, myšlienky a pocity. Reflexia je aj to, že človek skúma svoju vlastnú psychológiu alebo svoje správanie.
	sebaurčenie	sebauvedomenie, zo subjektívneho hľadiska, ako člena spoločnosti a v novom spoločensky významnom postavení
	Sebauvedomenie v dospievaní	sebauvedomenie, charakterizované poznaním svojho Ja nielen v súčasnosti, ale aj v budúcnosti, s čím súvisí definovanie svojich životných plánov a cieľov, morálnych ideálov.
	Vzdelávacie aktivity	vedúci typ činnosti mladšieho študenta, ktorý je formou sociálnej činnosti realizovanej prostredníctvom vzdelávacích a kognitívnych akcií a vzdelávacích operácií.
	učebná úloha	jedna zo zložiek výchovno-vzdelávacej činnosti vrátane sústavy úloh, počas ktorej si dieťa osvojuje najčastejšie metódy (princípy) konania. ...

Podobné dokumenty

Názory, nápady, koncepcie a princípy budovania vekovej periodizácie od rôznych učiteľov a psychológov. Špecifické vlastnosti veku. Charakteristika vekových charakteristík moderných školákov základného, ​​dorasteneckého a mladistvého veku.

semestrálna práca, pridaná 6.7.2010


Hlavné vlastnosti, ktoré charakterizujú vplyv vzdelávacích aktivít na sebahodnotenie mladšieho žiaka. Prístupy k pochopeniu globálnej sebaúcty (všeobecná sebaúcta, sebapostoj). Psychodiagnostika vplyvu vzdelávacích aktivít na sebahodnotenie školákov.

semestrálna práca, pridaná 6.8.2014


Vlastnosti zdravej psychiky dieťaťa. Rečová a emocionálna komunikácia školákov vo veku základnej školy. Rozvoj pozornosti, pamäti a predstavivosti. Všeobecná charakteristika výchovno-vzdelávacej činnosti a jej vplyv na duševný vývin a formovanie osobnosti.

abstrakt, pridaný 13.05.2009


Psychologické črty staršieho školského veku. Rozvoj tvorivosti u starších školákov vo výchovno-vzdelávacom procese. Diagnostika tvorivých schopností starších žiakov. Súbor hier a cvičení na rozvoj kreativity.

ročníková práca, pridaná 22.04.2011


Vlastnosti vzdelávacej činnosti mladších študentov; klasifikácia faktorov slabého výkonu. Hodnotenie efektívnosti výchovno-vzdelávacej práce so slabo prospievajúcimi školákmi. Vplyv rodiny na výchovu detí, vzťah medzi akademickým výkonom a psychickou klímou.

práca, pridané 04.05.2012


Psychologická štúdia agresivity. Vekové črty mladších adolescentov. Agresivita v dospievaní. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti mladších školákov a dorastu. Bass-Darky Aggressive Behaviour Questionnaire: vlastnosti; aplikácie.

práca, pridané 04.07.2011


Problém emócií v psychológii učenia. Hlavné faktory ovplyvňujúce zmenu citového života školákov. Vlastnosti dynamiky emocionálnych reakcií študentov v živote tímu. Hlavné estetické a morálne skúsenosti detí a školákov.

ročníková práca, pridaná 22.02.2012


Hlavné problémy sebaregulácie u školákov v prácach domácich a zahraničných psychológov. Formovanie psychológie vlastnej regulácie objektívnej činnosti. Vzťah sebaregulácie vo výchovno-vzdelávacej činnosti a študijného výkonu mladších žiakov.

práca, pridané 02.12.2008


Pojem veku a krízy vo vývoji človeka. Detstvo (od narodenia do 1 roka). Raný vek (1-3 roky). Predškolský vek. Základná škola, dorast. Psychologické črty mladosti a študentského veku.

abstrakt, pridaný 03.08.2005


Štúdium miery vplyvu motivácie na dosahovanie výsledkov v športovej činnosti žiakov základných škôl. Všeobecná charakteristika motívu a motivácie vo výchovno-vzdelávacej a športovej činnosti. Analýza psychologických a fyziologických charakteristík mladších študentov.

Vlastnosti formovania osobnosti v ranom dospievaní. Sociálno-psychologické podmienky pre formovanie osobnosti, psychologické základy pre formovanie sociálnej orientácie. Formovanie a rozvoj morálky. Formovanie svetonázoru. Rozvoj sebauvedomenia a obrazu „ja“. Motívy a hodnotové orientácie. Morálne sebaurčenie. Problém vedenia. Profesijná orientácia ako vedúci novotvar dospievania. Psychologické črty výberu povolania a pripravenosť staršieho žiaka na profesijné sebaurčenie.

Psychológia dospievania

Charakteristika sociálnej situácie vývoja dospievania. Hlavné charakteristiky rozvoja kognitívnej sféry stredoškolákov.

Starší školský vek: skorá adolescencia (15 až 17 rokov)

Tínedžer rýchlo prekročil rámec školských záujmov a cítiac sa ako dospelý sa rôznymi spôsobmi snaží zapojiť do života svojich starších. Ale keď získal oveľa väčšiu nezávislosť ako predtým, zostal školákom, stále závislým od svojich rodičov. Zostal na úrovni svojej tínedžerskej subkultúry. V skutočnosti je dospievanie predĺženým detstvom, z ktorého dieťa „vyrastie“ len veľmi ťažko. Nová veková etapa – raná mladosť – sa považuje za tretí svet, ktorý existuje medzi detstvom a dospelosťou. V tomto období je dieťa na prahu skutočnej dospelosti.

Prechodné obdobie. 15 (alebo 14-16) rokov - prechodné obdobie medzi dospievaním a mladosťou. Rozhoduje sa otázka budúceho života: čo robiť - pokračovať v štúdiu v škole, ísť na vysokú školu alebo pracovať? Spoločnosť v podstate vyžaduje od staršieho tínedžera profesionálne sebaurčenie, aj keď počiatočné.

Do konca deviateho ročníka si nie všetci starší tínedžeri môžu vybrať povolanie a s ním spojenú ďalšiu cestu vzdelávania. Mnohí z nich sú úzkostní, emocionálne napätí a boja sa akejkoľvek voľby. V tejto dobe sa zvyšuje dôležitosť ich vlastných hodnôt, hoci deti sú stále vo veľkej miere vystavené vonkajším vplyvom. V súvislosti s rozvojom sebauvedomenia sa postoj k sebe samému komplikuje. Ak sa skorší tínedžeri posudzovali kategoricky, celkom priamočiaro, teraz sú jemnejšie. Objavujú sa neisté, ambivalentné hodnotové súdy, vzrušenie. Nárast úrovne tohto druhu úzkosti v porovnaní s VIII ročníkom je spôsobený najmä špeciálnym postavením maturantského ročníka, blížiacimi sa skúškami, výberom do 10. ročníka a prípadne začiatkom novej životnej cesty. Úzkosť je preto rovnako vysoká u dievčat aj u chlapcov.

Počas prechodného obdobia sa ostrosť vnímania rovesníkov otupuje. Väčší záujem o dospelých, ktorých skúsenosti a znalosti pomáhajú orientovať sa vo veciach súvisiacich s budúcim životom.

Budúci život zaujíma deviatakov v prvom rade z odborného hľadiska.

Čo sa týka medziľudských vzťahov, vzťahov v rodine, tie sa stávajú menej významnými.

Žiaci deviateho ročníka, pohltení otázkami profesionálneho sebaurčenia, spomínajú rodinné roly neutrálne, bez veľkého záujmu: „dobrý rodinný muž“, „milujúca manželka a matka“. Táto stránka života u nich ustupuje do úzadia.

podmienky rozvoja.Často je mladosť považovaná za turbulentnú a spája ju do jedného obdobia s dospievaním. Hľadanie zmyslu života, vášho miesta v tomto svete môže byť obzvlášť intenzívne. Vznikajú nové potreby intelektuálneho a sociálneho poriadku, ktorých uspokojenie bude možné až v budúcnosti, niekedy - vnútorné konflikty a ťažkosti vo vzťahoch s ostatnými.

Ale nie všetky deti majú toto obdobie stresujúce. Naopak, niektorí stredoškoláci plynule a postupne prechádzajú k zlomu vo svojom živote a potom sa pomerne ľahko zaraďujú do nového systému vzťahov. Nevyznačujú sa romantickými pudmi, zvyčajne spojenými s mladosťou, teší ich pokojný, usporiadaný spôsob života. Viac sa zaujímajú o všeobecne uznávané hodnoty, viac sa riadia hodnotením druhých, spoliehajú sa na autoritu. Majú tendenciu mať dobrý vzťah so svojimi rodičmi a učiteľom nedávajú takmer žiadne problémy.

S takýmto prosperujúcim priebehom ranej adolescencie však existujú určité nevýhody v osobnom rozvoji. Deti sú menej samostatné, pasívnejšie, niekedy povrchnejšie vo svojich náklonnostiach a záľubách. Vo všeobecnosti sa verí, že hľadania a pochybnosti charakteristické pre dospievanie vedú k plnému rozvoju osobnosti. Tí, ktorí si nimi prešli, sú väčšinou samostatnejší, kreatívnejší, majú flexibilnejšie myslenie, ktoré im umožňuje samostatne sa rozhodovať v ťažkých situáciách – v porovnaní s tými, ktorí mali v tom čase ľahký proces formovania osobnosti.

Dynamika vývoja v ranom dospievaní závisí od množstva podmienok. V prvom rade sú to črty komunikácie s významnými ľuďmi, ktoré výrazne ovplyvňujú proces sebaurčenia. Už v prechodnom období z dospievania do dospievania majú deti mimoriadny záujem o komunikácia s dospelými. Na strednej škole sa tento trend zintenzívňuje.

Pri priaznivom štýle vzťahov v rodine po dospievaní – štádiu emancipácie od dospelých – sa citové kontakty s rodičmi zvyčajne obnovia, a to na vyššej, vedomej úrovni. Aj keď sa vzťahy s dospelými stávajú dôverčivými, zachovávajú si určitý odstup.

Komunikácia s rovesníkmi je nevyhnutný aj pre formovanie sebaurčenia v ranej mladosti, má však iné funkcie. Ak sa stredoškolák uchýli k dôvernej komunikácii s dospelým, hlavne v problémových situáciách, keď sa sám ťažko rozhoduje o svojich plánoch do budúcnosti, komunikácia s priateľmi zostáva intímna, osobná, spovedná.

Mladícke priateľstvo je jedinečné, medzi ostatnými pripútanosťami zaujíma výnimočné postavenie. Mladosť sa považuje za privilegovaný vek priateľstva.

Emocionálna intenzita priateľstva klesá, keď láska. Mladícka láska zahŕňa väčší stupeň intimity ako priateľstvo a do istej miery zahŕňa aj priateľstvo.

Schopnosť intímneho mladistvého priateľstva a romantickej lásky, ktorá vzniká v tomto období, ovplyvní budúcu dospelosť. Tieto najhlbšie vzťahy určia dôležité aspekty rozvoja osobnosti, morálneho sebaurčenia a toho, koho a ako bude dospelý milovať.

Osobnosť študenta strednej školy. Raná mládež sa vyznačuje túžbou po budúcnosti. Ak sa vo veku 15 rokov život dramaticky nezmenil a starší teenager zostal v škole, oddialil tým odchod do dospelosti o dva roky a spravidla aj samotný výber budúcej cesty. V tomto relatívne krátkom období je potrebné tvoriť životný plán - riešiť otázky, kým byť (profesionálne sebaurčenie) a čím byť (osobné alebo morálne sebaurčenie).

V seniorskej triede sa deti zameriavajú na profesionálne sebaurčenie. Stredoškolák sa musí orientovať v rôznych profesiách, čo nie je vôbec jednoduché, keďže základom postoja k povolaniam nie je jeho vlastná, ale cudzia skúsenosť – informácie získané od rodičov, priateľov, známych, z televíznych programov a pod.

sebaurčenie, profesný aj osobný sa stáva ústredným novotvar ranej mladosti. Ide o novú vnútornú pozíciu, vrátane uvedomenia si seba ako člena spoločnosti, prijatia svojho miesta v nej.

Uvedomenie si časovej perspektívy a budovanie životných plánov si vyžaduje sebadôveru, vo svoje sily a schopnosti.

V dôsledku zmien v sebaúcte v 11. ročníku narastá úzkosť.

Intenzívne sa rozvíja sebaregulácia, kontrola nad svojím správaním, zvyšuje sa prejav emócií. Nálada v ranej mladosti sa stáva stabilnejšou a uvedomelejšou. Deti vo veku 16-17 rokov, bez ohľadu na temperament, vyzerajú zdržanlivejšie, vyrovnanejšie ako vo veku 11-15 rokov.

V tomto čase sa začína rozvíjať morálna stabilita jednotlivca. Stredoškolák sa vo svojom správaní čoraz viac riadi vlastnými názormi, presvedčeniami, ktoré sa formujú na základe získaných vedomostí a vlastných, aj keď nie veľmi veľkých životných skúseností. Poznatky o okolitom svete a morálnych normách sa v jeho mysli spájajú do jedného obrazu. Vďaka tomu sa morálna sebaregulácia stáva úplnejšou a zmysluplnejšou.

Ako viete, v dospievaní dieťa objavuje svoj vnútorný svet. Zároveň sa dostáva na úroveň formálno-logického myslenia. Intelektuálny rozvoj sprevádzaný hromadením a systematizáciou vedomostí o svete, záujem o jednotlivca, reflexia v ranej mladosti sa ukazuje ako základ, na ktorom sa budujú svetonázorové názory.

Samozrejme, nie všetci stredoškoláci si vytvoria svetonázor – systém jasných, stabilných presvedčení. Absencia tejto voľby, zmätok hodnôt neumožňuje jednotlivcovi nájsť svoje miesto vo svete ľudských vzťahov a neprispieva k jeho duševnému zdraviu.

Ďalším bodom súvisiacim so sebaurčením je zmena motivácie k učeniu, na prahu skutočnej dospelosti je celý nasmerovaný do budúcnosti, čo ho láka a znepokojuje. Bez dostatočného sebavedomia, sebaprijatia nebude schopný urobiť potrebný krok, určiť si svoju budúcu cestu. Preto je sebaúcta v ranom dospievaní vyššia ako v dospievaní. Vo všeobecnosti je mladosť obdobím stabilizácie osobnosti. V tejto dobe sa formuje systém stabilných pohľadov na svet a svoje miesto v ňom – svetonázor. Známe spojené s týmto mladistvým maximalizmom v hodnoteniach, vášňou pri obhajovaní svojho pohľadu. Ústredným novotvarom obdobia je sebaurčenie, profesionálne a osobné. Stredoškolák sa rozhoduje, kým bude a čím bude vo svojom budúcom živote.

Sociálna situácia rozvoja. Pred mládežou je potrebné sebaurčenie, voľba životnej cesty ako úloha prvoradého významu. Voľba povolania sa stáva psychologickým centrom vývinovej situácie stredoškolákov, vytvára v nich včasnú vnútornú pozíciu. Nové spoločenské postavenie stredoškoláka mení pre neho význam vyučovania, jeho úlohy, ciele, obsah. Vzdelávací proces hodnotia z hľadiska toho, čo dáva pre ich budúcnosť, preto sa stredoškoláci pozerajú na súčasnosť z perspektívy budúcnosti.

Vedúca činnosť. Vedúca činnosť je vzdelávacia a odborná (profesionálne sebaurčenie). U študentov stredných škôl sa vytvára pomerne silné prepojenie medzi odbornými a vzdelávacími záujmami. Ak vzdelávacie záujmy tínedžera určujú výber povolania, potom pre starších študentov výber povolania prispieva k formovaniu vzdelávacích záujmov, starší študenti sa začínajú zaujímať o tie predmety, ktoré potrebujú v súvislosti s vybranou profesiou.

Charakteristika duševného vývoja. Stredoškoláci vedia logicky myslieť, venovať sa teoretickému uvažovaniu a introspekcii. Stredoškoláci majú zvláštnosť vyvodzovať všeobecné závery na základe partikulárnych premís a naopak prechádzať k partikulárnym záverom na základe všeobecných premís, t.j. kapacita pre indukciu a odpočet.

Zaznamenáva sa formovanie teoretického alebo komplexno-logického myslenia. Intelektualizácia všetkých kognitívnych procesov.

Schopnosť používať racionálne metódy zapamätania, vznik výskumného postoja k predmetu. Milujú skúmanie, experimentovanie, vytváranie a vytváranie nových, originálnych vecí.

Osobný rozvoj. V tomto období je potrebné vytvoriť si životný plán – rozhodnúť sa kým byť a čím byť. V seniorskej triede sa deti zameriavajú na profesionálne sebapotvrdenie, profesionálne aj osobné, a stáva sa ústredným novotvarom ranej adolescencie. Ide o novú vnútornú pozíciu, zahŕňajúcu uvedomenie si seba ako čísla spoločnosti, prijatie svojho miesta v nej. Keďže plány a túžby sa objavujú v staršom školskom veku, ktorých realizácia je oneskorená a v mladosti sú možné významné úpravy, niekedy sa za novotvar nepovažuje samourčenie, ale psychologická pripravenosť naň.

Psychologickým znakom raného dospievania je ašpirácia do budúcnosti. Najdôležitejším faktorom rozvoja osobnosti v ranej mladosti je túžba stredoškolského študenta robiť si životné plány, pochopiť konštrukciu životnej perspektívy.

Životný plán je široký pojem, ktorý pokrýva celú sféru osobného sebaurčenia (povolanie, životný štýl, úroveň ašpirácií, úroveň príjmu atď.). Pre stredoškolákov sú životné plány často ešte veľmi nejasné a nedajú sa odlíšiť od snov.

O životných plánoch v presnom zmysle slova možno hovoriť len vtedy, keď zahŕňajú nielen ciele, ale aj spôsoby ich dosiahnutia, keď sa mladý človek snaží zhodnotiť svoje vlastné subjektívne a objektívne zdroje. L.S. Vygotskij považoval životné plány za ukazovateľ zvládnutia svojho vnútorného sveta človeka a za systém prispôsobovania sa realite, spájal s nimi „cieľovú“ reguláciu zásadne nového typu. Predbežné sebaurčenie, budovanie životných plánov do budúcnosti - centrálny psychologický novotvar mladistvý vek.

Charakteristika komunikácie a medziľudských vzťahov. V tomto čase sa s rodičmi diskutuje o životných perspektívach, najmä tých profesionálnych. O svojich životných plánoch sa rozprávajú s učiteľmi aj so svojimi dospelými známymi, ktorých názor je pre nich dôležitý. Stredoškolák sa k blízkemu dospelému správa ako k ideálu.

Komunikácia s rovesníkmi je nevyhnutná aj pre formovanie sebaurčenia v ranej adolescencii, má však iné funkcie. Komunikácia je intímna-osobná, dôverčivá, spovedná.

Problém formovania osobnosti adolescentov je jedným z najzložitejších a najmenej rozvinutých vo vývinovej psychológii. V ruskej psychológii je mladosť vnímaná ako psychologický vek prechodu k nezávislosti, obdobie sebaurčenia, nadobudnutia mentálnej, ideologickej a občianskej zrelosti, formovania svetonázoru, morálneho vedomia a sebauvedomenia. Najčastejšie vedci rozlišujú medzi ranou adolescenciou (od 15 do 17 rokov) a neskorou adolescenciou (od 18 do 23 rokov). Starší žiaci teda patria do obdobia ranej mladosti. Duševná formácia žiakov tohto veku neprebieha hladko, má svoje rozpory a ťažkosti, ktoré nepochybne zanechávajú stopy v procese ich výchovy a vzdelávania.

Sociálne faktory osobitostí duševného vývoja adolescentov zahŕňajú špecifické postavenie tínedžera v spoločnosti, tú istú marginalitu. 8 Psychologické vlastnosti tínedžera sú do určitej miery determinované vlastnosťami duševných procesov, ktoré sa líšia od duševných procesov detí aj dospelých. Marginalita – pobyt tínedžera na hranici dvoch spoločenských svetov – sveta detí a sveta dospelých. Tínedžeri zároveň nie sú akceptovaní ako plnohodnotní účastníci žiadneho z týchto svetov: sú už príliš veľkí na to, aby boli deťmi, ale stále príliš malí na to, aby boli dospelí. Nejednotnosť požiadaviek a očakávaní, ktoré sú na ne kladené, vedie k vzniku foriem správania, ktoré sú svojim sociálnym obsahom protichodné. 9 Adolescencia označuje štádiá ontogenézy, ktoré sú nebezpečné pre dezintegráciu psycho-emocionálneho stavu jednotlivca. Ako zrkadlo spoločnosti tínedžer okamžite odráža trendy, ktoré sa v ňom odohrávajú, reprodukujúc, v niektorých prípadoch s pomocou identifikačného mechanizmu, emocionálny stav pre neho významných dospelých. 10 Pozorovania ukazujú, že prechod z detstva do dospelosti je tým ťažší, čím výraznejšie sa líšia požiadavky, ktoré spoločnosť kladie na dieťa a dospelého.

Pokiaľ ide o duševný vývoj, tento vek nevykazuje žiadne kvalitatívne novotvary: posilňujú a zlepšujú sa tu procesy rozvoja formálnej inteligencie, ktoré sa začali v dospievaní. Je tu však určité špecifikum a je spôsobené osobitosťou rozvoja osobnosti staršieho žiaka.

V staršom školskom veku konkrétno-figuratívne myslenie, charakteristické pre deti, čoraz viac ustupuje abstraktnému. Pre staršie dospievanie je oveľa zaujímavejší proces myslenia, všetko, čo si vyžaduje samostatné myslenie. Charakteristickými črtami adolescentov sú zvedavosť mysle a chamtivá túžba po poznaní, šírka záujmov, spojená však s rozptýlenosťou, nesystémovosťou v získavaní vedomostí. Adolescenti zvyčajne nasmerujú svoje nové duševné kvality do tých oblastí činnosti, ktoré ich viac zaujímajú. Myslenie staršieho žiaka nadobúda osobný, emocionálny charakter. Ako píše LI Bozhovich, intelektuálna aktivita tu nadobúda zvláštne afektívne zafarbenie spojené so sebaurčením staršieho študenta a jeho túžbou rozvíjať svoj vlastný svetonázor 11 . Práve toto afektívne snaženie vytvára originalitu myslenia v staršom školskom veku. Starší školáci si uvedomujú, že pri vyučovaní je znalosť faktov a príkladov cenná len ako materiál na zamyslenie, na teoretické zovšeobecnenia. Preto v ich myslení dominuje analytická a syntetická aktivita, túžba po porovnávaní a kategorické úsudky vlastné dospievajúcim ustupujú hypotetickým predpokladom, potrebe pochopiť dialektickú podstatu skúmaných javov, vidieť ich nekonzistentnosť ako ako aj vzťahy, ktoré existujú medzi kvantitatívnymi a kvalitatívnymi zmenami.

Rozvoj rozumových schopností a túžba po hlbších teoretických zovšeobecneniach podnecujú prácu stredoškolákov na rečovom prejave, vyvolávajú túžbu obliecť svoje myšlienky do presnejších a živších verbálnych foriem, využívať aforizmy, úryvky z vedeckých prác a prác umenie na tento účel. To všetko treba brať do úvahy pri výchovno-vzdelávacej práci a pomáhať žiakom zdokonaľovať myšlienky, naučiť ich odkazovať do slovníkov, podrobne vysvetľovať vedecké termíny, cudzie slová a pod.

Z hľadiska priebehu jednotlivých psychických procesov sa seniorský školský vek zásadne nelíši od obdobia dospelosti. Podstatný rozdiel je len v impulzívnejšom a menej podriadenom citovom živote. V staršom dospievaní sa náladové pozadie v porovnaní s ranou adolescenciou stáva stabilnejším, emocionálne reakcie sú diferencovanejšie. Dospievanie je charakterizované striedavým prejavom polárnych vlastností psychiky: cieľavedomosť a vytrvalosť sa spája s impulzívnosťou a nestálosťou, zvýšené sebavedomie a imperatívne úsudky sú nahradené miernou zraniteľnosťou a pochybnosťami o sebe, potreba komunikácie je túžba po odísť do dôchodku atď.

Biologickým faktorom vo vývoji adolescentov je takzvaná puberta, alebo puberta so sprievodnými hormonálnymi zmenami, sprevádzaná výraznými telesnými zmenami. Vyšší školský vek je počiatočným štádiom telesnej zrelosti a zároveň štádiom ukončenia sexuálneho vývoja. 12

Nepriamy vplyv somatotypu (vrodené konštitučné znaky tela) a rýchlosť fyzického dozrievania na psychiku a správanie tínedžera je nepochybný. Na strane fyzického rozvoja študentov tohto veku sa vyrovnávajú disproporcie a rozpory, ktoré sú vlastné dospievajúcim. Mizne disproporcia vo vývoji končatín a trupu. Pomer medzi telesnou hmotnosťou a objemom srdca sa vyrovná a odstráni sa oneskorenie vo vývoji kardiovaskulárneho systému. Zvyšuje sa svalová sila, zvyšuje sa fyzická výkonnosť a koordinácia pohybov sa vo svojich kvalitách približuje stavu dospelého človeka. V podstate sa končí puberta, celkové tempo rastu sa spomaľuje, ale upevňovanie fyzickej sily a zdravia pokračuje. To všetko ovplyvňuje správanie stredoškolákov. Vyznačujú sa dostatočne vysokým fyzickým výkonom, relatívne menšou únavou, čo niekedy vedie k preceňovaniu svojich síl, neschopnosti zámernejšie pristupovať k svojim fyzickým možnostiam.

V staršom dospievaní sa tempo sociálneho rozvoja výrazne zvyšuje. Za hlavnú psychologickú charakteristiku vyššieho školského veku možno považovať zameranie sa na budúcnosť. To platí pre rôzne aspekty duševného života. Starší školák stojí na prahu spoločenskej dospelosti. Má špecifické životné plány, ktorým zodpovedajú motívy 13 . Predstavy o požiadavkách spoločnosti na jednotlivca sa stávajú reálnejšími. Pre žiaka sa stáva významnejším názor dospelých, vrátane učiteľov, ale rastú aj požiadavky na osobnosť, odborné vedomosti a zručnosti učiteľa.

Správanie staršieho žiaka je čoraz cieľavedomejšie organizované, uvedomelé, rázne. Čoraz dôležitejšiu úlohu zohrávajú vedome vyvinuté alebo asimilované kritériá, normy a akési životné princípy. Najmä pocity spojené so spoločensko-politickým dianím sa zintenzívňujú a stávajú sa uvedomelejšími. Objaví sa 14 prvkov svetonázoru, vzniká stabilný systém hodnôt. Rodí sa záujem o vnútorný svet – vlastný, cudzí, objavuje sa schopnosť vžiť sa na miesto druhého človeka a vcítiť sa do neho. 15

Charakteristickým znakom morálneho (a intelektuálneho) rozvoja v tomto veku je posilňovanie vedomých motívov správania 16 . Zvýšený záujem o morálne otázky (ciele, životný štýl, povinnosť, láska, lojalita atď.). Odborníci z oblasti vývinovej psychológie a fyziológie zároveň poznamenávajú, že schopnosť človeka vedome regulovať svoje správanie v dospievaní nie je úplne rozvinutá.

Stredoškoláci sa vyznačujú zvýšenou kognitívnou a tvorivou aktivitou, vždy sa snažia naučiť niečo nové, niečo sa naučiť a robiť všetko skutočne, profesionálne, ako dospelí. To povzbudzuje tínedžerov, aby pri rozvíjaní svojich vedomostí, zručností a schopností išli nad rámec bežných školských osnov. 17 Vyučovanie je doplnené sebavzdelávaním, nadobúdaním hlbšieho osobného významu.

Deti v tomto veku sa už značne líšia v záujme o učenie, v intelektuálnom rozvoji a rozhľade, v objeme a sile vedomostí a v oblasti osobnostného rozvoja. Táto okolnosť určuje selektívny charakter postoja k školským predmetom. Niektoré z nich sa stávajú potrebnejšími, a preto tínedžermi milované, o iných klesá záujem.

Podstatným znakom stredoškolákov je bystrosť ich vedomia a citov v súvislosti s nastávajúcim životným sebaurčením a voľbou povolania. Starší tínedžeri sa začínajú zaujímať o rôzne profesie, majú profesijne orientované sny, t.j. začína proces profesionálneho sebaurčenia. Tento pozitívny vekový trend však nie je charakteristický pre všetkých dospievajúcich. 18

Nárast úrovne úzkosti od 16. roku života je do značnej miery spojený s vedúcou činnosťou v tomto veku – intímno-osobnou komunikáciou. Pozorovaním. D.V. Yartsev, moderní adolescenti majú množstvo funkcií v komunikácii s rovesníkmi. Pred blízkymi dôvernými vzťahmi uprednostňujú skôr ľahké ako nezáväzné kontakty. Potreba hlbokej, intímno-osobnej komunikácie však pretrváva, nenachádzajúc jej uspokojenie. V staršom dospievaní sa sociálna úzkosť stáva dominantnou. Zložité medziľudské vzťahy adolescentov sú najzložitejšie prepletené s ich vlastnými strachmi a skúsenosťami. 19 Zvláštnosťou tínedžerského obdobia je kritickosť jeho priebehu, orientácia na skupinovú interakciu, formovanie pocitu dospelosti a vznikajúce sebauvedomenie. Základnou zložkou sebauvedomenia je postoj tínedžera k sebe samému a zmena vo vzťahoch s ostatnými.

Vedúcou činnosťou je vzdelávacia a odborná činnosť.

Duševné novotvary je formovanie: hodnotových systémov; formovanie logickej inteligencie; hypoteko-deduktívne myslenie; štýl myslenia.

Výsledkom tejto etapy vývoja by malo byť osamostatnenie, vstup do dospelosti.

Vyšší školský vek je obdobie ranej mladosti charakterizované nástupom fyzickej a psychickej zrelosti. Proces osobnostnej formácie žiakov tohto veku však neprebieha hladko, má svoje rozpory a ťažkosti, ktoré nepochybne zanechávajú stopy v procese vzdelávania.

Vývoj nervového systému stúpa na vyššiu úroveň, čo spôsobuje množstvo špecifických vlastností kognitívnej činnosti a zmyslovej sféry. Dominantná hodnota v n kognitívna aktivita zaberá abstraktné (z lat. abstrakcia – mentálna abstrakcia) myslenie, túžba lepšie pochopiť podstatu a príčinno-následkové vzťahy skúmaných predmetov a javov.

Starší školáci si uvedomujú, že pri vyučovaní je znalosť faktov a príkladov cenná len ako materiál na zamyslenie, na teoretické zovšeobecnenia. Preto v ich myslení dominuje analytická a syntetická aktivita, túžba po porovnávaní a kategorické úsudky vlastné dospievajúcim ustupujú hypotetickým predpokladom, potrebe pochopiť dialektickú podstatu skúmaných javov, vidieť ich nekonzistentnosť ako ako aj vzťahy, ktoré existujú medzi kvantitatívnymi a kvalitatívnymi zmenami. Ale všetky tieto črty myslenia a kognitívnej činnosti sa formujú pod rozhodujúcim vplyvom tréningu. Ak učitelia neprejavujú náležitú starostlivosť o rozvoj mentálnych schopností, potom si niektorí stredoškoláci môžu zachovať sklon k polomechanickému memorovaniu preberanej látky.

V staršom školskom veku má väčšina študentov stabilné kognitívne záujmy. To platí najmä pre tých, ktorí dosahujú vysoké výsledky. Štúdie ukazujú, že najčastejší záujem je o štúdium predmetov prírodného cyklu: matematika, fyzika, ekonómia, informatika. To sa odráža v chápaní ich úlohy a významu vo vedecko-technickom pokroku. Z tohto dôvodu sa niektorí stredoškoláci menej venujú štúdiu humanitných predmetov. To všetko si od učiteľov vyžaduje nielen skvalitnenie výučby týchto predmetov, ale aj zmysluplnú mimoškolskú činnosť s cieľom vzbudiť a udržať záujem chlapcov a dievčat o štúdium literatúry, dejepisu a iných humanitných predmetov. Čo sa týka študentov so strednými a nízkymi výsledkami, mnohí z nich nemajú jasne definované kognitívne záujmy a niektorí často študujú bez dostatočnej túžby. Psychologicky sa to vysvetľuje tým, že ťažkosti a neúspech pri osvojovaní vedomostí negatívne ovplyvňujú ich emocionálnu a motivačnú sféru, čo v konečnom dôsledku znižuje tón ich výchovnej práce. Tento nedostatok je možné prekonať len vtedy, ak im bude poskytnutá včasná a účinná pomoc pri štúdiu a zvyšovaní kvality študijného výkonu.

Rozvoj rozumových schopností a túžba po hlbších teoretických zovšeobecneniach podnecujú prácu stredoškolákov na rečovom prejave, vyvolávajú túžbu obliecť svoje myšlienky do presnejších a živších verbálnych foriem, využívať aforizmy, úryvky z vedeckých prác a prác umenie na tento účel. Niektorí si uchovávajú záznamy o nových slovách, výrazoch a zaujímavých výrokoch prominentných ľudí v špeciálnych zošitoch a poznámkových blokoch. To všetko treba brať do úvahy pri výchovno-vzdelávacej práci a pomáhať žiakom zdokonaľovať myšlienky, naučiť ich odkazovať do slovníkov, podrobne vysvetľovať vedecké termíny, cudzie slová a pod. Organizácia mimoškolského čítania v tom zohráva obzvlášť dôležitú úlohu, pôsobila na výchove kultúry reči, pomáhala žiakom pri prekonávaní rečových chýb.

Medzi staršími žiakmi stúpa na vyššiu úroveň rozvoj citov a vôľových procesov. Najmä pocity spojené so spoločensko-politickým dianím sa zintenzívňujú a stávajú sa uvedomelejšími.

Sociálne skúsenosti a pocity majú silný vplyv na morálny formovanie stredoškolákov. Práve v tomto veku sa na základe morálnych vedomostí a životných skúseností vytvárajú určité morálne názory a presvedčenia, ktoré usmerňujú mladých mužov a ženy v ich správaní. Preto je také dôležité, aby sa v škole zmysluplne uskutočňovala občianska a mravná výchova, prebiehali besedy, žiaci sa systematicky zapájali do sociálnej práce. Štúdie ukazujú, že slabé občianske a mravné vzdelanie má za následok značné náklady na rozvoj stredoškolákov. Niektorí z nich môžu prejavovať sociálnu pasivitu, zapájať sa do rôznych mimoškolských spolkov s negatívnou orientáciou.

Roky ranej mladosti sú pre mnohých študentov charakteristické intímnymi zážitkami, prvou láskou, často zanechávajúcou stopu na celý život. Úlohou pedagógov a všetkých, ktorí prichádzajú do kontaktu so žiakmi tohto veku, je starať sa o ich intímne zážitky, nevtierať sa do týchto pocitov, všemožne ich chápať a šetriť. Avšak, prejavujúc opatrnosť a jemnosť pochopiteľnú v týchto prípadoch, je potrebné nastoliť otázky priateľstva a lásky, ako aj vzťahov medzi pohlaviami, s pomocou zdravotníckych pracovníkov vykonávať primeranú hygienickú výchovu a v niektorých prípadoch je vhodné pracovať oddelene s chlapcami a dievčatami.

Veľký vplyv má rozvoj zmyslovej sféry a vedomia stredoškolákov vôľové procesy, a pri vôľových úkonoch rozhodujúci význam patrí odrazu jeho úmyslov a správania. Zistilo sa, že ak si študent stanovil konkrétny cieľ vo výchovno-vzdelávacej alebo sociálnej práci alebo má jasne definované svoje životné plány s prihliadnutím na svoje záujmy a sklony, spravidla prejavuje vysokú cieľavedomosť a energiu v práci, ako aj ako vytrvalosť pri prekonávaní ťažkostí, s ktorými sa stretávame. S tým súvisí aj ďalšia vlastnosť stredoškolákov súvisiaca s prácou na ich sebavzdelávaní. Ak sa adolescenti z väčšej časti vyznačujú zvýšenými nárokmi na ostatných a nedostatočnou náročnosťou na seba, potom sa v dospievaní situácia mení. Stávajú sa náročnejšími na seba a svoju prácu, snažia sa v sebe rozvíjať tie črty a vlastnosti správania, ktoré najviac napomáhajú realizácii ich plánov. To všetko ukazuje, aké dôležité sú vnútorné faktory (ciele, motívy, postoje a ideály) pri rozvoji osobnostných kvalít stredoškolákov.

Podstatnou črtou starších žiakov je bystrosť ich vedomia a citov v súvislosti s nastávajúcim životné sebaurčenie a voľba, povolanie. Otázka, kým byť, už pre nich nie je abstraktná a nerieši sa bez váhania, nie bez ťažkostí a vnútorných skúseností. Faktom je, že školstvo im akosi približuje duševnú prácu a pod jej vplyvom mnohí mladí muži a ženy snívajú o prepojení svojho života s intelektuálnou činnosťou. Sociálne potreby sú také, že prevažná väčšina stredoškolákov po ukončení štúdia by mala nastúpiť do sféry materiálnej výroby. V dôsledku toho si niektorí mladí muži a ženy, najmä medzi tými, ktorí sa nedaria, vytvoria falošný názor, že učenie je málo užitočné: pracovať v továrni, venovať sa drobnému obchodu, malým a stredným podnikom, hovoria, že sa to dá aj bez stredoškolského vzdelania... Tento negatívny dopad na ich postoj k získavaniu vedomostí. Tieto ťažkosti si vyžadujú poskytovanie účinnej pomoci študentom pri formovaní ich životných plánov a vedenie zmysluplného kariérového poradenstva, ktorého hlavným zmyslom by malo byť odhaľovanie krásy pracujúceho človeka, tvorivého charakteru práce v modernej výroby.

Takáto ťažkosť sa často prejavuje vo vývoji a výchove stredoškolákov. Túžba mnohých rodičov vytvárať to najlepšie podmienky lebo život a vzdelanie ich detí vedie k tomu, že si tieto zvyknú uspokojovať všetky svoje potreby, v dôsledku čoho si často vytvárajú konzumný postoj k životu. Nedostatok praktických skúseností spôsobuje zaostávanie v ich celkovom sociálnom vývine a určitý infantilizmus (z lat. infantilis - detinský) v úsudkoch, čo im zase nedáva možnosť pochopiť nemiernosť mnohých svojich potrieb a nevhodnosť ich spokojnosť. Prekonanie týchto nedostatkov si vyžaduje rozšírenie spoločensky užitočných aktivít žiakov a ich zapojenie do tejto tematickej práce v škole aj doma.

Na záver treba poznamenať, že na vývoj a správanie stredoškolákov má veľký vplyv ich zvýšená reaktivita (citlivosť) na všetko nové, čo sa deje v živote, v literatúre, umení a hudbe, ako aj v móde. Citlivo a rýchlo sa toho chytia a snažia sa kopírovať všetko ultramoderné: dĺžku vlasov, farby a nezvyčajný strih oblečenia, „hudobné“ diela... Na tomto pozadí často prejavujú nesprávny vzťah ku klasike v umení a literatúre, nepochopenie dôležitej úlohy pozitívnych kultúrnych a pracovných tradícií. Vytvára isté problémy aj vo výchove. Ale so správnym prístupom k podnikaniu sú tieto problémy úspešne vyriešené. Hlavná vec tu nie je boj proti túžbe mladých mužov a žien po všetkom novom, ale naopak, ich včasné a zručné oboznámenie sa s modernými trendmi v umení, literatúre a móde, vzdelávanie kultúry vnímania. tohto nového, prekonávanie tých extrémov, ktoré sa niekedy pozorujú nasledujúcim spôsobom.

Toto sú najdôležitejšie znaky rozvoja a organizácie výchovno-vzdelávacej práce vo vyšších ročníkoch.

Len jedna línia a súdržnosť spoločného úsilia všetkých učiteľov, detských organizácií, ale aj rodín a verejnosti dáva vzdelávaniu účelnosť a efektivitu. “... Ani jeden pedagóg,” zdôraznil A.S. Makarenko, „nemá právo konať sám... Tam, kde pedagógovia nie sú zjednotení v tíme a kolektív nemá jednotný plán práce, jednotný tón, jednotný presný prístup k dieťaťu, nemôže existovať výchovný proces. “1.