Vlastnosti rozvoja komunikačných zručností v dospievaní. Rozvoj komunikačných zručností u adolescentov v tvorivom tíme

Základné požiadavky na zostavenie

Psychokorekčný program.

Pri zostavovaní psychokorekčného programu je potrebné vziať do úvahy nasledujúce body:

Jasne formulovať ciele nápravnej práce;

Stanovte okruh úloh, ktoré špecifikujú ciele nápravnej práce;

Vyberte si stratégiu a taktiku nápravnej práce;

Jasne definovať formy práce (individuálna, skupinová alebo zmiešaná) so žiakmi;

Vybrať metódy a techniky nápravnej práce;

Určite celkový čas potrebný na realizáciu celého nápravného programu;

Určite frekvenciu potrebných stretnutí (denne, raz týždenne atď.);

Určite trvanie každého nápravného sedenia (od 10-15 minút na začiatku nápravného programu do 1,5-2 hodín pri záverečná fáza- Napríklad);

Definujte obsah opravné triedy;

V prípade potreby plánujte formy účasti iných osôb na práci (pri práci s rodinou – zapojenie príbuzných, významných dospelých a pod.);

Na implementáciu nápravného programu a posúdenie jeho účinnosti zabezpečte kontrolu nápravných prác.

Približný obsah nápravného programu.

Program psychologickej a pedagogickej nápravy

komunikačné schopnosti tínedžerov.

Účel programu: osobnostný rozvoj, formovanie komunikačných zručností, poskytovanie psychologickej pomoci a podpory pri riešení osobných problémov adolescentov.

Ciele programu:

1. Diagnostika osobných vlastností.

2. Osvojenie si určitých sociálno-psychologických poznatkov.

3. Rozvoj schopnosti primerane a najúplnejšie porozumieť sebe a druhým.

4. Náprava osobnostných kvalít, odstraňovanie komunikačných bariér.

5. Zvládnutie techník medziľudskej interakcie.

Náprava sa uskutočňuje formou sociálno-psychologického výcviku. Psychologický vplyv je založený na aktívnych metódach skupinovej práce. Na hodinách sa riešia otázky diagnostiky a rozvoja osobnosti; formujú sa komunikačné zručnosti; je poskytovaná psychologická pomoc a podpora na odstránenie stereotypov a riešenie osobnostné problémyúčastníkov. Výsledkom je, že dospievajúci menia svoje vnútorné postoje, ich vedomosti sa rozširujú, nové kladný postoj k sebe a k ľuďom okolo nich sa stávajú kompetentnejšími v oblasti komunikácie.

Forma nápravnej práce: individuálna-skupinová.

Zloženie skupiny: 7-9 účastníkov.

Približný vek účastníkov: 12-15 rokov.

Počet lekcií: 10.

Frekvencia výučby: 1 krát týždenne (pre diagnostiku je povolená až 2 krát týždenne).

Trvanie vyučovania: od 1 hodiny do 1,5 hodiny.

I. Diagnostický blok.

Cieľ: diagnostika schopností rozvoja osobnosti, identifikácia rizikových faktorov.

Diagnostika sa vykonáva počas 4 vyučovacích hodín; trvanie 1 hodina; frekvencia tried je povolená až 2-krát týždenne; individuálna forma práce.

1. lekcia: diagnostika osobnostných čŕt sa realizuje pomocou: PDO (patocharakterologický diagnostický dotazník), M MIL (Minnesota multidimenzionálny osobnostný dotazník, Schmischenov test a pod.).

2. lekcia: vykonáva sa diagnostika sebaúcty (metóda E. V. Sidorenka a iných); štúdium hodnotových orientácií (metóda „hodnotových orientácií M. Rokeacha).

3. lekcia: vykonáva sa diagnostika intelektuálneho rozvoja (testy Amthader, Veksler, STU).

4. lekcia: vykonáva sa diagnostika vzťahov (metóda nedokončené vety, test T. Leary, sociometria).

Naučené výsledky slúžia na zostavenie sociálno-psychologického profilu jedinca.

II. Inštalačný blok.

Cieľ: odstránenie stavu emocionálneho nepohodlia, vytvorenie situácie úspechu.

Na dosiahnutie tohto cieľa sa poskytuje jedna lekcia v trvaní do 1,5 hodiny; Vyučovanie prebieha raz týždenne, skupinová forma vyučovania.

5. lekcia: Oboznámenie sa so zásadami skupinovej práce.

Priebeh kurzu.

1. cvičenie. Prezentácia "Vaše meno alebo vám chcem zavolať."

2. cvičenie. "Skupinové pravidlá".

3. cvičenie. "Môj ušľachtilý čin."

4. cvičenie. "Zoznam osobných nárokov".

5. cvičenie. "Diagnóza alebo čo som v komunikácii."

6. cvičenie. "Môj štýl komunikácie" (domáca úloha).

7. cvičenie. Analýza výsledkov „Úprimne povedané“.

III. korekčný blok.

Cieľ: formovanie aktívneho sociálneho postavenia adolescentov a rozvoj ich komunikačných zručností a schopností vykonávať významné zmeny vo svojom živote a v živote ľudí okolo seba, zvyšovanie všeobecná úroveň psychologické kultúry.

Na vykonávanie nápravných prác sú určené štyri triedy v trvaní do 1,5 hodiny; lekcia sa koná raz týždenne; skupinová forma.

6. lekcia: introspekcia vlastností dôležitých pre medziľudskú komunikáciu.

Priebeh kurzu.

1. cvičenie. Kompliment.

2. cvičenie. Rozbor domácej úlohy „Môj štýl komunikácie“.

3. cvičenie. Zoznam vlastností dôležitých pre komunikáciu.

4. cvičenie. "Kruh mojich kontaktov".

5. cvičenie. "Rozhodol som sa zmeniť..."

Zhrnutie.

7. lekcia: rozvoj zručností introspekcie a predurčenia psychologických bariér.

1. cvičenie. "Nekonvenčný "neverbálny" pozdrav."

2. cvičenie. Domáca úloha "Môj najlepší priateľ"

3. cvičenie. "Malé obete"

4. cvičenie. "Sme rovnaká krv."

5. cvičenie. "zemetrasenie".

6. cvičenie. "Hodnotenie skupiny z hľadiska komunikačných kvalít."

Zhrnutie.

8. lekcia: metódy sebaanalýzy a sebaopravy.

Priebeh kurzu.

1. cvičenie. "Kúzelné slová".

2. cvičenie. Analýza denníkov "Môj typ komunikácie".

3. cvičenie. „Kontakty s novými ľuďmi“ alebo „Mimozemšťan“.

4. cvičenie. "Neočakávané stretnutie".

5. cvičenie. "Analýza udalostí v skupine."

Zhrnutie.

9. lekcia(pokračovanie). Metódy introspekcie a sebaopravy.

Priebeh kurzu.

1. cvičenie. "Srdečne...".

2. cvičenie. "Nový priatelia".

3. cvičenie. "Priateľ pre priateľa".

4. cvičenie. "Neočakávané stretnutie..."

5. cvičenie. "Púštny ostrov".

6. cvičenie. "Názor".

Zhrnutie.

IV. Blok na vyhodnotenie účinnosti nápravných opatrení.

Cieľ: zhodnotiť psychologický obsah a dynamiku zmien, upevniť komunikačné schopnosti, načrtnúť vyhliadky do budúcnosti.

Na implementáciu je pridelená jedna relácia; až 1,5 hodiny; skupinová forma.

10. lekcia. Upevnenie komunikačných schopností, nálada do budúcnosti.

Priebeh kurzu.

1. cvičenie. Komplimenty "Naozaj sa mi páči, keď si ...".

2. cvičenie. Analýza denníkov "Môj štýl komunikácie".

3. cvičenie. Konečná diagnóza sociability.

4. cvičenie. Psychologický kufor: "Čo by ste si mali zbaliť na cestu?"

5. cvičenie. “Najviac sa mi páči, keď komunikačný partner...”

Zhrnutie výsledkov nápravných štúdií.

Literatúra:

1. Hry - učenie, tréning, voľný čas ... / ed. V. V. Petrusitsky // - M .: Nová škola, 1994.

2. Cadyuson H., Schaefer C. Workshop o psychoterapii hrou. - Petrohrad: Peter, 2000.

3. Ovcharová R. V. Praktická psychológia v Základná škola. - M.: TC "Sphere", 1996.

4. Ovcharová R. V. Technológie praktického psychológa výchovy. - M.: TC "Sphere", 2000.

5. Osipova A. A. Všeobecná psychokorekcia. - M.: TC "Sphere", 2000.

6. Workshop o arteterapii / vyd. A. I. Kopytina. - Petrohrad: Peter, 2000.

7. Rogov E. I. Príručka praktického psychológa vo výchove. - M., 1995.

8. Samoukina N. V. Hry v škole a doma: psychotechnické cvičenia a nápravné programy. - M., 1993.

480 rubľov. | 150 UAH | 7,5 $, MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Diplomová práca - 480 rubľov, doprava 10 minút 24 hodín denne, sedem dní v týždni a sviatky

240 rubľov. | 75 UAH | 3,75 $, MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Abstrakt - 240 rubľov, doručenie 1-3 hodiny, od 10-19 (moskovský čas), okrem nedele

Skrypko Michail Illarionovič Rozvoj komunikatívnych schopností tínedžerov v podmienkach osobnostne orientovaného tréningu: Dis. ... cukrík. ped. Vedy: 13.00.01: Čeľabinsk, 2002 175 s. RSL OD, 61:03-13/1348-0

Úvod

KAPITOLA I Teoretické základy rozvoja komunikačných schopností u adolescentov

1.1. Aktuálny stav problému duševný vývoj 11

1.2. Vekové charakteristiky adolescentov 32

1.3. Osobnostný rozvoj dospievajúcich školákov 48

1.4. Komunikačné zručnosti vo vzdelávacích aktivitách 63

Závery k prvej kapitole 79

KAPITOLA II. Osobne orientovaný tréning na rozvoj komunikačných schopností u adolescentov

2.1. Technológie zamerané na študenta vo vzdelávaní 82

2.2. Osobne orientovaný tréning na rozvoj komunikačných schopností adolescentov 92

Závery k druhej kapitole 115

KAPITOLA III. Experimentálne zdôvodnenie metodiky osobnostne orientovaného tréningu. rozvoj komunikačných schopností adolescentov

3.1. Výsledky zisťovacieho experimentu 116

3.2. Výsledky pedagogického experimentu a ich diskusia 129

Závery k tretej kapitole 142

Záver 144

Referencie 148

Aplikácie

Úvod do práce

Relevantnosť štúdia je daná neustále sa zvyšujúcimi požiadavkami modernej spoločnosti na úroveň rozvoja osobnostných vlastností jej občanov. Prebiehajúca transformácia humanistických myšlienok predstavuje nové výzvy pre vzdelávací systém. Humanizácia obsahu vzdelávania je navrhnutá tak, aby pre svojich členov poskytovala odbornú prípravu, ktorá zodpovedá novým požiadavkám spoločnosti, čo nie je možné bez primeranej humanizácie. pedagogické metódy(V.A. Belikov; A.G. Gostev; V.Ya. Lyaudis).

Reforma vzdelávacieho systému, ktorá sa v súčasnosti v Rusku uskutočňuje, sa uskutočňuje na princípoch humanizmu, medzi ktoré patrí aj priorita univerzálne hodnoty, slobodný rozvoj osobnosti, humanistický charakter výchovy. So všeobecnou prioritou myšlienok humanizmu však neexistuje jasné pochopenie podstaty humanizmu vo vzťahu k vzdelávaciemu systému pre dospievajúcich, ktorý, ako viete, „stále vyvoláva veľké obavy rodičov a učiteľov. , lekári a orgány činné v trestnom konaní“ (4, s. 7)1.

Štúdium ľudského problému nevyhnutne vedie k otázke humanizácie spoločenských vzťahov, príčin a spôsobov prekonávania odcudzenia a duchovného ochudobnenia. Riešenie tejto otázky je možné len cestou vnútornej premeny ľudskej osobnosti (VG Romanko).

Štúdie ukázali, že spoločné aktivity a komunikácia majú veľký význam pre rozvoj ľudskosti dieťaťa. Ide o skutočnú spoluprácu dieťaťa najskôr s dospelým a potom s rovesníkom. Spolupráca vytvára komunitu emocionálne zážitky, a zmena pozícií v komunikácii formuje humánny postoj dieťaťa k iným, od priamych prejavov citovej reaktivity k nepriamym emocionálnym normám (N.R. Solovieva) a k optimalizácii duševných stavov (E.P. Ilyin; E. Stone; A V. Rodionov Yu. A. Khanin).

Vedúca činnosť v dospievania komunikácia sa stáva. Zároveň je v domácich a zahraničných štúdiách pomerne málo skúmaná problematika rozvoja komunikačných schopností u adolescentov. Podľa mnohých odborníkov sú komunikačné zručnosti základom pre dosahovanie vysokých výsledkov v osobnom rozvoji a vzdelávacích aktivitách (A.V. Batarshev; L.A. Petrovskaya; G. Craig, A.A. Leontiev; J. O Connor, J. Seymour; Ya. Yanoushek), v ďalší úspech odborná činnosť(A.B. Dobrovich; M.S. Kagan, A.M. Etkind; A.A. Maksimov; A.Ya. Nain), ako aj pri zachovaní a podpore zdravia.

Relevantnosť štúdie je teda spôsobená prítomnosťou rozporov: medzi sociálnou potrebou formovania humánnych medziľudských vzťahov medzi adolescentmi a nedostatočným rozvojom vedeckých a metodologických otázok rozvoja komunikačných schopností adolescentov; medzi uznaním komunikácie ako vedúcej aktivity v dospievaní a nedostatočným rozvojom metodiky výchovnej práce s adolescentmi; medzi orientáciou vzdelávacej paradigmy na prioritu komplexný rozvoj osobnosť a nedostatočné využívanie techniky osobne orientovaný prístupškolákom dospievania na tréningoch rozvoja komunikačných zručností.

V našej štúdii bolo zavedené obmedzenie: kontingentom skúmaného boli študenti ôsmych ročníkov lýcea mestskej vzdelávacej inštitúcie.

Pri hľadaní prostriedkov na prekonanie vzniknutých rozporov sa formuluje výskumný problém: aké sú pedagogické podmienky pre rozvoj komunikačných schopností adolescentov, u ktorých sa komunikácia stáva vedúcou činnosťou. To viedlo k voľbe výskumnej témy: „Rozvoj komunikačných schopností adolescentov v kontexte osobnostne orientovaného tréningu“.

Teoretickým základom štúdia boli: psychologické a pedagogické práce o probléme komunikácie (B.G. Ananiev; A.A. Bodalev; A.A. Leontiev; H.J. Liimets; B.F. Lomov; A.Ya. Nain; B. N. Parygin, A. V. Petrovsky, B. F. Porshnev) ; psychologické a pedagogické teórie o probléme schopností (T.I. Artemyeva, B.G. Ananiev, E.A. Golubeva; A.N. Leontiev; N.S. Leites; B.M. Teplov; V.D. Shadrikov) ; koncepty individuality a osobnostne orientovaného tréningu a vzdelávania (E.F. Zeer; A.G. Gostev; V.A. Belikov; D.A. Belukhin; A.P. Krakovsky; V.C. Merlin; Yu.M. Orlov; O. A. Sirotin, K.D. Ushinsky, I.S. Yakimanskaya); technológie neurolingvistického programovania (J. Grinder; R. Bandler; M. Grinder; SV. Kovalev; J. O Connor a J. Seymour; L. Lloyd); teória individuálnych osobnostných čŕt (R. Cattell; B.C. Merlin; E.V. Shorokhova; L. Huell a D. Ziegler).

Účel štúdie. Rozvíjať a experimentálne zdôvodňovať pedagogické podmienky osobnostne orientovaného prístupu v sociálno-psychologickom výcviku na rozvoj komunikačných schopností adolescentov.

Predmetom výskumu je vzdelávací proces s tínedžermi po vyučovaní v podmienkach mestskej vzdelávacej inštitúcie.

Predmetom štúdia sú pedagogické podmienky na realizáciu osobnostne orientovaného prístupu k adolescentom v tréningu rozvoja komunikatívnych schopností u adolescentov.

Výskumná hypotéza. Efektívnosť pedagogického procesu rozvíjania komunikačných schopností u adolescentov je možné zlepšiť, ak sú splnené tieto podmienky:

a) rozvoj komunikačných schopností sa uskutočňuje na základe diagnostiky individuálnych vlastností dvoch úrovní: základných osobnostných vlastností, ako predpokladov komunikačných schopností a všeobecných komunikačných schopností;

b) rozvoj komunikačných schopností školákov je založený na ich subjektívnom prežívaní a na spôsoboch komunikácie a učenia, ktoré majú deti k dispozícii;

c) pedagogický proces rozvíjania komunikačných schopností sa uskutočňuje formou osobnostne orientovanej sociálno-psychologickéškolenia.

Na základe cieľa a hypotézy sú definované nasledujúce výskumné úlohy.

1. Študovať metodologické a teoretické prístupy k štúdiu problematiky rozvoja komunikačných schopností u adolescentov v mimoškolských aktivitách.

2. Vypracovať program osobnostne orientovaného tréningu na rozvoj komunikačných schopností u adolescentov a zdôvodniť pedagogické podmienky pre jeho efektívnosť.

3. Experimentálne otestovať účinnosť osobnostne orientovaného tréningu na rozvoj komunikačných schopností u adolescentov.

Metodologickým základom dizertačného výskumu bola: metodológia individuálneho a osobnostne orientovaného prístupu (A.G. Asmolov; E.F. Zeer; R. Cattell; E.A. Klimov; V.S. Merlin; V.D. Nebylitsyn; O.A. Sirotin; V.A. Suchomlinsky; B.M. Teplov), teória schopností (T.I. Artemyeva; E.A. Golubeva; A.N. Leontiev; B.F. Lomov; K.K. Platonov; B.M. Teplov; V.D. Shadrikov), teórií komunikácie a komunikácie (A.A. Bodalev; N.S. Leites; A.A. Leontiev; B.F.Lontiev; B.F. Lom. Parygin;A.V. Petrovsky, B.F. Porshnev), metodológia duševného rozvoja (VA. Averin;

PEKLO. Alferov; P.P. Blonský; L.S. Vygotsky; A.V. Krakov; A.A. Mitkin; L.F. Obukhov; K.D. Ushinsky, G. Kraig).

Teoretické a metodologické základy, účel, ciele a hypotéza štúdie určovali obsah etáp a metód výskumu.

Prvá etapa (1997 - 1998) - vyhľadávanie. Rozbor filozofickej, psychologickej a pedagogickej literatúry bol realizovaný v oblastiach: individualita, individuálny a osobnostne orientovaný prístup vo výchove, schopnosti, komunikačné a komunikačné zručnosti, duševný rozvoj adolescentov. Stanovujú sa pracovné formulácie cieľa, predmetu a predmetu výskumu, jeho vedecká hypotéza.

Metódy výskumu v štádiu boli: teoretická analýza, porovnávanie, zovšeobecňovanie skúseností, pozorovanie a syntéza získaných informácií.

Druhá etapa (1998 - 1999) - experimentálno-analytická. Sú formulované hlavné teoretické ustanovenia dizertačnej práce. Uskutočnil sa zisťovací experiment. Boli odhalené úrovne a štruktúra osobnostných charakteristík, prejavujúce sa v tréningu rozvoja komunikačných schopností u adolescentov, hodnotené ich komunikačné schopnosti a úroveň ich prejavu vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Uskutočnil sa výber experimentálnych a kontrolných skupín; vykonávala metodickú prácu s učiteľmi a triedny učiteľ ktorí boli odborníkmi a podieľali sa na experimentálnej práci. Experimentálna práca sa uskutočnilo v prírodných podmienkach študijnej základne.

V druhej fáze boli použité metódy: psychologické a pedagogické testovanie, rozhovor, pozorovanie, modelovanie.

Tretia etapa (1999 - 2001) - kontrola a zovšeobecňovanie. Uskutočnil pedagogický experiment; bolo uskutočnené štatistické spracovanie získaných údajov. Začalo sa zavádzanie výskumných materiálov do praxe pedagogickej činnosti. Sú zhrnuté výskumné materiály, formulované závery, koncipovaná dizertačná práca.

V tretej etape štúdia boli použité metódy pedagogického experimentu, teoretická analýza, štatistické spracovanie získaných experimentálnych dát, ich pochopenie a zovšeobecnenie.

Vedecká novinka výskumu

1. Bol vypracovaný model osobnostne orientovaného pedagogického procesu na rozvoj komunikatívnych schopností u predústnych školákov.

2. Upresnil sa pojem osobnostne orientovaný tréning na rozvoj komunikačných schopností u adolescentov, jeho znaky, funkcie, obsah a kritériá.

3. Stanovujú sa pedagogické podmienky potrebné na zlepšenie efektívnosti prípravy na rozvoj komunikatívnych schopností u mladistvých.

4. Ukazuje sa, že osobnostne orientovaný prístup k adolescentom v tréningoch zameraných na rozvoj komunikačných zručností vedie k štatisticky významnému zvýšeniu takých komponentov komunikačných zručností, akými sú dobrá vôľa v komunikácii, empatia, sebakontrola v konflikte, flexibilita a aktivita v komunikácii. .

Teoretický význam štúdie je vyjadrený v zdôvodnení vhodnosti zavedenia konceptu komunikačných schopností na základe analýzy procesu komunikácie (komunikácie), základných ustanovení metodológie a teórie schopností, ako aj v rozšírení možnosti využitia osobnostne orientovaného prístupu v rámci sociálno-psychologického výcviku na rozvoj komunikačných schopností adolescentov. Ukazuje sa možnosť zvýšenia efektívnosti pedagogického procesu rozvíjania komunikačných schopností adolescentov na základe zohľadňovania ich subjektívnych skúseností, kognitívnych a osobnostných vlastností.

Praktický význam štúdie. Súbor ustanovení a záverov získaných v dizertačnej práci je možné využiť pri práci zameranej na zefektívnenie výchovno-vzdelávacieho procesu s mladistvými. Závery a odporúčania získané štúdiom je možné zaradiť do špeciálnych kurzov pre študentov vysokých pedagogických inštitúcií, ako aj vysokých škôl, ústavov a akadémií telesnej kultúry a študentov nadstavbových odborov pre odborníkov pracujúcich s deťmi.

Predkladajú sa nasledujúce ustanovenia.

1. Efektívnosť sociálno-psychologického výcviku je možné zlepšiť využívaním informácií o veku, osobnosti a kognitívnych charakteristikách adolescentov.

2. Využívanie osobnostne orientovaného prístupu v tréningu rozvoja komunikatívnych schopností zvyšuje jeho efektivitu, ak sa v pedagogickom procese zohľadňuje subjektívne prežívanie učenia a komunikácie školákov.

3. Rozvoj komunikatívnych schopností adolescentov v osobnostne orientovanom sociálno-psychologickom výcviku sa uskutočňuje na základe zistených pedagogických podmienok.

Validitu a reliabilitu vedeckých výsledkov a záverov štúdie určuje: logika východiskových metodických premís založených na ustanoveniach psychologickej teórie osobnosti a komunikácie, duševný vývin a charakteristiky dospievania, rôznorodé využitie psychologických a pedagogických prístupov. informácie; komparatívna analýza údajov získaných pomocou nezávislých výskumných metód, ktoré sú primerané jej predmetu; analýza psychologickej a pedagogickej praxe inovatívnych učiteľov; potvrdenie koncepčnej zhody použitých metód s úlohami a špecifikami etáp výskumnej práce; potvrdenie hypotézy konkrétnymi teoretickými a experimentálnymi výsledkami; dosiahnutie pozitívnych štatisticky významných zmien v rozvoji komunikačných schopností u adolescentov experimentálna skupina v porovnaní s kontrolou; kvantitatívne a kvalitatívna analýza výsledky výskumu.

Osobná účasť autora na získavaní vedeckých výsledkov je daná opodstatnenosťou hlavných koncepčných ustanovení dizertačnej rešerše, skutočným vývojom pedagogických podmienok, ktoré zvyšujú efektívnosť rozvoja komunikačných schopností adolescentov, priamym vedením a dizajnom dizertačnej práce. experimentálna práca.

Schválenie a implementácia výsledkov výskumu bola vykonaná:

V Uralskej štátnej akadémii telesnej kultúry (v špeciálnych kurzoch, na metodických seminároch Katedry teórie a metód telesnej výchovy). V obecných vzdelávacích inštitúciách Čeľabinska a Čeľabinskej oblasti. Na mestských a regionálnych konferenciách vrátane: na vedecko-metodickej konferencii UralGAPC k problému „Pedagogické inovácie v pedagogike, telesnej kultúre, športe a cestovnom ruchu“ v rokoch 1999 až 2002, na vedecko-metodickej konferencii fakulty UralGAPC s. 1999 až 2001 "Problematika optimalizácie výchovno-vzdelávacieho procesu na vysokých školách telesnej kultúry" v rokoch 2000-2001, na vedeckých a metodických konferenciách Katedry teórie a metód telesnej výchovy Uralskej štátnej akadémie telesnej kultúry v rokoch 2000 a 2001. Existujú vykonávacie akty.

Štruktúra a rozsah dizertačnej práce. Dizertačná práca pozostáva z úvodu, troch kapitol zakončených závermi, záveru, zoznamu literatúry a prílohy. Výsledky štúdie sú ilustrované tabuľkami a obrázkami.

Súčasný stav problému duševného vývinu

Jasné pochopenie teórií ľudského rozvoja nám podľa G. Craiga umožňuje ešte raz skontrolovať predpoklady, ktoré stoja za našimi presvedčeniami a určiť mieru, do akej zodpovedajú skutočnému stavu vecí. Zavedením rôznych teórií môžeme tiež analyzovať správanie z viacerých perspektív a hodnotiť ďalšie vysvetlenia (71).

Ako autor ďalej uzatvára, teórie systematizujú pozorovania a dávajú im organizovanú štruktúru. Poskytujú tiež racionálne vysvetlenie, ako a prečo k pozorovanému javu dochádza. Ktorákoľvek z teórií môže byť pravdivá a právom si zaslúži štúdium, pričom nevysvetľuje dôvody žiadneho konkrétneho vývojového procesu. Každá teória má svoje pozitívne a negatívne stránky, ale sotva existuje jeden, ktorý by sa dal nazvať jediným pravdivým. Je teda nepravdepodobné, že by akákoľvek teória dokázala plne vysvetliť všetky vývojové procesy a správanie. To neznamená, píše G. Craig, že všetky teórie sú nesprávne. „Faktom je,“ domnieva sa vedec, že ​​kvôli zložitosti vývojových procesov sú rôzne teórie zamerané na vysvetlenie rozdielnych aspektov vývoja“ (71, s. 61).

Existuje mnoho teórií ľudského rozvoja, ale žiadna z nich neuvažuje o vývoji jednotlivca v celej jeho zložitosti a rozmanitosti. Najznámejšie vo svetovej psychológii sú teórie 3. Freuda, J. Piageta, E. Ericksona, B. Skinnera, A. Maslowa; K. Rogers, L.S. Vygotsky a ďalší. Z tohto dôvodu vedci a praktici študujú rôzne teórie, aby rozšírili svoje obzory a našli spôsoby, ako ich kombinovať.

Teórie učenia, vrátane behaviorizmu, modernej behaviorálnej analýzy a teórie sociálneho učenia, výrazne prispeli k pochopeniu ľudského rozvoja. Tieto teórie sa zameriavajú na situačné faktory, ktoré ovplyvňujú správanie. Starostlivo definujú situáciu a robia predpovede na základe minulých výskumov. Ich princípy je skutočne oveľa jednoduchšie testovať ako princípy akejkoľvek inej teórie a niektoré predpovede týchto teórií sa mnohokrát potvrdili. Napríklad B. Skinner a jeho nasledovníci ukázali, že mnohé typy správania sa dajú ovplyvniť posilňovaním. Niektoré techniky, ako je modelovanie a rôzne typy modifikácie správania, sa ukázali ako účinné pri zmene správania, keď sa šikovne aplikujú v školách, programoch na chudnutie a detských nápravných zariadeniach.

Hoci sú teórie učenia celkom presné, zástancovia týchto teórií sa nimi možno pokúšajú vysvetliť príliš širokú oblasť ľudského rozvoja. Nevenujú dostatočnú pozornosť mysleniu, emóciám, osobnosti, či chápaniu človeka samého seba. Majú tendenciu hľadať univerzálne procesy a ignorovať individuálne rozdiely.

A napokon, teória učenia nedokáže vysvetliť jeden z hlavných úspechov človeka v oblasti učenia. Zákony učenia dostatočne nevysvetľujú zložitý spôsob, akým si malé deti osvojujú materinský jazyk. Jazykový vývin dieťaťa sa neobmedzuje len na napodobňovanie a odmeňovanie za správnu reprodukciu reči dospelých. Závisí to od komplexnej súhry vznikajúcich schopností dieťaťa osvojovať si jazyk a mnohostranného jazykového prostredia. Zdá sa, že teórie učenia sa pri vysvetľovaní vývoja jazyka a získavaní iných aspektov kultúry nezohľadňujú komplexnosť prírodných prostredí. Ich predpovede správania, píše P. Miller, najlepšie fungujú v laboratóriu, keď je možné prísne kontrolovať všetky podnety pôsobiace na jednotlivca (182). Nižšie sú uvedené hlavné aspekty behaviorálnych teórií.

Behaviorálne teórie zdôrazňujú, že vývoj sa riadi zákonmi učenia a je determinovaný najmä environmentálnymi udalosťami.

Klasické podmieňovanie sa vzťahuje na nedobrovoľné reakcie spôsobené prirodzene sa vyskytujúcim stimulom, ktorý je potom kombinovaný s iným nesúvisiacim stimulom. Po niekoľkých takýchto kombináciách sa nepodmienená reakcia zmení na podmienenú a nastupuje už s objavením sa druhého alebo len jedného podmieneného podnetu.

Významný teoretik moderného behaviorizmu B. F. Skinner vyvinul koncept operantného (alebo inštrumentálneho) podmieňovania. Podľa Skinnerovej teórie je správanie funkciou jeho dôsledkov. Správanie operátora je riadené tým, čo po ňom nasleduje. Posilňovače sú podnety, ktoré zvyšujú pravdepodobnosť reakcií, ktoré nasledujú. Stimuly môžu byť fyzikálne, chemické, fyziologické alebo sociálne. Majú vplyv na správanie, ktoré možno merať. Skinner vyvinul celý rad inovatívnych metodológií a nástrojov vrátane operatívnej kondicionačnej komory. Svoje princípy sa snažil uplatniť v laboratóriu aj v reálnom živote. Ako hovorí M.G. Yaroshevského sa metódy operantného podmieňovania úspešne využívajú vo výchove detí, v pedagogickej a klinickej praxi (172).

Niektorí psychológovia sa domnievajú, že empirický prístup je charakteristický pre amerických teoretikov učenia. Odlišuje sa od komplexného prístupu švajčiarskeho psychológa Jeana Piageta, ktorý vytvoril komplexnú ucelenú teóriu a následne empiricky testoval jej jednotlivé časti (183).

Kognitívni psychológovia sa domnievajú, že dôraz teórií učenia na opakovanie a pozitívne posilňovanie je príliš zjednodušený prístup na vysvetlenie mnohých aspektov ľudského myslenia a chápania. Podľa kognitívnych teórií sú ľudia pri riešení širokej škály problémov poháňaní dôverou vo vlastné sily a schopnosti, a nie len posilňovaním reakcie, ktorá nasleduje po podnete (71).

Teoretici kognitívnej psychológie rešpektujú ľudskú racionalitu a optimisticky sa vzďaľujú od teórií učenia. Považujú ľudí za celé bytosti, schopné plánovať a premýšľať o úlohách vo všetkých ohľadoch. Okrem toho veria, že porozumenie, presvedčenie, postoje a hodnoty zohrávajú dôležitú úlohu v správaní. Mnohí psychológovia sa domnievajú, že kognitívne teórie začínajú tam, kde končia teórie učenia, s úvahami o jazyku a myslení (172).

Kognitívne teórie sú široko používané vo vzdelávaní. Sú užitočné najmä pre pedagógov, pretože im pomáhajú plánovať učebné osnovy podľa vývojových štádií ich detí. Tieto teórie ponúkajú spôsoby, ako určiť, kedy je dieťa pripravené na určitý predmet a aké prístupy k tomuto predmetu sú pre daný vek najvhodnejšie. M. Donaldson (175) sa však domnieva, že Piaget príliš izoloval štádiá vývinu, v dôsledku čoho môžu byť učitelia príliš neústupní vo svojich predstavách o tom, čo sú deti schopné pochopiť v jednotlivých fázach svojho vývinu.

Vekové črty adolescentov

Počas prechodu z detstva do ranej dospelosti „...dospievajúci často prejavujú zvláštnu kombináciu vážnosti a detinskosti. Takáto zmes je neohrabaná, miestami až komická, no spĺňa dôležitá funkcia spojené s rozvojom,“ píše G. Kraig (71, s. 599).

Analýza tvrdení mnohých výskumníkov adolescencie viedla k záveru, že dospievanie je najzáhadnejšie, najťažšie a dokonca aj nebezpečné zo všetkých vekových období (7). Práve toto obdobie spôsobuje najväčšie bolesti hlavy rodičom a učiteľom, obyvateľom mesta a orgánom činným v trestnom konaní. Je to rovnaké obdobie, z ktorého vznikli koncepty „problém otcov a synov“ a „generačný konflikt“ (4). Anna Freud o tom hovorila najkategorickejšie. V roku 1958 dokonca napísala: „Byť normálny v dospievaní je samo o sebe nenormálne“ (178, s. 278). Freudovci tvrdia, že nástup biologického dozrievania a zvyšujúca sa sexuálna túžba spôsobujú konflikty medzi adolescentmi a rodičmi, dospievajúcimi a rovesníkmi a konflikty medzi adolescentmi a nimi samotnými (71).

Na druhej strane, podľa niektorých odhadov len 10 – 20 % adolescentov má určité psychické poruchy, od ľahkých až po vážne. S. Power a kol. Predpokladá sa, že hoci sa toto percento môže zdať vysoké, nie je vyššie ako u dospelých (184). Podľa A.V. Krakovského je možné väčšinu „negatívnych prejavov“ v dospievaní neutralizovať tým individuálny prístup dieťaťu na základe zohľadnenia veku, pohlavia a individuálnych osobitostí v pedagogickom procese (72). A v dielach M.A. Karpov (67) a V.G. Romanko (126) na materiáli mladých športovcov dospievanie túto možnosť experimentálne potvrdilo.

L.S. Vygotsky, zhrnul výsledky početných štúdií domácich a zahraničných autorov, napísal: „Vplyv prostredia na rozvoj myslenia nikdy nenadobudne taký veľký význam, presne ako v prechodnom veku“ (40, s. 13). Tento záver bol potvrdený v nasledujúcich prácach, najmä v štúdiách L.I. Bozhovich, N.I. Krylovej a N.N. Tolstykh, uskutočnené v 50., 60. a 80. rokoch a venované jednému problému - štúdiu hraníc dospievania (Cituje A. V. Averin, 5). Ako ukázal L.F. Obukhova (99), mobilita vekových hraníc sa vysvetľuje zmenou sociálnej situácii vývoj a potvrdzuje myšlienku L.S. Vygotského o historickej a sociálnej podmienenosti rozvoja osobnosti.

Dôvodom sa stala identifikácia dospievania v duševnom vývoji človeka ako samostatného obdobia špeciálne štúdie s cieľom identifikovať špecifické mentálne vlastnosti, ktoré sú vlastné tomuto veku, ktorého začiatok položila dvojzväzková monografia sv. Hall o dospievaní, publikované v roku 1904. čl. Hall v rámci svojej teórie rekapitulácie ako prvý navrhol považovať toto obdobie za prechod z detstva do dospelosti; ako prvý popísal krízový charakter vývoja dieťaťa v tomto veku, pričom formuloval jeho negatívne stránky (160). charakteristický znak dospievanie je ambivalenciou a paradoxnosťou jeho duševného života. Táto vlastnosť sa prejavuje nečakanou zmenou veselosti – skľúčenosti, sebavedomia – plachosti a zbabelosti, sebectva – altruizmu, spoločenskosti – izolácie atď. Hlavnou úlohou tínedžera je formovanie sebauvedomenia, identity, čo možno považovať za hlavné psychologické akvizície v tomto veku.

Na opis správania a činností tínedžera používa E. Stern pojem „vážna hra“, ktorý podľa neho zaujíma medzipolohu medzi hrou dieťaťa a vážnou a zodpovednou činnosťou dospelého. Všetko, čo tínedžer podnikne, je pre neho vážne, no zároveň všetko, čo robí, je len predbežnou skúškou sily. Príklady takýchto vážne hry“sú ​​koketéria, flirtovanie, zasnené uctievanie (hry lásky), športovanie, účasť v mládežníckych organizáciách (skauti, priekopníci), výber povolania. V takýchto hrách sa teenager učí „mieriť svoju silu, nadväzovať vzťahy s rôzne druhy záujmy, ktoré sa v ňom potulujú a ktorým musí rozumieť,“ poznamenáva E. Stern (169, s. 21).

Vyššie uvedené empirické psychologické charakteristiky adolescencie dodnes nestratili svoj význam. Väčšinou však len ilustrujú priebeh duševného vývinu adolescenta a nevysvetľujú úplne dôvody takéhoto vývinu.

V tomto smere kultúrno-historický koncept L.S. Vygotského, ktorý dáva kľúč k pochopeniu mechanizmu duševného vývoja dieťaťa, vrátane tínedžera. Všimnime si len niektoré hlavné ustanovenia týkajúce sa vlastného obdobia dospievania.

Kľúčovým problémom tohto obdobia bol L.S. Vygotsky nazval problém záujmov tínedžera, keď dochádza k deštrukcii a odumieraniu bývalých skupín (dominantov) záujmov a rozvoju nových. Označoval ich ako „egocentrický dominantný“ (záujem tínedžera o vlastnú osobnosť), „daný dominantný“ (dominancia širokých záujmov smerujúcich do budúcnosti nad dnešnými, aktuálnymi záujmami), „dominantné úsilie“ (tendencia vzdorovať, prekonávať, vôľové úsilie, ktoré sa často prejavuje tvrdohlavosťou, protestom, chuligánstvom), „dominantom romantiky“ (túžba po neznámom, riskantnom, hrdinskom). Vznik nových záujmov vedie k premene starých a vzniku nový systém motívy, ktoré menia sociálnu situáciu vývinu tínedžera. Zmena sociálnej situácie vývoja vedie k zmene vedúcej činnosti, ktorej výsledkom sú nové psychologické novotvary dospievania.

Sám tínedžerské roky, potvrdzuje A.A. Krakovský (72) je svojím psychologickým obsahom a významom pre tínedžera značne heterogénny. Je nepravdepodobné, že by niekto tvrdil, že žiaci 6. a 8. ročníka sú si navzájom veľmi podobní v psychologickom zložení. Zároveň sú obaja tínedžeri. Preto je v rámci dospievania zvykom vyčleniť mladší dorast (10-13 rokov) a starší dorast (13-15 rokov).

Jednou z hlavných psychologických výdobytkov predchádzajúceho (primárneho) veku bola svojvôľa všetkých duševných procesov, ktorá je základom samostatného správania dieťaťa. Práve schopnosť samostatného správania vedie k deštrukcii starých záujmov a motívov tínedžera, formovaniu nových momentov v jeho potrebovo-motivačnej sfére a hľadaniu nových foriem správania.

Technológie zamerané na študenta vo vzdelávaní

Vynikajúci ruský učiteľ K.D. Ushinsky napísal: „... pedagóg by sa mal snažiť poznať človeka takého, aký v skutočnosti je, so všetkými jeho slabosťami a v celej jeho veľkosti, so všetkými jeho každodennými, malichernými potrebami a so všetkými jeho veľkými duchovnými nárokmi. Len tak bude môcť čerpať zo samej podstaty človeka prostriedky výchovného vplyvu – a tieto prostriedky sú obrovské“ (1953, s. 15).

Reštrukturalizácia školy na humanistickom základe, založená na princípoch pedagogiky spolupráce a spoločnej produktívnej činnosti vo výchovno-vzdelávacom procese, vyžaduje od učiteľa realizovať osobný prístup, ustanoviť demokratický štýl komunikácia a hlavne zmeny povahy, interakcie a vzťahy v systémoch „učiteľ – študent“ a „študent – ​​študent“ (88).

Tento smer vzdelávania zodpovedá koncepcii hodiny E.N. Ilyin - vzrušiť vnútorný, duchovný svet študenta, prinútiť ho myslieť nezávisle a hľadať odpovede. Inovatívny učiteľ verí, že na hodine môže každý študent nájsť niečo svoje, osobne významné a učiteľ mu v tom musí pomôcť. Analyzuje modely ľudskej interakcie, pomáha študentom vyskúšať si ich na sebe, vo svojich aktivitách, inými slovami, formuje zážitok z komunikácie. Emocionálne dôrazy v materiáli tak, že úvahy študentov by mali zahŕňať ich osobnú skúsenosť, aj keď si to neuvedomujú (60).

Ďalší inovatívny učiteľ I.P. Volkov o tom píše: „Veľmi často my, učitelia a dospelí, nútime deti robiť to, čo považujeme za dôležité a potrebné, a nie to, čo chcú oni, deti“ (38, s. 58).

Spoliehanie sa inovatívnych učiteľov na osobnú skúsenosť žiakov je príkladom osobnostne orientovaného prístupu k deťom v procese učenia, rozvoja a výchovy. JE. Yakimanskaya verí, že učenie zamerané na študenta je učenie, pri ktorom sa do popredia kladie osobnosť dieťaťa, jeho originalita, sebahodnota, najprv sa odhaľuje subjektívna skúsenosť každého z nich a potom sa koordinuje s obsahom vzdelávania (171). Ak by v tradičnej filozofii výchovy boli sociálno-pedagogické modely rozvoja osobnosti opísané vo forme externe stanovených vzoriek, štandardov poznania ( kognitívna aktivita), potom osobnostne orientované učenie vychádza z poznania jedinečnosti subjektívneho prežívania samotného žiaka, ako dôležitého zdroja individuálnej životnej aktivity, prejavujúcej sa najmä v poznávaní (56; 135; 166; 171). Uznáva sa teda, že vo výchove nejde len o zvnútornenie daných pedagogických vplyvov dieťaťom, ale o „stretnutie“ daného a subjektívneho prežívania, o akési „kultivovanie“ toho druhého, jeho obohacovanie, inkrementáciu. , transformácia, ktorá predstavuje „vektor“ individuálneho rozvoja.

Uznanie študenta ako hlavnej hereckej postavy celého vzdelávacieho procesu je podľa I.S. Yakimanskaya, osobnostne orientovaná pedagogika. Pri koncipovaní vzdelávacieho procesu autor vychádza z uznania dvoch rovnocenných zdrojov: vyučovania a učenia. Ten nie je len derivátom prvého, ale je nezávislým, osobne významným, a preto veľmi efektívnym zdrojom rozvoja osobnosti (171).

Psychologický model osobnostne orientovanej pedagogiky sa donedávna redukoval na rozpoznávanie rozdielov v kognitívnych schopnostiach, chápaných ako komplexná mentálna formácia, v dôsledku genetických, anatomických, fyziologických, sociálnych príčin a faktorov v ich komplexnej interakcii a vzájomnom ovplyvňovaní (6). 20, 34, 171).

V edukačnom procese sa kognitívne schopnosti prejavujú v učení, ktoré je definované ako individuálna schopnosť osvojovať si vedomosti (8; 65).

JE. Yakimanskaya (171) rozlišuje dva aspekty získavania vedomostí: produktívny a procedurálny. Efektívna stránka asimilácie je opísaná prostredníctvom produktu, ktorý je fixovaný v podobe získaných vedomostí, zručností a schopností. Procesná stránka asimilácie je vyjadrená v samotnej povahe, prístupe, osobnom postoji žiaka k získanej spoločensko-historickej skúsenosti; je fixovaná ovládaním prostriedkov činnosti, ktoré vo vzťahu k asimilácii v škole označujeme ako spôsoby akademická práca, zdôrazňuje autor.

Psychologický obsah asimilácie sa prejavuje najmä v jej charakterizácii procesom. Práve v ňom je zafixované: 1) individuálna činnosť pri spracovaní vedeckých informácií; 2) organizácia a povaha jej vykonávania; 3) operačná stránka tejto činnosti; 4) rozdiely v spôsoboch jeho implementácie pri rovnakej produktivite. Opis asimilácie procesom umožňuje študovať obsah učenia ako subjektívnu aktivitu študenta. Asimiláciu autor definuje ako „proces aktívneho spracovávania spoločensko-historickej skúsenosti žiakom, ktorého obsah a formy musia zodpovedať schopnosti žiaka reprodukovať túto skúsenosť vo vlastnej činnosti“ (171).

Reprodukcia individuálnych schopností sa dosahuje odhalením vyučovania ako subjektívnej činnosti. Reprodukcia toho, čo bolo asimilované, by podľa produktu mala čo najviac zodpovedať danému spoločensky významnému štandardu (štandardu). Reprodukcia procesom umožňuje použitie rôznych spôsobov, ktorými sú kognitívne schopnosti fixované. Tie posledné „sa nachádzajú v procese osvojovania si činnosti, v rozsahu, v akom jednotlivec, za rovnakých okolností, rýchlo a dôkladne, ľahko a pevne ovláda metódy jej organizovania a vykonávania“ (21; 34; 134; 171 ).

Na základe tejto definície schopností možno tvrdiť, že I.S. Yakimanskaya (171), že prostredníctvom analýzy učenia ako procesu je možné charakterizovať kognitívne schopnosti ako osobné formácie.

Rozdiely v kognitívnych schopnostiach školákov sa najzreteľnejšie prejavujú práve v metódach výchovno-vzdelávacej práce, v ktorých sa realizuje subjektívna selektívnosť školáka k obsahu, druhu a forme učiva; výber racionálnych metód na vykonávanie vzdelávacích akcií, ich flexibilné používanie z vlastnej iniciatívy, čo zabezpečuje (ceteris paribus) rýchlosť, ľahkosť, silu a produktivitu asimilácie.

Kognitívne schopnosti sú charakterizované aktivitou subjektu, jeho schopnosťou prekročiť danosť, transformovať ju, pričom na to používa rôzne metódy. Ako zdôraznil B.M. Teplov, „nie je nič vitálnejšie a scholastickejšie ako myšlienka, že existuje len jeden spôsob, ako úspešne vykonávať akúkoľvek činnosť; tieto spôsoby sú rozmanité, ako sú rozmanité ľudské schopnosti“ (147, s. 25).

Všetko vyššie uvedené podľa I.S. Yakimanskaya, dáva dôvod tvrdiť, že zvládnutie metód vzdelávacej práce je hlavným spôsobom rozvoja kognitívnych schopností. Prostredníctvom vývoja (diagnostiky) metód možno posudzovať kognitívne schopnosti a kvalitatívne ich charakterizovať. Po prvé, v metódach výchovnej práce intelektuálne schopnosti pôsobia v komplexnej interakcii, a nie izolovane (pamäť, pozornosť, myslenie pri učení nikdy neexistujú ako samostatné schopnosti vo svojej čistej forme).

Osobne orientovaný tréning na rozvoj komunikatívnych schopností adolescentov

Ako väčšina sociálno-psychologických tréningov (27; 32; 54; 59; 66; 87; 89; 109; 118; 119; 153 atď.), aj náš tréning bol zameraný na rozvoj komunikačných zručností vo všeobecnosti, a najmä na rozvoj komunikačné schopnosti dospievajúcich detí. Osobitosti nami vyvinutého tréningu spočívali v osobnostne orientovanom prístupe k adolescentom, ktorý sa prejavil v dvoch smeroch. Prvá bola spojená s identifikáciou osobnostných čŕt adolescentov pomocou R. Cattellovho testu (122; 162) a diagnostikou popredného reprezentatívneho systému používaného v technológiách neurolingvistického programovania (37; 69). Druhým smerom bola individualizácia procesu rozvoja komunikačných schopností. Zároveň sme sa držali jednej z popredných zásad osobnostne orientovaného prístupu, že pri výcviku a výchove je potrebné v každom dieťati prebudiť jednotlivé spôsoby konania (schopnosti) na základe jeho sklonov a sklonov (171 ). Tento princíp sa široko využíva aj v neurolingvistickom programovaní (69; 101) a najmä v pedagogickej činnosti na rozvoj schopností školákov (50; 82). Preto sme do programu osobnostne orientovaného tréningu zaradili množstvo cvičení technológie neurolingvistického programovania.

Celkovým cieľom tohto výcviku je rozvoj komunikatívnych schopností osobnosti dospievajúcich školákov. Tento cieľ bol odhalený v niekoľkých úlohách: 1. Diagnostika osobnostných vlastností subjektov a charakteristika subjektívneho prežívania komunikácie a učenia sa adolescentov. 2. Osvojenie si základných sociálno-psychologických poznatkov: 2. Rozvoj schopnosti primerane a najúplnejšie porozumieť sebe a iným ľuďom; 3. Diagnostika komunikačných schopností adolescentov, odstraňovanie (prekonávanie) komunikačných bariér a ťažkostí, ktoré narúšajú reálne a produktívne komunikačné akcie (35; 52; 107; 140; 163). 4. Zvládnutie osobne podmienenej techniky medziľudskej komunikácie na zvýšenie jej účinnosti; 5. Zvyšovanie aktivity v komunikácii a rozvoj schopností sebaregulácie psychických stavov.

Základné princípy organizácie sociálno-psychologického výcviku vychádzali zo zvláštností duševného vývinu adolescentov a skúseností z tréningovej práce iných výskumníkov a pedagógov. Boli ďalší.

Princíp dobrovoľnej účasti, ako na celom výcviku, tak aj na jeho jednotlivých lekciách a cvičeniach. Účastník potrebuje mať prirodzený vnútorný záujem o zmeny svojej osobnosti v priebehu práce skupiny.

Princíp dialogizácie interakcie, t.j. plnohodnotná medziľudská komunikácia na skupinových hodinách, založená na vzájomnom rešpekte účastníkov, na ich úplnej vzájomnej dôvere.

Princíp autodiagnostiky, t.j. sebaodhaľovanie účastníkov, uvedomenie a formulovanie vlastných osobne významných problémov, osvojenie si metód sebahodnotenia a sebaregulácie emočných stavov.

Obsah osobnostne orientovaného tréningu na rozvoj komunikačných schopností adolescentov Prvá vyučovacia hodina Cieľom je vytvoriť priaznivé podmienky pre prácu tréningovej skupiny, oboznámiť účastníkov so základnými princípmi tréningu, prijať pravidlá skupiny, začať si osvojovať aktívny štýl komunikácie. Hlavnou úlohou facilitátora počas celého tréningu a najmä na prvých lekciách je vytvárať podmienky potrebné pre aktívny samostatná práca každý účastník cez. s ich komunikačnými schopnosťami, nad uvedomením si a odhalením svojho komunikačného štýlu.

Hlavný obsah lekcie 1. "Reprezentácia". Na začiatku skupiny si každý účastník vypracuje vizitku, kde uvedie svoje tréningové meno. Zároveň má právo prijať akékoľvek meno: svoje skutočné meno, herné meno, meno svojho priateľa alebo známeho, skutočnú politickú postavu alebo literárneho hrdinu atď. Existuje úplná sloboda výberu. Vizitky sú pripevnené na hrudi, aby si každý mohol prečítať názov tréningu. V budúcnosti sa počas lekcie budú účastníci navzájom označovať týmito menami.

Moderátor dáva všetkým účastníkom 3-5 minút na prípravu na vzájomné predstavenie, na ktoré sa spárujú a každý o sebe povie svojmu partnerovi. Úlohou je pripraviť sa na predstavenie partnera celej skupine. Hlavnou úlohou prezentácie je zdôrazniť individualitu vášho partnera, povedať o ňom, aby si ho všetci ostatní účastníci okamžite zapamätali. Potom sa účastníci posadia do veľkého kruhu a striedavo hovoria o svojom partnerovi, pričom zdôrazňujú jeho črty.

2. „Pravidlá skupiny“. Vedúci po zoznámení vysvetlí účastníkom základné princípy sociálno-psychologického výcviku a znaky tejto formy práce. Potom členovia skupiny začnú vytvárať pravidlá pre prácu svojej skupiny. Je žiaduce, aby základom jej práce bolo nasledovné.

2.1. Dôverný štýl komunikácie. Ako prvý krok k praktickému vytvoreniu atmosféry dôvery môže facilitátor navrhnúť prijatie formy komunikácie „vy“, ktorá vyváži všetkých členov skupiny a facilitátora.

2.2. Komunikácia založená na princípe „tu a teraz“. Hlavnou myšlienkou tréningu je premeniť skupinu na akési trojrozmerné zrkadlo, v ktorom by sa každý člen skupiny mohol vidieť pri svojich rôznych prejavoch, lepšie spoznať seba a svoje osobné vlastnosti. Preto sa treba porozprávať o tom, čo účastníkov práve teraz trápi.

2.3. Personifikácia výrokov. Odporúča sa nahradiť výroky ako: - „Väčšina mojich priateľov si myslí, že ...“ alebo - „Niektorí si myslia ...“ rozsudkami - „Verím, že ...“, - „Myslím ...“, atď. .P.

2.4. Dôvernosť všetkého, čo sa deje v skupine. Všetko, čo sa deje počas vyučovania, nie je vyradené zo skupiny.

2.5. Určenie silných stránok jednotlivca. Počas diskusie o cvičeniach a úlohách musí každý účastník zdôrazniť pozitívne vlastnosti rečníka a hostiteľ si nenechá ujsť príležitosť pochváliť oboch tínedžerov za prvého aj druhého.

2.7. Neprípustnosť priamych hodnotení osoby. Pri diskusii o dianí v skupine by sa nemala hodnotiť osobnosť účastníkov, ale iba ich činy. Odporúča sa nahradiť výroky ako: „Nemám ťa rád“ vetou, ktorá znie takto: „Nepáči sa mi tvoj spôsob komunikácie.“ Toto je jedno z hlavných pravidiel efektívnej komunikácie v Neuro-lingvistickom programovaní (49; 69).

nakoniec súhlasil a prijaté pravidlá sú základom pre prácu skupiny. Facilitátor poskytuje príležitosť hovoriť s každým, vypočuť si všetky návrhy a pripomienky a diskutovať o nich.

Otázku úspešného rozvoja mladej generácie a jej najlepšieho prispôsobenia sa neustále sa meniacim podmienkam života vo vede diktujú predovšetkým zvýšené požiadavky na školskú a mimoškolskú výchovu, kde zvláštny význam osvojuje si formovanie zručností žiakov pozitívnej interakcie s ostatnými, ako záruku ich úspešného rozvoja. Moderné požiadavky na výchovu študenta, ktorý sa adaptuje v spoločnosti, spoločenský človek zintenzívnila úloha osvojenia si komunikačných zručností u adolescentov.

V tomto smere je pochopiteľná zvýšená pozornosť venovaná problému optimalizácie medziľudských vzťahov a dosiahnutia vzájomného porozumenia v procese komunikácie v adolescencii. Komunikačná aktivita vedie v dospievaní, nedostatok komunikačných zručností výrazne komplikuje vnútorné odhalenie tínedžera a jeho implementáciu v škole, rovesníckom prostredí a spoločnosti ako celku, vedie k nekonštruktívnej komunikácii tínedžera a objaveniu sa odchýlok v jeho socializácii. Existuje však možnosť napraviť už vyvinuté komunikačné zručnosti, takže sociálno-pedagogická práca na formovaní komunikačných zručností u dospievajúcich sa stáva relevantnou, pretože daný vek vám umožní počítať s vysokým výkonom. Štúdium tohto problému nepochybne umožní lepšie pochopiť mechanizmy vplyvu sociálneho pedagóga na rozvoj a formovanie komunikatívnych zručností u adolescentov, ako aj včasné vytváranie podmienok pre čo najefektívnejšiu činnosť zabraňujúcu akémukoľvek priestupkov. Zároveň, napriek tomu, že v domácej i zahraničnej literatúre črty vývinu komunikácie v rôznych vekové obdobia, slabo preštudovaná, no významná je otázka konkrétnej sociálno-pedagogickej práce na formovaní komunikačných zručností u adolescentov. Z analýzy pedagogického výskumu vyplýva, že v súčasnej pedagogickej praxi nie je dostatočne prebádaná problematika formovania komunikatívnych zručností adolescentov, čo vedie k absencii systému cieľavedomého a všestranného formovania požadovaných zručností. Podľa názorov domácich psychológov Vygotsky L. S., Zaporozhets A. V., Leontiev A. N., Lisina M. I., Rubinshtein S. L., Elkonin D. B. a ďalších je komunikácia spravidla jednou z hlavných podmienok pre rozvoj dieťaťa, najdôležitejším faktorom formovanie jeho osobnosti a napokon vedúci typ ľudskej činnosti zameranej na poznávanie a hodnotenie seba samého prostredníctvom iných ľudí v akomkoľvek veku.

komunikácia - náročný proces interakcia medzi ľuďmi, ktorá spočíva vo výmene informácií, ako aj vo vnímaní a porozumení jeden druhému partnermi. Myšlienky, že komunikácia zohráva dôležitú úlohu pri formovaní osobnosti, boli rozvinuté v prácach domácich psychológov: Ananiev B. G., Vygotsky L. S., Leontiev A. N. a i. V živote človeka plní množstvo funkcií: sociálnu (organizácia spoločných aktivít; riadenie správania a činností;kontrola) a psychologické funkcie komunikácie (funkcia zabezpečenia psychického pohodlia jedinca; uspokojovanie potreby komunikácie; funkcia sebapotvrdenia). Zásadný prístup k riešeniu problému rozvoja komunikačných zručností, formovanie komunikačnej kompetencie predstavuje práca L. S. Vygotského, ktorý považoval komunikáciu za hlavnú podmienku osobného rozvoja a výchovy detí.

Komunikačná kompetencia - znalosť noriem a pravidiel komunikácie, vlastníctvo jej technológie. Osoba, ktorá má určitú úroveň komunikačnej kompetencie, sa stáva personifikovaným subjektom komunikácie. Komunikačné zručnosti sú komunikačné schopnosti, schopnosť počúvať, vyjadrovať svoj názor, dospieť ku kompromisnému riešeniu, argumentovať a obhájiť svoj postoj.

Podľa výskumu možno všetky komunikačné zručnosti podmienečne rozdeliť do niekoľkých blokov zručností:

• - schopnosť dávať a prijímať známky pozornosti (komlimenty);
• - schopnosť reagovať na spravodlivú a nespravodlivú kritiku;
• - schopnosť reagovať na dotyk, provokujúce správanie zo strany partnera;
• - schopnosť podať žiadosť;
• - schopnosť odmietnuť žiadosť niekoho iného, ​​povedať „nie“;
• - schopnosť poskytnúť sympatie, podporu;
• - schopnosť prijímať sympatie a podporu od iných ľudí;
• - schopnosť nadviazať kontakt s inými ľuďmi, spoločenskosť;
• - schopnosť reagovať na pokus o nadviazanie kontaktu.

Formovanie komunikačných zručností u adolescentov je dôležité, pretože stupeň formovania týchto zručností ovplyvňuje efektívnosť vzdelávania detí, proces ich sebarealizácie, životné sebaurčenie a socializáciu vo všeobecnosti. Preto by sa mal komunikačný rozvoj posudzovať vo všeobecnom kontexte socializácie adolescentov z hľadiska zohľadnenia osobitostí komunikácie s dospelými, rovesníkmi, s prihliadnutím na osobitosti všeobecnej situácie sociálneho rozvoja atď., komunikačných zručností. To určuje hlavné smery sociálno-pedagogickej činnosti s adolescentmi pri formovaní komunikačných zručností.

Technológia sociálno-pedagogickej činnosti s tínedžermi na formovaní komunikačných zručností zahŕňa pridelenie troch zložiek do činnosti:

• - diagnostika individuálnych charakteristík žiakov (psychologická zložka);
• - výučba techniky komunikácie (vzdelávacia zložka);
• - spolupracovať s ostatnými subjektmi činnosti na poskytovaní sociálnej a pedagogickej pomoci žiakom v procese ich sebaurčenia (sprostredkovateľská zložka).

Sociálno-pedagogická činnosť so študentmi pri formovaní komunikačných zručností sa preto uskutočňuje v troch etapách:

• 1) psychodiagnostika (sociálny pedagóg vykonáva diagnostickú štúdiu s cieľom študovať individuálne psychologické charakteristiky rozvoja osobnosti adolescenta)
• 2) psychologické a pedagogické (sociálny pedagóg organizuje a podieľa sa na poskytovaní podujatí formujúcich komunikačné zručnosti v súlade s plánovaným plánom, ktorý by mal byť zameraný na rozvoj systému osobných zdrojov u adolescentov.)
• 3) nápravná práca (na základe diagnostiky komunikačných ťažkostí a ich odstraňovania).

Pilotno-experimentálne štúdium formovania a rozvoja komunikačných schopností u adolescentov. Štúdie sa zúčastnilo 27 študentov 8. ročníka vo veku 13-14 rokov (skorá puberta).

Pre štúdium sme zvolili nasledujúce metódy:

• 1) metodika "Test komunikatívnych zručností L. Michelsona" je zameraná na zistenie úrovne komunikatívnej kompetencie a kvality formovania základných komunikatívnych zručností;
• 2) metodika štúdia komunikačných a organizačných schopností stredoškolákov (V. V. Sinyavsky, V. A. Fedoroshin);
• 3) technika „Diagnostika úrovne empatie“ (I. M. Yusupov), je určená na štúdium empatie, t.j. schopnosť postaviť sa na miesto inej osoby a schopnosť svojvoľne emocionálne reagovať na skúsenosti iných ľudí.

Vykonaný výskum nám umožňuje vyvodiť nasledujúci záver:

• 1. Z hľadiska trendov správania v komunikačných situáciách sa adolescenti vo všeobecnosti držia kompetentného typu reakcie (63 %), obracajú sa na závislý (22 % opýtaných) resp. agresívne správanie(15 %). S agresívnym typom provokujú partnera do konfliktu, sú veľmi podráždení, náchylní k fyzickej a verbálnej agresii. A so závislým typom sú vystavení riziku, že sa stanú objektom manipulácie, pasívni, náchylní vyhýbať sa konfliktnej situácii.
• 2. Podľa výsledkov diagnostiky na základe spôsobu štúdia komunikačných a organizačných schopností majú subjekty nízku úroveň komunikačných a organizačných schopností (33 %), veľmi nízku v 15 %. Nesnažia sa komunikovať, cítia sa obmedzovaní v tíme, majú ťažkosti pri nadväzovaní kontaktov s ľuďmi.
• 3. Treba poznamenať, že študenti majú úroveň empatie priemer, čo je 59 % opýtaných. Len 4 ľudia (15 % subjektov) majú vysokú úroveň empatie, ktorá spočíva v citlivosti k potrebám a problémom iných, rýchlom nadväzovaní kontaktu s ľuďmi a zvyšok má nízku úroveň empatie, t.j. kontakty s ľuďmi.

Uvedené výsledky teda poukazujú na nízku úroveň rozvoja komunikačných schopností u väčšiny adolescentov. To nám umožňuje predpokladať odchýlku od normálneho vývoja osobnosti adolescentov v emocionálnej a vôľovej oblasti, porušenie sociálnej interakcie, pochybnosti o sebe, nízku cieľavedomosť a mieru pripravenosti adolescentov prevziať zodpovednosť.

Problém formovania komunikačných zručností u adolescentov je teda aktuálny moderná spoločnosť, ktorý predstavuje vysoké požiadavky na úroveň rozvoja mladej generácie. Vyvinutý projekt na formovanie komunikačných zručností dal pozitívne výsledky, preto sa dá využiť v práci sociálneho pedagóga a školského psychológa.

Rozvoj ľudských komunikačných schopností v modernej spoločnosti sa stáva mimoriadne naliehavým problémom. Zdokonaľovanie vedeckých technológií viedlo k zvýšeniu potrieb spoločnosti po ľuďoch, ktorí by dokázali nastoliť a riešiť problémy súvisiace nielen so súčasnosťou, ale aj budúcnosťou.

Keďže naše štúdium súvisí s formovaním komunikačných zručností, je potrebné objasniť víziu takých základných pojmov ako „komunikácia“, „komunikácia“, „komunikačné zručnosti“.

Niektorí autori (L. S. Vygotsky, V. N. Kurbatov, A. A. Leontiev, ako aj zahraniční vedci T. Parson, K. Cherry) stotožňujú pojmy „komunikácia“ a „komunikácia“, pričom ich chápu ako „proces prenosu a prijímania informácií, vedomé a nevedomé spojenie.

Väčšina vedcov, ktorí študujú medziľudské vzťahy, však rozlišuje medzi pojmami „komunikácia“ a „komunikácia“.

Psychologický slovník definuje pojem „komunikácia“ ako „interakciu dvoch alebo viacerých ľudí, ktorá spočíva vo výmene informácií medzi nimi kognitívneho alebo afektívne-hodnotiaceho charakteru. Z toho teda vyplýva, že partneri si navzájom komunikujú určité množstvo nových informácií a dostatočnú motiváciu, ktorá je nevyhnutnou podmienkou realizácie komunikačného aktu. PANI. Kagan komunikáciu chápe ako informačné spojenie subjektu s tým či oným objektom – osobou, zvieraťom, strojom. Vyjadruje sa v tom, že subjekt sprostredkúva nejaké informácie (vedomosti, nápady, obchodné oznámenia, faktické informácie, pokyny a pod.), ktoré musí príjemca prijať, pochopiť, dobre sa osvojiť a podľa toho konať. V komunikácii medzi partnermi cirkulujú informácie, pretože obaja sú rovnako aktívni a informácie pribúdajú, obohacujú; zároveň sa v procese a v dôsledku komunikácie premieňa stav jedného partnera na stav druhého.

Pri štúdiu tohto fenoménu I.A. Zimnyaya navrhuje systémovo-komunikatívno-informačný prístup, ktorý umožňuje určiť kritériá, podmienky a spôsoby na zlepšenie efektívnosti komunikácie na základe špecifík priebehu mentálnych procesov v podmienkach prenosu informácií komunikačným kanálom.

Komunikácia je z hľadiska akčného prístupu komplexný, mnohostranný proces nadväzovania a rozvíjania kontaktov medzi ľuďmi, generovaný potrebou spoločných aktivít a zahŕňajúci výmenu informácií, rozvoj jednotnej interakčnej stratégie, vnímanie a porozumenie iná osoba.

Potreba komunikácie je jednou z najdôležitejších v živote človeka. Vstupujeme do vzťahov s okolitým svetom, komunikujeme informácie o sebe, na oplátku dostávame informácie, ktoré nás zaujímajú, analyzujeme ich a na základe tejto analýzy plánujeme naše aktivity v spoločnosti. Efektívnosť tejto činnosti často závisí od kvality výmeny informácií, ktorá je zase zabezpečená prítomnosťou potrebných a dostatočných komunikačných skúseností subjektov vzťahov. Čím skôr je táto skúsenosť zvládnutá, čím bohatší je arzenál komunikačných prostriedkov, tým úspešnejšie sa interakcia realizuje. Sebarealizácia a sebaaktualizácia osobnosti v spoločnosti teda priamo závisí od úrovne formovania jej komunikačnej kultúry.

O.M. Kazartseva verí, že komunikácia je „jednota vzájomnej výmeny informácií a vplyvu partnerov na seba, berúc do úvahy vzťah medzi nimi, postoje, zámery, ciele, všetko, čo vedie nielen k pohybu informácií, ale aj na spresnenie a obohatenie týchto vedomostí, informácií, názorov, ktoré si ľudia vymieňajú.

Podľa A.P. Nazaretian, "ľudská komunikácia vo všetkých jej rôznych formách je neoddeliteľnou súčasťou akejkoľvek činnosti" Komunikačný proces je prenos informácií prostredníctvom jazyka a iných znakových prostriedkov a považuje sa za integrálnu súčasť komunikácie.

Komunikácia je proces obojstrannej výmeny informácií vedúci k vzájomnému porozumeniu. Komunikácia – v preklade z latinčiny znamená „spoločná, zdieľaná so všetkými“. Ak sa nedosiahne vzájomné porozumenie, komunikácia neprebehla. Na zabezpečenie úspechu komunikácie potrebujete mať spätnú väzbu, ako vám ľudia rozumeli, ako vás vnímajú, aký majú vzťah k problému.

S.L. Rubinstein považuje komunikáciu za komplexný mnohostranný proces nadväzovania a rozvíjania kontaktov medzi ľuďmi, generovaný potrebou spoločných aktivít a zahŕňajúci výmenu informácií, rozvoj jednotnej interakčnej stratégie, vnímanie a porozumenie inej osoby.

Takéto chápanie komunikácie vychádza z metodických ustanovení, ktoré uznávajú kontinuitu sociálnych a medziľudských vzťahov, čo samo o sebe odráža povahu samotnej komunikácie.

V činnostiach sa formujú rôzne zručnosti a v procese komunikácie sa formujú a zlepšujú komunikačné zručnosti.

Tieto zručnosti sa nazývajú „sociálna inteligencia“, „prakticko-psychologická myseľ“, „komunikatívna kompetencia“, „sociálnosť“.

Komunikačná kompetencia je schopnosť nadväzovať a udržiavať potrebné kontakty s inými ľuďmi. Efektívnu komunikáciu charakterizuje: dosiahnutie vzájomného porozumenia partnerov, lepšie pochopenie situácie a predmetu komunikácie (dosiahnutie väčšej istoty v porozumení situácie prispieva k riešeniu problémov, zabezpečuje dosiahnutie cieľov s optimálnym využitím zdrojov). Komunikačná kompetencia sa považuje za systém vnútorných zdrojov nevyhnutných na vybudovanie efektívnej komunikácie v určitom rozsahu situácií medziľudskej interakcie.

Zásadný prístup k riešeniu problému rozvoja komunikačných zručností, formovanie komunikačnej kompetencie predstavuje práca L. S. Vygotského, ktorý považoval komunikáciu za hlavnú podmienku osobného rozvoja a výchovy detí.

Na základe konceptu L.S. Vygotského, možno tvrdiť, že formovanie komunikačných zručností detí je jednou z prioritných úloh školy, pretože efektívnosť a kvalita komunikačného procesu vo väčšej miere závisí od úrovne komunikačných zručností komunikačných subjektov.

Deti sa učia napĺňať svoje fyzické a duchovné potreby spôsobmi, ktoré sú prijateľné pre nich samých aj pre tých, s ktorými sa stýkajú. Ťažkosti s asimiláciou nových noriem a pravidiel správania môžu spôsobiť neopodstatnené sebaobmedzovanie a nadbytočnú sebakontrolu.

Podľa I.V. Labutová, štruktúra každej skupiny komunikačných zručností zahŕňa tri hlavné zložky: psychotechnickú (psychofyzická sebaregulácia jedinca v komunikácii), expresívnu (verbálne a neverbálne komunikačné prostriedky) a interpersonálnu (spojenú s procesom interakcie, vzájomná porozumenie a vzájomné ovplyvňovanie). Do štruktúry komunikačných schopností patria aj sociálno-percepčné schopnosti, zručnosti, medzi ktoré patrí empatia, sociálno-psychologické pozorovanie, sociálno-psychologická reflexia, sociálno-psychologické vnímanie, reflexívno-sebahodnotiace vlastnosti, kontakt (schopnosť vstúpiť do psychického kontaktu, tvoriť v priebehu interakcií dôvery). Primeranosť odrazu vlastností a kvalít osobnosti, presnosť predpovedania vplyvu na partnera považujú výskumníci za indikátory úrovne rozvoja sociálnych schopností jednotlivca. Analýza sociálno-percepčných vlastností a schopností jednotlivca, vykonaná v mnohých štúdiách, nám umožňuje považovať ich za druh komunikačných schopností, ktoré sa formujú počas účasti jednotlivca na komunikácii a následne ovplyvňujú úspech túto účasť.

Komunikačné zručnosti sú komunikačné schopnosti, schopnosť počúvať, vyjadrovať svoj názor, dospieť ku kompromisnému riešeniu, argumentovať a obhájiť svoj postoj.

Všetky komunikačné zručnosti možno podmienečne rozdeliť do niekoľkých blokov zručností:

- schopnosť dávať a prijímať známky pozornosti (komlimenty);

– schopnosť reagovať na spravodlivú a nespravodlivú kritiku;

- schopnosť reagovať na dotyk, provokujúce správanie zo strany partnera;

- schopnosť podať žiadosť;

- schopnosť odmietnuť žiadosť niekoho iného, ​​povedať „nie“;

- schopnosť poskytnúť sympatie, podporu;

- schopnosť prijímať sympatie a podporu od iných ľudí;

- schopnosť nadviazať kontakt s inými ľuďmi, kontakt;

- schopnosť reagovať na pokus o nadviazanie kontaktu.

Miera formovania komunikačných zručností teda ovplyvňuje efektivitu vzdelávania detí, proces ich sebarealizácie, životné sebaurčenie a socializáciu vôbec. Preto by sa mal komunikačný rozvoj posudzovať vo všeobecnom kontexte socializácie adolescentov z hľadiska zohľadnenia osobitostí komunikácie s dospelými, rovesníkmi, pričom sa zohľadnili osobitosti všeobecnej situácie sociálneho rozvoja.

KURZOVÁ PRÁCA

" ROZVOJ KOMUNIKAČNÝCH SCHOPNOSTÍ U DETÍ V ŠKOLSKOM VEKU"

Vladivostok 2011

Úvod

Komunikácia je špecifická forma interakcie človeka s inými ľuďmi ako členmi spoločnosti, sociálne vzťahy ľudí sa realizujú v komunikácii.

Jednou z nevyhnutných požiadaviek na to je flexibilita, neštandardnosť, originalita myslenia, schopnosť nachádzať netriviálne riešenia.

Proces vnímania jednou osobou inej osoby pôsobí ako povinná zložka komunikácie a tvorí to, čo sa nazýva vnímanie. Keďže človek vždy vstupuje do komunikácie ako osoba, do tej miery je druhou osobou vnímaný ako osoba. Na základe vonkajšej stránky správania sme sa podľa S.L. Rubinstein akoby „čítal“ inú osobu a dešifroval význam jej externých údajov.

Dojmy, ktoré v tomto prípade vznikajú, zohrávajú dôležitú regulačnú úlohu v procese komunikácie.

Proces vzájomného porozumenia je „komplikovaný“ fenoménom reflexie. Reflexia sa chápe ako uvedomenie si toho, ako ho vníma komunikačný partner. To už nie je len poznanie či pochopenie toho druhého, ale poznanie toho, ako mi ten druhý rozumie, akýsi zdvojený proces zrkadlových odrazov jeden druhého, hlboký, konzistentný vzájomný odraz, ktorého obsahom je reprodukcia vnútorného svet partnera a v tomto vnútornom svete sa zasa odráža môj vnútorný svet.svet.

Naučiť študenta psychologicky správne a situačne podmieneného vstúpiť do komunikácie, udržiavať komunikáciu, predvídať reakcie partnerov na svoje činy, psychologicky sa naladiť na emocionálny tón účastníkov rozhovoru, uchopiť a držať iniciatívu v komunikácii, prekonávať psychologické bariéry v komunikácia, odbúrať nadmerné napätie, emocionálne sa naladiť na situáciu komunikácie, psychicky a fyzicky sa „pripútať“ k účastníkovi rozhovoru, adekvátne voliť gestá, držanie tela, rytmus svojho správania, mobilizovať sa k dosiahnutiu vytýčenej komunikačnej úlohy – to je len niekoľko problémov, ktorých riešenie umožní pripraviť efektívneho odborníka.

Výskumným problémom je teda zistenie potrebných komunikačných schopností jednotlivca a ich rozvoj.

Účelom štúdia je psychologická analýza a identifikácia potrebných komunikačných schopností jednotlivca a ich rozvoj.

Objektom štúdia sú študenti stredných škôl.

Predmetom výskumu je formovanie komunikačných zručností u starších žiakov.

Hypotézou štúdie je, že pomocou vývinových techník je možné dosiahnuť rozvoj komunikačných schopností detí. školského veku.

Úlohy: Uskutočniť teoretické štúdium problému zlepšovania komunikačných schopností jednotlivca.

Urobiť psychologický rozbor rozvoja komunikačných zručností u školákov.

V práci boli použité metódy rozvoja komunikačných schopností osobnosti Petrusinského V.V.

komunikačná zručnosť osobnosť žiaka

1. Teoretické aspekty štúdia problému zlepšovania komunikačných schopností človeka

1.1 Hlavné prístupy v domácich a zahraničná psychológia k problému učenia sa komunikačným zručnostiam

Komunikačné zručnosti a komunikácia ako taká je mnohostranný proces potrebný na organizovanie kontaktov medzi ľuďmi v rámci spoločných aktivít. A v tomto zmysle sa vzťahuje na materiálne javy. Ale v priebehu komunikácie si jej účastníci vymieňajú myšlienky, zámery, nápady, skúsenosti, a nielen svoje fyzické činy alebo produkty, výsledky práce fixované v hmote. V dôsledku toho komunikácia prispieva k prenosu, výmene, koordinácii ideálnych útvarov, ktoré existujú u jednotlivca vo forme myšlienok, vnímania, myslenia atď.

Komunikačné funkcie sú rôznorodé. Možno ich identifikovať v komparatívnej analýze komunikácie človeka s rôznymi partnermi, v rôznych podmienkach, v závislosti od použitých prostriedkov a vplyvu na správanie a psychiku účastníkov komunikácie.

V systéme vzájomných vzťahov človeka s inými ľuďmi sa rozlišujú také funkcie komunikácie ako informačno-komunikačné, regulačno-komunikačné a afektívne-komunikačné.

Informačná a komunikačná funkcia komunikácie je v skutočnosti prenos a príjem informácií ako druh správy. Má dva základné prvky: text (obsah správy) a postoj osoby (komunikátora) k nej. Zmeny podielu a charakteru týchto zložiek, t.j. text a postoj hovoriaceho k nemu, môže výrazne ovplyvniť charakter vnímania správy, mieru jej pochopenia a prijatia a následne ovplyvniť proces interakcie medzi ľuďmi. Informačná a komunikačná funkcia komunikácie je dobre zastúpená v známom modeli G. Lasswella, kde sú také väzby ako komunikátor (ktorý prenáša správy), obsah správy (čo sa prenáša), kanál (ako sa prenáša), príjemca (komu). kto sa prenáša) sa rozlišujú ako štruktúrne jednotky. Efektívnosť prenosu informácií možno vyjadriť stupňom pochopenia prenášanej správy osobou, jej prijatia (odmietnutia), vrátane novosti a relevantnosti informácie príjemcu.

Regulačná a komunikačná funkcia komunikácie je zameraná na organizovanie interakcie medzi ľuďmi, ako aj na nápravu činnosti alebo stavu osoby. Táto funkcia je uznávaná na to, aby korelovala motívy, potreby, zámery, ciele, zámery, zamýšľané metódy činnosti účastníkov interakcie, aby korigovala priebeh implementácie plánovaných programov, regulovala činnosť. Afektívno-komunikačná funkcia komunikácie je proces uskutočňovania zmien v stave ľudí, ktorý je možný s osobitným (účelovým) aj nedobrovoľným vplyvom. V prvom prípade sa vedomie a emócie menia pod vplyvom infekcie (proces prenosu emocionálneho stavu inými ľuďmi), sugescie alebo presviedčania. Potreba človeka zmeniť svoj stav sa u neho prejavuje ako túžba prehovoriť, vyliať si dušu atď. Vďaka komunikácii sa mení všeobecná nálada človeka, čo zodpovedá teórii informačných systémov. Samotná komunikácia môže zvýšiť aj znížiť stupeň psychického stresu.

V priebehu komunikácie fungujú mechanizmy sociálneho vnímania, školáci sa lepšie spoznávajú. Výmenou dojmov začínajú lepšie chápať sami seba, učia sa chápať svoje silné a slabé stránky. Komunikácia so skutočným partnerom, ako už bolo spomenuté vyššie, sa môže uskutočňovať pomocou rôznych prostriedkov prenosu informácií: jazyk, gestá, výrazy tváre, pantomíma atď. V rozhovore sú často slová menej dôležité ako intonácia. sa vyslovujú. To isté možno povedať o gestách: niekedy len jedno gesto dokáže úplne zmeniť význam hovorených slov.

Psychologicky optimálna komunikácia je v prípade, že sa ciele účastníkov komunikácie realizujú v súlade s motívmi, ktoré tieto ciele určujú, a pomocou takých metód, ktoré u partnerov nevyvolávajú pocity nespokojnosti.

Keďže komunikácia je interakcia, najmenej, dvoch ľudí, potom ťažkosti v jeho priebehu (rozumej subjektívne) môže generovať jeden účastník alebo obaja naraz. A ich dôsledkom býva úplné alebo čiastočné nedosiahnutie cieľa, nespokojnosť s motivačným motívom, prípadne nezískanie želaného výsledku v činnosti, ktorej komunikácia slúžila.

Psychologickými dôvodmi môžu byť: nereálne ciele, nedostatočné hodnotenie partnera, jeho schopností a záujmov, nesprávne prezentovanie vlastných možností a nepochopenie podstaty hodnotenia a postoja partnera, používanie metód zaobchádzania s partnerom, ktoré nie sú vhodné pre tento prípad.

Pri skúmaní ťažkostí komunikácie hrozí znižovanie ich diverzity len na nepríjemnosti spojené so zlým ovládaním techniky interakcie, prípadne na ťažkosti vyplývajúce zo zlého rozvoja sociálne perspektívnych funkcií. V skutočnosti sa tento problém stáva globálnym a pokrýva prakticky všetky aspekty komunikácie.

Ťažkosti v komunikácii môžu vzniknúť aj v dôsledku príslušnosti jej účastníkov k rôznym vekovým skupinám. Dôsledkom toho je nepodobnosť ich životných skúseností, ktorá zanecháva odtlačok nielen na ich obraze sveta – prírody, spoločnosti, človeka, postoja k nim, ale aj na konkrétnom správaní v základných životných situáciách. Rozdielnosť životných skúseností predstaviteľov rôznych vekových skupín vo vzťahu ku komunikácii a komunikácii sa prejavuje v nerovnakej úrovni rozvoja a prejavov. kognitívnych procesov v kontakte s inou osobou nerovnaký prísun a charakter zážitkov, nerovnaké bohatstvo formy správania. To všetko rôznym spôsobom koreluje s motivačno-potrebnou sférou, ktorá sa svojou špecifickosťou v každej vekovej skupine líši.

Pri analýze ťažkostí spojených s vekom komunikujúcich je potrebné vziať do úvahy psychologické charakteristiky každej vekovej skupiny a prispôsobiť ich tomu, ako sa prejavujú u dieťaťa, dospievajúceho, mladého muža, dievčaťa, dievčaťa, dospelého muža a ženy. a u starších ľudí. Osobitná pozornosť je potrebné venovať pozornosť vzťahu medzi úrovňou rozvoja duševných procesov a osobnostnými vlastnosťami typickými pre každý vek a takými vlastnosťami, ktoré sú špecifické pre interagujúcich ľudí, ako je ich schopnosť empatie, slušnosti, reflexie, identifikácie, pochopenia inej osoby s pomocou intuície.

1.2 Ťažkosti v pedagogickej komunikácii

Z hľadiska pedagogickej psychológie sa rozlišujú ďalšie ťažkosti komunikácie. V pedagogike je už dávno zaužívaná pozícia: „Bez dopytu niet vzdelávania“. Z nejakého dôvodu sa však mnohí učitelia rozhodli, že realizácia tejto práce nevyhnutne zahŕňa autoritársky (predmetovo-objektový) štýl vedenia študentov.

Pozorovania činnosti učiteľov spravidla ukazujú, že s deťmi, ktoré v škole zakotvili, využívajú spontánne, prebraté spôsoby komunikácie. Jedným z negatívnych dôsledkov takéhoto požičiavania je „prednosť jazdy“, t.j. vznik napätia medzi učiteľom a žiakom, neschopnosť učiteľa kontrolovať svoje činy, činy, hodnotenia, vzťahy v priebehu učenia v záujme skutočne pozitívnej výchovy žiaka. Podľa vedcov má 60 až 70 % detí študujúcich s učiteľmi, vo vzťahoch, s ktorými dochádza k „ústupu“, známky preneurózy. Tieto deti sa spravidla zle adaptujú na učebné aktivity, pobyt v škole sa pre nich stáva záťažou, zvyšuje sa ich blízkosť, klesá fyzická aj intelektuálna aktivita, pozoruje sa citová izolácia. V závislosti od porušení profesionálnej komunikačnej techniky výskumníci identifikovali tieto skupiny učiteľov:

neuvedomujú si odcudzenie, ktoré voči žiakovi vzniklo, dominuje odmietanie žiaka, správanie je situačné;

realizuje sa odcudzenie, zvýrazňujú sa znaky odmietnutia, dominujú negatívne hodnotenia a zámerne sa hľadajú pozitívne;

odcudzenie funguje ako cesta vlastnú ochranu osobnosť učiteľa, konanie žiakov sa považuje za zámerné, smerujúce k porušeniu stanoveného poriadku a očakávaní učiteľa. Táto skupina učitelia sú iní zvýšená úzkosť pre ich stav, túžbu vyhnúť sa pripomienkam zo strany administratívy, zavedenie prísnych požiadaviek prostredníctvom negatívnych hodnotení osobnosti dieťaťa, jeho najbližšieho okolia.

„Zóna odcudzenia“ je vnímaná učiteľom ako odborný znak nie je ani zďaleka jednoznačný. Takmer 60% učiteľov to považuje za prostriedok na dosiahnutie disciplíny a poslušnosti od prvých dní, 20-25% - ako prejav prevahy svojich vedomostí, ku ktorým by sa malo pritiahnuť, a len 15-25% koreluje s koncepciou „milovať deti“, akceptovať ich také, aké sú, prichádzajú za učiteľom, všímajú si individualitu a originalitu, zabezpečujú rozvoj aktivity a slobodné prijímanie noriem a pravidiel, ich pretváranie v priebehu celého školského života.

Samozrejme, charakter psychických ťažkostí komunikácie sa mení s nárastom pedagogických schopností učiteľa.

Ťažkosti v pedagogickej komunikácii možno rozdeliť do troch hlavných skupín: informačné, regulačné a afektívne.

Informačné ťažkosti sa prejavujú v neschopnosti niečo komunikovať, vyjadriť svoj názor, objasniť, doplniť, pokračovať v odpovedi, dokončiť myšlienku, uviesť začiatok vety, pomôcť začať konverzáciu, „udávať tón“, formulovať „úzke“ otázky ktoré si vyžadujú jednoslabičné, predvídateľné odpovede a „široké“, problémové tvorivé otázky.

Regulačné ťažkosti sú spojené s neschopnosťou stimulovať aktivitu žiakov.

Ťažkosti pri realizácii afektívnych funkcií sa prejavujú neschopnosťou schvaľovať výroky žiakov, súhlasiť s nimi, zdôrazňovať správnosť jazykového dizajnu, neomylnosť výrokov, pochvalu za dobré správanie, aktívnu prácu, prejaviť nesúhlas samostatným názorom , nespokojnosť s vykonanou chybou, negatívne reagovať na porušenie disciplíny.

Odhalila sa závislosť závažnosti týchto ťažkostí od stupňa formovania učiteľského sklonu k projektovaniu svojich stavov a psychických vlastností do žiakov. Ak učiteľovi chýbajú vlastnosti empatie, decentralizácie, identifikácie, reflexie, tak komunikácia s ním má formu formálnych kontaktov a u študentov dochádza k deformácii. emocionálna sféra. Zistilo sa, že nespokojnosť dospelých s najdôležitejšou základnou potrebou osobnej a dôvernej komunikácie je jedným z dôvodov emocionálnej nerovnováhy reakcií detí na príťažlivosť ostatných okolo nich, objavenia sa tendencie k agresívnemu, deštruktívnemu správaniu. v nich. To platí aj pre rodinu, ak zbavuje dieťa komunikácie na dôverne láskyplnej, dôverne dôvernej úrovni. JA. Pronin a A.S. Spivakovskaya dokázal, že rôzne formy porušenia rodinná interakcia prejavujú sa špecifickými príznakmi školská neprispôsobivosť dieťaťa, najmä v oblasti jeho komunikácie s učiteľmi a rovesníkmi. Vedci zároveň zdôrazňujú, že prebytok komunikácie s dieťaťom na intímnom a dôvernom základe vedie k infantilizmu. V samostatnej skupine možno rozlíšiť komunikačné ťažkosti, v ktorých dominuje sociálno-psychologický faktor.

Boli zistené aj špecifické psychologické ťažkosti komunikácie, ktoré často vznikajú medzi formálnymi a neformálnymi lídrami skupiny, za ktorými nie sú vždy vedomé pocity žiarlivosti a rivality.

K ťažkostiam sociálno-psychologického pôvodu patria aj bariéry, ktoré vznikajú medzi interagujúcimi ľuďmi spojenými s odlišnou sociálnou a etnickou príslušnosťou, členstvom v bojujúcich skupinách alebo skupinách, ktoré sa výrazne líšia svojou orientáciou.

Jedna z ťažkostí uvažovaného typu môže vyplývať zo slabého ovládania špecifického jazyka charakteristického pre komunitu, s predstaviteľom ktorej treba nadväzovať kontakty. Nemyslí sa tým hovorený jazyk, ale jazyk žiakov, ktorí spolu dlhodobo komunikujú, prípadne jazyk, ktorý sa v danej komunite vyvinul a pod.

Špeciálny typ komunikačných ťažkostí možno analyzovať z hľadiska psychológie práce. Ako viete, pri mnohých činnostiach sa nezaobídete bez ľudskej interakcie. A aby boli tieto aktivity úspešné, ich interpreti musia skutočne spolupracovať. Na to musia poznať svoje práva a povinnosti a znalosti dostupné pre jedného účastníka by sa nemali príliš líšiť od vedomostí ostatných účastníkov aktivity.

Pri interakcii napríklad učiteľa a žiaka sa takto správajú spravidla v súlade s právami a povinnosťami, ktoré sú každému z nich pridelené. V živote to však vždy neplatí. Napríklad správanie učiteľa nemusí zodpovedať štandardu, ktorý tvorí žiak. Nedostatočné odborná spôsobilosť učiteľov v očiach žiaka, formálny postoj k procesu a k výsledkom jeho práce môže byť základom pre vznik psychických ťažkostí v ich komunikácii.

Špecifická skupina komunikačných ťažkostí vzniká medzi ľuďmi v situáciách, ktorých posúdenie je v kompetencii právnej psychológie.

Osobitná pozornosť právnej psychológie je venovaná štúdiu komunikačných ťažkostí v procese interakcie mladistvých páchateľov. Ako ukazujú práce domácich a zahraničných autorov, existujú dve hlavné formy prejavov porúch v správaní ťažkých adolescentov. Prvým je socializovaná forma antisociálneho správania. Pre takýchto adolescentov nie sú emocionálne poruchy typické pri kontakte s ľuďmi, navonok sa ľahko prispôsobujú akýmkoľvek sociálnym normám, formy sú spoločenské, reagujú pozitívne na komunikáciu. Práve to im však umožňuje páchať zločiny na iných ľuďoch. Majú techniku ​​komunikácie typickú pre spoločensky normálnych ľudí a zároveň sa k inej osobe nesprávajú ako k hodnote.

Druhá forma je slabo socializovaná. Takíto tínedžeri sú v neustálom konflikte s ostatnými, sú agresívni voči ostatným, nielen voči svojim rovesníkom, ale aj voči svojim rovesníkom. To sa prejavuje buď priamou agresiou v procese komunikácie, alebo vyhýbaním sa komunikácii. Zločiny takýchto tínedžerov sa vyznačujú krutosťou, sadizmom, chamtivosťou.

Osobitne zaujímavé sú ťažkosti posudzované vo svetle individuálnych a osobných rozdielov.

Štúdie ukázali, že komunikácia je rôzne deformovaná osobnými charakteristikami jej účastníkov. Medzi tieto osobnostné črty patrí najmä egocentrizmus. V dôsledku silného zamerania na seba, svoju osobu, uhol pohľadu, myšlienky, ciele, skúsenosti, jedinec nedokáže vnímať iný subjekt, jeho názor a reprezentáciu. Egocentrická orientácia osobnosti sa prejavuje emocionálne aj behaviorálne.

Emocionálne sa prejavuje v oslovovaní svojich pocitov a necitlivosti voči skúsenostiam iných ľudí. Z hľadiska správania - vo forme nekoordinovaných akcií s partnerom.

Boli identifikované dva typy egocentrickej orientácie: egocentrizmus ako túžba uvažovať z vlastného uhla pohľadu a egoizmus ako tendencia hovoriť o sebe.

Zistilo sa, že v postavách detí, ktoré majú problémy s komunikáciou, sa nachádza komplex labilných, citlivých, astenoneurotických čŕt, čo naznačuje ich prirodzenú nadmernú vnímateľnosť. Potrebu priateľskej komunikácie si nedokážu uvedomiť pre svoju výnimočnú plachosť a plachosť. Spočiatku pôsobia extrémne rezervovane, chladne a obmedzene, čo im sťažuje aj komunikáciu s ostatnými. Zapnuté osobnej úrovni títo ľudia majú zvýšenú úroveň úzkosti, emočnej nestability, vysokej sebakontroly správania a externality. Okrem toho bola zaznamenaná vysoká miera sebazaprenia, sebaponižovania. V prieskumoch hovoria o svojej izolácii, uzavretosti, hanblivosti, závislosti, konformite. Ich obraz „ja“ zahŕňa také parametre ako nízke individuálne a sociálne sebavedomie. Spolu s nízkou úrovňou aktivity a schopnosťou meniť sa „ja“ vedie takáto štruktúra obrazu „ja“ k tomu, že sa človek uzatvára pred vnímaním nových zážitkov, ktoré by mohli zmeniť jeho správanie a komunikačný štýl a naďalej produkuje neúčinné formy komunikačnej činnosti.

Ďalší typ komunikačných ťažkostí je spojený s hanblivosťou – osobnou vlastnosťou, ktorá sa vyskytuje v určitých situáciách medziľudskej neformálnej komunikácie a prejavuje sa neuropsychickým stresom a psychickou nepohodou.

Hanblivé deti nie sú homogénnou skupinou z hľadiska ich osobnostných a komunikačných vlastností. Medzi nimi vynikajú neprispôsobené (najmä plaché a schizoidné osobnosti) a prispôsobené (plaché).

Osoby trpiace logoneurózami majú zvláštnu formu ťažkostí pri komunikácii s ostatnými. Štúdie ukázali, že každý z nich má svoj vlastný komplex menejcennosti, ktorý počnúc hlbokou nespokojnosťou s nárokmi v oblasti komunikácií deformuje postoj logoneurotickej osobnosti k iným aspektom jeho bytia.

Svoje špecifické komunikačné ťažkosti majú aj pacienti s inými duševnými poruchami, ale aj pacienti s rôznymi somatickými ochoreniami.

1.3 Možnosti rozvoja osobných komunikačných zručností v školskom veku

Po zvážení ťažkostí komunikácie sa prirodzene vynára otázka spôsobov a prostriedkov prevencie a nápravy.

Špecialisti systematizovali jednotlivé techniky sociálno-psychologického výcviku. V behaviorálnom tréningu má zmysel používať hru na hranie rolí, v psycho-korekčnom tréningu - hlavne diskusia v skupine. Hra na hranie rolí môžem pomôcť:

Vyhľadávanie efektívne formy interakcia v rámci spolupráce, demonštrácia nedostatkov, stereotypov správania;

upevnenie modelu správania vedúceho k úspechu, ktorého účelom je nadviazať psychologicky normálne kontakty s inými ľuďmi;

Ciele skupinovej diskusie:

externalizovať obsah problému a rozpory osobných vzťahov určitej osoby;

hľadanie efektívnych foriem interakcie v rámci spolupráce;

poskytnúť spätnú väzbu o správaní v rolovej hre.

To znamená, že môže byť aj prostriedkom dezintegrácie, integrácie a môže byť zaradený ako doplnok k iným metódam.

Psychologické techniky inovatívnych hier majú pozitívny vplyv na účastníkov nápravnovýchovných skupín. Tento typ psycho-nápravnej práce s ľuďmi by mal zohľadňovať vek, pohlavie, povolanie a iné charakteristické rysyčlenovia tréningových skupín. Výučba prvkov a techník konania učiteľov teda urýchľuje ich osobnostný rast, umožňuje im uvedomiť si komunikačné vlastnosti svojej osobnosti a kompetentne ich využívať pri komunikácii so žiakmi a celkovo harmonizuje ich vzťahy s inými ľuďmi.

Najmä pre učiteľov bol vyvinutý komplexný program, ktorý zahŕňa rozvoj kľúčové vlastnosti individuálny výrazový repertoár, ako aj sebazdokonaľovanie prejavu a foriem neverbálnej komunikácie.

Program zahŕňa techniky a cvičenia, ktoré aktivujú riadené uvedomovanie si rôznych foriem neverbálnej aktivity, rozvíjajú „telesné pocity“, špeciálne samomasážne techniky na uvoľnenie napätia v oblasti „osobných svoriek“, ako aj cvičenia na zlepšenie vyjadrovacie schopnosti mimiky, gest, hlasu atď.

V súčasnosti sa vo veľkej miere praktizujú rôzne formy sociálno-psychologického výcviku, ktorých účelom je naučiť psychologicky kompetentnú komunikáciu rodičov, lídrov rôznych úrovní, hercov, športovcov, ľudí trpiacich rôznymi formami neuróz a zažívajúcich komunikačné ťažkosti.

Jednou z hlavných oblastí práce na odstránenie psychických ťažkostí v komunikácii je individuálna psychologické poradenstvo, dôverná dialogická komunikácia so žiakmi, ktorí nemajú dobré vzťahy s rovesníkmi.

Komunikačné techniky sú spôsoby, ako vopred nastaviť človeka na komunikáciu s ľuďmi, jeho správanie v procese komunikácie a techniky sú preferovanými prostriedkami komunikácie vrátane verbálnej a neverbálnej.

Zapnuté počiatočná fáza komunikácia, jeho technika zahŕňa také prvky, ako je prijatie určitého výrazu tváre, držanie tela, výber počiatočných slov a tónu výrazu, pohyby a gestá, ktoré upútajú pozornosť partnera akcií zameraných na jeho predbežné nastavenie, na určité vnímanie obsahu správy.

Prvé gestá, ktoré upútajú pozornosť komunikačného partnera, ako aj výrazy tváre (výrazy tváre), sú často nedobrovoľné, takže komunikujúci ľudia, aby skryli svoj stav alebo postoj k partnerovi, odvrátili oči alebo skryli ruky . V rovnakých situáciách sa často vyskytujú ťažkosti pri výbere prvých slov, lapsusov, rečových chýb a ťažkostí, o ktorých povahe hovoril Freud veľa a zaujímavo.

V procese komunikácie sa využívajú niektoré ďalšie druhy techník a konverzačných techník, založené na využívaní spätnej väzby tzv. V komunikácii sa rozumie technika a metódy získavania informácií o komunikačnom partnerovi, ktoré používajú partneri na korekciu vlastného správania v procese komunikácie.

Spätná väzba zahŕňa vedomú kontrolu komunikačných akcií, pozorovanie partnera a hodnotenie jeho reakcií, následnú zmenu v súlade s týmto vlastným správaním. Spätná väzba zahŕňa schopnosť vidieť sa zboku a správne posúdiť, ako sa partner v komunikácii vníma. Neskúsení partneri najčastejšie zabúdajú na spätnú väzbu a nevedia, ako ju použiť.

Komunikačné zručnosti sú zručnosti a schopnosti komunikovať. Deti rôzneho veku, rôznych kultúr, rôzne úrovne psychologický vývojľudia s rôznymi životnými skúsenosťami sa navzájom líšia svojimi komunikačnými schopnosťami. Vzdelané a kultivované deti majú výraznejšie komunikačné schopnosti ako nevzdelané a málo kultivované. Bohatosť a rôznorodosť životných skúseností študenta spravidla pozitívne koreluje s rozvojom jeho komunikačných schopností.

Techniky a spôsoby komunikácie používané v praxi majú vekové vlastnosti. Takže deti vo veku základnej školy sú iné ako stredoškoláci a predškoláci komunikujú s okolitými dospelými a rovesníkmi inak ako starší žiaci. Recepcie a techniky komunikácie starších ľudí sa spravidla líšia od komunikácie mladých ľudí.

Deti sú v komunikácii impulzívnejšie a priamočiarejšie, v ich technike prevládajú neverbálne prostriedky. Spätná väzba je u detí slabo vyvinutá a samotná komunikácia je často prehnaná emocionálny charakter. S vekom sa tieto črty komunikácie postupne vytrácajú a stáva sa vyváženejšia, verbálna, racionálna, výrazovo ekonomická. Zlepšuje sa aj spätná väzba.

Schopnosť komunikácie sa prejavuje v štádiu predbežnej úpravy vo voľbe tónu výpovede a v konkrétnych reakciách na činy komunikačného partnera. Učitelia a vedúci sa vzhľadom na zavedené nedemokratické tradície v oblasti obchodnej a pedagogickej komunikácie často vyznačujú arogantným, mentorským tónom. Lekári, najmä psychoterapeuti, zvyčajne prejavujú zvýšenú pozornosť a sympatie pri jednaní s ľuďmi.

V sociálno-psychologickej literatúre sa zvyčajne používa pojem „obchodná komunikácia“ zameraná na zabezpečenie rokovaní, stretnutí a úradnej korešpondencie a na vysokú efektivitu vystupovania na verejnosti.

Z hľadiska vývinovej psychológie sa rozlišuje obdobie od 16 do 25 rokov (mladosť človeka), čo je obdobie, pre ktoré je charakteristický najvyšší stupeň vnímania. Práve v mladosti je intelekt človeka stále sa rozvíjajúci systém, ktorý už cieľavedome funguje, disponuje vedomosťami a zručnosťami potrebnými na zvládnutie povolania, a keďže ešte nie je stanovená celistvosť funkčného základu intelektu, kognitívna schopnosť je na vysokej úrovni, čo prispieva k úspešnejšiemu profesionálnemu a intelektuálnemu rozvoju človeka. Práve v tomto období sa odporúča rozvíjať komunikačné schopnosti jednotlivca.

2. Experimentálne štúdium rozvoja osobných komunikačných zručností

2.1 Metódy výskumu a rozvoja osobnostných komunikačných zručností

Školenie obchodnej komunikácie a interakcie je zamerané na rozvoj nasledujúcich sociálnych a psychologických zručností:

psychologicky správny a situačne odhodlaný vstúpiť do komunikácie;

udržiavať komunikáciu, stimulovať aktivitu partnera;

psychologicky presne určiť „bod“ dokončenia komunikácie;

maximálne využívať sociálno-psychologické charakteristiky komunikačnej situácie na realizáciu svojej strategickej línie;

predvídať možné spôsoby vývoja komunikačnej situácie, v ktorej sa komunikácia odohráva;

predvídať reakcie partnerov na ich vlastné činy;

psychologicky sa naladiť na emocionálny tón účastníkov rozhovoru;

chopiť sa iniciatívy a udržať si iniciatívu v komunikácii;

vyvolať „požadovanú reakciu“ komunikačného partnera;

formovať a „riadiť“ sociálno-psychologické rozpoloženie partnera v komunikácii;

Psychotechnické zručnosti spojené so zvládnutím procesov sebamobilizácie, sebaprispôsobovania, sebaregulácie vám umožňujú:

prekonať psychologické bariéry v komunikácii;

zmierniť nadmerný stres;

emocionálne sa naladiť na situáciu komunikácie;

psychologicky a fyzicky sa „pripútať“ k partnerovi;

adekvátne situácii voliť gestá, postoje, rytmus svojho správania;

mobilizovať k dosiahnutiu vytýčenej komunikačnej úlohy.

Program psychotechniky komunikácie obsahuje cvičenia na uvoľnenie svalových svoriek, svalového napätia, cvičenia na formovanie svalovej slobody v procese komunikácie, na osvojenie si zručností psychofyzickej sebaregulácie sugestívnym spôsobom; cvičenia na rozvoj pozorovacích schopností a schopnosti kontrolovať pozornosť komunikačných partnerov.

Cvičenia na formovanie zručností na upútanie pozornosti partnera sú navrhnuté tak, aby podporovali majstrovstvo takými spôsobmi, ako sú:

organizácia v komunikácii efektu prekvapenia, t.j. použitie predtým neznámych informácií alebo prilákanie neočakávaných prostriedkov interakcie;

organizácia „komunikatívnej provokácie“, t.j. na krátky čas spôsobiť, že partner nesúhlasí s uvedenou informáciou, argumentom, argumentom a následne podnietiť hľadanie svojej pozície a spôsobu jej prezentácie;

hyperbolizácia ako spôsob sústredenia pozornosti partnera;

posilnenie hodnotových argumentov, ktoré dominujú komunikačnému partnerovi;

komunikatívne porovnávanie „za“ a „proti“ umožňuje zorganizovať a následne udržať pozornosť prostredníctvom prezentácie najrozmanitejších a často protichodných názorov;

situačný rozhovor prostredníctvom formulovania priamych otázok stavia partnera pred potrebu zapojiť sa do dialógu;

organizácia empatie prostredníctvom maximálneho využívania emócií v komunikácii, spoliehanie sa na životné záujmy partnerov;

dramatizácia komunikačnej situácie ako stretu záujmov komunikačných partnerov.

problémovo-tematické prepínanie;

prepínanie udalostí;

asociatívne prepínanie;

spätné prepínanie;

prepínanie intonácie a pod.

Na stimuláciu pozornosti sa využívajú metódy emocionálnej podpory pozornosti, intonačná podpora pozornosti a priama verbálna stimulácia.

Cvičenie "Harmanček".

5-6 stoličiek vo vonkajšom kruhu - "okvetné lístky". Účastníci sedia na stoličkách.

Úloha 1: Pozerajte sa priateľovi do očí, neodvracajte pohľad ani na minútu. Potom si účastníci vymenia miesta.

Úloha 2: účastníci si povedia: "Čo na tebe vidím?" (oblečenie, účes, úsmev atď.). Potom si vymenia miesta.

Úloha 3: Účastníci vo dvojiciach sa pokúsia uhádnuť a povedať si navzájom „ako ste sa mali v detstve“ a odpovedať na to, aký správny je odhad.

Úloha 4: Účastníci odpovedajú vo dvojiciach: „Čo máme spoločné?

Úloha 5: Účastníci sa pokúsia určiť, „ako sa od seba líšime: v záujmoch, povahe, správaní atď.“

Cvičenie "Pokračujte úprimne."

Všetci sedia v kruhu. Hostiteľ postupne pristupuje ku každému súkromnému obchodníkovi a žiada ho, aby vytiahol kartu. Účastník nahlas prečíta text kartičky a bez váhania sa snaží čo najúprimnejšie pokračovať v myšlienke začatej v texte. A ostatní sa potichu rozhodnú, aký je úprimný. Keď človek dohovorí, tí, ktorí jeho prejav považovali za úprimný, ticho zdvihnú ruku. Ak sa väčšina výroku považuje za úprimnú, rečník môže posunúť stoličku o krok hlbšie do kruhu. Ten, ktorého výrok nie je uznaný za úprimný, dostane ďalší pokus. Výmena názorov je zakázaná, ale je dovolené položiť rečníkovi jednu otázku od každého. Keď je každý schopný hovoriť úprimne, moderátor sa opýta: „Každý výdych, potom pomaly zhlboka vydýchnite a zadržte dych, kým hovorím. Teraz pri výdychu musíte vykríknuť všetky slová, ktoré vás napadnú, a ak tam nie sú žiadne slová, vydajte ostrý zvuk, nech sa vám páči. Vpred!". Po takomto vokálnom emocionálnom „vybití“ sa ľudia stanú zábavou.

Text kartičiek-výrokov:

V spoločnosti ľudí opačného pohlavia sa cítim...

Mám veľa nedostatkov. Napríklad…

Stalo sa, že blízki ľudia vyvolali nenávisť. Raz si pamätám...

Mal som príležitosť byť zbabelý. Raz si pamätám...

Poznám svoje dobré, atraktívne vlastnosti. Napríklad…

Pamätám si obdobie, keď som sa neznesiteľne hanbila. ja…

Čo naozaj chcem, je...

Poznám ten intenzívny pocit osamelosti. Pamätám si...

Raz som bol zranený a zranený, keď moji rodičia...

Keď som sa prvýkrát zamiloval,...

Cítim sa ako moja matka...

Myslím, že sex v mojom živote...

Keď som urazený, som pripravený ...

Stáva sa, že sa hádam s rodičmi, keď ...

Aby som bol úprimný, štúdium na inštitúte pre mňa ...

Prázdna karta. Je potrebné povedať niečo úprimne na ľubovoľnú tému.

Úloha "Rozvoj pozorovacích a komunikačných schopností."

Aby ste sa zbavili namosúreného alebo povýšeneckého výrazu tváre, ráno pred zrkadlom „ukážte jazyk“, usmejte sa. Stop! Je to tento a nie „oficiálny“ výraz tváre, ktorý by ste mali mať počas dňa.

Delikátne sa pozerajte na tváre náhodných spolucestujúcich v doprave, snažiac sa „čítať“ ich náladu; predstavte si, ako by sa ich tváre zmenili vo veselosti, hneve.

Ak neviete, ako odpovedať „nie“ bez toho, aby ste sa urazili, a preto idete proti svojej vôli, rozvíjajte v sebe herecké schopnosti, schopnosť trochu sa poblázniť, čím vytvoríte oneskorenie, počas ktorého sa najlepšie sformuluje tvorí sa odpoveď. Dajte jasne najavo, že došlo k odmietnutiu dobré dôvody: "Ver mi, nie je to môj rozmar, bol by som rád, ale nemôžem."

Systematicky precvičujte svoju schopnosť nadviazať kontakt s cudzími ľuďmi (najmä s nepriateľskými), napríklad sa pýtať na cestu. Zároveň sa snažte klásť otázky takým tónom, aby vám partner rád odpovedal.

Po premyslení nad nejakou indiferentnou témou sa porozprávajte s osobou, s ktorou máte napätý vzťah (ale formálne zachovaný). Byť schopný viesť konverzáciu tak, aby bola z vašej strany preukázaná dobrá vôľa. Skúste sa pozrieť do očí partnera.

Cvičte pred zrkadlom (dialógy so sebou samým, prerozprávanie príbehov, anekdot), aby ste odstránili prehnané gestá, zaužívané neestetické pohyby a zachmúrený výraz.

Precvičte si rýchlosť rečovej reakcie pomocou televízora: skúste okamžite vtipne komentovať športový zápas (vopred vypnite zvuk), jednotlivé scény.

Úloha "Kontakt masiek"

Všetci účastníci si kreslia svoje masky. Môže to byť také zvláštne, vtipné, temné, ako chcete. Ak je pre niekoho veľmi ťažké prísť s maskou, potom je dovolené urobiť jednoduchú čiernu masku: dva kruhy s výrezmi pre oči. Po zhotovení masiek si všetci sadnú do kruhu. Hostiteľ určí, s kým sa začne predvádzanie a diskusia o maske. Každý vyjadrí svoj názor: je maska ​​zaujímavá a prečo; či to tejto osobe vyhovuje (zo subjektívneho hľadiska toho, kto sa vyjadruje); aké črty charakteru diskutovanej osoby sa odrážajú v tejto maske alebo sa s ňou skrývajú; ktorá maska ​​by sa podľa hovoriaceho lepšie hodila k osobe, o ktorej sa hovorí (literárny hrdina, nejaké zviera, filmový hrdina, historická osoba). Facilitátor musí zabezpečiť, aby každý hovoril. Po diskusii o prvej maskovanej osobe prejdite na ďalšiu. Táto fáza lekcie by nemala trvať dlhšie ako hodinu, po ktorej rozhovory na tému masiek prestanú. Potom facilitátor hovorí: „V každodennej komunikácii nosíme aj masky, len masky nie sú z papiera, ale zo svalového mejkapu – zo špeciálneho výrazu tváre, pózy, tónu. Teraz uvidíme, čo to je." Účastníci sedia v kruhu, v strede kruhu je rozložených 7 kariet (text dole) (ak je účastníkov viac, vedúci príde s ďalšími maskami):

Maska ľahostajnosti.

Maska chladnej zdvorilosti.

Maska arogantnej nedobytnosti.

Maska agresivity („skús, nepočúvaj ma“).

Maska poslušnosti a servility.

Maska odhodlania; „dobrovoľný“ človek.

Maska zjavenia.

Maska láskavosti.

Maska „zaujímavého partnera“.

Maska predstieranej dobromyseľnosti alebo sympatií.

Maska dômyselnej excentrickej veselosti.

Každý si vyberie kartu a prečíta jej text. V poradí podľa čísel kariet musí každý preukázať „masku“, ktorú dostal; musíte prísť so situáciou, v ktorej ste si museli nasadiť túto masku, a zahrať scénu tejto situácie. Ten, kto dostal „masku ľahostajnosti“, môže napríklad stvárniť scénu: „Bol v kupé s rozhádaným manželským párom, z taktických dôvodov sa musí tváriť, že nič nevidí a nepočuje.“ Potom skupina vyhodnotí, ako sa osobe podarilo vykresliť potrebnú „masku“ na tvári. Potom prejdú na ďalšiu scénu. Na záver diskutujú: „Čo mi dalo túto úlohu? Komu sa „maska“ v rámci komunikácie podarila a prečo je pre niektorých ťažké udržať si túto „masku“? Aké skúsenosti ste mali počas úlohy?

2.2 Analýza, spracovanie a interpretácia výsledkov výskumu

Zvýšiť efektívnosť a pohodlie pri analýze výsledkov štúdie študijná skupina, bol rozdelený do troch podskupín a každý účastník mal pridelené čísla:

Účastníci s rozvinutými schopnosťami obchodnej komunikácie;

Účastníci rozvíjajúci obchodné komunikačné zručnosti;

Účastníci, ktorí nemajú obchodné komunikačné zručnosti.

Študijná skupina v počte 18 ľudí bola rozdelená do troch podskupín (pozri obr. 1), z ktorých prvá zahŕňala č. 1, 2, 3, druhá - č. 4, 5, 6, 7, 8 , 9, 10, 11, 12, 13, 14, v treťom - č. 15, 16, 17, 18.

Ryža. 1 Rozvoj komunikačných schopností v %

Ryža. 2 Pomer účastníkov v podskupinách pred prac

Ryža. 3. Pomer účastníkov v rôznych podskupinách po práci

Prvým cvikom bol „Harmanček“ v zložení: I – č.1, 4, 5, 6, 7, 15; II - č. 2, 8, 9, 10, 16, 17; III - č. 3, 11, 12, 13, 14, 18.

V prvej skladbe začal účastník č. 15, potom č. 7 atď., prišlo veľa vyjadrení, ktoré sa navzájom líšili hodnotovými argumentmi. Ukázalo sa, ako veľmi sa účastníci navzájom líšia.

Po zaznamenaní výsledkov cvičenia v prvom tíme sme pristúpili k práci s druhým. Teraz mal nastúpiť účastník z prvej podskupiny č.2, potom č.8,9 atď. Výsledkom cvičenia v druhej skupine boli tvrdenia, ktoré sú si navzájom blízke hodnotovými argumentmi, hoci sa medzi účastníkmi druhej a tretej skupiny líšia. Zdá sa, že povesť súťažiaceho #2 bola naozaj dobrá aj pre ostatných členov. Výsledky cvičenia ukázali, že jasné obchodné komunikačné schopnosti účastníka č. 2 prinútili ostatných účastníkov hovoriť ako on.

Príčinu prudkého rozdielu vo výpovediach účastníkov prvého zloženia teda možno ľahko vysvetliť tým, že účastník č. 15 nemal medzi ostatnými účastníkmi právomoc a aby sa dosiahol náležitý výsledok, účastník č. 1 musel začať. Účastníci prvej skladby, ktorí nemali smerodajné vyhlásenie, sa snažili vyjadriť, čo vysvetľuje taký rozdiel v argumentácii výrokov.

Uskutočnil lekciu s tretím tímom, berúc do úvahy výsledky práce s prvým a druhým tímom. Výsledky boli podobné, líšili sa len v miere, v akej sa od seba odlišovali účastníci č. 1, 2, 3.

Bola zvolená cesta efektívnejšieho tréningu.

Ďalším cvičením bolo „Pokračujte úprimne“. Aby toto cvičenie prinieslo výsledky, bolo potrebné, aby sa účastníci cítili sebavedomo a slobodne, čo sa predtým nie každému podarilo.

Spočiatku sa účastníci cítili nepríjemne, keď niektorí museli úprimne pokračovať v navrhovaných frázach, zatiaľ čo iní hodnotili úprimnosť výrokov účastníka. Po niekoľkonásobnom opakovaní hry, čím sa umožnilo účastníkom zvyknúť si na aktuálnu situáciu, bolo zaznamenané, ako veľmi sa zmenilo ich správanie. Neistí predtým, už nepociťujú nepohodlie, boli schopní takmer okamžite pokračovať vo fráze. Teraz pochopili, že všetci sú v rovnakej situácii. Dá sa povedať, že konštrukcia odpovedí nasledovala po príklade cvičenia „Harmanček“: v rovnakej závislosti od odpovedí účastníkov s rozvinutými komunikačnými schopnosťami.

Cvičenie „Pokračovať úprimne“ pomohlo účastníkom naučiť sa vidieť silné a slabé stránky nielen svojho okolia, ale aj seba samých. Naučili sa tak zvládať vlastné nedostatky a prednosti, o niektorých poskytovať informácie a o iných zatajovať, prinútiť partnera, aby veril v úprimnosť výroku. Cvičenie sa stalo druhým krokom na ceste rozvoja zručností a skúmania faktorov ovplyvňujúcich úspešnosť školenia, dodalo účastníkom štúdia sebadôveru, naučilo ich vyjadrovať sa adekvátne situácii.

Účastníci štúdie dostali podmienky úlohy „Rozvíjanie pozorovacích a komunikačných zručností“, aby sa pokúsili dodržiavať tieto podmienky aspoň dva týždne.

Výsledkom bolo, že účastníci štúdie vyzerali sebavedomejšie a nezávislejšie. Ako povedal jeden z účastníkov, pre ostatných sa stali zaujímavejšími. Rozvíjali sa aj ich komunikačné schopnosti, ale nie rovnako u všetkých účastníkov, čo sa dá ľahko vysvetliť nezáujmom niektorých účastníkov. Na dokončenie úlohy „Kontakt masiek“ boli účastníci pozvaní v rovnakých skladbách. Psychologicky sa úloha podobala cvičeniu „Pokračovať úprimne“, líšila sa len tým, že teraz každý účastník pracoval samostatne a premýšľal nad svojimi výrokmi na úkor ostatných účastníkov. Úspech tréningu spočíva v postupnosti cvičení a úloh. V poslednej úlohe účastníci využili svoje pozorovacie a komunikačné schopnosti, aby hovorili správne a primerane a neurazili účastníkov nesprávnym výrokom.

Môžeme teda konštatovať, že metódy rozvoja komunikačných schopností jednotlivca prezentované v tejto výskumnej práci sú veľmi efektívne a aplikovateľné na deti školského veku, ich využitie pomôže ľuďom, ktorí potrebujú rozvoj takýchto sociálno-psychologických vlastností.

Cvičenie 1. Neverbálne správanie

Snažte sa na seba upútať pozornosť bez verbálnej komunikácie – mimikou, pantomímou, víziou. Poslucháči zaznamenávajú vaše gestá a hodnotia ich. Pri cvičeniach s výrazom tváre sú účastníci rozdelení do dvojíc a navzájom si dávajú tvárové úlohy – pre každého aspoň 10, potom si role vymenia.

Je lepšie robiť cvičenia najprv doma pred zrkadlom: zobrazujte prekvapenie, vzrušenie, hnev, smiech, iróniu atď. Tieto úlohy sú užitočné na sprostredkovanie vašich pocitov partnerovi.

Skúste v sebe nájsť začiatky pocitu, ktorý momentálne neprežívate: radosť, hnev, ľahostajnosť, smútok, zúfalstvo, rozhorčenie, rozhorčenie atď.; nájsť účelné, vhodné formy vyjadrenia týchto pocitov v rôznych situáciách, zahrať situáciu.

Cvičenie 2. "Nepočujem"

Všetci účastníci sú rozdelení do dvojíc. Dané ďalšia situácia. Partneri sú oddelení hrubým sklom (vo vlaku, autobuse...), nepočujú sa, ale jeden z nich si potreboval súrne niečo povedať. Je potrebné, bez toho, aby ste sa s partnerom dohodli na obsahu rozhovoru, pokúsiť sa všetko potrebné preniesť cez sklo a dostať odpoveď.

Každá dvojica účastníkov si túto situáciu špecifikuje a vykoná cvičenie. O výsledkoch sa diskutuje.

Cvičenie 3: Virtuálna pamäť

Skúste si vypestovať zvyk pamätať si tváre ľudí okolo vás. Pozrite sa na ľudí okolo seba, zatvorte oči, snažte sa všetko obnoviť viditeľne, do detailov. Nefunguje to, niečo „nevidíte“ - pozrite sa znova, aby bolo zapamätanie dokončené.

Potom si skúste predstaviť: „Ako sa táto osoba smeje alebo plače? Ako vyznáva svoju lásku? Aký je zmätený? Ako je prefíkaný a snaží sa dostať von? Aký je hrubý? Nadávky? Čo je urazený? Aký mal tri roky (čisto vizuálne - vidíte?) Aký bude v starobe (vidíte?).

Cvičenie 4. Fráza v kruhu

Moderátor navrhuje zvoliť nejakú jednoduchú frázu, napríklad: „Jablká padli do záhrady.“ Účastníci, počnúc prvým hráčom, povedia túto frázu postupne. Každý účastník hry musí povedať frázu s novou intonáciou (opýtavá, zvolacia, prekvapená, ľahostajná atď.). Ak účastník nemôže prísť s ničím novým, potom je z hry vyradený a pokračuje to dovtedy, kým nezostane niekoľko (3–4) výhercov. Možno sa hra skončí skôr, ak nikto z účastníkov nevymyslí niečo nové.

Cvičenie 5. Vokálne výrazy tváre

Účastníci dostanú úlohu: prečítať si akékoľvek frázy z novín, investovať do čitateľný text určité psychologické podtexty. Napríklad musíte text čítať nedôverčivo („zahoďte to“), odmietavo („aký nezmysel!“), s prekvapením („to nemôže byť!“), s potešením („wow!“), s hrozba („dobre, dobre to isté!“) atď. Všetci ostatní sa snažia uhádnuť stav človeka alebo jeho postoj k hovorenému textu, diskutujúc o úspechu či neúspechu jeho pokusov.

Facilitátor by mal na príklade konkrétnych situácií, ktoré sa počas cvičenia vyskytnú, priviesť účastníkov k pochopeniu diagnostických možností intonačných charakteristík v zmysle reflektovania emočných stavov a medziľudských vzťahov. Rozoberá sa úloha textu a podtextu, význam a význam rečovej výpovede.

Cvičenie 6. Interakcia

Všetci členovia skupiny sedia v kruhu. Facilitátor niekomu podá alebo hodí predmet (knihu, Matchbox a pod.) a zároveň pomenúva nejaký iný živý alebo neživý predmet (nôž, pes, ježko, oheň, voda a pod.). Tento účastník musí vykonať činnosti špecifické pre manipuláciu s touto položkou. Potom odovzdá položku ďalšiemu účastníkovi a pomenuje ju novým spôsobom.

Do cvičenia by mali byť zapojení všetci členovia skupiny. Analýza expresivity a primeranosti je voliteľná. Už teraz je dôležité, aby hra podnecovala fantáziu k hľadaniu vhodnej neverbálnej „prispôsobivosti“, stimulovala motorickú aktivitu, zameranie pozornosti a prispievala k vytváraniu priaznivého prostredia v skupine.

Cvičenie 7. Komunikácia rolí

Skupina je rozdelená na účastníkov a pozorovateľov. Účastníci (nie viac ako 10 ľudí) sedia v kruhu, v strede ktorého je umiestnený stoh obálok s úlohami. Obsahom každej úlohy je demonštrovať určitý štýl komunikácie s ľuďmi.

Hostiteľ vyzve všetkých, aby si vzali jednu obálku. Nikto by nemal ostatným ukázať obsah svojej obálky až do konca diskusie a analýzy.

Téma diskusie je stanovená (napríklad „Je v škole potrebný psychológ?“). Okrem účasti v diskusii na danú tému musí každý účastník splniť svoju individuálnu úlohu obsiahnutú v obálke.

Pozorovatelia sa snažia identifikovať rôzne komunikačné štýly účastníkov analyzovaním špecifického verbálneho a neverbálneho správania každého z nich.

Jednotlivé úlohy na diskusiu - obsah jednotlivých obálok - môžu mať nasledovný charakter.

„Počas diskusie budete hovoriť aspoň dvakrát. Zakaždým poviete niečo na diskutovanú tému, ale vaše slová by nemali absolútne súvisieť s tým, čo povedali ostatní. Budete sa správať, akoby ste vôbec nepočuli, čo bolo povedané pred vami...“

„Počas diskusie budete hovoriť aspoň dvakrát. Budete počúvať ostatných len preto, aby ste v niečích slovách našli zámienku na zmenu smeru rozhovoru a nahradili ho diskusiou o otázke, ktorú ste predtým načrtli. Pokúste sa udržať konverzáciu správnym smerom pre vás ... “

„Aktívne sa zapojíte do konverzácie a budete sa správať tak, aby ostatní nadobudli dojem, že veľa viete a veľa ste zažili...“

„Aspoň päťkrát sa pokúsiš dostať do rozhovoru. Ostatných budete počúvať najmä preto, aby ste vlastnými slovami zhodnotili konkrétnych účastníkov diskusie (napríklad začínajúc slovami „Vy ste...“). V zásade sa zameriate na hodnotenie členov skupiny.

„Počas diskusie hovorte aspoň trikrát. Pozorne počúvajte ostatných a začnite každú svoju poznámku prerozprávaním vlastných slov, čo povedal predchádzajúci rečník (napríklad: „Rozumel som vám správne, že...“).

"Vaša účasť na konverzácii by mala byť zameraná na to, aby ste ostatným pomohli čo najplnšie vyjadriť svoje myšlienky a podporili vzájomné porozumenie medzi členmi skupiny."

„Pamätajte si, ako zvyčajne vyzerá vaše správanie počas diskusií, skúste to tentokrát urobiť inak. Skúste zmeniť svoje obvyklým spôsobom správanie k dokonalejšiemu.

"Nedostanete žiadnu úlohu, správajte sa počas diskusie tak, ako sa zvyčajne správate počas skupinových diskusií."

Na konci cvičenia sa analyzujú špecifické črty správania účastníkov diskusie zodpovedajúce rôznym štýlom správania. O produktivite sa vyvodzujú závery.

Záver

Cieľom štúdie bolo psychologická analýza a identifikovanie potrebných komunikačných zručností jednotlivca a ich rozvoj.

Náš predpoklad, ktorý spočíval v tom, že pomocou vývinových metód je možné dosiahnuť rozvoj osobných komunikačných zručností, bol testovaný pomocou teoretických a empirických štúdií.

V teoretickej časti sme sa zaoberali rôznymi pohľadmi domácich a zahraničných výskumníkov na problematiku rozvoja osobnostných komunikačných zručností.

Empirická časť štúdie bola zameraná na identifikáciu potrebných komunikačných zručností jednotlivca a ich rozvoj pomocou špeciálnych techník.

Výsledkom štúdie bolo, že po školení si väčšina účastníkov začala všímať rozvoj obchodných komunikačných zručností, no nie všetci rovnako. Piati z jedenástich účastníkov druhej skupiny sa svojimi schopnosťami priblížili účastníkom prvej podskupiny, ale iba jednému zo štyroch účastníkov tretej podskupiny sa podarilo dosiahnuť úroveň účastníkov druhej podskupiny. V každom prípade účastníci potrebujú ďalší rozvoj obchodných komunikačných zručností, a to aj preto, aby nestratili to, čo dosiahli. Tak či onak sa všetkým zúčastneným podarilo rozvinúť svoje komunikačné schopnosti.

Dokázali sme teda, že pomocou metód rozvoja osobných komunikačných zručností je možné prekonať komunikačné problémy a dosiahnuť rozvoj osobných komunikačných zručností.

Bibliografia

1. Djačenko M.I., Kandybevič L.A. Krátky psychologický slovník.

2. Kodzhaspirova G.M. Kultúra profesionálneho sebavzdelávania učiteľa. - M., 1994.

3. Komenský Ya.A. Vybrané pedagogické práce: v 2 zväzkoch - M., 1982.

4. Kornetov G.B. Svetové dejiny pedagogiky. - M., 1994.

5. Kupisevich Ch. Základy všeobecnej didaktiky. - M., 1986.

6. Kulagina I.Yu. Psychológia súvisiaca s vekom. - M., 1996.

7. Liishn O.V. Pedagogická psychológia vzdelanie. - M., 1997.

8. Marková A.K. Psychológia práce učiteľa. - M., 1993.

9. Mitina L.M. Učiteľ ako človek a profesionál. - M., 1994.

10. Pedagogika / Ed. Yu.K. Babanský. - M., 1988.

11. Pedagogika / Ed. S.P. Baranová, V.A. Slastenin. - M., 1986.

12. Pedagogika / Ed. G. Neuner. - M., 1978.

13. Pedagogika / Ed. P.I. piddly. - M., 1997.

14. Pedagogický slovník. - M., 1999.

15. Pedagogická zručnosť a pedagogické technológie. - Ryazan, 1996.

16. Rožanová V.A. Psychológia manažmentu. - M., 1997.

17. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Ľudská psychológia. - M., 1995.

18. Sulimová T.O. Sociálna práca a konštruktívne riešenie konfliktov. - M., 1996.

19. Vizuálna psychodiagnostika a jej metódy: Poznávanie ľudí podľa vzhľadu. - Kyjev, 1990.

20. Hry na intenzívne učenie / Ed. V.V. Petrušinského. - M., 1991.