Domov › Láska a vzťahy › Formovanie budúcej osobnosti prostredníctvom rozvoja morálnych vlastností žiakov. Formovanie morálnych vlastností osobnosti detí predškolského veku v komunikácii s rovesníkmi

Formovanie budúcej osobnosti prostredníctvom rozvoja morálnych vlastností žiakov. Formovanie morálnych vlastností osobnosti detí predškolského veku v komunikácii s rovesníkmi

Morálny vývoj osobnosti dieťaťa určujú tieto prvky: znalosť noriem, návyky správania, emocionálny postoj k morálnym normám a vnútorné postavenie samotného dieťaťa. V ranom a predškolskom veku si dieťa prostredníctvom komunikácie s ľuďmi okolo seba (dospelí, rovesníci a deti iného veku) osvojuje sociálne normy správania. Asimilácia noriem po prvé predpokladá, že dieťa postupne začína chápať a chápať ich význam. Asimilácia noriem, po druhé, ďalej predpokladá, že dieťa si vytvára návyky správania v praxi komunikácie s inými ľuďmi. Zvyk predstavuje emocionálne prežívanú hnaciu silu: keď dieťa koná spôsobom, ktorý porušuje zaužívané správanie, spôsobuje mu to pocit nepohodlia. Asimilácia noriem, po tretie, predpokladá, že dieťa je preniknuté určitým emocionálnym postojom k týmto normám. Túžba po uznaní je jednou z najdôležitejších ľudských potrieb. Je založená na túžbe získať vysoké ocenenie svojich úspechov, ktoré spĺňajú sociálne požiadavky spoločnosti. Nerealizovaný nárok na uznanie môže viesť k nežiaducim formám správania, keď si dieťa začne zámerne vymýšľať lži alebo sa chváliť. Dieťa v predškolskom veku sa usiluje o to, aby s ním boli dospelí spokojní, a ak si zaslúži výčitku, vždy chce napraviť zhoršený vzťah s dospelým. Potreba uvedomiť si nárok na uznanie sa prejavuje v tom, že deti sa čoraz častejšie začínajú obracať na dospelých, aby zhodnotili svoje výkony a osobné úspechy.

Rozvoj emócií a pocitov predškoláka

Hlavné zmeny v emocionálnej sfére u detí v predškolskom veku sú spôsobené vytvorením hierarchie motívov a vznikom nových záujmov a potrieb.
Pocity dieťaťa predškolského veku postupne strácajú impulzívnosť a prehlbujú sa v sémantickom obsahu. Ťažko kontrolovateľné však zostávajú emócie spojené s organickými potrebami ako hlad, smäd atď.. Mení sa aj úloha emócií v činnostiach predškoláka. Ak v predchádzajúcich fázach ontogenézy bolo pre neho hlavným vodítkom hodnotenie dospelého človeka, teraz môže prežívať radosť, očakávajúc pozitívny výsledok svojej činnosti a dobrú náladu svojho okolia.
Dieťa predškolského veku postupne ovláda expresívne formy vyjadrovania emócií – intonáciu, mimiku, pantomímu. Ovládanie týchto výrazových prostriedkov mu navyše pomáha lepšie porozumieť zážitkom druhého. Vývoj ovplyvňuje emocionálny vývoj kognitívnej sfére osobnosti, najmä začlenenie reči do emocionálnych procesov, čo vedie k ich intelektualizácii.
Počas predškolského detstva sa vlastnosti emócií objavujú v dôsledku zmien vo všeobecnej povahe činností dieťaťa a komplikácií jeho vzťahov s vonkajším svetom. Okolo 4-5 rokov sa u dieťaťa začína rozvíjať zmysel pre povinnosť. Morálne vedomie, ktoré je základom tohto pocitu, prispieva k tomu, aby dieťa porozumelo požiadavkám, ktoré sú naň kladené, a ktoré koreluje so svojimi činmi a činmi okolitých rovesníkov a dospelých. Zmysel pre povinnosť najvýraznejšie prejavujú deti vo veku 6-7 rokov.
Intenzívny rozvoj zvedavosti prispieva k rozvoju prekvapenia a radosti z objavovania.
Estetické pocity tiež dostať svoje ďalší vývoj v súvislosti s vlastnou výtvarnou a tvorivou činnosťou dieťaťa.
Kľúčové body v emocionálnom vývoji dieťaťa predškolského veku sú:
- osvojenie si sociálnych foriem vyjadrovania emócií;
- formuje sa zmysel pre povinnosť, ďalej sa rozvíja estetické, intelektuálne a mravné cítenie;
- vďaka rozvoju reči sa emócie stávajú vedomými;
- emócie sú ukazovateľom celkového stavu dieťaťa, jeho duševnej a fyzickej pohody

Rozvoj vôľovej sféry. Vedenie rozvoja vôle u detí predškolského veku

V predškolskom veku dochádza k formovaniu vôľového konania. Dieťa ovláda stanovovanie cieľov, plánovanie a kontrolu.

Vôľa sa začína stanovením cieľa. Predškolák ovláda stanovovanie cieľov – schopnosť stanoviť si ciele pre nejakú činnosť. Elementárna účelnosť sa pozoruje už u dojčaťa (A.V. Zaporozhets, N.M. Shchelovanov). Natiahne ruku k hračke, ktorá ho zaujme, hľadá ju, ak presahuje jeho zorné pole. Ale takéto ciele sú stanovené zvonku (subjektom).

V súvislosti s rozvojom samostatnosti sa dieťa už v ranom detstve (cca vo veku 2 rokov) začína usilovať o cieľ, ktorý sa však dosahuje až s pomocou dospelého. Vznik osobných túžob vedie k vzniku „vnútorného“ zamerania, určeného ašpiráciami a potrebami samotného dieťaťa. Ale u predškoláka sa cieľavedomosť prejavuje skôr v stanovovaní si cieľov ako v dosahovaní. Pod vplyvom vonkajších okolností a situácií sa dieťa ľahko vzdá cieľa a nahradí ho iným.

V predškolskom veku sa stanovovanie cieľov rozvíja prostredníctvom samostatného, proaktívneho stanovovania cieľov, ktoré sa vekom menia v obsahu. Mladší predškoláci stanoviť si ciele súvisiace s ich osobnými záujmami a bezprostrednými túžbami. A starší si môžu stanoviť ciele, ktoré sú dôležité nielen pre nich, ale aj pre ich okolie. Ako zdôraznil L.S. Vygotsky, najcharakteristickejšou vlastnosťou vôľového konania je slobodná voľba cieľa, vlastného správania, ktoré nie je určené vonkajšími okolnosťami, ale je motivované samotným dieťaťom. Motív, motivujúci deti k aktivite, vysvetľuje, prečo je zvolený ten či onen cieľ.

Približne od 3 rokov je správanie dieťaťa čoraz viac podnecované motívmi, ktoré sa navzájom nahrádzajú, posilňujú alebo sa dostávajú do konfliktu.

V predškolskom veku sa rozvíja vzťah motívov medzi sebou - ich podriadenosť. Identifikuje sa vedúci motív, ktorý určuje správanie predškoláka a podriaďuje iné motívy. Zdôrazňujeme, že systém motívov je ľahko narušený pod vplyvom silného emocionálneho impulzu, ktorý vedie k porušeniu známych pravidiel. Napríklad dieťa, ktoré sa ponáhľa pozrieť, aký darček priniesla jeho babička, zabudne ju pozdraviť, hoci v iných situáciách vždy pozdraví dospelých a rovesníkov.

Na základe podriadenosti motívov má dieťa možnosť vedome podriadiť svoje činy vzdialenému motívu (A.N. Leontyev). Napríklad urobte kresbu, aby ste potešili svoju matku na nadchádzajúcu dovolenku. To znamená, že správanie dieťaťa začína byť sprostredkované ideálnym znázorneným modelom („Aká šťastná bude matka, keď dostane kresbu ako darček“). Spojenie motívov s myšlienkou objektu alebo situácie umožňuje pripísať akciu budúcnosti.

K podriadenosti motívov dochádza na základe ich boja. V ranom detstve absentuje boj motívov a následne ich podriadenosť. Predškolák jednoducho poslúchne silnejší motív. Atraktívny cieľ ho priam núti konať. Predškolák pozná boj motívov ako vnútorný konflikt, prežíva ho, chápe potrebu výberu.

Podriadenosť motívov u predškoláka, ako ukázal výskum A.N. Leontyeva, sa spočiatku vyskytuje v priamej sociálnej situácii komunikácie s dospelým. Rovnováha motívov je daná požiadavkami staršieho a je kontrolovaná dospelým. A až neskôr sa objavuje podriadenosť motívov, keď si to vyžadujú objektívne okolnosti. Teraz sa predškolák môže snažiť dosiahnuť neatraktívny cieľ kvôli niečomu inému, čo je pre neho zmysluplné. Alebo sa môže vzdať niečoho príjemného, aby dosiahol niečo dôležitejšie alebo sa vyhol niečomu nežiaducemu. V dôsledku toho získavajú jednotlivé činy dieťaťa komplexný, akoby odrazený význam.

Správanie dieťaťa sa tak mení na mimosituačné osobné správanie a stráca spontánnosť. Je riadená myšlienkou objektu, a nie objektom samotným, to znamená, že sa objavuje ideálna motivácia, napríklad morálna norma sa stáva motívom.

Motívy predškoláka sú impulzívne a nevedomé. Sú spojené najmä s objektívnymi aktivitami a komunikáciou s dospelými.

Rozšírenie hraníc životnej činnosti predškoláka vedie k rozvoju motívov, ktoré ovplyvňujú sféry postoja k svetu okolo neho, iným ľuďom a sebe.

Motívy predškoláka sú nielen rozmanitejšie, deti ich spoznávajú a získavajú rôzne motivačné sily.

Deti vo veku 3-7 rokov majú výrazný záujem o obsah a proces nových typov aktivít: kreslenie, práca, dizajn a najmä hra. Herné motívy si zachovávajú výraznú motivačnú silu počas celého predškolského veku. Predpokladajú túžbu dieťaťa „vstúpiť“ do imaginárnej situácie a konať podľa jej zákonov. V didaktickej hre sa preto najúspešnejšie získavajú vedomosti a vytvorenie imaginárnej situácie uľahčuje splnenie požiadaviek dospelého.

V predškolskom detstve sa u detí rozvíja záujem o nové, dôležitejšie, „dospelejšie“ druhy činností (čítanie a počítanie) a chuť ich vykonávať, čo je spôsobené vytváraním predpokladov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť.

Vo veku 3-7 rokov sa intenzívne rozvíjajú kognitívne motívy. Podľa N.M. Matyushina a A.N. Golubeva deti vo veku 3-4 rokov často nahrádzajú kognitívne úlohy hracími úlohami. A u detí vo veku 4-7 rokov sa pri riešení duševných problémov pozoruje vytrvalosť, ktorá sa postupne zvyšuje. U starších predškolákov sa kognitívne motívy čoraz viac oddeľujú od motívov hry.

Vo vyššom predškolskom veku sa v didaktických hrách dostávajú do popredia kognitívne motívy. Deti dostávajú zadosťučinenie z riešenia nielen herného, ale aj duševného problému, z intelektuálneho úsilia, s ktorým sa tieto problémy riešili.

V oblasti sebavzťahu prudko narastá túžba predškoláka po sebapotvrdení a uznaní, čo je spôsobené potrebou uvedomiť si svoj osobný význam, hodnotu a jedinečnosť. A čím je dieťa staršie, tým dôležitejšie je, aby rozpoznalo nielen dospelých, ale aj iné deti.

Motívy spojené s nárokom dieťaťa na uznanie sa prejavujú (vo veku 4-7 rokov) v súťaživosti a rivalite. Predškoláci chcú byť lepší ako ostatné deti a vždy dosahovať dobré výsledky vo svojich aktivitách.

Vo veku 6-7 rokov dieťa začína mať adekvátnejší postoj k svojim úspechom a vidí úspechy iných detí.

Ak nie sú uspokojené pohnútky spojené s nárokom dieťaťa na uznanie medzi dospelými a deťmi, ak je dieťa neustále karhané alebo si ho nevšímajú, dajte mu urážlivé prezývky, nesmie hrať a pod., môže prejavovať antisociálne správanie vedúce k porušovaniu pravidiel. Dieťa sa snaží upútať pozornosť iných ľudí prostredníctvom negatívnych činov.

Starší predškoláci sa snažia udržiavať pozitívne vzťahy s rovesníkmi a vykonávať bežné činnosti. Okrem toho sú motívy komunikácie s priateľmi u detí vo veku 5-7 rokov také silné, že dieťa sa často vzdáva svojich osobných záujmov, aby si udržalo kontakty, napríklad súhlasí s neatraktívnou úlohou, odmieta hračku.

Záujem predškoláka o svet dospelých sa rozširuje, výraznejšie ako v ranom detstve sa prejavuje túžba vstúpiť doň a správať sa ako dospelý. Tieto bezpodmienečne pozitívne pohnútky môžu viesť k tomu, že dieťa poruší pravidlá správania a bude staršími odsudzované.

Vzhľadom na vysokú motivačnú silu motívov spojených s túžbou byť ako dospelý, je potrebné dieťaťu ukázať, kde a ako môže prejaviť svoju „dospelosť“, poveriť ho nejakou neškodnou, ale závažnou a dôležitou úlohou, „ktorú človek sa zaobíde aj bez neho.“ . A pri posudzovaní jeho konania, ktoré je na prvý pohľad zjavne negatívne, je potrebné v prvom rade zistiť motív, ktorý ho spôsobil.

Najdôležitejším osvojením v motivačnej sfére predškolákov je popri podraďovaní motívov rozvíjanie morálnych motívov. Vo veku 3-4 rokov morálne motívy buď chýbajú, alebo len mierne ovplyvňujú výsledok zápasu motívov. Vo veku 4-5 rokov sú už charakteristické pre značnú časť detí. A vo veku 5-7 rokov sa morálne motívy stávajú obzvlášť účinnými. Vo veku 7 rokov sa morálne motívy stávajú rozhodujúcimi v ich motivačnej sile. To znamená, že sociálne požiadavky sa menia na potreby samotného dieťaťa. Ale počas celého predškolského veku zostávajú nasledujúce črty boja o motívy. Rovnako ako predtým, dieťa vykonáva veľa impulzívnych akcií pod vplyvom silných emócií. U staršieho predškoláka je možné potlačiť afekt, aj keď s ťažkosťami. Motívy spojené s organickými potrebami sú ťažko prekonateľné, najvýraznejší konflikt vzniká medzi sociálnymi a osobnými motívmi, výber medzi nimi dieťa akútne prežíva.

Predškolák je schopný vynaložiť vôľové úsilie na dosiahnutie cieľa. Cieľavedomosť sa rozvíja ako silná vôľa a dôležitá charakterová črta.

Udržanie a dosiahnutie cieľa závisí od množstva podmienok. Po prvé, na obtiažnosť úlohy a trvanie jej dokončenia. Ak je úloha zložitá, potom je potrebné ďalšie posilnenie vo forme pokynov, otázok, rád od dospelého alebo vizuálnej podpory.

Po druhé, z úspechov a neúspechov v činnosti. Koniec koncov, výsledkom je vizuálne posilnenie vôľového konania. Vo veku 3-4 rokov úspechy a neúspechy neovplyvňujú vôľu dieťaťa. Deti stredného predškolského veku zažívajú úspech alebo neúspech vo svojich aktivitách. Neúspechy ju negatívne ovplyvňujú a nepodnecujú k vytrvalosti. A úspech má vždy pozitívny efekt. Zložitejší pomer je typický pre deti vo veku 5-7 rokov. Úspech podporuje prekonávanie ťažkostí. Ale na niektoré deti má zlyhanie rovnaký účinok. Vzniká záujem o prekonávanie ťažkostí. A nesplnenie úlohy je u starších predškolákov (N.M. Matyushina, A.N. Golubeva) hodnotené negatívne.

Po tretie, z postoja dospelého, ktorý zahŕňa hodnotenie konania dieťaťa. Objektívne, priateľské hodnotenie zo strany dospelého pomáha dieťaťu mobilizovať jeho sily a dosahovať výsledky.

Po štvrté, zo schopnosti vopred si predstaviť budúci postoj k výsledkom svojich činností (N.I. Nepomnyashchaya). (Napríklad výroba papierových podložiek bola úspešnejšia, keď dospelý alebo iné deti požadovali tieto darčeky v mene osôb, ktorým boli darčeky určené.)

Po piate, o motivácii cieľa, o vzťahu medzi motívmi a cieľmi. Predškolák úspešnejšie dosiahne cieľ s hernou motiváciou, ako aj vtedy, keď je stanovený najbližší cieľ. (Ya.Z. Neverovich pri skúmaní vplyvu rôznych motívov na aktivity predškolských detí ukázala, že bola aktívnejšia, keď deti vyrobili vlajku pre deti a obrúsok pre matku. Ak by sa situácia zmenila (obrúsok bol určené pre deti a vlajka pre matku), chlapi veľmi často úlohu nedokončili, boli neustále rozptyľovaní. Nechápali, prečo mama potrebuje vlajku a deti obrúsok.) Postupne predškolák prechádza na vnútorný predpis úkonov, ktoré sa stávajú dobrovoľnými. Rozvoj dobrovoľnosti zahŕňa formovanie zamerania dieťaťa na jeho vlastné vonkajšie alebo vnútorné činy, v dôsledku čoho sa rodí schopnosť ovládať sa (A.N. Leontyev, E.O. Smirnova). K rozvoju dobrovoľnosti dochádza v rôznych oblastiach psychika, v odlišné typy aktivity predškoláka.

Po 3 rokoch sa intenzívne formuje svojvôľa v oblasti pohybov (A.V. Záporožec). Získavanie pohybových schopností u predškoláka je vedľajším produktom objektívnej činnosti. Prvýkrát sa u predškoláka stáva cieľom činnosti ovládanie pohybov. Postupne sa menia na zvládnuteľné, ovládané dieťaťom na základe senzomotorického obrazu. Dieťa sa vedome snaží reprodukovať charakteristické pohyby určitého charakteru, sprostredkovať mu zvláštne spôsoby.

Mechanizmus sebakontroly je postavený podľa typu kontroly vonkajších objektívnych akcií a pohybov. Úloha udržiavať nehybné držanie tela nie je k dispozícii pre deti vo veku 3-4 rokov. Vo veku 4-5 rokov je správanie kontrolované pod kontrolou zraku. Preto sa dieťa ľahko rozptýli vonkajšie faktory. Vo veku 5-6 rokov predškoláci používajú niektoré techniky, aby sa vyhli rozptýleniu. Ovládajú svoje správanie pod kontrolou motorických vnemov. Samospráva nadobúda znaky automaticky sa vyskytujúceho procesu. Vo veku 6-7 rokov deti dlhodobo udržiavajú nehybné držanie tela a to už od nich nevyžaduje nepretržité úsilie (Z.V. Manuylenko).

Vo vyššom predškolskom veku začínajú duševné procesy prebiehajúce vo vnútornej mentálnej rovine nadobúdať črty dobrovoľnosti: pamäť, myslenie, predstavivosť, vnímanie a reč (Z.M. Istomina, N.G. Agenosova, A.V. Záporožec atď.).

Vo veku 6-7 rokov sa svojvoľnosť rozvíja v oblasti komunikácie s dospelými (E.E. Kravtsova). Indikátory svojvôle komunikácie sú postoje k požiadavkám a úlohám dospelého, schopnosť ich akceptovať a vykonávať ich podľa navrhnutých pravidiel. Deti si dokážu zachovať kontext komunikácie a pochopiť dualitu postavenia dospelého ako účastníka spoločných aktivít a zdroja pravidiel.

Uvedomelosť a nepriamosť sú hlavnými charakteristikami dobrovoľnosti.

Vo veku približne 2 rokov je všetko správanie dieťaťa sprostredkované a kontrolované najprv rečou dospelého a potom jeho vlastnou. To znamená, že už v ranom detstve slovo sprostredkúva správanie dieťaťa, spôsobuje alebo brzdí jeho reakcie. Pochopenie významu slova umožňuje dieťaťu riadiť sa pomerne zložitými pokynmi a požiadavkami dospelého. Dieťa začne svoj čin zaznamenávať slovom, čo znamená, že si ho uvedomuje.

Pre predškoláka sa slovo stáva prostriedkom na osvojenie si správania, umožňuje samostatné sprostredkovanie reči pri rôznych druhoch činností.

Reč v čase spája aktuálne udalosti s minulosťou a budúcnosťou. Umožňuje predškolákovi ísť nad rámec toho, čo momentálne vníma. Reč pomáha osvojiť si svoje aktivity a správanie prostredníctvom plánovania, ktoré pôsobí ako spôsob sebaregulácie. Pri plánovaní si dieťa vytvára rečovou formou model, program svojich činov, kedy načrtáva ich cieľ, podmienky, prostriedky, metódy a postupnosť. Schopnosť plánovať svoje aktivity sa formuje iba tréningom od dospelého. Spočiatku to dieťa zvláda, ako aktivita postupuje. A potom sa plánovanie presunie na svoj začiatok, ktorý začína predchádzať realizácii.

Ďalšou charakteristikou dobrovoľnej činnosti je uvedomenie alebo uvedomenie. Uvedomenie si vlastných činov umožňuje predškolákovi kontrolovať svoje správanie a prekonať svoju impulzívnosť. Predškoláci si často neuvedomujú, čo presne robia a ako to robia. Ich vlastné činy prechádzajú ich vedomím. Dieťa je vo vnútri objektívnej situácie a nevie odpovedať na otázku, čo robilo, čo sa hralo, ako a prečo. Na to, aby sa dieťa „vzdialilo od seba“, aby videlo, čo, ako a prečo robí, potrebuje oporný bod, ktorý presahuje špecificky vnímanú situáciu. Môže to byť v minulosti (predtým niekomu sľúbil, chcel urobiť to, čo už urobil), v budúcnosti (čo sa stane, ak niečo urobí), v pravidle alebo vzore konania na porovnávanie jeho činov s ním, alebo v morálna norma (aby ste boli dobrí, musíte to urobiť).

V predškolskom veku dieťa potrebuje vonkajšiu podporu na reguláciu svojho správania.

V hre hrá rolu vonkajšia podpora, ktorá pomáha dieťaťu zvládať jeho správanie. Zdá sa, že pri tejto činnosti pravidlá platia pre predškoláka nie priamo, ale prostredníctvom roly. Obraz dospelého motivuje činy dieťaťa a pomáha mu pochopiť ich. Predškoláci preto celkom ľahko dodržiavajú pravidlá v rolových hrách, hoci ich môžu v živote porušiť.

Uvedomenie si pravidiel nie hrania rolí, ale vlastného osobného správania sa u dieťaťa objavuje už od 4 rokov, predovšetkým v hrách s pravidlami. Dieťa začína chápať, že ak sa nedodržiavajú pravidlá, tak sa výsledky nedajú dosiahnuť a hra nebude fungovať. Preto stojí pred otázkou: „Ako sa má človek správať?

Pre staršieho predškoláka je základom regulácie jeho správania a aktivít jeho obraz o sebe v čase (čo som chcel robiť, čo robím alebo robím, čo budem robiť).

Rozvoj dobrovoľnosti je spojený s uvedomovaním si jednotlivých zložiek činnosti a seba samého počas jej realizácie (S.N. Rubtsova). Vo veku 4 rokov dieťa identifikuje predmet činnosti a účel jeho premeny. Vo veku 5 rokov chápe vzájomnú závislosť rôznych zložiek činnosti. Dieťa identifikuje nielen ciele a predmety, ale aj spôsoby konania s nimi. Vo veku 6 rokov sa skúsenosti s budovaním aktivít začínajú zovšeobecňovať. Formovanie dobrovoľných akcií možno posudzovať predovšetkým podľa aktivity a iniciatívy samotného dieťaťa (G.G. Kravtsov a ďalší). Nielenže sa riadi pokynmi učiteľa: „Choď si umyť ruky“, „Odlož hračky“, „Nakresli mačku“, ale sám pôsobí ako zdroj, iniciátor cieľov: „Poďme sa hrať do kúta bábiky, "Poďme tancovať v kruhu." To znamená, že indikátorom dobrovoľnosti je relatívna nezávislosť predškoláka od dospelého pri stanovovaní cieľov, plánovaní a organizovaní jeho akcií, v chápaní seba samého nie ako umelca, ale ako konajúceho. Koniec koncov, často dieťa, ktoré motivuje potrebu dodržiavať morálnu normu citovaním požiadavky dospelého, ju ľahko poruší v nezávislých činnostiach, bez vonkajšej kontroly. V tomto prípade môžeme hovoriť o nedostatočnom vytvorení vnútorného mechanizmu na reguláciu vlastného konania. Svojvôľa tiež predpokladá schopnosť vniesť zmysel do svojich činov, pochopiť, prečo sú vykonávané, vziať do úvahy svoje Skúsenosti z minulosti. Ak si teda deti vedia predstaviť, akú radosť bude mať ich mama z darčeka, ktorý vyrába, je potom jednoduchšie dielo dokončiť.

Naznačme rysy rozvoja vôle v predškolskom veku:
- deti rozvíjajú stanovovanie cieľov, boj a podriaďovanie sa motívov, plánovanie, sebakontrolu v činnosti a správaní;
- rozvíja sa schopnosť prejaviť vôľu;
- dobrovoľnosť sa rozvíja vo sfére pohybov, konania, kognitívnych procesov a komunikácie s dospelými.

Psychologická pripravenosť na školskú dochádzku

Koncom predškolského veku je už dieťa v určitom zmysle osobnosťou. Je si dobre vedomý svojej rodovej identity. Uvedomuje si, aké miesto zaberá medzi ľuďmi (je predškolák) a aké miesto bude musieť zaujať v blízkej budúcnosti (pôjde do školy).

Vstup do školy je zlom v živote dieťaťa, prechod na nový spôsob života a pracovné podmienky, nové postavenie v spoločnosti, nové vzťahy s dospelými a rovesníkmi.

Charakteristickým rysom postavenia študenta je, že jeho štúdium je povinnou, spoločensky významnou aktivitou. Absolútne špeciálny typ vzniká vzťah medzi žiakom a učiteľom. Vzťahy medzi žiakmi v triede sú tiež výrazne odlišné od tých, ktoré vznikajú v kolektíve materskej školy.

Hlavnou formou organizácie vzdelávacej práce školákov je hodina, v ktorej sa čas počíta na minútu.

Všetky tieto vlastnosti životných podmienok a aktivít študenta kladú vysoké nároky rôznym stranám jeho osobnosť, jeho duševné vlastnosti, vedomosti a zručnosti.

Študent musí prevziať zodpovednosť za svoje štúdium, uvedomiť si jeho spoločenský význam, podriadiť sa požiadavkám a pravidlám školského života.

Školák nevyhnutne potrebuje ten komplex vlastností, ktorý formuje schopnosť učiť sa.

Dôležitým aspektom psychickej pripravenosti na školu je dostatočná úroveň vôľového rozvoja dieťaťa.

Osobitné miesto v psychologickej pripravenosti na školu zaujíma zvládnutie niektorých špeciálnych vedomostí a zručností, ktoré sa tradične týkajú školských zručností - gramotnosť, počítanie a riešenie aritmetických problémov.

Psychologická pripravenosť na školu zahŕňa osobnostné črty dieťaťa, ktoré mu pomáhajú zaradiť sa do triedneho kolektívu, nájsť si v ňom svoje miesto a zapojiť sa do všeobecných aktivít.

IN psychologická príprava Pri príprave detí na školu zohráva významnú úlohu špeciálnovýchovná práca, ktorá sa realizuje v seniorskej a prípravnej skupine materskej školy.

Subjektívna pripravenosť na školu sa zvyšuje spolu s nevyhnutnosťou nástupu do školy 1. septembra. V prípade zdravého, normálneho prístupu ku škole a učeniu sa dieťa netrpezlivo pripravuje do školy.

Morálka je v encyklopedickom slovníku definovaná ako synonymum pojmu „morálka“, menej často „etika“. Rovnako ako „etika“ v gréčtine, „morálka“ v latinčine, „Sittlichkeit“ v ňom. Jazyk Etymologicky sa vracia k slovu „charakter“ (charakter). Koncepčný rozdiel medzi pojmami „morálka“ a „morálka“ urobil G.V.F. Hegel vo „Filozofii práva“, kde je morálka predstavená ako posledná etapa vo vývoji objektívneho ducha od abstraktného práva a morálky. Morálka je sféra skutočnej slobody, v ktorej sa subjektívna vôľa stavia aj ako objektívna vôľa, slobodná nielen sama o sebe, ale aj pre seba. Morálka je sféra praktickej slobody, podstatnej konkrétnosti vôle, povznášajúca sa nad subjektívny názor a túžbu, sú to „zákony a inštitúcie, ktoré existujú samy pre seba“ [Ivin, 2004, s. 158].

Vo Výkladovom slovníku S.I. Ozhegova morálka je definovaná ako vnútorné, duchovné vlastnosti, ktoré riadia človeka, etické normy; pravidlá správania určené týmito vlastnosťami [Ozhegov, 1992].

Morálka teda predstavuje vnútorné vlastnosti človeka, normy, pravidlá správania, ktorými sa riadi.

Morálne vlastnosti sú definované ako pocity spravodlivosti, povinnosti, cti, svedomia, dôstojnosti atď. Morálne pocity pripravujú, upravujú správanie a činnosť jednotlivca v súlade s prijatými pravidlami a požiadavkami, zahŕňajú jednotu racionálneho a emocionálneho a formujú sa pod vplyvom sociálneho prostredia, prostredníctvom asimilácie jednotlivca do spoločensky akceptovaných noriem a pravidiel. Morálne cítenie reguluje vzťahy medzi ľuďmi na základe posudzovania a uvedomovania si morálnych hodnôt. Majú širokú škálu foriem prejavu a podieľajú sa na všetkých morálnych reakciách a prejavoch osobnosti [Antsupov, 2009].

Ako bolo uvedené v úvode, najsyntetickejšie obdobie pre formáciu morálne vlastnosti je predškolský vek. Formovanie morálnych vlastností sa uskutočňuje v procese morálna výchova, chápaný ako súbor konzistentných interakcií medzi učiteľom a kolektívom, zameraných na dosiahnutie efektivity a kvality pedagogickú činnosť a správna úroveň morálnej výchovy osobnosti dieťaťa (R.I. Derevyanko, V.S. Mukhina, S.L. Rubinshetin atď.).

Podľa I.F. Kharlamovovo formovanie morálky nie je nič iné ako premietnutie morálnych noriem, pravidiel a požiadaviek do vedomostí, zručností a návykov individuálneho správania a ich prísneho dodržiavania [Stolz, 1986, s. 253].

Mravná výchova je u mladej generácie cieľavedomý proces formovania vysoké vedomie, morálne pocity a správanie v súlade s ideálmi a princípmi morálky [Alyabyeva, 2003]. Podľa V.S. Mukhina, hlavnou funkciou morálnej výchovy je formovať v mladej generácii morálne vedomie, trvalo udržateľné morálne správanie a morálne pocity, ktoré zodpovedajú moderný obrazživota, vytvárať pre každého človeka aktívnu životnú pozíciu, zvyk nechať sa viesť vo svojom konaní, konaní a vzťahoch pocitmi sociálnej povinnosti [Mukhina, 1999, P.154].

V modernej vede sa morálna výchova považuje za jeden z najdôležitejších aspektov celkového rozvoja detí predškolského veku. V procese morálnej výchovy si dieťa rozvíja humánne cítenie, etické myšlienky, zručnosti kultúrneho správania, sociálne a sociálne kvality, rešpekt k dospelým, zodpovedný prístup k plneniu úloh, schopnosť hodnotiť svoje vlastné činy a činy. iných ľudí [Vinogradova, 1989].

S.V. Peterina podotýka, že špecifikom predškolského veku je zvýšená náchylnosť na sociálne vplyvy. Sila a stabilita morálnej kvality závisí od toho, ako sa formovala, aký mechanizmus bol použitý ako základ pre pedagogický vplyv. Uvažujme o mechanizme morálneho rozvoja osobnosti [Peterina, 1986].

V procese komunikácie s dospelými sa pestuje pocit náklonnosti a lásky k nim, túžba konať v súlade s ich pokynmi, potešiť ich a zdržať sa činov, ktoré rozrušujú blízkych. Dieťa zažíva vzrušenie, keď vidí sklamanie alebo nespokojnosť so svojím žartom alebo chybou, raduje sa z úsmevu v reakcii na svoj pozitívny čin a zažíva potešenie zo súhlasu blízkych ľudí. Emocionálna citlivosť sa stáva základom pre formovanie jeho morálnych vlastností: spokojnosť z dobrých skutkov, súhlas dospelých, hanba, smútok, nepríjemné skúsenosti z jeho zlého činu, z poznámky dospelého, nespokojnosť. V predškolskom detstve sa formuje aj vnímavosť, empatia, láskavosť a radosť z druhých. Pocity povzbudzujú deti, aby aktívne konali: pomáhajte, prejavujte starostlivosť, pozornosť, pokoj, prosím [Yadeshko, 1978].

Obsah morálnych vlastností formovaných v predškolskom detstve zahŕňa predstavy o javoch spoločenského života, o práci ľudí, jej spoločenskom význame a kolektívnej povahe, o vlastenectve a občianstve, o normách správania v skupine rovesníkov (prečo je potrebné zdieľať hračky, ako medzi sebou vyjednávať).iné, ako sa starať o mladších a pod.), o úctivom prístupe k dospelým.

Formované morálne vlastnosti slúžia ako základ pre rozvoj motívov správania, ktoré povzbudzujú deti k určitým činom. Je to analýza motívov konania, ktorá umožňuje učiteľovi preniknúť do podstaty správania dieťaťa, pochopiť dôvod jedného alebo druhého jeho konania a zvoliť najvhodnejšiu metódu ovplyvnenia.

Obsah mravnej výchovy detí predškolského veku určujú vzdelávacie programy v MATERSKÁ ŠKOLA. Ale bez ohľadu na program, v podmienkach predškolskej vzdelávacej inštitúcie, formovanie takých morálnych vlastností, ako sú: láska k vlasti, úcta k práci, internacionalizmus, kolektivizmus a humanizmus, disciplína a kultúra správania, silné charakterové vlastnosti. a pozitívnych morálnych vlastností jednotlivca sa uskutočňuje [V. A. Yadeshko, F.A. Sokhin].

Pre formovanie akejkoľvek morálnej kvality je dôležité, aby prebiehala vedome. Preto sú potrebné poznatky, na základe ktorých si dieťa vytvorí predstavy o podstate mravnej kvality, jej nevyhnutnosti a výhodách jej osvojenia.

S.A. Kozlov a T.A. Kuliková poznamenáva, že mechanizmus formovania morálnych vlastností v priebehu mravnej výchovy je vyjadrený vzorcom vedomosti a predstavy + motívy + pocity a postoje + zručnosti a návyky + činy a správanie = morálna kvalita [Kozlová, 2001, s. ]. Tento mechanizmus má objektívny charakter. Prejavuje sa vždy pri formovaní akejkoľvek (morálnej či nemorálnej) kvality osobnosti

Pojem mravné vlastnosti úzko súvisí s pojmami mravné správanie a mravný zvyk. Morálne správanie zahŕňa formovanie morálnych činov a morálnych návykov. Akcia charakterizuje postoj človeka k okolitej realite. Na vyvolanie morálnych konaní je potrebné vytvárať vhodné podmienky a určitým spôsobom organizovať život žiakov. A morálny zvyk je potreba vykonávať morálne činy. Návyky môžu byť jednoduché, keď vychádzajú z pravidiel komunitného života, kultúry správania, disciplíny a zložité, keď sa u žiaka vyvinie potreba a pripravenosť vykonávať činnosť, ktorá má určitý význam. Pre úspešnú tvorbu návykov je potrebné, aby motívy, ktorými sú deti nabádané konať, boli v ich očiach významné, aby deti mali emocionálne pozitívny vzťah k vykonávaniu činov a aby v prípade potreby boli deti schopné prejaviť určitú snahu vôle. dosiahnuť výsledky [Lichačev, 1992, s. 102].

V predškolskom veku a najmä v staršom predškolskom veku deti začínajú chápať zmysel morálnych požiadaviek a pravidiel, rozvíjajú schopnosť predvídať dôsledky svojich činov. U predškolákov sa rozvíja prahová úroveň sebauvedomenia a vôľovej regulácie správania. Je charakterizovaný vývojom jeho vnútornej pozície u dieťaťa - pomerne stabilného systému vzťahov k sebe, k ľuďom a k svetu okolo neho. Vnútorná pozícia dieťaťa sa následne stáva východiskom pre vznik a rozvoj mnohých ďalších, najmä vôľových, osobnostných čŕt, v ktorých sa prejavuje jeho samostatnosť, vytrvalosť, samostatnosť a rozhodnosť. Pre deti sa vytvárajú príležitosti na rozvoj zodpovednosti za svoje správanie, prvky sebakontroly, predbežné plánovanie akcií a organizáciu [Stolz, 1986].

V predškolskom veku sa u detí rozvíja sebauvedomenie, vďaka intenzívnemu intelektuálnemu a osobnému rozvoju sa objavuje sebaúcta založená na počiatočnom čisto emocionálnom sebavedomí („som dobrý“) a racionálnom hodnotení správania iných ľudí. Dieťa získava schopnosť hodnotiť činy iných detí a následne aj svoje činy, morálne vlastnosti a zručnosti. Vo veku 7 rokov sa väčšina sebaúcty zručností stáva adekvátnejšou [ibid., s. 118].

V.S. Mukhina poznamenáva, že rozširovanie skúseností a hromadenie vedomostí vedie na jednej strane k ďalšiemu prehlbovaniu a diferenciácii morálnych predstáv starších predškolákov, na druhej strane k väčšiemu zovšeobecňovaniu, ktoré ich približuje k elementárnym morálnym pojmom (o priateľstvo, úcta k starším atď.). Vznikajúce morálne myšlienky začínajú hrať regulačnú úlohu v správaní detí a ich postoji k iným [Mukhina, 1999].

N.S. Nemov tvrdí, že najdôležitejšiu úlohu pri formovaní morálnych vlastností detí predškolského veku zohráva vznikajúca schopnosť podriadiť si motívy správania. V podmienkach riadne vzdelanie U detí sa rozvíja schopnosť riadiť sa vo svojom správaní morálnymi pohnútkami, čo vedie k formovaniu základov mravnej orientácie jednotlivca. Nové črty sa u detí objavujú vo vzťahoch s dospelými a rovesníkmi. V predškolskom veku sa dieťa učí komunikovať s ľuďmi okolo seba pri spoločných aktivitách s nimi, osvojuje si základné pravidlá a normy skupinového správania, čo mu umožňuje v budúcnosti dobre vychádzať s ľuďmi a nadväzovať s nimi bežné obchodné a osobné vzťahy. [Nemov, 1994, str. 338-339].

Pri formovaní morálnych vlastností predškolských detí zohráva významnú úlohu podľa A.M. Vinogradovej, hrajú sa vzdelávacie aktivity. V triedach si deti osvojujú morálne predstavy, ako aj pravidlá výchovného správania, rozvíjajú cieľavedomosť, zodpovednosť a vôľu [Vinogradova, 1989, s. 115-118].

Predškoláci môžu zároveň vykazovať nestabilitu správania, v niektorých prípadoch nedostatok sebakontroly a neschopnosť preniesť známe metódy správania do nových podmienok. Veľké individuálne rozdiely sú aj v úrovni vzdelania detí.

Správanie detí predškolského veku môže prejavovať spontánnosť, impulzívnosť a situovanosť. Veľmi často pod vplyvom okamihu silná túžba, afekt, neschopný odolávať mocným „vonkajším“ podnetom a pokušeniam, dieťa zabúda na notácie a morálne učenia dospelých, dopúšťa sa neslušných činov, ktoré potom úprimne oľutuje [Portyankina, 1989, s. 28].

Predškolský vek je teda najcitlivejší na formovanie morálnych vlastností. Formovanie morálnych vlastností v predškolskom veku sa preto musí uskutočňovať obohacovaním morálnych skúseností detí organizovaním kolektívneho života a aktivít dieťaťa, podnecovaním k spolupráci s inými deťmi, zohľadňovaním nielen vlastných záujmov, ale aj potreby a potreby iných.

V.N. Petrová identifikuje tieto úlohy pri formovaní morálnych vlastností predškolákov [Petrová, 2007, s. 143]:

· pestovať priateľské vzťahy medzi deťmi; zvyk hrať sa, pracovať, študovať spolu; túžba potešiť iných dobré skutky;

· pestovať úctivý postoj k druhým;

· naučiť sa starať o mladších, pomáhať im, chrániť slabších. Rozvíjať vlastnosti, ako je empatia, schopnosť reagovať;

· pokračovať v obohacovaní slovnej zásoby o formulky verbálnej zdvorilosti (pozdravy, rozlúčky, prosby, ospravedlnenia);

· vypestujte u chlapcov pozorný postoj k dievčatám: naučte ich dať im stoličku, správny moment poskytnúť pomoc, neváhajte pozvať dievčatá do tanca atď.;

· pestovať u dievčat skromnosť, učiť ich prejavovať záujem o druhých a byť vďační za pomoc a prejavy pozornosti chlapcov;

· rozvíjať schopnosť brániť svoje činy a činy iných ľudí;

· rozvíjať túžbu detí vyjadrovať svoj postoj k životnému prostrediu, samostatne nájsť na to rôzne rečové prostriedky.

Riešenie týchto problémov ako istých štádií formovania morálnych kvalít sa môže uskutočniť obohacovaním pocitov detí, zvyšovaním miery povedomia detí o nich a rozvíjaním schopnosti zvládať pocity. V predškolskom veku sa formujú morálne vlastnosti, ktoré určujú postoj detí k ľuďom okolo nich (dospelí, rovesníci, deti), k práci, k prírode, k dôležitým spoločenským udalostiam, k vlasti.

IN AND. Loginova poznamenáva, že v predškolskom veku dochádza k rozvoju pozitívnych pocitov voči rovesníkom, rozvíjajú sa základy zmyslu pre kolektivizmus a ľudskosť vo vzťahoch detí: pomerne stabilný a aktívny prejav detí priateľskej povahy voči sebe, vnímavosť, starostlivosť, túžba. za spoluprácu pri kolektívnych aktivitách, dosahovanie spoločných cieľov, ochotu pomáhať. V rozvoji kolektivizmu zohrávajú významnú úlohu počiatočné formy zmyslu pre povinnosť a zodpovednosť, ktoré sa formujú v hre a práci detí [Loginová, 1988, s. 27].

Výchova ľudstva je formovanie takej morálnej kvality, ktorá zahŕňa súcit, empatiu, vnímavosť, empatiu.

Jadrom a ukazovateľom morálnej výchovy človeka je povaha jeho postoja k ľuďom, prírode a sebe samému. Výskumy ukazujú, že takéto postoje sa môžu u detí vyvinúť už v predškolskom veku. Základom tohto procesu je schopnosť porozumieť druhému, preniesť skúsenosti druhého na seba.

Formovanie humánneho postoja k ľuďom a prírode začína už v ranom detstve. Systematickou prácou zameranou na výchovu humánneho prístupu predškolákov k ľuďom okolo nich a prírode sa v deťoch formuje humanizmus ako morálna vlastnosť. Inými slovami, humanizmus je zahrnutý do štruktúry osobnosti ako jej kvalitatívna charakteristika.

Ďalšou dôležitou súčasťou systému morálnych vlastností predškolákov je výchova k vlasteneckým citom: láska k rodná krajina, k vlasti, úcta k tým, ktorí svedomito pracujú, úcta k ľuďom iných národností. Základom rozvoja týchto pocitov sú živé dojmy z javov spoločenského života, emocionálne bohaté vedomosti o krajine a regióne, ktoré deti dostávajú v triedach, v procese oboznamovania sa s beletriou, výtvarným umením, ako aj skúsenosťami. praktické činnosti. Úlohou výchovy je formovať účinnosť morálnych citov, túžbu po konaní na základe mravne hodnotných motívov [Lomov, 1976, s. 42-43]. Morálne vlastnosti detí predškolského veku sa formujú v nerozlučnej jednote s morálnym a kultúrnym správaním, ktoré predstavuje súbor stabilných foriem každodenného správania užitočných pre spoločnosť v každodennom živote, v komunikácii, pri rôznych druhoch činností [Eismont-Shvydkaya, 1993, s. 118].

Prejavy morálnych vlastností predškolákov sú vedomé uplatňovanie pravidiel správania, podriadenie sa všeobecným požiadavkám stanoveným v skupine, pripravenosť na koordinované konanie a spoločné úsilie o dosiahnutie spoločného cieľa. Preto A.N. Leontyev tvrdí, že deti v predškolskom veku treba naučiť schopnosti správne zaobchádzať s hračkami, knihami, príručkami, osobnými vecami a starať sa o verejný majetok; formovať zručnosti súvisiace s prípravou na nadchádzajúce aktivity (hry, aktivity, práca), t.j. dieťa sa učí variť pracovisko a to je všetko potrebné položky a materiály, s ktorými sa bude hrať a cvičiť; organizujte svoje aktivity jasne a dôsledne, plánujte si čas počas aktivít a dotiahnite to, čo začnete, až do konca. Po skončení aktivity dajte svoje pracovisko do poriadku, opatrne zo seba odstráňte to, čo ste použili, hračky, knihy, vzdelávacie materiály odložte v takej forme a v takom poradí, aby ste nabudúce zaistili ich bezpečnosť a jednoduchosť použitia; umyte si ruky po práci s hlinou alebo pracovných úlohách [Leontyev, 1972, s. 33-34].

T.M. Marková poznamenáva, že morálne vlastnosti predškoláka tiež predpokladajú dodržiavanie pravidiel vo vzťahoch „dieťa – učiteľ“, „dieťa – učiteľ – súdruh“, „dieťa – učiteľ – súdruh – tím“. Tieto pravidlá správania sa musia uplatňovať vo vzťahu k práci, ktorú vykonáva kamarát, všetky deti v skupine a učiteľ [Marková, 1987, s. 91-92].

V predškolskom veku sa samostatnosť formuje ako morálna a vôľová vlastnosť. Je spojená s rozvíjaním schopnosti detí riadiť svoje správanie, prejavovať užitočnú iniciatívu a vytrvalosť pri dosahovaní cieľov a výsledkov. Nezávislosť predpokladá schopnosť riadiť sa v konaní morálnymi predstavami o pravidlách správania (nepotláčať iniciatívu menej nezávislých rovesníkov, brať do úvahy ich záujmy, prejavovať si vzájomnú pomoc, zdieľať svoje poznatky s priateľmi, učiť, čo dokážete sami ). Úlohou učiteľa je dať správaniu predškolských detí morálny charakter a smer [Matyukhina, 1984].

Najvyšším stupňom rozvoja samostatnosti detí predškolského veku je schopnosť samostatne sa organizovať a podieľať sa na kolektívnych aktivitách. Výchova detí zohráva dôležitú úlohu pri rozvíjaní samostatnosti základná sebakontrola.

Sebakontrolu si deti osvojujú postupne: od schopnosti vykonávať ju na základe dosiahnutého výsledku až po sebakontrolu spôsobu vykonávania činnosti a na tomto základe až po sebakontrolu nad činnosťou ako celkom.

Okrem toho sa v predškolskom veku vytvára široká škála morálnych myšlienok:

· o normách a pravidlách správania, ktorými sa riadia vzťahy dieťaťa s dospelými a rovesníkmi (v komunikácii, pri rôznych druhoch aktivít);

· o pravidlách zaobchádzania s predmetmi a vecami;

· o niektorých morálnych vlastnostiach človeka a prejavoch týchto vlastností (o čestnosti, priateľstve, vnímavosti, odvahe a pod.).

Dochádza k prechodu od formovania individuálnych špecifických morálnych predstáv o pravidlách správania k zovšeobecňujúcim a diferencovaným morálnym predstavám, ktoré sú dôsledkom rastúceho povedomia o správaní a rozvíjajúcich sa skúseností dieťaťa s komunikáciou s ostatnými.

Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry nám teda umožnila identifikovať tieto morálne vlastnosti detí predškolského veku: ľudskosť, kolektivizmus, občianstvo a vlastenectvo, hodnotový postoj k práci. Zároveň považujeme za vhodné doplniť tento zoznam vlastností o dialóg.

Charakteristika morálnych vlastností detí predškolského veku:

1. Ľudskosť predstavuje súcit, empatiu, ústretovosť, empatiu. Preto ukazovateľom formovania osobnej kvality je povaha jeho postoja k ľuďom, prírode a sebe. Základom ľudskosti predškoláka je schopnosť porozumieť druhému, preniesť skúsenosti druhého na seba. Formovanie humánneho postoja k ľuďom a prírode začína už v ranom detstve. Systematickou prácou zameranou na výchovu humánneho prístupu predškolákov k ľuďom okolo nich a prírode sa v deťoch formuje humanizmus ako morálna vlastnosť. Inými slovami, humanizmus je zahrnutý do štruktúry osobnosti ako jej kvalitatívna charakteristika. Výchova k ľudským citom a vzťahom je zároveň zložitým a protirečivým procesom. Schopnosti súcitiť, vcítiť sa, radovať sa, nezávidieť a konať dobro úprimne a ochotne sa rozvíjajú až v predškolskom veku.

2. Kolektivizmus je morálna vlastnosť predškoláka založená na vytváraní pozitívnych, priateľských, kolektívnych vzťahov. Hlavná a jediná funkcia detská skupina- vzdelávacie: deti sa zapájajú do aktivít, ktoré svojimi cieľmi, obsahom a formami organizácie smerujú k formovaniu osobnosti každého z nich. Pre výchovu kolektívnych vzťahov má významotvorný význam vznik takého fenoménu, akým je priateľstvo. Priateľstvo ako najužšie spojenie medzi deťmi urýchľuje proces efektívneho uvedomovania si sociálnych vzťahov. Vzájomná pomoc a ústretovosť sú významnými charakteristikami kolektívnych vzťahov. Vzťahy detí sa riadia morálnymi pravidlami a normami. Poznanie pravidiel správania a vzťahov uľahčuje dieťaťu vstup do sveta vlastného druhu, do sveta ľudí.

3. Vlastenectvo a občianstvo v predškolskom veku nie sú úplne formované, ale sú položené len ich základy. Preto výchova k zásadám vlastenectva a občianstva je jednou z najdôležitejších zložiek mravnej výchovy detí predškolského veku. Pocit lásky k vlasti je podobný pocitu lásky k domovu. Tieto pocity sú spojené jediným základom – náklonnosťou a pocitom bezpečia. To znamená, že ak v deťoch pestujeme pocit pripútanosti ako takého a pocit pripútanosti k domovu, potom s primeraným pedagogickej práci Postupom času ho doplní aj pocit lásky a náklonnosti k svojej krajine.

4. Hodnotový postoj k práci je uvedomenie si jej významu pracovná činnosť V ľudskom živote. Zvláštnosťou hodnotového postoja k práci je, že práve táto morálna vlastnosť predškoláka v sebe integruje také morálne vlastnosti ako tolerancia, empatia a ochota pomáhať. Hodnotový postoj k práci u predškolákov predpokladá aj úctu k druhým.

5. Dialóg je pripravenosť predškoláka komunikovať s ostatnými, počúvať, počuť a chápať.

Okrem toho sú vo väčšine štúdií hlavnými morálnymi vlastnosťami láskavosť, zdvorilosť, jemnosť, citlivosť, taktnosť, skromnosť, zdvorilosť, spoločenskosť a disciplína.

V dôsledku systematického formovania morálnych vlastností osobnosti predškolských detí ich vzťahy s ľuďmi okolo nich nadobúdajú črty morálnej orientácie a rozvíja sa schopnosť dobrovoľne ovládať činy a pocity na základe morálnych požiadaviek. Morálne predstavy detí sa stávajú uvedomelejšími a zohrávajú úlohu regulátorov správania detí a vzťahov s ostatnými. Aktívne sa rozvíja samostatnosť, disciplína, prvky zodpovednosti a sebaovládania, ako aj množstvo návykov kultúrneho správania, schopnosť udržiavať priateľské, priateľské vzťahy s rovesníkmi a prejavovať úctu a pozornosť starším. Rozvíjajú sa základy sociálneho, vlasteneckého a medzinárodného cítenia. To všetko ako celok svedčí o úspešnom morálnom vývoji a poskytuje potrebnú morálnu a vôľovú pripravenosť na školskú dochádzku.

Úvod

1 Vlastnosti formovania morálnych vlastností u predškolákov

1.2 Úloha komunikácie s rovesníkmi pri formovaní morálnych vlastností osobnosti detí predškolského veku

Kapitola 2. Experimentálna práca o formovaní morálnych vlastností osobnosti detí predškolského veku v komunikácii s rovesníkmi

1 Štúdium úrovne formácie morálne normy a pravidlá správania pre predškolákov

2 Proces formovania morálnych vlastností osobnosti detí predškolského veku v komunikácii s rovesníkmi

Záver

Bibliografia

Úvod

Relevantnosť výskumu. Morálna osobnosť v súčasnej etape vývoja spoločnosti predstavuje jednu z najdôležitejších hodnôt, ktorá určuje sociálne požiadavky kladené na vzdelávacie inštitúcie a potrebu uvádzať deti do systému morálnych hodnôt. Moderné vzdelávanie je založené na prístupe orientovanom na človeka (E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya atď.), Ktorý zahŕňa vytváranie podmienok pre osobný rozvoj. Úlohou výchovy v v tomto prípade je vytvárať nový systém hodnoty, ktoré prispievajú k rozvoju mravnej kultúry dieťaťa a formovaniu humanisticky orientovanej osobnosti. Morálne vlastnosti sa formujú v predškolskom veku.

Problém morálneho vývoja detí predškolského veku nadobúda osobitný význam v dôsledku nedostatku spirituality spoločnosti, ktorý je spôsobený odcudzením človeka od kultúry ako spôsobu uchovávania a odovzdávania hodnôt, čo vedie k premene chápania dobra a dobra. zlo v mladej generácii a vystavuje spoločnosť nebezpečenstvu morálnej degradácie.

Jednou z nich je formovanie morálnych vlastností osobnosti predškoláka najzložitejšie úlohy vzdelávanie v modernej predškolskej vzdelávacej inštitúcii. Učitelia však zaznamenávajú nárast agresivity detí, krutosti, emocionálnej hluchoty, izolácie v sebe a svojich vlastných záujmoch. Najmä teraz, keď sa s krutosťou a násilím možno stretávať čoraz častejšie, je problém mravnej výchovy čoraz aktuálnejší. V tomto smere je výber a racionálne využívanie rôznych metód výchovy k mravným kvalitám jednotlivca v súčasnosti jednou z hlavných úloh predškolských učiteľov. vzdelávacie inštitúcie.

Problematikou formovania morálnych vlastností osobnosti predškoláka sa zaoberá L.S. Vygotsky; D.B. Elkonin; L.I. Bozhovich, A.V. Záporožec; Ya.Z. Neverkovich et al. Vedci poznamenávajú, že v procese formovania morálnych vlastností osobnosti predškoláka sa stáva dôležitým zhromažďovanie vedomostí o normách a požiadavkách morálky. V tomto smere je zrejmá potreba organizovať mravnú výchovu žiakov materských škôl a rozvíjať medzi nimi morálne a etické normy. Zjavná je aj potreba organizovať špeciálnu prácu učiteľa na vysvetľovaní podstaty morálnych noriem, morálnych vzťahov človeka k spoločnosti, kolektívu, práci, k ľuďom okolo seba a k sebe samému. Preto sa pri výchove akejkoľvek morálnej kvality využívajú rôzne prostriedky a metódy výchovy. IN spoločný systém V morálnej výchove zaujíma dôležité miesto skupina prostriedkov zameraných na formovanie úsudkov, hodnotení, konceptov a rozvoj morálnych presvedčení.

V predškolskom veku začínajú iné deti zaujímať čoraz väčšie miesto v živote dieťaťa. Ak sa na konci raného detstva potreba komunikácie s rovesníkmi práve formuje, potom sa pre predškoláka už stáva jednou z hlavných. Vo veku štyroch alebo piatich rokov dieťa s istotou vie, že potrebuje ďalšie deti a jednoznačne uprednostňuje ich spoločnosť. V predškolskom veku je komunikácia s rovesníkmi jedným z prostriedkov rozvoja morálnych vlastností. Je to spôsobené zvláštnosťami komunikácie v tomto veku. Znaky komunikácie medzi predškolákmi a rovesníkmi sú široká škála komunikačných činov (hádky, požiadavky, rozhovor, klam, ľútosť, vnucovanie vôle atď.), silná emocionálna intenzita (akcie adresované rovesníkovi sa vyznačujú výrazne vyššou afektívnou orientáciou ), neštandardné a neregulované, prevažujú proaktívne akcie nad reaktívnymi (E.O. Smirnova).

Zároveň existuje rozpor medzi prítomnosťou dostatočného teoretického a praktického základu pre formovanie morálnych kvalít predškolákov a neprimeraným vplyvom komunikácie s rovesníkmi v procese formovania morálnych vlastností osobnosti predškoláka. Problémom štúdie je teda vedecky a empiricky podložiť vplyv komunikácie s rovesníkmi v procese formovania morálnych kvalít osobnosti predškoláka.

Relevantnosť, rozpor a problém určili výber výskumnej témy: „Formovanie morálnych kvalít osobnosti detí predškolského veku v komunikácii s rovesníkmi“.

Účelom štúdie je určiť špecifiká formovania morálnych vlastností osobnosti predškoláka v procese komunikácie s rovesníkmi.

Predmetom štúdia je komunikácia medzi predškolákmi a rovesníkmi.

Predmetom štúdia je formovanie morálnych vlastností detí predškolského veku prostredníctvom komunikácie s rovesníkmi.

Výskumnou hypotézou je predpoklad, že formovanie morálnych vlastností predškolákov v komunikácii s rovesníkmi bude efektívnejšie, ak:

· Boli identifikované znaky formovania morálnych vlastností u detí predškolského veku;

· bola určená úloha komunikácie s rovesníkmi pri formovaní morálnych vlastností osobnosti predškolských detí;

· opisujú sa úrovne mravnej výchovy detí predškolského veku;

· proces formovania morálnych vlastností osobnosti detí predškolského veku v komunikácii s rovesníkmi je opodstatnený.

Na dosiahnutie cieľa a testovanie výskumnej hypotézy je potrebné vyriešiť niekoľko problémov:

Identifikovať znaky formovania morálnych vlastností detí predškolského veku;

Určiť úlohu komunikácie s rovesníkmi pri formovaní morálnych vlastností osobnosti predškolských detí;

Študovať úrovne morálnej výchovy detí predškolského veku;

Zdôvodniť črty procesu formovania morálnych vlastností osobnosti predškolských detí v komunikácii s rovesníkmi.

Teoretický a metodologický základ výskumu tvoria práce L.I. Božovič, R.S. Bure, A.M. Vinogradová, T.P. Gavrilová, G.N. Godina, V.A. Gorbačov, S.A. Kozlová, T.S. Komárová, V.K. Kotyrlo, A.D. Košeleva, TA. Kulíková, A.I. Lipkina, B.C. Mukhina, V.G. Nechaeva, S.V. Peterina, E.V. Subbotsky, E.O. Schastnaya, T.N. Titarenko, V.G./ Tsukanova, O.A. Shagraeva, E.K. Yaglovskaya, S.G. Jacobson a kol.; princípy psychológie (princíp rozvoja, princípy jednoty vedomia a činnosti); prístupy: (axiologické, v rámci ktorých sa človek posudzuje v súhrne hodnôt spoločnosti a cieľov sociálneho rozvoja ako takého; osobno-aktivita vyžadujúca presunutie dieťaťa do pozície subjektu poznávanie, činnosť a komunikácia, systematický prístup zameraný na celostné štúdium a formovanie osobnosti).

Výskumné metódy:

· Teoretické: analýza psychologickej a pedagogickej literatúry o probléme formovania morálnych vlastností detí predškolského veku a vývinovej psychológie, modelovanie.

· Experimentálne: diagnostický experiment, formačný experiment, analýza produktov aktivity, pozorovanie, rozhovor.

Praktickou hodnotou výsledkov výskumu je, že ich môžu využiť učitelia predškolského vzdelávacieho systému v procese rozvíjania morálnych kvalít predškolákov a organizovania ich interakcie s rovesníkmi.

Výskumná základňa: MKDOU "Staroivantsovsky materská škola" okresu Pallasovsky v regióne Volgograd /

Kapitola 1. Teoretický základ formovanie morálnych vlastností osobnosti detí predškolského veku v komunikácii s rovesníkmi

1.1 Vlastnosti formovania morálnych vlastností u predškolákov

Morálka v encyklopedickom slovníku je definovaná ako synonymum pojmu „morálka“, menej často – „etika“. Rovnako ako „etika“ v gréčtine, „morálka“ v latinčine, „Sittlichkeit“ v ňom. Jazyk Etymologicky sa vracia k slovu „povaha“ (znak<#"justify">S.V. Peterina podotýka, že špecifikom predškolského veku je zvýšená náchylnosť na sociálne vplyvy. Sila a stabilita morálnej kvality závisí od toho, ako sa formovala, aký mechanizmus bol použitý ako základ pre pedagogický vplyv. Uvažujme o mechanizme morálneho rozvoja osobnosti [Peterina, 1986].

Obsah mravnej výchovy detí predškolského veku určujú vzdelávacie programy v materskej škole. Ale bez ohľadu na program, v podmienkach predškolskej vzdelávacej inštitúcie, formovanie takých morálnych vlastností, ako sú: láska k vlasti, úcta k práci, internacionalizmus, kolektivizmus a humanizmus, disciplína a kultúra správania, silné charakterové vlastnosti. a pozitívnych morálnych vlastností jednotlivca sa uskutočňuje [V. A. Yadeshko, F.A. Sokhin].

N.S. Nemov tvrdí, že najdôležitejšiu úlohu pri formovaní morálnych vlastností detí predškolského veku zohráva vznikajúca schopnosť podriadiť si motívy správania. V podmienkach správnej výchovy sa u detí rozvíja schopnosť riadiť sa vo svojom správaní morálnymi pohnútkami, čo vedie k formovaniu základov mravnej orientácie jednotlivca. Nové črty sa u detí objavujú vo vzťahoch s dospelými a rovesníkmi. V predškolskom veku sa dieťa učí komunikovať s ľuďmi okolo seba pri spoločných aktivitách s nimi, osvojuje si základné pravidlá a normy skupinového správania, čo mu umožňuje v budúcnosti dobre vychádzať s ľuďmi a nadväzovať s nimi bežné obchodné a osobné vzťahy. [Nemov, 1994, str. 338-339].

Správanie detí predškolského veku môže prejavovať spontánnosť, impulzívnosť a situovanosť. Dieťa veľmi často pod vplyvom momentálnej silnej túžby, afektu, neschopného odolať silným „vonkajším“ podnetom a pokušeniam, zabúda na notácie a morálne učenia dospelých, dopúšťa sa neslušných činov, ktoré potom úprimne oľutuje [Portyankina, 1989 28].

V.N. Petrová identifikuje tieto úlohy pri formovaní morálnych vlastností predškolákov [Petrová, 2007, s. 143]:

· podporovať priateľské vzťahy medzi deťmi; zvyk hrať sa, pracovať, študovať spolu; túžba potešiť iných dobrými skutkami;

· pestovať úctivý postoj k ostatným;

· naučiť sa starať o mladších, pomáhať im, chrániť slabších. Rozvíjať vlastnosti, ako je empatia, schopnosť reagovať;

· pokračovať v obohacovaní slovnej zásoby o formulky verbálnej zdvorilosti (pozdravy, rozlúčky, prosby, ospravedlnenia);

· vštepiť chlapcom pozorný prístup k dievčatám: naučte ich dať im stoličku, poskytnúť pomoc v správnom čase, nehanbiť sa pozývať dievčatá na tanec atď.;

· vštepovať dievčatám skromnosť, učiť ich starať sa o druhých, byť vďační za pomoc a prejavy pozornosti od chlapcov;

· rozvíjať schopnosť brániť svoje činy a činy iných ľudí;

· rozvíjať túžbu detí vyjadriť svoj postoj k životnému prostrediu, samostatne nájsť na to rôzne rečové prostriedky.

Výchova ľudstva je formovanie takej morálnej kvality, ktorá zahŕňa súcit, empatiu, vnímavosť, empatiu.

Ďalšou dôležitou súčasťou systému morálnych vlastností predškolákov je výchova k vlasteneckým citom: láska k rodnej krajine, k vlasti, úcta k tým, ktorí pracujú svedomito, úcta k ľuďom iných národností. Základom rozvoja týchto pocitov sú živé dojmy z javov spoločenského života, emocionálne bohaté vedomosti o krajine a regióne, ktoré deti získavajú v triedach, v procese oboznamovania sa s beletriou, výtvarným umením, ako aj praktickými skúsenosťami. Úlohou výchovy je formovať účinnosť morálnych citov, túžbu po konaní na základe mravne hodnotných motívov [Lomov, 1976, s. 42-43]. Morálne vlastnosti detí predškolského veku sa formujú v nerozlučnej jednote s morálnym a kultúrnym správaním, ktoré predstavuje súbor stabilných foriem každodenného správania užitočných pre spoločnosť v každodennom živote, v komunikácii, pri rôznych druhoch činností [Eismont-Shvydkaya, 1993, s. 118].

Prejavy morálnych vlastností predškolákov sú vedomé uplatňovanie pravidiel správania, podriadenie sa všeobecným požiadavkám stanoveným v skupine, pripravenosť na koordinované konanie a spoločné úsilie o dosiahnutie spoločného cieľa. Preto A.N. Leontyev tvrdí, že deti v predškolskom veku treba naučiť schopnosti správne zaobchádzať s hračkami, knihami, príručkami, osobnými vecami a starať sa o verejný majetok; formovať zručnosti súvisiace s prípravou na nadchádzajúce aktivity (hry, aktivity, práca), t.j. dieťa sa učí pripraviť si pracovisko a všetky potrebné predmety a materiály, s ktorými sa bude hrať a študovať; organizujte svoje aktivity jasne a dôsledne, plánujte si čas počas aktivít a dotiahnite to, čo začnete, až do konca. Po skončení aktivity dajte svoje pracovisko do poriadku, opatrne zo seba odstráňte to, čo ste použili, hračky, knihy, vzdelávacie materiály odložte v takej forme a v takom poradí, aby ste nabudúce zaistili ich bezpečnosť a jednoduchosť použitia; umyte si ruky po práci s hlinou alebo pracovných úlohách [Leontyev, 1972, s. 33-34].

Najvyšším stupňom rozvoja samostatnosti detí predškolského veku je schopnosť samostatne sa organizovať a podieľať sa na kolektívnych aktivitách. Naučiť deti základnému sebaovládaniu zohráva dôležitú úlohu pri rozvoji samostatnosti.

Okrem toho sa v predškolskom veku vytvára široká škála morálnych myšlienok:

· o normách a pravidlách správania, ktorými sa riadia vzťahy dieťaťa s dospelými a rovesníkmi (v komunikácii, pri rôznych druhoch aktivít);

· o pravidlách zaobchádzania s predmetmi a vecami;

· o niektorých morálnych vlastnostiach človeka a prejavoch týchto vlastností (o čestnosti, priateľstve, vnímavosti, odvahe atď.).

Charakteristika morálnych vlastností detí predškolského veku:

Ľudskosť predstavuje súcit, empatiu, vnímavosť, empatiu. Preto ukazovateľom formovania osobnej kvality je povaha jeho postoja k ľuďom, prírode a sebe. Základom ľudskosti predškoláka je schopnosť porozumieť druhému, preniesť skúsenosti druhého na seba. Formovanie humánneho postoja k ľuďom a prírode začína už v ranom detstve. Systematickou prácou zameranou na výchovu humánneho prístupu predškolákov k ľuďom okolo nich a prírode sa v deťoch formuje humanizmus ako morálna vlastnosť. Inými slovami, humanizmus je zahrnutý do štruktúry osobnosti ako jej kvalitatívna charakteristika. Výchova k ľudským citom a vzťahom je zároveň zložitým a protirečivým procesom. Schopnosti súcitiť, vcítiť sa, radovať sa, nezávidieť a konať dobro úprimne a ochotne sa rozvíjajú až v predškolskom veku.

Kolektivizmus je morálna vlastnosť predškoláka založená na vytváraní pozitívnych, priateľských, kolektívnych vzťahov. Hlavná a jediná funkcia detského kolektívu je výchovná: deti sú zaraďované do aktivít, ktoré svojimi cieľmi, obsahom a formami organizácie smerujú k formovaniu osobnosti každého z nich. Pre výchovu kolektívnych vzťahov má významotvorný význam vznik takého fenoménu, akým je priateľstvo. Priateľstvo ako najužšie spojenie medzi deťmi urýchľuje proces efektívneho uvedomovania si sociálnych vzťahov. Vzájomná pomoc a ústretovosť sú významnými charakteristikami kolektívnych vzťahov. Vzťahy detí sa riadia morálnymi pravidlami a normami. Poznanie pravidiel správania a vzťahov uľahčuje dieťaťu vstup do sveta vlastného druhu, do sveta ľudí.

Vlastenectvo a občianstvo v predškolskom veku nie sú úplne formované, ale sú položené len ich základy. Preto výchova k zásadám vlastenectva a občianstva je jednou z najdôležitejších zložiek mravnej výchovy detí predškolského veku. Pocit lásky k vlasti je podobný pocitu lásky k domovu. Tieto pocity sú spojené jediným základom – náklonnosťou a pocitom bezpečia. To znamená, že ak v deťoch vypestujeme cit pre náklonnosť ako taký a cit spätosti s domovom, tak pri vhodnej pedagogickej práci sa časom doplní aj o pocit lásky a náklonnosti k vlasti.

Hodnotový postoj k práci je uvedomenie si významu pracovnej činnosti v živote človeka. Zvláštnosťou hodnotového postoja k práci je, že práve táto morálna vlastnosť predškoláka v sebe integruje také morálne vlastnosti ako tolerancia, empatia a ochota pomáhať. Hodnotový postoj k práci u predškolákov predpokladá aj úctu k druhým.

Dialóg je ochota dieťaťa v predškolskom veku komunikovať s ostatnými, počúvať, počuť a chápať.

Okrem toho sú vo väčšine štúdií hlavnými morálnymi vlastnosťami láskavosť, zdvorilosť, jemnosť, citlivosť, taktnosť, skromnosť, zdvorilosť, spoločenskosť a disciplína.

2 Úloha komunikácie s rovesníkmi pri formovaní morálnych vlastností osobnosti predškolákov

Oblasť komunikácie vo všeobecnosti priťahuje pozornosť výskumníkov v posledných desaťročiach. Povaha komunikácie, jej vek a individuálne charakteristiky, mechanizmy toku a zmeny sa stali predmetom štúdia filozofov a sociológov (B.D. Parygin, I.S. Kon), psycholingvistov (A.A. Leontiev), špecialistov v oblasti sociálnej (G.M. Andreeva, B.F. Porshnev), detská a vývinová psychológia (Ya.L. Kolominsky, V.S. Mukhina).

Problém komunikácie medzi predškolákmi a rovesníkmi je čoraz naliehavejší, a to úloha a funkcie komunikácie s rovesníkmi v živote dieťaťa a jeho duševnom vývoji.

Uvažujme o niekoľkých informáciách o životnej funkcii komunikácie, ktoré možno nájsť v domácej a zahraničnej literatúre. B. Spock, poukazujúc na dôležitosť komunikácie s rovesníkmi, radí rodičom, aby podporovali kontakty medzi deťmi: „Systematicky naučte deti vymieňať si hračky a deliť sa o chuťovky, kedykoľvek je to možné, umiestniť dieťa do spoločnosti iných detí (aspoň 1-2 krát týždeň 2-3 hodiny); a dokonca aj ročné dieťa by podľa autora malo byť vzaté tam, kde sú deti“ [Spock, 1981].

Podľa myšlienky J. Piageta je komunikácia s rovesníkom najdôležitejším faktorom vo vývoji dieťaťa, ktorý prispieva k zničeniu egocentrizmu. Tvrdil, že iba zdieľaním pohľadu osôb rovných dieťaťu – najskôr iných detí, a keď dieťa vyrastie, a dospelých – môže skutočná logika a morálka nahradiť egocentrizmus charakteristický pre všetky deti, a to vo vzťahoch s inými ľuďmi a v myslení.

S.L. Rubinstein, naopak, varoval, že láska k blížnemu, „s ktorým si človek rozumie“, sa môže ľahko stať „rozšíreným egoizmom“ a „egoizmus“ spolu je ... izoláciou od všetkých ľudí. [Rubinshetain, 1989]. Je pravdepodobné, že komunikácia s ostatnými umožňuje prekonať izoláciu sociálneho sveta dieťaťa a urobiť zmeny v jeho psychike.

G.A. Zuckerman verí, že komunikácia s rovesníkmi podporuje kritickosť názorov, slov a činov, ich nezávislosť od úsudkov a túžob iných ľudí [Tsukerman, 1981]. V.S. Mukhina, ktorá si všíma rôznorodý vplyv rovesníckej komunikácie na rozvoj osobnosti dieťaťa, píše, že v predškolskom veku sa najprv formuje verejná mienka a vzniká fenomén pohodlia. „...Deti začínajú počúvať názory svojich rovesníkov a poslúchať názor väčšiny, aj keď je v rozpore s ich vlastnými dojmami a poznaním“ [Mukhina, 1999, s. 147]

A.N. Leontyev zistil, že počas prvých 7 rokov života deti dôsledne rozvíjajú štyri formy komunikácie s dospelými: intuitívno-osobnú, situačnú-obchodnú, extra-situačnú-kognitívnu a extra-situačnú-osobnú [Leontyev, 1972]. V prístupe k analýze komunikácie predškolákov s rovesníkmi môžeme vychádzať z teoretickej pozície, že povaha oboch sfér komunikácie predškolákov je rovnaká. Komunikácia dieťaťa s dospelým a rovesníkom sú druhy rovnakej komunikačnej aktivity. Hlavná vec, ktorá spája obe sféry, je predmet činnosti, ktorým je v oboch prípadoch iná osoba, komunikačný partner dieťaťa [Lisina, 1999]. Preto je komunikácia s rovesníkom pre predškoláka komunikačnou aktivitou, ktorá má rovnakú povahu ako komunikácia s dospelým, na jej analýzu môžete použiť schému a techniky vyvinuté pri štúdiu komunikácie s dospelými.

Potreba komunikácie s rovesníkmi sa teda formuje u predškolákov v treťom ročníku, rozvíja sa na základe predtým fungujúcich potrieb a formalizuje sa v reálnej interakcii detí.

M.I. Lisina a L.N. Galiguzová poznamenáva, že po objavení prejavov komunikačných schopností v komunikácii dieťaťa nejde o rozvoj komunikačnej potreby vo všeobecnosti, ale o kvalitatívnu transformáciu obsahu komunikačnej potreby dieťaťa [Lisina, 1999].

Komunikácia dieťaťa s rovesníkmi sa uskutočňuje v hre, pretože Vedúcim typom aktivity v predškolskom veku je herná aktivita [Wenger, 1988, s. 148-161]. Predškoláci v hre presadzujú svoje pevné a obchodné vlastnosti, radostne prežívajú svoje úspechy a trpko trpia v prípade neúspechu. Keď deti medzi sebou komunikujú, vznikajú ciele, ktoré treba určite naplniť. Vyžadujú si to samotné podmienky hry. Dieťa sa učí tým, že je zapojené do hernej situácie na základe obsahu hraných akcií a zápletiek. Ak dieťa nie je pripravené alebo nechce byť pozorné na to, čo príde herná situácia, ak neberie do úvahy podmienky hry, tak je jednoducho vylúčený svojimi rovesníkmi. Potreba komunikácie s rovesníkmi a ich emocionálne povzbudzovanie núti dieťa cieľavedome sa sústrediť a pamätať si. V hre sú dva typy vzťahov – herné a skutočné. Herné vzťahy odrážajú vzťahy v zápletke a úlohe. Ak sa teda dieťa zhostilo úlohy negatívneho hrdinu, potom bude v súlade so zápletkou prehnane nahnevané na deti, ktoré prevzali úlohy iných postáv. Skutočné vzťahy sú vzťahy medzi deťmi ako partnermi, súdruhmi, ktorí vykonávajú spoločnú úlohu.

V komunikácii predškolákov s rovesníkmi zaujímajú osobitné miesto motívy komunikácie, pretože tie vlastnosti partnera, ktoré sa objavili v jeho procese, uspokojujú potrebu komunikácie. Keďže motívy komunikácie sú neoddeliteľne spojené s jej potrebou, ich pochopenie si vyžaduje odhalenie obsahu potreby. Najjednoduchšie sa dá posúdiť obsah potreby prostredníctvom komunikačných produktov, ktoré – podľa konceptu M.I. Lisina - predstavujú obrazy seba a inej osoby [Lisina, 1983]. Podstatou potreby komunikácie je podľa M.I. Lisina, pozostáva zo sebapoznania a sebaúcty subjektu prostredníctvom poznania komunikačného partnera. Z toho vyplýva, že subjekt je nabádaný k interakcii s partnerom, t.j. sa stávajú motívmi na komunikáciu s ním, sú to práve tie vlastnosti, ktoré odhaľujú subjektu jeho vlastné ja a prispievajú k jeho sebauvedomeniu.

Výskumníci identifikujú tri skupiny motívov komunikácie medzi predškolákom a rovesníkom:

Prvou skupinou motívov komunikácie predškoláka s rovesníkmi sú motívy generované potrebou detí aktívnej činnosti, ktorá sa u predškolákov prejavuje v hrách na hranie rolí a je pre nich vedúcou aktivitou. Dieťa vstupuje do komunikácie s rovesníkom kvôli účasti na spoločnej hre alebo produktívnej činnosti, ku ktorej ho povzbudzujú vlastnosti rovesníka potrebné na rozvoj vzrušujúcej a komplexnej činnosti. A predovšetkým sú to schopnosti vytvárať zaujímavé náhrady za hry, predkladať ciele a koordinovať svoje ciele a akcie s ostatnými účastníkmi. Podriadenie komunikačných motívov tejto kategórii potrieb v spoločnej veci nám umožňuje nazvať ich obchodnými [Zemlyanukhina, 1982].

Druhou skupinou motívov komunikácie predškoláka s rovesníkmi sú kvality rovesníka ako zdroja informácií a ich znalca, ktorý spĺňa kognitívne potreby predškoláka. V predškolskom veku sa u detí rozvíjajú kognitívne záujmy. Dieťa je obohatené o nové poznatky o svete a schopnosť konštruovať príbehy. Vzniká tak dôvod obrátiť sa na rovesníka, v ktorom dieťa nachádza poslucháča a znalca [Lisina, 1999].

Treťou skupinou motívov komunikácie predškoláka s rovesníkmi sú osobné motívy. Predškolák sa zapája do akejkoľvek činnosti, ktorej sa rovesník venuje, aby porovnal svoje a svoje schopnosti. Úlohu motívov tu zohrávajú porovnateľné, podobné vlastnosti - vlastné a rovesnícke, schopnosti (zručnosti, vedomosti, morálne vlastnosti), potreby (túžby, sklony). Ide o prvú verziu osobného motívu, keď priamo vyjadruje potrebu komunikovať s rovesníkom a nie je podriadený iným potrebám. Druhou verziou osobného motívu je rovesník ako znalec tých vlastností, ktoré už dieťa v sebe identifikovalo ako výhody. Dieťa preukazuje svoje zručnosti, vedomosti a osobné kvality a povzbudzuje ostatné deti, aby potvrdili svoje hodnoty. Motívom komunikácie sa stávajú jeho vlastné vlastnosti v súlade s vlastnosťou jeho rovesníka byť ich znalcom. Tento motív tiež priamo súvisí s potrebou komunikácie, s túžbou dieťaťa poznať svoje schopnosti, potvrdiť svoje výhody pomocou odpovede na ne od rovesníkov. V oboch verziách osobných motívov sú kvality rovesníka ako zrkadla stelesnené v dvoch vyššie uvedených funkciách [Derevianko, 1983].

V procese komunikácie s rovesníkmi sa podľa I.A. Zalysina a E.O. Smirnova zažíva posilňovanie svojej pozície voči rovesníkovi, s čím súvisí rastúci záujem o jeho osobnosť; jeho jedinečný prínos k interakciám, jeho prejav originálneho typu správania, postoj k situácii. Zvyšuje sa citlivosť na zodpovedné správanie rovesníka a iniciatíva partnera. Ukazuje sa, že dieťa je schopné dokonca zmeniť svoj nepriateľský postoj k svojmu rovesníkovi, pričom oceňuje zásluhy jeho vzájomného postavenia. Úspechy rovesníka môžu u dieťaťa vyvolať obdiv [Zalysina, 1985].

Predškolák teda s rozvinutejšími motívmi komunikácie oslovuje osobné vlastnosti svojho rovesníka, t.j. stabilné, vnútorné formácie – potreby, sklony, úsudky a názory. V dôsledku toho sa obraz rovesníka a seba samého stáva úplnejším, diferencovanejším a uvedomelejším. Na základe toho môže dieťa úspešnejšie budovať svoje vzťahy s ľuďmi okolo seba, stať sa plnohodnotným členom tímu svojich kamarátov, prispievať k dosiahnutiu ich spoločných cieľov a tiež poskytovať priaznivé podmienky na dosiahnutie svojich individuálnych cieľov.

Aby sme určili úlohu komunikácie s rovesníkmi v procese rozvoja morálnych vlastností predškolákov, pozrime sa na vlastnosti foriem tejto komunikácie.

Výskumníci identifikujú tri formy komunikácie medzi predškolákmi a rovesníkmi, ktoré sa postupne nahrádzajú počas piatich rokov života predškolákov (A.A. Bodalev, S.S. Bychkova, B.S. Volkov, N.V. Volkova, D.B. Godovnikova, E.I. Gavrilova atď.).

Prvá forma je emocionálno-praktická forma komunikácie medzi deťmi a rovesníkmi (druhý a štvrtý rok života dieťaťa). Druhou je situačno-obchodná forma komunikácie medzi deťmi a rovesníkmi (4-6 rokov) a treťou formou nesituačne-obchodná forma komunikácie medzi deťmi a rovesníkmi (6-7 rokov).

Najintenzívnejšia komunikácia prebieha v rámci druhej a tretej formy komunikácie. Predškoláci sa situačným a obchodným spôsobom, kontaktovaním svojich rovesníkov, snažia nadviazať obchodnú spoluprácu medzi sebou. Táto orientácia tvorí hlavný obsah ich komunikačných potrieb. Potreba hernej spolupráce je určená obchodnými motívmi detskej komunikácie. Všetky hlavné dôvody, prečo sa deti navzájom obracajú, vznikajú pre deti v procese ich činností: hranie, domáce práce atď. Otázky, odpovede, vysvetlenia, ironické poznámky, výsmech naznačujú pozornosť predškolákov na zručnosti a činy ich kamarátov a ešte viac o ich túžbe upútať pozornosť na seba. Obchodné vlastnosti samotného dieťaťa a jeho kamarátov, ktoré slúžia ako dôvod ich vzájomného obrátenia, sú mimoriadne situačné. „Teraz a tu“ je to, čo dieťa berie do úvahy. Situačná obchodná komunikácia medzi rovesníkmi podporuje rozvoj základov osobnosti vo všeobecnosti a najmä formovanie morálnych skúseností. Problémy v komunikácii s rovesníkmi narúšajú tieto dôležité procesy: deti sa stávajú pasívnymi, uzavretými a správajú sa neláskavo. Formovanie situačnej obchodnej formy komunikácie si vyžaduje starostlivosť dospelých, a to najmä v prípadoch oneskoreného vývoja a chudoby obsahu. Nesituačná obchodná forma komunikácie sa rozvíja na samom konci predškolského veku. Pozoruje sa u malého počtu detí. Zároveň sú však celkom jasne načrtnuté trendy smerujúce k jeho rozvoju a prvky formatívnej kontúry sa zreteľne objavujú u všetkých starších predškolákov. A samotná logika pohybu detí z jednej formy komunikácie do druhej predpovedá transformáciu rovesníckych kontaktov práve v smere nesituačných obchodných vzťahov. Počet mimosituačných kontaktov medzi deťmi neustále narastá. Zväčšuje sa aj vzdialenosť medzi komunikáciou s rovesníkmi a spoločnými praktickými aktivitami. Hlavnou túžbou, ktorá motivuje predškolákov k najťažším kontaktom v tomto období detstva, je smäd po súťaži. Spolupráca má praktický charakter – odvíja sa vo forme spoločných herných aktivít detí. Samotná hra sa veľmi mení. Predstavenia so zápletkou a rolami nahrádzajú ďalšie a ďalšie podmienené diagramy. Hry s pravidlami podľa J. Piageta a D.B. Elkonin, slúžia ako cvičenia pre starších predškolákov vo vzťahoch s inými ľuďmi; pomáhajú im pochopiť ich zodpovednosť, ktorá sa tu objavuje vo forme univerzálnych pravidiel, dospieť k pochopeniu morálnych noriem, komplexných požiadaviek spravodlivosti a záväzkov, ktoré má človek voči všetkým ostatným a voči sebe samému [Piaget, 1994] .

Napriek vplyvu komunikácie predškolákov s rovesníkmi sú údaje o dôslednosti v komunikácii detí a schopnosti brať do úvahy postavenie druhého veľmi zaujímavé, pretože Práve v takýchto kritických situáciách sa formujú a prejavujú morálne kvality. Niektorí autori poznamenávajú, že 2-3 ročné deti už túto schopnosť majú. Napríklad v štúdii M. Wilcoxa a J. Webstera už aj dvojročné deti reagovali na požiadavky rovesníkov, aby bola správa zrozumiteľnejšia a informatívnejšia, hoci ich odpovede neboli dostatočne efektívne na to, aby vyriešili komunikačnú úlohu. Dielo E.F. Mazur ukázal, že štvorroční chlapci pri rozprávaní príbehu inému dieťaťu zohľadňujú úroveň vývinu reči poslucháča – viac verbálnej produkcie sa venovali slabo hovoriacim deťom ako deťom, ktoré hovoria plynule. O vysokej dôslednosti a zohľadnení schopností poslucháča v komunikácii predškolákov svedčia aj ďalší autori.<#"justify">· Čo miluješ najviac na svete? čo neznášaš?

· Čo miluješ na škôlke? čo sa ti nepáči?

· Čo sa ti páči na dospelých?

Prieskum medzi predškolákmi ukázal, že 94,5 % detí sa najradšej hrá, 54 % neznáša jedenie kaše, 32 % neznáša urážanie a 12 % odkladá hračky.

Najviac sa opýtaným predškolákom na škôlke páči hranie sa s kamarátmi (81 %) a veľa hračiek (19 %). Nepáči sa im, že ich nútia spať (57 %), umývať sa (32 %) a učia sa zaväzovať si šnúrky na topánkach (11 %).

Na dospelých sa deťom v predškolskom veku najviac páči, že si kupujú nové hračky (51 %), rozprávajú im rozprávky (32 %) a hrajú sa s nimi (17 %).

Prieskum medzi predškolákmi ukázal, že:

zo všetkého najradšej hrajú (94,5 %),

neznášam jedenie kaše (54 %),

keď sú urazení (32 %),

odložené hračky (12 %).

Opýtaní predškoláci milujú škôlku najviac:

hrať s priateľmi (81%)

veľa hračiek (19 %).

Čo sa mi nepáči je, že:

nútený spať (57 %),

pranie (32%),

naučiť sa zaväzovať šnúrky na topánkach (11 %).

To, čo sa deťom v predškolskom veku na dospelých páči najviac

že si kúpia nové hračky (51 %),

rozprávať príbehy (32 %),

hrať sa s nimi (17 %).

Analýza odpovedí predškolákov na otázky viedla k záveru, že deti sú pripravené komunikovať, radi trávia čas so svojimi rovesníkmi pri hre. V každej odpovedi predškolákov sme však našli prejav vonkajšej motivácie, zameranie sa na vonkajšie pomôcky (zvyčajne hry a hračky), čo poukazuje na nedostatočne vysokú úroveň formovania morálnych vlastností.

Pre podrobnejší popis úrovní formovania morálnych vlastností predškolákov sme sa obrátili na tematický apercepčný test G. Murrayho [Leontyev, 2000].

Podstatou testu bolo, že predškolákom boli ponúknuté kresby paličkových mužov (piktogramy) založené na zápletkách: ich pohyby boli polysémantické a deti ich interpretovali rôznymi spôsobmi. Predškoláci povedali, čo sa deje medzi postavami na obrázku: bijú sa, tancujú, dávajú si darčeky, kričia, plačú, upokojujú toho druhého, zdraví sa. Predškolákom sme položili iba jednu otázku: „Čo vidíte, keď sa pozriete na obrázok?

Predložená ilustrácia možností testovania je určená na identifikáciu etických vzťahov voči inej osobe. [Shchurkova, 2001].

Prvý obrázok vyvoláva tvorbu príbehov, ktoré odhaľujú postoj dieťaťa k problému moci a poníženia. Väčšina predškolákov sa stotožňuje so stojacimi postavami a svoju odpoveď vysvetľuje tým, že druhá postava je chorá (54,5 %) alebo urazená (45,5 %), čím dávajú najavo, že nechcú, aby boli chorí alebo urazení. Veľkosť príbehu v súlade s metodikou ukazuje mieru emocionálnej významnosti zápletky. Príbehy predškolákov boli dosť krátke, čo poukazuje na nízku emocionalitu vo vzťahu k obrázku.

Druhý, piaty a siedmy obrázok viac súvisia konfliktné situácie(napríklad rodina), kde ťažký vzťah dvoch ľudí prežíva niekto iný, kto nedokáže situáciu rozhodne zmeniť. 21 % predškolákov sa videlo v úlohe tretej osoby, čo naznačuje, že sa vidia v úlohe tejto tretej osoby: nenachádzajú pochopenie a prijatie v rodine, trpia neustálymi hádkami a agresívnymi vzťahmi medzi inou rodinou členov. Ostatné deti reagovali na obsah týchto troch obrázkov ľahostajne.

Tretí a štvrtý obrázok vyvolávajú identifikáciu konfliktu v oblasti priateľských vzťahov. U 15 % predškolákov, ktorí sa zúčastnili na experimente, príbehy ukazovali témy osamelosti a potreby vrúcnych vzťahov, zatiaľ čo u ostatných, naopak, ich odpovede ukázali spokojnosť z komunikácie s rovesníkmi.

Druhý obrázok naznačuje vyvolanie emocionálnej reakcie u emocionálne labilných detí, pripomínajúce nezmyselné výbuchy nekontrolovateľných emócií, avšak žiadne emocionálne reakcie ako také neboli pozorované; zatiaľ čo na piatom obrázku deti vytvorili príbehy, ktoré obsahovali súboj názorov, hádku, túžbu obviňovať druhého a ospravedlňovať sa, čo bolo pozorované v príbehoch všetkých predškolákov.

Argumentácia ich správnosťou a zášť predškolákov v zápletkách siedmeho obrázku boli v mnohých prípadoch vyriešené vzájomnou agresivitou postáv. Väčšina detí obviňovala ostatných zo svojich zranených pocitov.

Šiesty obrázok vyvolal agresívne reakcie dieťaťa v reakcii na nespravodlivosť, ktorú subjektívne prežíval. Analýza odpovedí predškolákov ukázala, že žiadny z predškolákov sa nestotožnil s porazenou osobou, čo svedčí o prítomnosti určitej dobrej vôle.

Posledný obrázok navrhol identifikovať problém odmietnutia emocionálnej väzby alebo úteku objektu otravné prenasledovanie osoba, ktorú odmieta. Znakom stotožnenia sa s jednou alebo druhou postavou v príbehu je tendencia pripisovať dejovo rozvinuté zážitky a myšlienky práve tej postave, ktorá v príbehu, ako sa ukáže, patrí k rovnakému pohlaviu ako subjekt. Analýza odpovedí predškolákov ukázala, že nikto sa necíti odmietnutý.

Výsledky tematického apercepčného testu teda ukázali, že predškoláci zúčastňujúci sa experimentu sú pripravení na interakciu s rovesníkmi a profitovať z tejto komunikácie, avšak neboli identifikované prakticky žiadne prejavy morálnych vlastností.

Ďalšou technikou, ktorú sme použili pri zisťovacom experimente, je test „Fantastic Choice“ [Shchurkova, 2001, s. 65].

V rámci tejto metódy sa apeluje na predstavivosť dieťaťa a na pozadí imaginárnej magickej situácie sa aktualizujú a verbálne formalizujú hodnotové preferencie. Predškoláci s radosťou vytvorili projekciu vlastných preferencií a hodnotových hierarchických pyramíd. Spýtali sme sa predškolákov ďalšie otázky:

· Priplávala k vám zlatá rybka a spýtala sa: „Čo chceš? Čo sa pýtate rýb? Myslite na to, ona splní len tri želania, viac nie.

· V rukách máte sedemkvetý kvet. Odtrhnite okvetné lístky - čo pre seba žiadate?

· Pôjdete na pustý ostrov a budete tam žiť do konca života. Môžete si so sebou vziať čokoľvek, čo opíšete piatimi slovami. Povedz týchto päť slov.

Na základe výsledkov „Fantastickej voľby“ sme zistili, že väčšina predškolákov (81 %) pomenúva ako túžby hmotné statky(hračky, počítače, telefóny atď.). Len jedna predškoláčka, Lena P., „spýtala sa ryby“, „aby sa mama a otec už nikdy nehádali“. Ostatné deti pomenovali také priania ako „aby neboli vojny“, „aby boli všetci láskaví“, „aby sme sa navzájom neurážali“. Z toho vyplýva, že väčšina predškolákov je zameraná na uspokojovanie vlastných potrieb. Iba 17% detí zaznamenalo také hodnoty ako láskavosť a pokoj.

Ďalej sme viedli individuálny rozhovor s predškolákmi. Účelom rozhovoru bolo identifikovať postoj dieťaťa k hodnotám, ako je dobrota, ktorá sa prejavuje v ústretovosti, dobrej vôli a priateľskosti. Rovnako ako identifikovať vlastnosti žiaka, ako je presnosť, štedrosť a nesebeckosť.

Výsledky ukázali, že 40 % detí si uvedomuje dôležitosť takej hodnoty, akou je dobro, pomerne často robia to, čo považujú za dobré skutky, pomáhajú dospelým a deťom. V súlade s tým 60% detí chápe dôležitosť láskavosti, ale samy často nerobia dobré skutky. 40 % detí aktívne diskutuje na tému ľudskej upravenosti, považujú sa za veľmi úhľadné a usilovné a chápu dôležitosť tejto osobnostnej črty. 40 % detí nevyzdvihuje dôležitosť tejto kvality a 20 % odmieta diskutovať o tejto téme. Všetky deti vyjadrujú názor, že človek by mal byť veľkorysý a obetavý, sú pripravené dať deťom hračky, ktoré už nepotrebujú, ale len 20 % súhlasilo s obetovaním svojej obľúbenej hračky pre kamaráta.

V dôsledku toho väčšina detí chápe význam hodnôt odhalených počas rozhovoru, ale nie všetky sa správajú v súlade s týmito hodnotami.

Aby sme získané výsledky spresnili, požiadali sme predškolákov o splnenie množstva úloh.

Úloha č. 1. Cieľom je študovať predstavy detí o morálnych a vôľových vlastnostiach. Táto úloha bola splnená individuálne. Každému predškolákovi sme položili tieto otázky: „Koho možno nazvať dobrým (zlým)? Prečo?“, „Koho možno nazvať čestným (klamlivým)? Prečo?“, „Koho možno nazvať dobrým (zlým)? Prečo?" atď.

Vlastnosti, ktoré dokázali predškoláci zúčastnení na experimente vyhodnotiť: dobrý – zlý, láskavý – zlý, statočný – zbabelý, čestný – ľstivý, veľkorysý – chamtivý, spravodlivý – nespravodlivý. Zároveň sa v procese vysvetľovania predškoláci odvolávali na hodnotenie kvality a konkrétne akcie alebo príklady. Preto môžeme konštatovať, že predškoláci majú predstavy o morálnych vlastnostiach a vedia ich hodnotiť.

Úloha č. 2 bola zameraná na zistenie povedomia predškolákov o morálnych normách. Na splnenie tejto úlohy sme vymysleli tri nedokončené situácie popisujúce plnenie a porušovanie morálnych noriem s prihliadnutím na vek dieťaťa a pripravili sme aj 15 obrázkov, zjednotených pod všeobecným názvom „Pracovný deň“, zobrazujúcich stav dieťaťa. akcie počas dňa. Na dokončenie úlohy ste potrebovali báseň E. Blagininy „Darček“ a novú svetlá hračka.

Predškoláci túto úlohu plnili aj individuálne.

Počas prvej série úloh, ktoré plnili predškoláci, sme im povedali: „Poviem vám príbehy a vy ich dokončíte.“

Prvá situácia: „Deti postavili mesto. Olya nechcela hrať. Stála neďaleko a sledovala ostatných, ako sa hrajú. Učiteľ pristúpil k deťom a povedal: „Teraz ideme na večeru. Je čas vložiť kocky do krabičiek. Požiadajte Olyu, aby vám pomohla." Potom Olya odpovedala... Čo odpovedala Olya? Prečo?".

Arina R. a Pasha K. odpovedali, že Olya povedala, že im pomôže, a ostatní predškoláci boli jednomyseľní v názore, že Olya dala negatívnu odpoveď, pretože S deťmi sa nehrala, takže nemusela odkladať hračky.

Druhá situácia: „Na Katyine narodeniny dala jej matka krásna bábika. Katya sa s ňou začala hrať. Potom k nej prišla jej mladšia sestra Varya a povedala: "Aj ja sa chcem hrať s touto bábikou." Potom Káťa odpovedala... Čo odpovedala Káťa? Prečo?".

Piati predškoláci (Arina R., Pasha K., Renata O., Lisa D. a Sasha K.) odpovedali, že Katya zdieľala hračku s mladšia sestra, pretože deti by sa mali medzi sebou deliť a ostatní predškoláci, ktorí si situáciu sami „vyskúšali“, odpovedali, že samotná Katya by sa mala najskôr dosť hrať s bábikou, pretože bola daná Katyi, nie Varyi.

Tretia situácia: „Lisa a Sasha kreslili. Lisa kreslila červenou ceruzkou a Sasha zelenou ceruzkou. Zrazu sa Lise zlomila ceruzka. "Sasha," povedala Lisa, "môžem dokončiť obrázok tvojou ceruzkou?" Saša jej odpovedala... Čo odpovedala Saša? Prečo?".

Počas druhej série úloh sme predškolákom ponúkli sériu obrázkov znázorňujúcich činy dieťaťa počas „Pracovného dňa“: „Pozrite sa na obrázky a povedzte mi, čo dobré urobil tento chlapec počas dňa a čo zlé?“ Väčšina predškolákov na túto otázku odpovedala takto: za dobré skutky považovali to, že chlapec chcel čítať (pretože čítanie je užitočné) a ovoniaval kvety (lebo je to príjemné). Zvyšné činy označili deti za zlé, pretože... chlapec všetko rozbil a rozbil, čo viedlo k tomu, že jeho matka musela veľa upratovať.

Výsledky vyplnenia tejto časti druhej úlohy naznačujú, že predškoláci rozumejú dobrým a zlým činom a že nebudú zodpovedať za ich následky.

Tretia séria pozostávala z dvoch častí. Najprv si prečítame báseň E. Blagininy „Dar“:

Prišiel za mnou kamarát

A hrali sme sa s ňou.

A tu je jedna hračka

Zrazu sa mi zapáčila:

Veľká žaba,

Veselé, vtipné.

Bez hračky sa nudím...

Bolo to moje obľúbené -

Ale stále kamarát

Rozdal som žabu.

Potom sme sa spýtali predškolákov: „Aká bola obľúbená hračka dievčaťa? Bola alebo nebola pre ňu škoda dať hračku kamarátke? Prečo dala hračku? Urobila to dobre alebo zle? Čo by ste robili, keby sa vášmu priateľovi páčila vaša obľúbená hračka? Prečo?".

Všetci predškoláci bez výnimky označili žabku za svoju obľúbenú hračku. 81 % predškolákov uviedlo, že bola škoda dať hračku kamarátovi, pretože... bola milovaná. Na otázku, prečo to dala, deti odpovedali, že to bol kamarát a mali by ste to zdieľať so svojimi priateľmi. Všetky deti považovali tento postup za správny. A na poslednú otázku, čo by v takejto situácii robili, predškoláci odpovedali, že by urobili to isté (19 %), hrali by sa spolu (13,5 %), ostatné deti by si hračku nechali pre seba.

Na základe výsledkov predškolákov, ktorí plnili druhú úlohu, teda môžeme konštatovať, že väčšina z nich má zle vytvorené predstavy o morálnych vlastnostiach. Deti zároveň dokážu rozlíšiť dobré činy od zlých, ale len vo vzťahu k iným postavám. Ak sa ich situácia priamo týka, prejavujú nízku úroveň formovania morálnych vlastností.

Ako bolo povedané v prvej kapitole, jednou z najdôležitejších otázok pri formovaní morálnych vlastností u predškolákov sú motívy ich správania. Preto boli deti, ktoré sa zúčastnili experimentu, požiadané, aby splnili tretiu úlohu.

Úloha č. 3. Účelom úlohy bolo študovať motívy predškolákov v situácii výberu. Do prvej série sme vybrali niekoľko hračiek, ktoré by zaujali predškolákov. Vo fáze prvej série sa experiment uskutočňuje individuálne. Predškolák sa dostal do ťažkej situácie, musí si vybrať: robiť neatraktívnu činnosť (do škatúľ dať papier rôznych farieb) alebo sa hrať so zaujímavými hračkami.

Druhá séria navrhla, aby sa tie isté deti, spojené do 2 skupín (skupiny sú vytvorené s prihliadnutím na želania detí), zúčastnili súťaže v presnosti zasiahnutia lopty do cieľa. Predškolákom sme povedali: „Poďme hrať loptu. Máte dva tímy. Každý člen tímu môže hodiť loptu päťkrát. Ak hodí loptu do ľavého kruhu, body idú v jeho prospech, ak v pravom kruhu, body idú v prospech tímu, ak lopta nezasiahne cieľ, potom si môžete odpočítať body z osobného alebo tímové body, ak chcete." Pred každým hodom sme sa opýtali dieťaťa, do ktorého kruhu bude hádzať loptičku.

Na základe výsledkov predškolákov pri plnení tejto úlohy sme dostali tieto výsledky: v prvej sérii úlohy sa 75,6 % predškolákov riadilo osobnými motívmi a v druhej sérii len 16 %. Získané údaje umožňujú konštatovať, že v prvej sérii sa väčšina detí riadila osobnými motívmi, navyše navrhovaný druh aktivity verejného významu bol pre nich zjavne nezaujímavý, iba deväť predškolákov si vybralo aktivity užitočné pre kolektív.

V druhej sérii deti častejšie vykazovali sociálnu motiváciu. Tento výsledok bol získaný vďaka tomu, že zvolený typ aktivity je pre deti zaujímavejší práve ako kolektívna aktivita. V tejto situácii mali verejný záujem.

Poznamenávame tiež, že podmienky výberu v sérii experimentu boli odlišné - v prvom prípade si dieťa vybralo individuálne, v druhom - v prítomnosti rovesníkov. To ovplyvňuje aj výber detí, pretože... vo vyššom predškolskom veku už dieťa chápe, čo je kolektívne správanie.

Úloha č. 4. Cieľom je študovať efektívnosť verejných a osobných motívov.

Splnenie tejto úlohy, rovnako ako predchádzajúcej, zahŕňalo dve série. Prvá epizóda spočívala v tom, že sme predškolákov učili vyrábať lodičky s plachtou z orechových škrupín, potom sme ich pozvali, aby si ich vzali domov a hrali sa s nimi vo vode. Potom sme viedli druhú lekciu s rovnakým materiálom: „Poďme vyrobiť lode pre deti. Milujú lode, ale nevedia, ako ich vyrobiť. Ale ak chceš, môžeš si člny vyrobiť a nechať si ich pre seba." Na konci hodiny dostanú tí, ktorí sa rozhodli dať hračku, individuálne otázku: „Prečo chcete dať deťom čln?

Druhá epizóda spočívala v tom, že sme učili predškolákov vyrábať veterník. Zároveň sme povedali: „Hračky, ktoré ste vyrobili, môžete dať deťom, urobí im to veľkú radosť. Alebo si to môžeš nechať pre seba." Ak sa dieťa pokúsilo o kompromis („Môžem urobiť dve“), povedali sme, že už nie je materiál a musí sa rozhodnúť, kto hračku dostane.

Výsledky tejto úlohy ukázali, že v prvej sérii bol osobný motív u predškolákov vyšší ako sociálny (78,3 % predškolákov sa rozhodlo nechať si hračku pre seba). Toto rozloženie naznačuje, že keď sa deti rozhodnú darovať hračku alebo si ju nechať pre seba, spoliehajú sa len na svoje záujmy, osobnú skúsenosť s hraním sa s touto loďkou a stále veľmi nepremýšľajú o potrebe pomáhať deťom. V druhej sérii experimentu sa len 13,5 opýtaných predškolákov riadilo osobnými motívmi.

Úloha č. 5. Cieľom je študovať prejavy pomoci druhému človeku. Na doplnenie sme pre každého predškoláka pripravili čistý list papiera a dva listy nedokončených kresieb a ceruziek. Prvá epizóda zahŕňala skutočnú voľbu. Ponúkli sme dieťaťu, aby premaľovalo obrázok, pričom sme si vybrali: 1 situácia - premaľovať obrázok samo; 2. situácia – pomôžte dieťaťu, ktoré má problémy s kreslením; 3. situácia - premaľujte nedokončenú kresbu dieťaťa, ktorému sa to podarí.

Deti, ktoré potrebovali pomoc, a osoba, ktorá kreslila, v miestnosti chýbali. Vysvetlili sme, že si išli po ceruzky. Ak sa predškolák rozhodol pomôcť, potom si mohol vyfarbiť vlastný obrázok.

Druhá séria je verbálna voľba. Predškolákovi sme predstavili podmienky výberu pomocou príbehu, v ktorom sa objavili dve deti. Jednému sa práca (stavba zo snehu) darí, druhému nie. Dieťa si vyberie jednu z troch situácií (ako v prvej sérii).

Pri analýze výsledkov predškolákov, ktorí dokončili úlohu, môžeme konštatovať, že deti pri výbere spôsobu konania uprednostňujú spoločné aktivity individuálne (ako ukazuje počet chlapcov, ktorí si vybrali situáciu 3). Môžeme teda povedať, že u predškolákov je formovanie pocitov empatie a pomoci na nedostatočnej úrovni.

Formovanie morálnych vlastností je ovplyvnené nielen motiváciou a predstavou o morálnych vlastnostiach ako takých, ale aj sebaúctou a morálnym správaním predškoláka.

Úloha č. 6. Cieľom je študovať sebaúctu a morálne správanie detí predškolského veku. Pre chlapcov sme vybrali 21 malá hračka(člny, lietadlá, nákladné autá atď.) a pre dievčatá - položky šatníka pre bábiky (šaty, blúzky, sukne atď.) v rovnakom množstve a nakreslili rebrík s 11 krokmi, vzali dve bábiky.

Úloha bola realizovaná v troch etapách. V prvej fáze sme na základe troch diagnostických sérií zisťovali mieru súladu s normou spravodlivosti. Prvá epizóda. Predškolákovi sme ponúkli, aby rozdelil 4 sady hračiek (spolu 21) medzi seba a dve ďalšie deti, oddelené od neho zástenami. Druhá séria. Dieťa sa malo rozhodnúť, že pošle dvom imaginárnym partnerom 1 z 2 sád umiestnených v škatuliach, v jednej z nich boli hračky vopred rozdelené na 3 rovnaké časti a v druhej bola časť určená pre predškoláka výrazne väčšia ako druhá. 2 (15, 3 a 3 hračky). Tretia séria. Dieťa si muselo vybrať 1 z 3 sád hračiek, v jednej z nich boli hračky rozdelené rovnako, v druhej bola jedna časť o niečo väčšia ako ostatné dve (9, 6 a 6 hračiek), v tretej - oveľa väčšie ako ostatné (15, 3 a 3 hračky).

Druhá fáza. Po odoslaní hračiek partnerom sme požiadali dieťa, aby sa ohodnotilo. Na určenie sebaúcty boli požiadaní, aby sa umiestnili na 1 z 11 schodov rebríka nakresleného na papieri. Na spodných 5 schodoch boli „zlé“ deti (čím nižšie, tým horšie); na šiestom kroku - „priemerné“ deti (nie zlé, nie dobré); na vrchných 5 schodoch sú „dobré“ deti (čím vyššie, tým lepšie). Aby sa zistilo, či si dieťa dokáže predstaviť, že by sa jeho sebavedomie mohlo znížiť, pýtali sa, či sa môže ocitnúť na nižšej úrovni a v akom prípade.

Tretia etapa. Ukázali sme dieťaťu opačnú možnosť rozdelenia, ako použilo v prvej fáze úlohy: ak napríklad v prvej sérii prvej fázy rozdelilo hračky rovnomerne, potom v prvej sérii tretej fázy bolo požiadané zobrat viac hračiek. A tak bol v každej sérii predškolák požiadaný, aby si predstavil, že koná v súlade s týmito opačnými možnosťami, a zhodnotil svoje „nové“ správanie. Ďalej sme požiadali predškolákov, aby ohodnotili dvoch rovesníkov, z ktorých jeden si tieto hračky rozdelil rovným dielom a druhý si väčšinu z nich nechal pre seba. Rozdelené hračky ležali na stole a bábiky predstavovali rovesníkov.

Na prvom stupni vo všetkých troch sériách detí vyhovujúcich norme, t.j. tých, ktorí dodržiavajú rovnomerné rozloženie hračiek, bolo 5 osôb (13,5 %), deti porušujúce normu (uprednostňujúce možnosti, keď dostali viac hračiek ako ich partneri) - 28 osôb (75,6 %), predškoláci s nestabilnou normou férovosť, tí, ktorí majú obe možnosti rozdelenia rovnako a nerovnomerne, 4 osoby (10,9 %). Tieto výsledky naznačujú, že väčšina predškolákov má nízku úroveň noriem spravodlivosti. Po druhej etape deti, ktoré boli zaradené do skupiny, ktorá vyhovovala norme, prejavili aj primeranú sebaúctu pri plnení úlohy krokmi. Predškoláci klasifikovaní ako porušujúci normu boli zaradení do skupiny so skresleným sebavedomím a tí, ktorí boli nestabilní pri výbere možnosti distribúcie, mali nediferencovanú sebaúctu. Deti s nízkou úrovňou spravodlivosti majú teda nedostatočné sebavedomie.

Úloha č. 7. Cieľom je študovať negatívne osobné prejavy. V priebehu troch dní sme urobili „fotografický“ záznam všetkých negatívnych prejavov v správaní, reči a emocionálnej sfére detí.

Spočiatku sa ako výsledok pozorovania vybralo 10 ľudí (27 %), ktorí vykazovali rôzne negatívne prejavy voči svojim rovesníkom. Boli vyjadrené v zlom správaní, reči a emocionálnej sfére. Potom sa tri dni robil „fotografický“ záznam všetkých negatívnych osobných prejavov tejto skupiny detí. V dôsledku toho sa získali nasledujúce údaje.

Medzi deťmi skúmaných skupín sú hlavnými formami negatívnych prejavov: emocionálne (40%) a behaviorálne reakcie (30%), začínajú byť nervózne, trhať sa, uraziť sa, ako aj rečové reakcie (40%), patria sem hrubé frázy a poznámky na adresu páchateľov, slzy.

Dôvodom negatívnej reakcie bol strach z dospelých (50 %), nedôvera (30 %) a neschopnosť dieťaťa obmedziť svoje bezprostredné impulzy (20 %). Reakciou rovesníkov na negatívne správanie súdruhov je aktívny zásah, obrátenie sa na dospelého o pomoc.

Medzi predškolákmi v experimentálnej a kontrolnej skupine sú teda pojmy morálka a morálka a ich prejavy slabo vyjadrené, iba niektoré deti dostatočne poznajú tieto pojmy, prejavujú morálne správanie v špeciálne vytvorených situáciách, vedia vysvetliť definície súvisiace s morálkou a kultúrne správanie atď. Zároveň je však potrebné poznamenať, že správanie predškolákov v určitých situáciách môže závisieť od toho, či sa ponúka zaujímavá spoločensky významná aktivita alebo nie, alebo či sa výber robí individuálne alebo pred ostatnými deťmi.

Na základe výsledkov diagnostiky mravnej výchovy predškolákov sme ich podmienečne rozdelili do troch skupín: vysoká, stredná a nízka úroveň v závislosti od formovania morálnych vlastností.

Pozorovania zisťovacieho experimentu, ako aj jeho výsledky nám umožnili charakterizovať jednotlivé úrovne.

Vysokú úroveň mravnej výchovy charakterizuje dostatočné pochopenie a uvedomenie si pocitov empatie a sympatie zo strany predškoláka, čoho dôkazom je šírka smerovania týchto pocitov, identifikácia rôznych typov situácií znevýhodnenia druhého (“ ideálne“ a „skutočné“) a prejavom rôznych spôsobov empatie a sympatií voči obeti.

Charakterizovala sa priemerná úroveň mravnej výchovy kladný postoj predškoláka k pocitom empatie a súcitu; zdôrazňovanie iba „skutočných“ situácií znevýhodnenia toho druhého; rovnakým spôsobom prejavovania empatie a súcitu.

Nízku úroveň mravnej výchovy charakterizujú veľké ťažkosti pri charakterizácii a hodnotení pocitov empatie a sympatie; pri zdôrazňovaní typických situácií znevýhodnenia pre iného; v spôsoboch prejavovania empatie a súcitu.

Výsledky zisťovacieho experimentu sú uvedené v tabuľke 1.

Tabuľka 2.1. Úrovne mravnej výchovy detí predškolského veku na základe výsledkov zisťovacieho experimentu

Skupina/úroveň Vysoká Priemerná Nízka Kontrola 1 osoba 5 osôb 13 osôb 5 % 27,7 % 67,3 % Experimentálna 1 osoba 4 osoby 13 osôb 5,5 % 22,2 % 72,3 %

Podľa údajov uvedených v tabuľke je zrejmé, že väčšina predškolákov je na nízkej úrovni skúmaného javu. Výsledok pozorovania však ukázal, že deti predškolského veku medzi sebou produktívne interagujú. Formatívny experiment je preto založený na interakcii predškolákov s rovesníkmi.

2.2 Proces formovania morálnych vlastností osobnosti detí predškolského veku v komunikácii s rovesníkmi

Formatívny experiment sme zorganizovali na základe výsledkov zisťovacieho experimentu a analýzy psychologickej a pedagogickej literatúry uvedenej v prvej kapitole.

V rámci formatívneho experimentu sme vypracovali systém aktivít zameraných na rozvoj vyššej úrovne mravnej výchovy u predškolákov v komunikácii s rovesníkmi. Hlavným prostriedkom organizácie komunikácie medzi predškolákmi sa stali hry na hranie rolí, pretože Hlavnou činnosťou v predškolskom veku je hra. V rámci formatívneho experimentu sme teda vykonali nasledujúce aktivity:

."Analýza situácie".

."Akú máš náladu?"

.Séria hier na hranie rolí.

.Rozhovor s rodičmi.

.Séria besied s predškolákmi.

"Analýza situácie". Predškolákom sme ponúkli situáciu: „Predstavte si, že idete sama domov zo škôlky a vidíte chlapca, ktorý tlačí dievčatko do mláky. Topánky má mokré, mašľa na hlave ledva drží a po tvári jej stekajú slzy. Čo by si robil? Chlapci, vidíte, že nálada človeka závisí od konania a správania ostatných. Pomôžme dievčaťu. Neodpovedajte hneď. Musíte dať odpoveď všetci spoločne, jednotne." Predškoláci najskôr váhali, no nezakričali. Po 5 minútach deti zborovo odpovedali: "Pomohli by sme dievčaťu!"

"Akú máš náladu?" Deťom sme ukázali kresby s obrázkami (členov rodiny a abstraktných postáv emotikonov v rôznych náladách). Úlohou predškolákov bolo, že pri práci vo dvojiciach museli určiť, aká nálada je zobrazená.

Pri určovaní spôsobov, ako ovplyvniť morálnu výchovu predškoláka, by sa mali brať do úvahy charakteristiky správania spojené s plnením normy v každom z dvoch herných plánov. Rozvoj morálnych vlastností u predškolákov v komunikácii s rovesníkmi sa najlepšie dosahuje témami detských hier „na kliniku“, „do nemocnice“, „do rodiny“, „na železničnú stanicu“, „na poštu“. ““, „do obchodu“, ktoré reprodukujú vzťahy ľudí.

V ktorejkoľvek z týchto hier sa však zápletka môže hrať neutrálne, bez toho, aby to ovplyvnilo pocity dieťaťa. Lekár a pacient, servisní pracovníci a klienti tak môžu v hre interagovať bez toho, aby museli ísť citové vzťahy. V tomto prípade hra neprispieva k rozvoju morálnych citov. Môžete rátať s prebudením humánnych citov naprogramovaním ich prejavu v hre.

Napríklad presne tak, ako je predávajúci poučený, aby bol ku kupujúcemu zdvorilý. Ale obsah hry nie je výrazne ovplyvnený tým, či je predávajúci v jednaní s kupujúcim slušný alebo si vystačí s čisto obchodnými interakciami. Preto sa pravidlá kultúrneho správania zavádzajú do herných aktivít ako povinný atribút hry.

Čo sa týka humánnych prejavov, dajú sa do hry zaviesť aj ako povinný prvok, no zároveň zostáva otvorená otázkači sa skutočne prejaví empatia, súcit, súcit. Účinnosť tejto techniky je určená skutočnosťou, že humánne pocity sa stávajú významnými pre priebeh hry.

Deťom boli ponúknuté hry s témami, ktoré zahŕňali prejavovanie starostlivosti, pozornosti a láskavosti: „Nemocnica“, „Poliklinika“, „Zoo“.

Pri výbere a realizácii hier sme venovali pozornosť dvom kritériám:

· reflexia v obsahu hry momentov, ktoré umožňujú prejaviť humánny postoj k iným;

· stupeň emocionálneho zafarbenia detských herných akcií, najmä prejav empatie, sympatie, náklonnosti, ako aj poskytovanie pomoci.

Cieľom hry „Nemocnica“ je rozvíjať starostlivý prístup k ľuďom, rozširovať slovnú zásobu „predstavovať pojmy „lekárňa“, „lekárnik“, „vyšetrenie“, „lekár“, „sestra“, „klinika“, „predpis“ ”” na zlepšenie komunikácie s rovesníkmi.

Vybavenie: plášte, čiapky (lekárske), súprava „liekov“, podnos z lekárne, vitrína na lieky, bábiky, zvieratká, predmety na liečenie a starostlivosť o pacientov, hračka - doktor Aibolit.

Priebeh hry: na rôznych miestach miestnosti sú tabuľky s nápismi, na ktorých sú napísané názvy inštitúcií - „Lekáreň“, „Poliklinika“, „Nemocnica“, „Ambulancia“. Doktor Aibolit prichádza na návštevu a začína vyšetrovať a liečiť choré zvieratá. Do škôlky mu ale trvalo tak dlho, že bol veľmi unavený. Potrebuje si oddýchnuť. Učiteľ ponúka, že si vyberie asistenta – doktora, ktorý bude prijímať pacientov. Spolu s deťmi objasňuje povinnosti lekára. Potom si všetci spoločne vyberú zdravotnú sestru, upevnia si vedomosti o jej povinnostiach – vypíše recept, ktorý predpíše lekár. Rovnakým spôsobom sú zamestnanci vyberaní podľa ľubovôle na prácu v lekárni, nemocnici a ambulancii. Ostatné deti fungujú ako pacienti a prinášajú choré bábiky a zvieratá na stretnutie s lekárom.

Záchranka sa aktívne zapája do hry, poskytuje pomoc chorým a odváža ich do nemocnice. Podľa predpisu lekára si pacienti chodia do lekárne kupovať lieky, predpisujú ich a lekárnici tieto lieky vyrábajú a predávajú. Počas hry je potrebné venovať pozornosť tomu, že všetko zdravotníckych pracovníkov K svojim pacientom sú veľmi pozorní a oni im na oplátku nezabudnú poďakovať za poskytnutú pomoc. Konečne sa všetci pacienti zotavujú a doktor Aibolit sa raduje s nimi. Pozorne sledoval prácu svojich asistentov a veľmi ho to potešilo. Teraz môže pokojne odísť do iného mesta, aby tam vyliečil choré zvieratá.

Ďalšia verzia hry „Nemocnica“, ktorá bola v tomto prípade organizovaná z iniciatívy samotných detí.

Napríklad: „lekár“ prišiel do domu „pacienta“ a takmer od dverí sa ho spýtal: „Čo ťa bolí?“ „Pacient“ sa ho spýtal poučným tónom: „Zabudol si povedať ‚ahoj‘? Arina, ktorá sa chce pripojiť k hre „Poliklinika“, pristupuje k hráčom s hlasným zastonaním: „Cítim sa zle, oh, oh!“ Najprv nikto nevenuje pozornosť jej stonaniu, potom Nastya (lekárka) prísne a dosť ľahostajne hovorí: „Nezasahuj, vidíš, dávam teplomer! Ale Arina naďalej žalostne narieka: "Ach, ach, cítim sa zle!" A doktor sa nakoniec zľutoval: "No dobre, počkaj chvíľu, my ťa ošetríme."

Ako vidíme, po prevzatí úlohy si deti pravidelne plnia povinnosti, ktoré im ukladá, a sprostredkúvajú určité vzťahy dospelým. Zároveň však neexistuje žiadna emocionálna zložka - základ morálneho obsahu hry. Dokonca aj tam, kde táto rola zahŕňa prejav humánnych citov, napríklad keď lekár komunikuje s pacientom, deti si vystačia skôr s útržkovitými než skutočnými emóciami. Spravidla sa zameriavajú na reprodukciu potrebného súboru akcií.

Chorú Alinu priviezla do nemocnice sanitka. Doktor Olya k nej pristupuje s otázkou: „Čo ťa bolí? Alina: "Veľmi ma bolí hrdlo." "Teraz ťa budem počúvať." Pozorne počúva s fajkou. Oslovuje „matku“ (Ira): „Vaša dcéra má veľmi chrapľavý hlas. Musíme si dať injekciu. Bolí ju hrdlo." Keď Alina počula o injekcii, nahlas zastonala: "Ach, bojím sa injekcií!" (napodobňuje plač).

Ira a Olya na to vôbec nereagujú. Až keď Alina začala vytrvalo a nahlas stonať a plakať, Olya na ňu zakričala: „Ticho, hovorila som ti!“ a „dala injekciu“. Alina: "Ach, to bolí, to bolí!" Doktor (prísne): "Ale čoskoro sa zlepšíš." Ako vidíme, dieťa plní len povinnosti predpísané úlohou lekára. Viditeľná starostlivosť nie je nič iné ako vykonávanie rolových akcií. Nie sú v ňom žiadne emocionálne prejavy: neha, ľútosť, náklonnosť — základ, na ktorom si dieťa vytvára humánny vzťah k ľuďom.

Hra na hranie rolí teda dáva deťom príležitosť ukázať láskavosť a starostlivosť pri komunikácii s rovesníkmi. Ale aj herné aktivity predškolákov, zamerané na starostlivosť o ľudí a zvieratá, vo všeobecnosti prebiehajú bez emocionálnych prejavov humánnej povahy, hoci vývoj deja ukazuje, že deti majú predstavu o emocionálnych a morálnych vzťahoch medzi ľuďmi.

Hre „Zoo“ predchádzalo čítanie diel o zvieratách (veverička, líška, tiger, opica atď.); prezeranie obrázkov; vedenie didaktických hier („Kto čo potrebuje?“, „Nakŕmte zvieratá“, „Uhádnite meno zvieraťa z popisu“, „Hádanky“) a stolových a tlačených hier („Zoo“, „Zoologické loto“, „Vtáky“ a zvieratá“); príbehy o práci pracovníkov zoologickej záhrady.

Hra je zameraná na interakciu jednotlivých združení detí, spájajúcich detské skupiny.

"Zvierací zbor" Táto hra je zameraná na rozvíjanie hodnotového postoja k zvieraciemu svetu, vyslovovaním zvukov zvierat sa predškoláci stavajú na svoje miesto, čo prispelo k pochopeniu potreby starať sa o zvieratká.

"Rádio". Deti sedia v kruhu. Moderátor sedí chrbtom k skupine a oznamuje: „Pozor, pozor! Stratené dieťa (podrobne popisuje niekoho zo skupiny účastníkov - farbu vlasov, očí, výšku, oblečenie...), nech príde k hlásateľovi.“ Deti sa na seba pozorne pozerajú. Musia určiť, o kom hovoria, a pomenovať dieťa. Každý predškolák, ktorý si želá, môže pôsobiť ako rozhlasový hlásateľ.

"Čísla". Deti sa voľne pohybujú pri veselej hudbe rôznymi smermi. Vodič (z pomedzi predškolákov) nahlas volá číslo, deti sa musia medzi sebou spojiť, podľa pomenovaného čísla: 2-páry, 3-trojky, 4-štvorky. Na konci hry moderátor hovorí: "To je všetko!" Deti stoja v spoločnom kruhu a spájajú si ruky.

Počas formatívneho experimentu sme hrali sériu hier zameraných na vytváranie pozitívnej nálady a priateľského vzťahu k sebe navzájom.

"Vrchnáky." Jeden predškolák, ktorý pôsobí ako moderátor, rozdáva účastníkom drevené palice a niekoľko uzáverov vyrobených z farebného kartónu. Deti si musia čiapky navzájom podávať paličkami (voliteľné a zároveň povedať: „Dobrý deň“, pri preberaní čiapky odpovedzte „som veľmi rád“, je zakázané dotýkať sa čiapky rukami.

"Pošli signál." Deti si dávajú ruky. Moderátor vyšle signál dieťaťu stojacemu vedľa neho podaním ruky, signál možno prenášať vľavo a vpravo, ale nie je dovolené hovoriť. Keď sa signál vráti vedúcemu, zdvihne ruku a oznámi, že signál bol prijatý. Potom vyzve deti, aby vysielali signál so zatvorenými očami. Hra sa hrá 3-4 krát. Hlavnou podmienkou je komunikácia bez slov.

"Slnko". Moderátor (učiteľ) zdvihne pravú ruku a vyzve všetkých, aby položili dlaň na jeho ruku v kruhu a nahlas povedali: „Dobrý deň! Tento rituál pomáha pripraviť účastníkov na hru a vytvoriť z nich kruh bez väčších ťažkostí.

"Poklony." Pravidlom je neopakovať sa. Deti si pri pohľade do očí prajú blížnemu niečo dobré, chvália, sľubujú, obdivujú a podávajú si baterku (srdiečko, slnko, kvet) z ruky do ruky. Prijímač prikývne hlavou a povie: „Ďakujem. Som veľmi potešený".

"tajný priateľ" Účel hry: formovať u predškolákov hodnotový postoj k priateľstvu. Pravidlá: napíšte si meno a priezvisko každého dieťaťa na samostatné papieriky a zložte ich tak, aby to, čo je napísané, nemohla prečítať osoba, ktorá sedí vedľa vás. Umiestnite zložené listy do škatule a vyzvite každé dieťa, aby si jeden z nich vytiahlo. Požiadajte deti, aby na papier nepovedali, koho dostali. Ak niekto vytiahne svoje meno, vytiahne papierik znova. Deťom treba vysvetliť, že človek, ktorého meno si vyžrebovali, sa teraz stáva ich „tajným priateľom“ a počas nasledujúcich troch dní mu musia tajne prejavovať čo najväčšiu pozornosť. O niekoľko dní neskôr sa „tajní priatelia“ navzájom otvoria. Potom sa uskutoční rozhovor o priateľstve.

"Spoločné kreslenie." Účel hry: naučiť deti pracovať v tíme. Pravidlá: Deti sú rozdelené do skupín po 2-4 osobách. 1 list papiera pre každú skupinu. Učiteľ zadá každej skupine tému na kreslenie a povie deťom, že sa najprv musia dohodnúť medzi sebou, rozhodnúť, kto čo nakreslí na ktorú časť listu. Uskutočnenie tejto hry v rámci formatívneho experimentu ukázalo, že deti okamžite začnú kresliť. Ťažko pochopia, že by nezaškodilo dohodnúť sa. Predškoláci sa až po našich komentároch začali zhodovať, čo bude vyobrazené.

"Len dobre". Účel hry: zamerať pozornosť predškoláka na dobré vlastnosti človeka. Pravidlá: učiteľ s loptou v rukách sa postaví pred deti, vyzve ich, aby sa zoradili, a potom každému hodí loptu. Deti chytajú loptu len vtedy, keď sa prejaví nejaká dobrá vlastnosť (pravdivosť, láskavosť, presnosť). V tomto prípade urobia krok smerom k učiteľovi. Ak deti náhodou „chytia zlú vlastnosť“ (neznášanlivosť, chamtivosť, hnev), urobia krok späť. Vyhráva ten, kto sa ako prvý dostane k učiteľovi. Táto osoba sa stáva vodcom.

"Prasiatko dobrých skutkov." Učiteľ vystrihne z farebného papiera kruhy alebo srdiečka. Na konci každého dňa vyzve dieťa, aby vložilo do „prasiatka“ toľko krúžkov, koľko dobrých skutkov dnes vykonalo. Ak to má vaše dieťa ťažké, pomôžte mu nájsť tento dobrý skutok aj v tých najmenších pozitívnych skutkoch. Takáto hra povzbudí dieťa, aby urobilo niečo dobré.

"Zahoďme hnev." Predškoláci dostanú čierne oblaky alebo tmavé škvrny a požiadajú ich, aby ich vložili do vrecka. Učiteľ zároveň nabáda dieťa, aby povedalo, aké zlé činy dnes urobilo. S predškolákom sa treba dohodnúť, že do tohto vreca vloží hnev, odpor či inú negatívnu emóciu a učiteľka to ide zahodiť.

"Cesta". Cieľ: formovať u predškolákov dobrú vôľu, ľudskosť a starostlivý prístup k druhým. Ako vybavenie sú potrebné fotografie alebo obrázky koňa, auta, parníka, lietadla, zvonov a stuh na oblúku, volant s klaksónom, kapitánska čiapka a volant.

Priebeh hry: učiteľ vyzve deti hrať sa – ísť na výlet. Všetci si spoločne zapamätajú, aké druhy dopravy ľudia využívajú na dlhých cestách. Potom učiteľ ukáže obrázok, jedno z detí prečíta báseň o type dopravy, ktorá je na ňom zobrazená a znázorní to svojimi činmi, ostatné zopakujú svoje pohyby. Učiteľ ukáže ďalší obrázok, dieťa sa zmení a hra pokračuje.

Keď učiteľ ukáže obrázok koňa, deti prečítajú básničku: Jazdili sme na koni,

Došli sme na roh.

Cvak-cvak, cink-cvak!

Clack-clack, Clack-clack!

Dieťa drží v rukách oblúk s rolničkami a stuhami, pri chôdzi dvíha kolená vysoko, zobrazuje koňa. Zvyšok predškolákov po ňom opakuje.

Učiteľ ukazuje obrázok auta, dieťa číta báseň:

Nastúpili sme do auta.

Naliali benzín.

Cestovali sme autom.

Dosiahli sme rieku!

Píp! Stop! Otočte sa!

Dieťa drží volant v rukách. Počas jazdy mení smer otáčaním volantu.

Učiteľ ukazuje obrázok lode. Dieťa si na hlavu nasadí kapitánsku čiapku, rukami robí „plávacie“ pohyby a ostatné deti sa to snažia zopakovať.

V pokračovaní hry učiteľ ukáže obrázok s nakresleným lietadlom.

Dieťa berie do rúk volant. Počas hry môže spomaliť alebo zrýchliť tempo pohybu kolóny, otáčanie, „obletovanie“ prekážok.

"Lesná cesta". cieľ: rozvoj aktivity detí, prekonanie nerozhodnosti, strnulosti, rozvoj schopnosti rýchlo sa rozhodovať, schopnosť prispôsobiť sa meniacim sa okolnostiam bez prejavov negatívne vlastnosti.

Priebeh hry: hra sa začína pohybom detí v kruhu jeden po druhom. Na príkaz učiteľa: "Diera!" Každý účastník hry si nájde partnera a držiac sa za ruky ukazuje šírku a hĺbku otvoru. Na signál učiteľa: "Naraz!" deti sa zhromaždia v troch, podrepnú a spoja ruky všetkých účastníkov nad hlavami. Na signál: "Šmýkať!" jeden z troch chlapov sa postaví do plnej výšky a zvyšok, prikrčený, tvorí svahy šmykľavky. Hra môže prebiehať v pomalom alebo rýchlom tempe, ako aj hudobným sprievodom.

"Vrabce a čerešne." Cieľ: vštepovať odvahu, schopnosť mobilizovať svoje sily, rozvíjať sebakontrolu, prekonávať nerozhodnosť, bojazlivosť, učiť deti vedome riadiť svoje správanie.

Priebeh hry: učiteľ ponúkne hru, z detí sa stanú Vrabce, ktorí sa chcú v záhrade pohostiť na čerešniach. A v záhrade je Strašiak, ktorý stráži čerešne. Po prebudení to Vrabcov poriadne vydesí. Vrabčie deti, držiace sa za ruky a vyslovujúce slová, sa prikrádajú k Strašiakovi:

Som veselý vrabček

Šedý zlomyseľný darebák,

ošklbávam čerešne

Budem česať čerešne!

Zrazu Strašiak ožije a snaží sa chytiť neopatrných Vrabcov. Deťom treba povedať, že sa nemôžu dotknúť strašiaka rukami, dráždiť ho a utiecť, až keď strašiak „ožije“. Hra pokračuje, kým sa nechytia všetky vrabce.

"Po koľajniciach jazdí parná lokomotíva." Cieľ: spájať deti, rozvíjať vytrvalosť a presnosť.

Priebeh hry: deti sú rozdelené do dvoch tímov a stoja v radoch. Pred každým tímom sú v rade umiestnené stoličky, ktoré simulujú semafory. Deti, ktoré sú prvé v poradí, sa na pokyn učiteľa hadom prebehnú okolo stoličiek, vrátia sa do svojho tímu, vezmú ďalšieho hráča okolo pliec a spoločne pobehujú okolo stoličiek atď. v hadovi. Vyhráva tím, ktorý cestou nezrazil ani jeden semafor a úlohu splnil rýchlejšie.

"Poďme na prechádzku". Cieľ: rozvoj umenia, prekonanie stuhnutosti, rozpakov, výučba trpezlivosti.

Priebeh hry: deti sedia na stoličkách a čakajú na pozvanie zúčastniť sa hry. Moderátorka pristúpi k akémukoľvek dieťaťu a povie: „Ideme na prechádzku? Dieťa súhlasí: "Poďme!" Moderátor pokračuje v dialógu: "Vstávaj!" „Vstávam,“ odpovie dieťa a vstane zo stoličky. Moderátor: "Oblečte sa!" Dieťa: „Obliekam sa“, pričom napodobňuje pohyby obliekajúcej sa osoby. Moderátor: "Umy sa!" Dieťa odpovedá: „Umývam si tvár!“ a ukazuje, ako to robí. Hostiteľ: "Teraz sa poďme prejsť!" Ďalej vedúci a vybrané dieťa, držiac sa za ruky, pristupujú k ďalšiemu dieťaťu. Dialóg pokračuje. Keď sú všetci účastníci hry pripravení ísť na prechádzku, všetci spoločne povedia:

Ideme spolu na prechádzku,

Poďme spievať zvučnú pieseň!

"Mačka a myš" Účel hry: rozvoj sebakontroly, schopnosť ovládať svoje správanie, rozvoj osobnostných čŕt so silnou vôľou.

Priebeh hry: Deti, schované za operadlami stoličiek, recitujú zborovo básne:

Myši sedia vo svojich dierach,

Myši jedia kôrky

Myši sedia vo svojich dierach,

Myši sa pozerajú cez škáry,

Len myši budú škrabať,

Grey Vaska je tu!

Dieťa vychádza oblečené v mačacej maske a pozerá sa do „myších dier“ cez škáry v operadlách stoličiek. Moderátor: "Vaska chodí sivá, Vaskin chvost je biely, mačacie zuby sú ako ostré ihly!" Myšie deti trpezlivo čakajú, kým mačka odíde, bez toho, aby akýmkoľvek spôsobom prezradili svoju prítomnosť. Sedia, zamrznutí, schovávajú sa vo svojich dierach. Vaska berie so sebou neposednú Myšku. Ak si Vaska nevšimol ani jednu myš, odíde a moderátor povie tieto slová:

Vaska nenašla žiadne myši

A išiel spať za pec.

Oči sa zatvárajú,

Spí alebo sa tvári?

Myši vybehnú z dier a šantia. Na príkaz moderátora: "Mačka prichádza!" deti obsadzujú svoje diery - skrývajú sa za operadlami stoličiek. Hra pokračuje, kým mačka nechytí všetky myši.

"Farebné motýle." Cieľ hry: Naučiť deti starať sa o svoje a cudzie diela.

Učiteľ hovorí: „Dobrý deň, deti! Dnes sa ty a ja budeme hrať s motýľmi, ktoré si sám vyrobíš.“ Učiteľ sa zastaví, aby zistil, či majú deti záujem. Potom pokračuje: „Mám obaly od cukríkov a teraz vám ich dám (rozdáva každému dieťaťu svetlý obal od cukríkov, deti sa na ne pozerajú). Deti, zaobchádzajte s obalmi cukríkov opatrnejšie, pretože teraz z nich vytvoríme motýľa, svetlého a krásneho, s jemnými krídlami.“ Ďalej učiteľ ukazuje, ako vyrobiť motýľa, a komentuje každú akciu: „Stlačte každý z našich obalov od cukríkov do stredu (ukazuje). Teraz to previažeme niťou." Deti držia svoje obaly od cukríkov a čakajú, kým si obaly od cukríkov každý zaviaže šnúrkou. Ak to chce jedno z detí urobiť samo, učiteľ mu dá niť. Deti si môžu navzájom pomáhať obväzovať obaly od cukríkov. Koniec nite musí byť ponechaný, aby ste sa ho mohli držať.

Učiteľ: „Obaly cukríkov sú všetky zviazané, teraz si predstavíme, že sa zmenili na motýle. Pozrite sa, ako teraz ožívajú." (Ukazuje, že motýľ vie lietať, pričom rukou napodobňuje pohyb motýľa - pohybuje rukou dopredu a dozadu.) Deti radostne opakujú činnosti vedúceho. Je dôležité, aby s motýľmi zaobchádzali opatrne.

Učiteľ: „Vidíte, deti, aké sú motýle krehké, jemné a krásne. Zaobchádzajte s motýľmi opatrnejšie, potom sa im nezlomia krídla, budú lietať a potešia nás svojou krásou.“ Potom učiteľ vyzve deti, aby zasadili svojho motýľa na kvety, ktoré sú vo váze na stole, a povie: „Čo myslíte, deti, potrebujú motýle odpočívať? Asi sú unavení...“ Deti súhlasia. Ak by sa jedno z detí chcelo opäť hrať s motýľom, musíte povedať: „Teraz si motýľ oddýchne a môžete sa s ním znova hrať. Potom môžete vyzvať deti, aby si vymenili svoje motýle. Na konci hry si ich deti môžu vziať so sebou domov.

"Rýchlo sa priprav." Účel hry: vštepiť deťom nezávislosť, presnosť, iniciatívu a naučiť starostlivý a pozorný prístup k blízkym.

Priebeh hry: učiteľ ukáže deťom kufríky a ponúkne im, že si zbalia veci členov rodiny na výlet do rezortu. V prvej verzii hry rodina cestuje južným smerom, v druhej sa volí severný smer. Deti si vyberú požadované položky z kôpky dodaných kariet a zdôvodnia svoj výber. Hru je možné spestriť použitím imidžu neschopného hrdinu, napríklad Dunna.

"Tu prichádza Neprítomný po ulici Basseynaya." Účel hry: rozvíjať zmysel pre humor, schopnosť hrať v tíme a udržiavať tajomstvo.

Priebeh hry: učiteľ náhodne vyberie z kartičiek postavu, ktorá dnes pôjde na prechádzku, kartičku položí na viditeľné miesto lícom nadol. Pre deti bude táto tajomná osoba prekvapením na konci hry. Deti rozdelené do tímov si vyberú jednu z navrhovanej dvojice vecí. Každý tím pracuje v tajnosti pred druhým. Učiteľ umiestni vybrané predmety vedľa fotografie Neprítomného. Keď deti dokončia výber, učiteľ oznámi: „Dnes vonku prší a náš hrdina sa rozhodol ísť na prechádzku do parku. Čo mal oblečené (počasie a to, kam ide, môže zmeniť každý zápas)?“ Učiteľka pomenuje oblečenie, ktoré si deti vybrali. Napríklad si zobral kufor, palicu, okolo krku si uviazal šatku, obul si oranžové sandále a modré ponožky, čiapku s klapkami na uši, červenú sukňu, fialovú bundu, prelamované rukavice, mikinu a bielu blúzku s karmínovou bodky. Ďalej učiteľ odhalí identitu Neprítomného. Mnohé z navrhovaných položiek nemusia byť vhodné pre počasie, ročné obdobie, pohlavie alebo vek. Potom, čo sa učiteľ s deťmi zasmial na Neprítomného, vyzve deti, aby mu pomohli pripraviť sa na prechádzku.

"Netopiere". Účel hry: prekonať nerozhodnosť, strach z neznámeho, rozvíjať vytrvalosť, obratnosť, prekonať strach z tmy.

Priebeh hry: učiteľ oznámi, že dnes budú deti hrať nezvyčajnú hru. Číta báseň G. Graubina „Netopiere“.

Netopiere mi nedajú spať:

Celý čas sa motajú a motajú sa po streche.

Zajtra naučím mačku lietať,

A týmto škaredým myšiam dám lekciu!

Vodiča vyberie čitateľ, bude to mačka. Vodič sedí v strede haly na vankúši a „zaspí“. Netopiere zapaľujú lampáše a zachovávajúc absolútne ticho, snažiac sa nezraziť a nedotknúť sa žiadneho predmetu na podlahe, snažia sa nájsť hračku, ktorú učiteľ ukryl v sále. Ak jedno z detí vydá hluk alebo sa dotkne a upustí nejaký predmet, Mačka sa zobudí a chytí pomalú myš. Deti hľadajú skrytý predmet a unikajú pred mačkou vo dvojiciach bez toho, aby pustili ruky. Mačka chytí myši tak, že sa dotkne ramena rukou.

Nemôžete sa dotknúť spiacej mačky, ale môžete prejsť okolo a priblížiť sa. Chytené myši sú vyradené z hry a hra pokračuje, kým všetky myši nepadnú do mačacích labiek.

Pozorovanie komunikácie predškolákov počas hier ukázalo, že vďaka takýmto hrám deti v tíme začínajú prejavovať tie vlastnosti svojej povahy, ktoré sú bežný život sa bude v priebehu rokov vyvíjať.

Ďalšou formou práce počas formatívneho experimentu bol rozhovor s rodičmi predškolských detí o probléme mravnej výchovy dieťaťa v komunikácii s rovesníkmi.

Účelom rozhovoru je pomôcť rodičom v ťažkostiach, ktoré vznikajú pri mravnej výchove dieťaťa.

Väčšina rodičov mala otázky o prekonávaní vlastnej vôle detí: hrubosť, drzosť, neposlušnosť.

S pomocou psychológa sme rodičom vysvetlili, že svojvôľa vzniká ako dôsledok rozvíjajúcej sa samostatnosti a rázneho správania dieťaťa, jeho túžby presadiť sa. Častou chybou rodičov pri prekonávaní svojvôle dieťaťa je prehnanosť, v dôsledku ktorej nielen potláčajú svojvôľu dieťaťa, ale pri dosiahnutí absolútnej poslušnosti v zárodku ničia jeho vôľu, schopnosť proaktívnej samostatnosti. akcie.

Rodičom boli poskytnuté rady, ako tieto ťažkosti prekonať: viac komunikovať s dieťaťom, dôverovať mu, dať mu možnosť samostatnosti pri akejkoľvek činnosti, rešpektovať názory dieťaťa a riešiť problémy spoločne.

V rámci formatívneho experimentu sme uskutočnili sériu diskusií s predškolákmi:

· "Čo je láskavosť?"

· "Prečo musíš byť zdvorilý?"

· "Skromnosť zdobí človeka."

· "Musí byť disciplína!"

· „Ponáhľaj sa konať dobro“;

· „Navštívené.“

Na základe výsledkov formatívneho experimentu sme vykonali opakovanú diagnostiku. Použili sme rovnaké metódy ako v štádiu zisťovacieho experimentu.

Prieskum „Čo milujem – čo nenávidím“ ukázal, že počet predškolákov, ktorí sa radi len hrajú, sa znížil o 50 % a počet tých, ktorí neradi jedia kašu, sa znížil o 20 %. Predškoláci začali vymenúvať svoje obľúbené činnosti: hranie sa s kamarátmi, pomoc im (54 %), starostlivosť o zvieratká (19 %), pomoc rodičom v domácnosti (17 %), výroba kŕmidiel pre vtáčiky (10 %). Vo fáze zisťovacieho experimentu sa u dospelých predškolákov najviac páčilo, že im boli kúpené nové hračky (51 %) a podľa výsledkov formatívneho experimentu deti namiesto tejto možnosti začali pomenúvať, čo milujú.

Tematický apercepčný test ukázal, že predškoláci začali prejavovať viac morálnych vlastností: láskavosť, zdvorilosť, jemnosť, citlivosť, takt, skromnosť, zdvorilosť, družnosť, disciplína.

Test „Fantastická voľba“ na základe výsledkov formatívneho experimentu ukázal, že deti v predškolskom veku začali ako túžby pomenovávať túžby nie materiálne statky, ako tomu bolo v štádiu zisťovania experimentu, ale „aby nikto neochorel“ (50 % ), „aby chlapci neurážali dievčatá (20 %). %), „dobre“ (20 %) a „mieru“ (10 %).

Výsledky individuálneho rozhovoru s predškolákmi ukázali, že všetci predškoláci v experimentálnej skupine začali chápať dôležitosť dobra, pričom deti začali svoje činy hodnotiť diferencovanejšie, pričom vyzdvihovali nielen dobré, ale aj zlé.

Sedem úloh, ktoré predškoláci splnili, ukázalo, že v porovnaní s výsledkami zisťovacieho experimentu sa predškoláci úspešnejšie vyrovnávali s budovami, čím preukázali nielen vyššiu úroveň pochopenia morálnych vlastností, ale aj ich prítomnosti.

Výsledky opakovanej diagnostiky v kontrolnej skupine nepreukázali významné rozdiely v porovnaní so zisťovacím experimentom, čo zdôrazňuje účinnosť prijatých opatrení.

Výsledky opakovanej diagnostiky sú uvedené v tabuľke 2.2. a ryžu 2.1.

Tabuľka 2.2. Úroveň mravnej výchovy detí predškolského veku na základe výsledkov formatívneho experimentu

Počet/úroveňVysoký PriemerNízkyConstatirFormirConstatir.Formir.Constatir.Formir.Quantity1 ľudia 84 ľudí 1013 ľudí0% pomer5,5%44%22,2%56%72,3%0

Ryža. 2.1. Porovnávací diagram „Úroveň morálnej výchovy predškoláka na začiatku a na konci experimentu“

Na základe výsledkov formatívneho experimentu sa tak výrazne zvýšila úroveň mravnej výchovy predškolákov. U predškolákov experimentálnej skupiny sa prejavili prejavy morálky a morálky. Deti sa učili vysvetľovať definície súvisiace s morálkou, kultúrou správania a pod. Predškoláci si uvedomujú a prejavujú pocity empatie a súcitu, o čom svedčí šírka smerovania týchto pocitov, identifikácia rôznych typov situácií znevýhodnenia druhého a prejavovanie rôznych spôsobov empatie a sympatií voči obeti.

Počas zisťovacieho experimentu sme realizovali niekoľko metód: dotazník „Čo milujem – čo nenávidím“ od N.E. Shchurkova, tematický apercepčný test G. Murrayovej, test „Fantastická voľba“, individuálny rozhovor s predškolákmi, tiež sedem úloh. Výsledky týchto metód ukázali, že jeden predškolák v kontrolnej a experimentálnej skupine bol na vysokej úrovni mravnej výchovy, na priemernej úrovni – 27,5 %, resp. 22,2 %, na nízkej úrovni – 67,3 % a 72,3 %. Zisťovací experiment následne ukázal, že viac ako polovica predškolákov bola na nízkej úrovni mravnej výchovy.

Účelom formatívneho experimentu bolo zvýšiť úroveň mravnej výchovy predškolákov prostredníctvom ich komunikácie s rovesníkmi. Formatívneho experimentu sa zúčastnili iba predškoláci z experimentálnej skupiny. V rámci formatívneho experimentu sme realizovali množstvo aktivít: cvičenie „Analýza situácie“, cvičenie „Aká je nálada?“, sériu hier na hranie rolí, rozhovor s rodičmi, sériu diskusií s predškolákmi. .

Opakovaná diagnostika ukázala, že ani jeden predškolák v experimentálnej skupine nezostal na nízkej úrovni mravnej výchovy. 56 % predškolákov sa dostalo na priemernú úroveň a 44 % na vysokú úroveň. Výsledky kontrolnej skupiny sa nezmenili.

Záver

Účelom našej štúdie bolo zdôvodniť osobitosti formovania morálnych vlastností osobnosti predškolského dieťaťa v procese komunikácie s rovesníkmi. Na jej dosiahnutie a testovanie hypotézy bolo potrebné vyriešiť množstvo problémov.

Prvým cieľom nášho výskumu bolo identifikovať hlavné charakteristiky morálnych vlastností detí predškolského veku. V procese jeho riešenia sme analyzovali diela A.Ya. Antšupová, A.I. Šipilová, R.I. Derevianko, V.S. Mukhina, S.L. Rubinshetyna, N.S. Nemová a spol., a dospeli k záveru, že morálne vlastnosti predškolákov sú: láskavosť, zdvorilosť, jemnosť, citlivosť, taktnosť, skromnosť, zdvorilosť, spoločenskosť, disciplína, ľudskosť, vlastenectvo a občianstvo, kolektivizmus a dialogickosť. Ľudskosť predstavuje súcit, empatiu, vnímavosť, empatiu. Preto ukazovateľom formovania osobnej kvality je povaha jeho postoja k ľuďom, prírode a sebe. Kolektivizmus je morálna vlastnosť predškoláka založená na vytváraní pozitívnych, priateľských, kolektívnych vzťahov. Vlastenectvo a občianstvo v predškolskom veku nie sú úplne formované, ale sú položené len ich základy. Preto výchova k zásadám vlastenectva a občianstva je jednou z najdôležitejších zložiek mravnej výchovy detí predškolského veku. Hodnotový postoj k práci je uvedomenie si významu pracovnej činnosti v živote človeka. Dialóg je ochota dieťaťa v predškolskom veku komunikovať s ostatnými, počúvať, počuť a chápať.

Druhým cieľom štúdie bolo zistiť úlohu komunikácie s rovesníkmi pri formovaní morálnych kvalít predškolákov. Analyzovali sme štúdie B.D. Parygina, I.S. Kona, A.A. Leontieva, B. Spock, J. Piaget, S.L. Rubinshetyna, G.A. Tsukerman, A.N. Leontyeva, M.I. Lisina a ďalší.Odhalili sme úlohu komunikácie s rovesníkmi prostredníctvom funkcií, ktoré komunikácia plní pri formovaní morálnych vlastností detí predškolského veku. Táto stimulačná (motivačná) funkcia spočíva v tom, že v komunikácii vznikajú také situácie, ktoré si vyžadujú prejav určitých morálnych vlastností, regulačné (normatívne) - zameranie predškoláka na dodržiavanie noriem a pravidiel komunikácie a činnosti, prekonávanie egoizmu. orientácia jednotlivca sa prejavuje odmietnutím egocentrickej orientácie, ktorá sa prejavuje schopnosťou počúvať a počuť partnera, viesť s ním dialóg; reflexná funkcia pozostáva z myslenia, analýzy a „filtrovania“ akcií, slov a vzťahov predškolák, funkcia zodpovednosti pozostáva zo schopnosti predškoláka prevziať zodpovednosť v dialógu.

Tretím cieľom našej štúdie bolo študovať úroveň mravnej výchovy detí predškolského veku. Počas zisťovacieho experimentu sme realizovali niekoľko metód: dotazník „Čo milujem – čo nenávidím“ od N.E. Shchurkova, tematický apercepčný test G. Murrayovej, test „Fantastická voľba“, individuálny rozhovor s predškolákmi, tiež sedem úloh. Výsledky týchto metód ukázali, že jeden predškolák v kontrolnej a experimentálnej skupine bol na vysokej úrovni mravnej výchovy, na priemernej úrovni – 27,5 %, resp. 22,2 %, na nízkej úrovni – 67,3 % a 72,3 %. Zisťovací experiment následne ukázal, že viac ako polovica predškolákov bola na nízkej úrovni mravnej výchovy.

Štvrtým cieľom nášho výskumu bolo zdôvodniť osobitosti procesu formovania morálnych vlastností osobnosti detí predškolského veku v komunikácii s rovesníkmi. Tento problém sme riešili v rámci formatívneho experimentu, ktorého účelom bolo zvýšiť úroveň mravnej výchovy predškolákov prostredníctvom ich komunikácie s rovesníkmi. Formatívneho experimentu sa zúčastnili iba predškoláci z experimentálnej skupiny. V rámci formatívneho experimentu sme realizovali množstvo aktivít: cvičenie „Analýza situácie“, cvičenie „Aká je nálada?“, sériu hier na hranie rolí („Nemocnica“, „Zoo“, „Zvierací zbor“ ““, „Rádio“, „Čísla“, „Čísla“, „Pošli signál“, „Slniečko“, „Poklony“, „Tajný priateľ“, „Spoločné kreslenie“, „Iba dobré veci“, „Prasiatko dobra skutky“, „Odhodenie zlosti“, „Cestovanie“, „Lesný chodník“ , „Po koľajniciach premáva parná lokomotíva“, „Poďme na prechádzku“, „Farebné motýle“, „Rýchlo sa pripravte“, „Tu prichádza Roztrúsený po ulici Basseynaya, „Netopiere“), rozhovor s rodičmi, séria diskusií s predškolákmi („Čo je láskavosť?“, „Prečo musíš byť zdvorilý?“, „Skromnosť zdobí človeka, “ „Musí byť disciplína!“, „Ponáhľajte sa konať dobro“, „Navštívené“). Opakovaná diagnostika ukázala, že ani jeden predškolák v experimentálnej skupine nezostal na nízkej úrovni mravnej výchovy. 56 % predškolákov sa dostalo na priemernú úroveň a 44 % na vysokú úroveň. Výsledky kontrolnej skupiny sa nezmenili.

Tak sa potvrdí výskumná hypotéza, problémy sa vyriešia, cieľ sa dosiahne.

predškolák mravná výchova rovesník

Bibliografia

1. Alyabyeva E.A. Morálne a etické rozhovory a hry s predškolákmi. M.: Vzdelávanie, 2003. - 202 s.

Antsupov A.Ya., Shipilov A.I. Slovník odborníka na konflikty, 2009.

Bodolev A.A. Osobnosť a komunikácia // - M.: Pedagogika, 1983 - 272 s.

Bychkova S.S. Formovanie schopnosti komunikovať s rovesníkmi u starších detí predškolského veku: Metodické odporúčania pre vychovávateľov a metodikov predškolských vzdelávacích inštitúcií. - M.: Arkti, 2002.

Wenger L.A., Mukhina V.S. Psychológia // - M.: Výchova, 1988.

Vinogradová A.M. Výchova morálnych citov u starších predškolákov. M.: Školstvo, 1989. - 264 s.

Vývinová a pedagogická psychológia. // M.V. Matyukhina, T. S. Mikhalchuk, Prokina N.F. atď.; Pod. vyd. Gamezo M.V. a iné M.: Obchodná kniha, 1984. - 243 s.

Volkov B.S., Volkova N.V. Psychológia komunikácie v detstve. //Návod - M.: A.P.O., 1996 - 102 s.

Výchova a vzdelávanie v seniorskej skupine materskej školy. Ed. Marková T.M. M.: Školstvo, 1987. - 279 s.

Godoviková D.B., Gavrilová E.I. Uvedomenie si 5-7 ročných detí o kvalitách svojich rovesníkov a ich komunikácii. Krasnodar // - 1998.

Derevianko R.I. Osobitosti motívov komunikácie s dospelými a rovesníkmi u predškolákov: Dis. Kandidát psychologických vied // - M., 1983.

12.Predškolská pedagogika /Editoval V.I. Yadeshko a F.A. Sokhina, M.: Vzdelávanie, 1978.

Zalysina I.A., Smirnova E.O. Niektoré črty duševného vývoja predškolákov vychovávaných mimo rodiny // Problém. psychológia. 1985. Číslo 4.

Zemlyanukhina T.M. Znaky komunikácie a kognitívnej činnosti medzi žiakmi jaslí a sirotincov // - M., 1982.

Klyueva N.V. „Učiť deti komunikovať“ Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 2006.

Kozlová S.A., Kulíková T.A. Predškolská pedagogika: Proc. Manuál pre študentov. priem. ped. učebnica inštitúcie 3. vyd. kor. a dodatočné M.: Vydavateľské centrum Academy, 2001.

Leontyev A.N. / Aktivita a komunikácia // Otázky filozofie, 1999, - č.1.

Leontyev A.N. Problémy duševného vývoja. - M.: Akadémia, 1972. - 195 s.

Leontyev D.A. Tematický apercepčný test. 2. vyd., M.: Smysl, 2000.

Lisina M.I., Galiguzová L.N. Formovanie potreby komunikácie detí s dospelými a rovesníkmi // Výskum problémov vývinovej a pedagogickej psychológie. M., 1990.

Lisina M.I., Galigueová L.N. Štúdium vývoja potreby komunikácie s dospelými a rovesníkmi u malých detí // - M., 1999.

Lisina M.I., Silvestru A.I. Psychológia sebapoznania u predškolských detí // Kišiňov, 1983.

Lichačev B.T. Pedagogika. - M.: Pedagogika, 1992.

Loginová V.I., Samoruková M.A. Predškolská pedagogika. - M.: Akadémia, 1988. - 284 s.

Lomov B.F. Komunikácia a sociálna regulácia správania jednotlivca // Psychologické problémy sociálnej regulácie správania, - M.: Akadémia, 1976. - 311 s.

Lysyuk L.G., Karpova S.N. „Herný a morálny rozvoj“ Moskva, 1991.

Martsinkovskaya T.D. "Detské praktická psychológia» Moskva: Gardariki, 2000.

Mukhina V.S. Psychológia predškoláka. - M.: Akadémia, 1999. - 284 s.

Nemov R.S. Psychológia. Kniha 1: Základy všeobecná psychológia. - M.: Vzdelávanie, 1994. - 486 s.

Peterina S.V., Studník T.D. Pestovanie kultúry správania u detí predškolského veku. M.: Akadémia, 1986. - 215 s.

Petrova V.N. Etické rozhovory s deťmi 4-7 rokov: morálna výchova v materskej škole: príručka pre učiteľov a metodikov. - M.: Mozaika-Sintez, 2007. - 175 s.

Piaget J. Vybrané psychologické práce // - M.: Education, 1994.

Portyankina V.S. Približné plánovanie práce na pestovanie kultúry správania. // Predškolská výchova, - č.1 - 1989.

Rubinshetain S.L. // Základy všeobecnej psychológie // - M., 1989.

Spock B. // Dieťa a starostlivosť oň - M., 1981.

Ozhegovov výkladový slovník. S.I. Ozhegov, N.Yu. Švedova. 1949-1992.

Filozofia: Encyklopedický slovník. - M.: Gardariki. Upravil A.A. Ivina. 2004.

Tsukerman G.A. // Formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti v kolektívno-distribučnej forme // - M. 1991.

Stolz H., Rudolf R. Ako vychovávať mravné správanie?. - M.: Školstvo, - 1986. - 375 s.

Shchurkova N.E. Vedenie triedy: pracovná diagnostika, Moskva, Pedagogická spoločnosť Ruska, 2001.

Eismont-Shvydskaya G.N. Mravná výchova predškolákov M.: Výchova, 1993. - 243 s.

42. Garvey C., Kogan E. R. Sociálna reč a sociálna interakcia: Egocentrizmus revisited // Child Devel. 1973. V. 44. N. 3. S. 562-568.

43.Hoffman M.L. Vývojová syntéza afektu a poznania a jej dôsledky pre altruistickú motiváciu // Devel. Psychol. 1975. N 11. P. 605-622.

44.Masur E.F. Modifikácie reči predškolského chlapca: vplyv jazykových úrovní poslucháča a konverzačnej schopnosti // Child Devel. 1979. V. 49. N 3. S. 924-936.

45.Murphy L.B. Sociálne správanie a detská osobnosť // Child Behaviour and Development. N.Y., L.: McGraw-Hill, 1943.

46.Piaget J. Morálny úsudok detí. N.Y.: Free Press, 1965.

47. Wilcox M., Webster J. Early diskurzívne správanie: Analýza odozvy detí na spätnú väzbu poslucháčov // Child Devel. 1980. V. 51. S. 1120-1125

48.Yarrow M.R., Zahn-Waxier C. Dimenzie a koreláty prosociálneho správania u malých detí // Child Devel. 1976. V. 47. N 1. S. 118-126.

Doučovanie

Potrebujete pomôcť so štúdiom témy?

Naši špecialisti vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odošlite žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Práca na kurze

Formovanie morálnych vlastností u detí predškolského veku

Úvod

výchova mravný predškolák

Moderné osobnostne orientované vzdelávanie je chápané ako viacúrovňový priestor, ako komplexný proces, ktorý vytvára podmienky pre osobnostný rozvoj. Jeho hlavnou úlohou je vytvárať nový systém hodnôt, ktorý prispieva k formovaniu morálnej kultúry dieťaťa a formovaniu humanisticky orientovanej osobnosti.

Problém morálneho vývinu detí predškolského veku sa stáva aktuálnym, súvisí so súčasnou situáciou v modernej spoločnosti. Výsledné hodnotové vákuum, nedostatok spirituality, spôsobený odcudzením človeka od kultúry ako spôsobu uchovávania a odovzdávania hodnôt, vedie k premene chápania dobra a zla u mladej generácie a vystavuje spoločnosť nebezpečenstvu morálnej degradácie. .

Morálna výchova detí predškolského veku je jednou z najťažších úloh výchovy v modernej predškolskej vzdelávacej inštitúcii. Práve mravná výchova je najdôležitejšou úlohou takmer všetkých predškolských vzdelávacích programov. Pri všetkej rozmanitosti týchto programov učitelia zaznamenávajú nárast agresivity detí, krutosti, emocionálnej hluchoty, izolácie v sebe a svojich vlastných záujmoch. Najmä teraz, keď sa s krutosťou a násilím možno stretávať čoraz častejšie, je problém mravnej výchovy čoraz aktuálnejší. V tomto smere je v súčasnosti jednou z hlavných úloh učiteľov predškolských zariadení výber a racionálne využívanie rôznych metód výchovy k morálnym vlastnostiam jednotlivca. Otázky morálnej výchovy a zlepšovania detí znepokojovali spoločnosť vždy a vždy. Obdobím vzniku a formovania etických autorít, morálnych noriem a etiky je podľa mnohých učiteľov (L.S. Vygotsky; D.B. Elkonin; L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets; Ya.Z. Neverovich atď.) práve predškolský vek. V procese mravnej výchovy staršieho predškoláka nadobúda význam hromadenie poznatkov o normách a požiadavkách morálky. V tomto smere je zrejmá potreba organizovať mravnú výchovu žiakov materských škôl a rozvíjať medzi nimi morálne a etické normy. Zjavná je aj potreba organizovať špeciálnu prácu učiteľa na vysvetľovaní podstaty morálnych noriem, morálnych vzťahov človeka k spoločnosti, kolektívu, práci, k ľuďom okolo seba a k sebe samému. Preto sa pri výchove akejkoľvek morálnej kvality využívajú rôzne prostriedky a metódy výchovy. Vo všeobecnom systéme morálnej výchovy zaujíma dôležité miesto skupina prostriedkov zameraných na formovanie úsudkov, hodnotení, konceptov a rozvoj morálnych presvedčení. Do tejto skupiny patrí aj komunikatívna komunikácia a najmä etické rozhovory.

Vzniká tak jasný rozpor medzi bohatým nahromadeným teoretickým a empirickým materiálom mravnej výchovy a súčasnou situáciou nedostatočného rozvoja a asimilácie morálnych noriem a predstáv deťmi predškolského veku. To predurčilo výber témy našej práce: formovanie morálnych vlastností u predškolákov prostredníctvom komunikatívnej komunikácie.

Cieľom štúdia je študovať techniky a metódy rozvíjania morálnych vlastností u detí predškolského veku prostredníctvom komunikačnej komunikácie. Dosiahnutie nášho cieľa sa uskutočnilo riešením nasledujúcich úloh:

1) analyzovať psychologickú a pedagogickú literatúru o probléme morálky u detí predškolského veku;

2) vybrať metódy a techniky na rozvoj morálnych vlastností u detí;

3) viesť program na rozvoj morálnych vlastností u predškolákov;

4) zhrnúť výsledky štúdie a sformulovať závery.

Predmet štúdia: morálne vlastnosti detí predškolského veku.

Predmet výskumu: proces formovania morálnych vlastností u detí predškolského veku prostredníctvom komunikačnej komunikácie

Výskumná hypotéza: ak použijete typ komunikatívnej komunikácie - etický rozhovor, ktorý ovplyvní proces formovania morálnych vlastností, potom bude rozvoj morálnych vlastností u detí predškolského veku úspešný.

Teoretickým základom štúdie boli práce takých autorov ako: L.I. Božovič, R.S. Bure, A.M. Vinogradová, T.P. Gavrilová, G.N. Godina, V.A. Gorbačov, S.A. Kozlová, T.S. Komárová, V.K. Kotyrlo, A.D. Košeleva, T.A. Kulíková, A.I. Lipkina, B.C. Mukhina, V.G. Nechaeva, S.V. Peterina, E.V. Subbotsky, E.O. Schastnaya, T.N. Titarenko, V.G. Tsukanova, O.A. Shagraeva, E.K. Yaglovskaya, S.G. Jacobson a kol.

V práci boli ako metodologické prístupy použité základné princípy ruskej psychológie: princíp rozvoja, princípy jednoty vedomia a činnosti; a tieto prístupy: axiologický, v rámci ktorého sa človek považuje za súhrn hodnôt spoločnosti a cieľov sociálneho rozvoja samých; osobno-aktivita, vyžadujúca premiestnenie dieťaťa do pozície subjektu poznávania, činnosti a komunikácie; systematický prístup zameraný na celostné štúdium a formovanie osobnosti.

Naša štúdia pozostávala z tri etapy: zisťujúci, formujúci, konečný. Hlavnými výskumnými metódami boli: pedagogický experiment, diagnostika, terapia hrou. Na potvrdenie záverov bola použitá metóda matematickej štatistiky (Studentov t-test).

Štruktúra práce v kurze obsahuje úvod, dve kapitoly, záver, zoznam použitej literatúry a prílohu.

Kapitola 1. Psychologické a pedagogické základy formovania morálnych vlastností u detí prostredníctvom komunikačnej komunikácie

1.1 Morálna výchova detí predškolského veku

Proces mravnej výchovy je súborom dôsledných interakcií medzi učiteľom a kolektívom, ktorých cieľom je dosiahnuť efektívnosť a kvalitu pedagogickej činnosti a správnu úroveň mravnej výchovy osobnosti dieťaťa.

Morálka je neoddeliteľnou súčasťou integrovaný prístup k výchove jednotlivca „Tvorba morálky nie je nič iné ako premietnutie morálnych noriem, pravidiel a požiadaviek do vedomostí, zručností a návykov správania jednotlivca a ich prísneho dodržiavania,“ píše I.F. Kharlamov.

Morálka sú tie normy a normy, ktoré usmerňujú ľudí v ich správaní a v ich každodennom konaní. Morálka nie sú večné alebo nemenné kategórie. Sú reprodukované silou zvyku más, podporovanou autoritou verejnej mienky, a nie zákonnými ustanoveniami. Morálne požiadavky, normy a práva zároveň dostávajú určité opodstatnenie v podobe predstáv o tom, ako sa správať v spoločnosti.

Morálne normy sú vyjadrením určitých postojov predpísaných morálkou spoločnosti k správaniu a činnosti jednotlivca v rôznych oblastiach.

Mravná výchova je cieľavedomý proces rozvíjania vysokého vedomia, morálneho cítenia a správania u mladšej generácie v súlade s ideálmi a zásadami morálky.

Hlavnou funkciou morálnej výchovy je formovať u mladej generácie morálne vedomie, stabilné morálne správanie a morálne cítenie, ktoré zodpovedajú modernému spôsobu života, formovať aktívne životné postavenie každého človeka, zvyk riadiť sa vo svojom konaní. činy a vzťahy pocitmi verejnej povinnosti.

V modernej vede sa morálna výchova považuje za jeden z najdôležitejších aspektov celkového rozvoja detí predškolského veku. V procese morálnej výchovy si dieťa rozvíja humánne cítenie, etické myšlienky, kultúrne správanie, sociálne a sociálne vlastnosti, úctu k dospelým, zodpovedný prístup k plneniu úloh a schopnosť hodnotiť svoje činy a činy. iných ľudí.

Postupom času si dieťa postupne osvojuje normy a pravidlá správania a vzťahov akceptované v ľudskej spoločnosti, osvojuje si, teda osvojuje si metódy a formy interakcie, prejavy postoja k ľuďom, prírode, sebe samému. Výsledkom mravnej výchovy je vznik a schválenie určitého súboru morálnych vlastností u jednotlivca. A čím pevnejšie sa tieto vlastnosti formujú, čím menej odchýlok od morálnych zásad prijatých v spoločnosti sa u jednotlivca pozoruje, tým vyššie je hodnotenie jeho morálky ostatnými.

Ako je známe, predškolský vek sa vyznačuje zvýšenou náchylnosťou na sociálne vplyvy. Sila a stabilita morálnej kvality závisí od toho, ako sa formovala, aký mechanizmus bol použitý ako základ pre pedagogický vplyv. Pozrime sa na mechanizmus morálneho rozvoja osobnosti.

Dieťa musí mať túžbu získať morálnu kvalitu, to znamená, že je dôležité, aby vznikli motívy na získanie zodpovedajúcej morálnej kvality.

Vznik motívu znamená postoj ku kvalite, ktorý následne formuje sociálne cítenie. Pocity dodávajú procesu formovania osobne výrazné zafarbenie, a preto ovplyvňujú silu vznikajúcej kvality.

Vedomosti a pocity však vyvolávajú potrebu ich praktickej implementácie – v konaní a správaní. Akcie a správanie preberajú funkciu spätnej väzby, čo vám umožňuje kontrolovať a potvrdiť silu vytváranej kvality.

Vzniká tak mechanizmus morálnej výchovy:

(vedomosti a myšlienky) + (motívy) + (pocity a postoje) + (zručnosti a návyky) + + (čin a správanie) = morálna kvalita. Tento mechanizmus má objektívny charakter.

Vždy sa prejavuje pri formovaní akejkoľvek (morálnej alebo nemorálnej) osobnostnej črty.

Hlavnou črtou mechanizmu mravnej výchovy je absencia princípu zameniteľnosti. To znamená, že každý komponent mechanizmu je dôležitý a nemožno ho vylúčiť ani nahradiť iným. Pôsobenie mechanizmu je zároveň flexibilné: postupnosť komponentov sa môže meniť v závislosti od charakteristík kvality (jej zložitosti atď.) A veku objektu vzdelávania.

Prvá skupina úloh mravnej výchovy zahŕňa úlohy formovania jej mechanizmu: idey, mravné cítenie, mravné návyky a normy a praktiky správania.

Každý komponent má svoje vlastné charakteristiky tvorby, ale treba pamätať na to, že ide o jediný mechanizmus, a preto sa pri formovaní jedného komponentu nevyhnutne očakáva vplyv na ostatné komponenty. Vzdelávanie má historický charakter a jeho obsah sa mení v závislosti od množstva okolností a podmienok: od požiadaviek spoločnosti, ekonomických faktorov, úrovne rozvoja vedy a vekových možností vzdelávaných. V dôsledku toho spoločnosť v každej fáze svojho vývoja rieši iné problémy výchovy mladej generácie, teda má iné morálne ideály človeka.

Takže druhá skupina úloh morálnej výchovy odráža potreby spoločnosti pre ľudí, ktorí majú špecifické vlastnosti, ktoré sú dnes žiadané.

Nové črty sa u detí objavujú vo vzťahoch s dospelými a rovesníkmi. Deti aktívne prejavujú záujem o zmysluplnú komunikáciu s dospelými. Autorita dospelého a jeho hodnotový úsudok naďalej zohrávajú vážnu úlohu v správaní. Rastúca nezávislosť a uvedomenie si správania vedú k rozvoju schopnosti riadiť sa v konaní naučenými morálnymi normami. Vznikajú vnútorné „etické autority“, ktoré začínajú určovať činy staršieho predškoláka. Deti prejavujú aktívnu túžbu komunikovať s rovesníkmi v rôznych typoch aktivít, v dôsledku čoho sa vytvára „detská spoločnosť“. To vytvára určité predpoklady pre rozvoj kolektívnych vzťahov.

Jednota výchovy mravného vedomia a správania A.S. Makarenko priložený veľký význam veriac, že deti by mali byť vybavené teóriou morálky. Zároveň tvrdil, že vypestovať si návyk správneho správania je oveľa ťažšie ako pestovať vedomie.

Výchova k mravnému správaniu je formovanie morálnych činov a morálnych návykov. Akcia charakterizuje postoj človeka k okolitej realite. Na vyvolanie morálnych konaní je potrebné vytvárať vhodné podmienky a určitým spôsobom organizovať život žiakov. Morálny návyk je potreba vykonávať morálne činy. Návyky môžu byť jednoduché, keď vychádzajú z pravidiel komunitného života, kultúry správania, disciplíny a zložité, keď sa u žiaka vyvinie potreba a pripravenosť vykonávať činnosť, ktorá má určitý význam. Pre úspešné vytvorenie návyku je potrebné, aby motívy, ktorými sú deti nabádané konať, boli v ich očiach významné, aby bol vzťah detí k vykonávaniu činov emocionálne pozitívny a aby v prípade potreby boli deti schopné prejaviť určité úsilie. vôle dosiahnuť výsledky.

1.2 Komunikatívna komunikácia a znaky komunikácie medzi predškolákom a dospelým

Komunikácia je komplexný proces interakcie medzi ľuďmi, ktorý pozostáva z výmeny informácií, ako aj zo vzájomného vnímania a porozumenia partnermi. Predmetom komunikácie sú ľudia. Komunikácia je v zásade charakteristická pre akékoľvek živé bytosti, ale iba na ľudskej úrovni sa proces komunikácie stáva vedomým, spájaným verbálnymi a neverbálnymi aktmi. Osoba, ktorá prenáša informácie, sa nazýva komunikátor a osoba, ktorá ich prijíma, sa nazýva príjemca.

V komunikácii možno rozlíšiť viacero aspektov5: obsah, účel a prostriedky. Poďme sa na ne pozrieť bližšie.

Účel komunikácie odpovedá na otázku „Za akým účelom vstupuje bytosť do aktu komunikácie? Pre človeka môžu byť tieto ciele veľmi rôznorodé, a to: prostriedky uspokojovania sociálnych, kultúrnych, tvorivých, kognitívnych, estetických a mnohých iných potrieb.

Komunikačné prostriedky sú metódy kódovania, prenosu, spracovania a dekódovania informácií, ktoré sa prenášajú v procese komunikácie z jednej bytosti na druhú. Kódovanie informácií je spôsob ich prenosu. Informácie medzi ľuďmi sa môžu prenášať pomocou zmyslov, reči a iných znakových systémov, písma, technických prostriedkov na zaznamenávanie a uchovávanie informácií.

Po prvé, proces komunikácie (komunikácie) pozostáva priamo zo samotného aktu komunikácie, komunikácie, na ktorej sa zúčastňujú samotní komunikanti. Okrem toho by v normálnom prípade mali byť aspoň dve. Po druhé, komunikanti musia vykonať samotnú akciu, ktorú nazývame komunikácia. Po tretie, je potrebné ďalej určiť komunikačný kanál v každom konkrétnom komunikačnom akte. Pri telefonovaní sú takýmto kanálom orgány reči a sluchu; v tomto prípade hovoria o audio-verbálnom (sluchovo-verbálnom) kanáli, jednoduchšie - o sluchovom kanáli. Forma a obsah listu sú vnímané vizuálnym (vizuálno-verbálnym) kanálom. Podanie ruky je spôsob vyjadrenia priateľského pozdravu cez kinesiko-taktilný (motorovo-taktilný) kanál. Ak sa zo žaloby dozvieme, že náš partner, povedzme, je Uzbek, potom k nám správa o jeho národnosti prišla cez vizuálny kanál (vizuálny), ale nie cez vizuálno-verbálny kanál, keďže nikto nič verbálne (verbálne) nekomunikoval. .

K štruktúre komunikácie možno pristupovať rôznymi spôsobmi, my ju však charakterizujeme zvýraznením troch vzájomne prepojených stránok v komunikácii: komunikačnej, interaktívnej a percepčnej6. Komunikatívna stránka komunikácie (alebo komunikácia v užšom zmysle slova) pozostáva z výmeny informácií medzi komunikujúcimi jednotlivcami. Interaktívna stránka pozostáva z organizovania interakcie medzi komunikujúcimi jednotlivcami (výmena akcií). Percepčná stránka komunikácie znamená proces vnímania a vzájomného poznávania komunikačnými partnermi a na tomto základe nadväzovanie vzájomného porozumenia.

Používanie týchto pojmov je podmienené, niekedy sa používajú aj iné: v komunikácii sa rozlišujú tri funkcie - informačno-komunikačná, regulačno-komunikatívna, afektívne-komunikatívna.

Pozrime sa bližšie na tieto tri aspekty komunikácie.

Interaktívna stránka komunikácie.

Toto je charakteristika tých zložiek komunikácie, ktoré sú spojené s interakciou ľudí, s priamou organizáciou ich spoločných aktivít. Existujú dva typy interakcií – kooperácia a súťaživosť. Kooperatívna interakcia znamená koordináciu síl účastníkov. Konkurencia – jednou z jej najvýraznejších foriem je konflikt.

Percepčná stránka komunikácie.

Percepčná stránka komunikácie je proces, pri ktorom sa ľudia navzájom vnímajú a chápu.

Komunikatívna stránka komunikácie.

Počas komunikačného aktu nedochádza len k pohybu informácií, ale k vzájomnému prenosu zakódovaných informácií medzi dvoma jednotlivcami - subjektmi komunikácie. Preto dochádza k výmene informácií. Ľudia si však nielen vymieňajú významy, ale snažia sa vytvoriť spoločný význam. A to je možné len vtedy, ak sú informácie nielen prijaté, ale aj pochopené.

Komunikatívna interakcia je možná len vtedy, keď osoba odosielajúca informácie (komunikátor) a osoba prijímajúca informácie (príjemca) majú podobný systém kodifikácie a dekodifikácia informácií, t. „každý by mal hovoriť rovnakým jazykom“9.

Všetky tri aspekty komunikácie sú úzko prepojené, organicky sa dopĺňajú a tvoria komunikačný proces ako celok.

V kontexte ľudskej komunikácie môžu vzniknúť komunikačné bariéry. Majú sociálny alebo psychologický charakter.

Samotná informácia vychádzajúca z komunikátora môže byť motivujúca (objednávka, rada, žiadosť – určená na podnietenie nejakého konania) a konštatujúca (správa – prebieha v rôznych vzdelávacích systémoch).

Pre prenos musí byť každá informácia vhodne zakódovaná, t.j. je to možné len pomocou znakových systémov. Najjednoduchšie delenie komunikácie je verbálne a neverbálne, pričom sa využívajú rôzne znakové systémy.

Verbálna komunikácia využíva ľudskú reč ako znakový systém. Reč je najuniverzálnejším prostriedkom komunikácie, pretože pri prenose informácií rečou sa význam správy najmenej stráca. Dokážeme identifikovať psychologické zložky verbálnej komunikácie – „hovorenie“ a „počúvanie“. „Hovoriaci“ má najprv určitú predstavu o posolstve, potom ju stelesňuje do systému znakov. Pre „poslucháča“ je význam prijatej správy odhalený súčasne s dekódovaním10.

Lasswellov model komunikačného procesu zahŕňa päť prvkov:

SZO? (vysiela správu) - Komunikátor

ČO? (odoslané) - Správa (text)

AKO? (prebieha prenos) - Kanál

KOMU? (správa odoslaná) - Publikum

S AKÝM ÚČINKOM? - Efektívnosť.

Existujú štyri skupiny neverbálnych komunikačných prostriedkov:

1) Extra- a paralingvistické (rôzne aditíva blízkej reči, ktoré dodávajú komunikácii určité sémantické zafarbenie – typ reči, intonácia, pauzy, smiech, kašeľ atď.).

2) Opticko-kinetické (to je to, čo človek „číta“ na diaľku - gestá, výrazy tváre, pantomíma)

Gesto je pohyb paží alebo rúk, sú klasifikované na základe funkcií, ktoré vykonávajú:

Komunikatívne (nahrádzanie reči)

Opisné (ich význam je jasný iba slovami)

Gestá vyjadrujúce postoje k ľuďom, stav človeka.

Mimika je pohyb svalov tváre.

Pantomíma je súbor gest, mimiky a polohy tela v priestore.

3) Proxemika (organizácia priestoru a času komunikačného procesu).

V psychológii existujú štyri komunikačné vzdialenosti:

Intímne (od 0 do 0,5 metra). Komunikujú na ňom ľudia, ktorí majú spravidla blízke a dôveryhodné vzťahy. Informácie sa prenášajú tichým a pokojným hlasom. Veľa sa prejavuje gestami, pohľadmi a výrazmi tváre.

Interpersonálne (od 0,5 do 1,2 metra). Používa sa na komunikáciu medzi priateľmi.

Oficiálne obchodné alebo spoločenské (od 1,2 do 3,7 metra). Používa sa na obchodnú komunikáciu a čím väčšia je vzdialenosť medzi partnermi, tým formálnejší je ich vzťah.

Verejné (viac ako 3,7 metra). Charakterizované rozprávaním pred publikom. Pri takejto komunikácii musí človek sledovať svoju reč a správnu stavbu fráz.

4) Vizuálny kontakt. Vizuálny alebo očný kontakt. Zistilo sa, že ľudia sa zvyčajne pozerajú do očí nie dlhšie ako 10 sekúnd.

Komunikácia plní v ľudskom živote množstvo funkcií:

1. Sociálne črty komunikácia: organizácia spoločných aktivít; riadenie správania a činnosti; ovládanie.

2. Psychologické funkcie komunikácie: funkcia zabezpečenia psychického pohodlia jednotlivca; uspokojenie potreby komunikácie; sebapotvrdzovacia funkcia.

Komunikácia ako interakcia predpokladá, že ľudia medzi sebou nadviažu kontakt, vymieňajú si určité informácie za účelom budovania spoločných aktivít a spolupráce. Aby komunikácia ako interakcia prebiehala hladko, musí pozostávať z nasledujúcich fáz:

1. Nadviazanie kontaktu (zoznámenie). Zahŕňa porozumenie inej osobe, predstavenie sa inej osobe.

2. Orientácia v komunikačnej situácii, pochopenie toho, čo sa deje, pauza.

3. Diskusia o probléme záujmu.

4. Riešenie problému.

5. Ukončenie kontaktu (opustenie).

Komunikácia s dospelými má pre dieťa mimoriadny význam vo všetkých štádiách detstva. Ale je to obzvlášť dôležité v prvých siedmich rokoch života, keď sú položené všetky základy osobnosti a aktivity rastúceho človeka. A čím je dieťa mladšie, tým je pre neho dôležitejšia komunikácia s dospelým. Samozrejme, „dospelý“ nie je abstraktný pojem. Dospelý je vždy konkrétny človek – mama, otec, učiteľka, zdravotná sestra. Niektorí si myslia, že nadväzovať kontakty s dieťaťom, snažiť sa mu porozumieť a formovať ho dobré vlastnosti- úloha rodičov; iba matka alebo otec môžu skutočne pochopiť svoje dieťa a dať mu teplo a náklonnosť. Ale to nie je pravda. Často sa vyskytujú prípady, keď sa pre nepriaznivú situáciu v rodine učiteľka materskej školy stala pre dieťa najvýznamnejším a najobľúbenejším dospelým. Bol to on, kto uspokojil potrebu dieťaťa komunikovať a dal mu to, čo jeho rodičia nemohli dať. A pre deti vyrastajúce v dobrých rodinách prístup učiteľa a povaha komunikácie s ním výrazne ovplyvňujú ich vývoj a náladu. Učiteľ by sa preto nemal obmedzovať len na formálne plnenie svojich povinností. Musí sa na deti pozorne pozerať, snažiť sa im porozumieť a, samozrejme, komunikovať s nimi.

Problém komunikácie medzi predškolákom a dospelým má dva aspekty.

Prvým aspektom je rozvoj samotnej komunikácie počas celého predškolského detstva. Učiteľ potrebuje vedieť, ako sa komunikácia vyvíja, aké typy a formy sú typické pre deti rôzneho veku, ako určiť úroveň rozvoja komunikácie a kompenzovať prípadné nedostatky.

Druhým aspektom je vplyv komunikácie na rozvoj osobnosti dieťaťa. Pri práci s deťmi je dôležité predstaviť si, ako možno prostredníctvom komunikácie rozvíjať motívy a významy detských činov, vedomie a sebauvedomenie, iniciatívu a dobrovoľnosť atď.

V priebehu času pozornosť predškolákov čoraz viac priťahuje udalosti, ktoré sa vyskytujú medzi ľuďmi okolo nich. Ľudské vzťahy, normy správania a vlastnosti jednotlivých ľudí začnú dieťa zaujímať ešte viac ako život zvierat či prírodné javy. Čo je možné a čo nie, kto je dobrý a kto zlý, čo je dobré a čo zlé – tieto a ďalšie podobné otázky sa týkajú stredných a starších predškolákov. A tu môže odpovedať iba dospelý. Samozrejme, aj predtým učiteľ deťom neustále hovoril, ako sa majú správať, čo je možné a čo nie, ale mladšie deti iba poslúchli (alebo neposlúchli) požiadavky dospelých. Teraz, vo veku šiestich alebo siedmich rokov, sa samotné deti zaujímajú o pravidlá správania, medziľudské vzťahy, vlastnosti a činy. Je dôležité, aby pochopili požiadavky dospelých a potvrdili, že majú pravdu. Preto sa vo vyššom predškolskom veku deti radšej rozprávajú s dospelými nie in vzdelávacie témy, ale na osobné, týkajúce sa životov ľudí. Tak vzniká najkomplexnejšia a najvyššia v predškolskom veku - mimosituačno-osobná forma komunikácie.

Dospelý je pre deti zdrojom nových vedomostí, deti potrebujú jeho rešpekt a uznanie. Pre dieťa je však veľmi dôležité hodnotiť určité vlastnosti a činy (svoje aj iné deti) a je dôležité, aby sa jeho postoj k určitým udalostiam zhodoval s postojom dospelého. Zhoda názorov a hodnotení je pre dieťa ukazovateľom ich správnosti. Pre dieťa v predškolskom veku je veľmi dôležité, aby bolo dobré, robilo všetko správne: správalo sa správne, správne hodnotilo činy a vlastnosti svojich rovesníkov, aby si správne budovalo vzťahy s dospelými a s rovesníkmi.

Túto túžbu musí, samozrejme, podporovať aj učiteľ. Aby ste to dosiahli, musíte sa s deťmi častejšie rozprávať o ich činoch a vzťahoch medzi nimi a hodnotiť ich činy. Starším predškolákom už viac nejde o hodnotenie konkrétnych zručností, ale o ich morálne kvality a osobnosť ako celok. Ak si je dieťa isté, že sa k nemu dospelý správa dobre a rešpektuje jeho osobnosť, môže pokojne, obchodne, riešiť komentáre týkajúce sa jeho individuálnych činov alebo zručností. Teraz negatívne hodnotenie jeho kresby dieťa až tak neurazí. Hlavná vec je, že je vo všeobecnosti dobrý, aby dospelý pochopil a zdieľal jeho názory.

Potreba vzájomného porozumenia je charakteristickou črtou osobnej formy komunikácie. Ak dospelý často hovorí dieťaťu, že je chamtivý, lenivý, zbabelý, môže to veľmi uraziť a zraniť, ale nepovedie to k náprave negatívnych charakterových vlastností.

Osobnosť dospelého sa u predškoláka javí úplne inak ako u dojčaťa. Senior partner už pre neho nie je abstraktným zdrojom pozornosti a dobrej vôle, ale konkrétnym človekom s určitými vlastnosťami (rodinný stav, vek, povolanie). Všetky tieto vlastnosti sú pre dieťa veľmi dôležité. Dospelý je pre neho kompetentným sudcom, ktorý vie „čo je dobré a čo zlé“ a vzorom.

Mimosituačná a osobná komunikácia je dôležitá pre rozvoj osobnosti dieťaťa. Po prvé, vedome si osvojí normy a pravidlá správania a začne ich vedome dodržiavať vo svojom konaní a konaní. Po druhé, prostredníctvom osobnej komunikácie sa deti učia vidieť samy seba akoby zvonku, čo je nevyhnutná podmienka vedomého zvládania ich správania. Po tretie, v osobnej komunikácii sa deti učia rozlišovať roly rôznych dospelých – pedagóga, lekára, učiteľa – a v súlade s tým si inak budujú svoje vzťahy v komunikácii s nimi.

1.3 Formovanie morálnych vlastností u detí predškolského veku prostredníctvom komunikačnej komunikácie

V staršom predškolskom veku aktívne pokračuje formovanie morálnych vlastností jedinca a návykov kultúrneho správania. Obsahom pedagogického procesu v tomto štádiu je pestovanie úcty k rodine a priateľom, láskavá úcta k vychovávateľom, vedomá túžba potešiť starších dobrými skutkami a túžba byť užitoční pre druhých. U detí v staršej skupine je potrebné aktívne a dôsledne vytvárať priateľské vzťahy, zvyk hrať sa a učiť sa spolu, schopnosť podriadiť sa požiadavkám a vo svojom konaní nasledovať príklad dobrých ľudí, pozitívnych, hrdinských postáv v slávnych dielach. umenia.

V správaní staršieho predškoláka sa zreteľnejšie prejavuje súvislosť medzi morálnymi vlastnosťami a osobnostnými vlastnosťami s inteligenciou, kognitívnosťou a zaujímavosťou, postojom k svetu okolo nás, k činnostiam, k dospelým a rovesníkom, k sebe samému. V procese komunikácie môže byť dieťa už zdržanlivé, schopné konať v záujme partnerskej alebo rovesníckej skupiny, pričom prejavuje dostatočné vôľové úsilie. Ale, samozrejme, je to len začiatok zručnosti, ktorú treba rozvíjať a upevňovať.

Hlavnou vecou cieľavedomých vzdelávacích aktivít učiteľa na staršom predškolskom stupni zostáva organizácia života a aktivít dieťaťa, ktoré zodpovedajú skúsenostiam so zmysluplnou komunikáciou, formovaniu priateľského postoja k rovesníkom a iným.

Účinnou metódou na objasnenie systematizácie morálnych predstáv starších predškolákov je etický rozhovor. Takéto rozhovory by mali byť organicky zahrnuté do systému rôznorodých metód vzdelávania.

Etický rozhovor ako metóda mravnej výchovy sa vyznačuje výraznou originalitou. Obsah etických rozhovorov tvoria najmä skutočné životné situácie, správanie ľudí v ich okolí a predovšetkým samotných žiakov. Učiteľ charakterizuje skutočnosti a činy, ktoré dieťa odpozorovalo alebo vykonalo v komunikácii s rovesníkmi a dospelými.

Takéto vlastnosti formujú u detí objektivitu pri posudzovaní udalostí, pomáhajú dieťaťu orientovať sa v danej situácii a konať v súlade s pravidlami mravného správania.

Etické rozhovory sú plánované, pripravované a organizované vyučovacie hodiny, ktorých obsah je určený požiadavkami „Programu výchovy a vzdelávania v materskej škole“. Ak sa však pozrieme na programové ciele vzdelávania, učiteľ ich musí špecifikovať, vypracovať pravidlá a normy správania, ktorých vzdelávanie sa musí v tejto skupine posilniť, berúc do úvahy dospelých a individuálnych charakteristík deti.

Malo by sa pamätať na to, že hlavným cieľom etických rozhovorov je formovať v dieťati morálne motívy správania, ktoré by ho mohli viesť v jeho konaní. A takéto rozhovory by mali byť založené predovšetkým na skutočných udalostiach a javoch, ktoré v hojnej miere poskytuje život a aktivity dieťaťa medzi jeho rovesníkmi.

Pri príprave na takýto rozhovor musí učiteľ analyzovať, čo bolo predmetom najviac živé dojmy deti, ako to, čo videli, vnímali, ako to prežívali.

Ak učiteľ považuje za potrebné zahrnúť do etického rozhovoru úryvky z konkrétneho umeleckého diela, musí ich obsah nevyhnutne podriadiť funkciám pedagógov.

Ak je obsah rozhovoru pre deti prístupný a zaujímavý, mali by sa klásť zainteresované otázky. svetlé emócie, úprimné hodnotenia: učiteľ sa mierne pootvorí vnútorný svet dieťa. To vám umožňuje primerane určiť, ako deti vnímali myšlienku, morálku práce a umožňuje to ďalej taktne korigovať správanie detí. A to, že celá skupina detí spoločne diskutuje o faktoch správania a rôznych situáciách, vyvoláva empatiu, emocionálne ovplyvňovanie detí na seba a prispieva k vzájomnému obohacovaniu ich citov a etických predstáv.

Správanie žiakov starších skupín presvedčivo naznačuje, že v tomto veku (5-6 rokov) dochádza k postupnému prechodu od vnímania obsahu jednotlivých úkonov k obohateným konceptom slušného správania. Učiteľka prostredníctvom etických rozhovorov spája nesúrodé predstavy v hlavách detí do jediného celku – zákl. budúci systém morálne hodnotenia. Práve asimilácia etických pojmov v určitom systéme pomáha staršiemu predškolákovi pochopiť podstatu pojmov dobra, spoločného dobra a spravodlivosti, ktoré tvoria východiskový pojem ľudskej dôstojnosti.

Vplyv mravného vedomia staršieho predškoláka na sebareguláciu jeho správania ešte nie je veľký. Ale v tomto veku je dieťa ešte schopné hodnotiť svoje správanie na druhých. Témy etických rozhovorov preto musia nevyhnutne obsahovať pojmy, ktoré sú pre danú vekovú skupinu kľúčové. „Moja mama“, „Moja rodina“, „Škôlka“, „Moji súdruhovia“, „Som doma“ a mnohé iné.Vymenované témy je možné upresniť a doplniť v závislosti od predstáv, vedomostí, stupňa vzdelania, bariér táto téma atď. Je dôležité, aby obsah vypísaných vedúcich tém a doplnkových tém bol nevyhnutne spojený s celým obsahom pedagogického procesu. Bez toho nie je možné zabezpečiť efektívnosť morálnej výchovy a tiež pomôcť systematizovať a zovšeobecniť predstavy o morálke, ktoré si deti osvojili v predchádzajúcich skupinách.

Etické rozhovory a ich výsledky by sa mali priamo prejaviť v nácviku správania a konania detí v rôzne situácie. Čo je veľmi dôležité pre upevnenie výsledkov pedagogického vplyvu.

Kapitola 1 Zhrnutie

Predškolský vek je obdobím intenzívneho formovania psychiky na základe predpokladov, ktoré sa vytvorili v ranom detstve. Vo všetkých líniách duševného vývoja vznikajú nové formácie rôzneho stupňa závažnosti, vyznačujúce sa novými vlastnosťami a štrukturálnymi znakmi. Vyskytujú sa v dôsledku mnohých faktorov: reč a komunikácia s dospelými a rovesníkmi, rôzne formy poznávania a začlenenie do rôznych typov aktivít. Spolu s novými formáciami vo vývine psychofyziologických funkcií na základe individuálnej organizácie vznikajú zložité sociálne formy psychiky ako osobnosť a jej štruktúrne prvky, predmet komunikácie, poznávania a činnosti a ich hlavné zložky - schopnosti a sklony.

Ak teda vezmeme do úvahy teoretické aspekty mravnej výchovy a formovania kultúry správania, dospeli sme k záveru, že problém mravného vývoja jednotlivca existuje už veľmi dlho a v tejto oblasti bolo urobených mnoho objavov. Proces morálnej výchovy má svoje špecifiká a ťažkosti v organizácii, avšak po zvládnutí potrebných psychologických a pedagogických vedomostí je dospelý schopný ovplyvňovať dieťa a cieľavedome formovať morálne predstavy a kultúru správania.

Počiatky morálneho vývoja detí sú spojené s predškolským obdobím (od 3-4 do 6-7 rokov), keď sa na pozadí priamo motivovanej činnosti prvýkrát objavujú klíčky dobrovoľného pozitívne riadeného správania.

V staršom predškolskom veku, v období skutočného morálneho vývinu detí, prechádza ich morálna sféra ďalšími zmenami. Hru ako vedúcu činnosť predškoláka teraz začína nahrádzať plnenie rôznych výchovných povinností dieťaťa, čo vytvára najpriaznivejšie podmienky na prehlbovanie jeho morálneho vedomia a citov, posilňovanie jeho morálnej vôle. Dominantná mimovoľná motivácia správania u priemerného predškoláka ustupuje v nových podmienkach prednostu dobrovoľnej, sociálne orientovanej motivácie.

Zároveň aj najvyššia úroveň morálneho vývoja staršieho predškoláka má svoje vekové obmedzenia. V tomto veku deti ešte nie sú schopné plne rozvinúť svoje vlastné morálne presvedčenie.

Pri zvládaní tej či onej morálnej požiadavky sa mladší žiak stále spolieha na autoritu učiteľov a rodičov. Relatívna nesamostatnosť morálneho myslenia a väčšia sugestibilita staršieho predškoláka podmieňujú jeho ľahkú náchylnosť k pozitívnym aj zlým vplyvom.

2.1 stručný popis predmetov. Analýza zisťovacej fázy štúdie

Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry nám umožnila predpokladať, že ak použijeme typ komunikačnej komunikácie - etický rozhovor, ktorý ovplyvní proces formovania morálnych vlastností, potom bude rozvoj morálnych vlastností u detí predškolského veku úspešný.

Na potvrdenie hypotézy sme potrebovali vykonať praktickú štúdiu úrovne morálneho vývinu u detí staršieho predškolského veku pomocou etických rozhovorov.

Na základe skupiny materskej školy č. 42 Južno-Sachalinsk boli vytvorené dve skupiny 6-ročných detí - experimentálna a kontrolná. Celkový počet subjektov bol 24 detí.

V experimentálnej skupine (6 dievčat a 6 chlapcov) bola testovaná efektivita vplyvu etického rozhovoru na formovanie morálnych vlastností počas experimentu.

Kontrolná skupina (6 dievčat a 6 chlapcov) sa počas celého experimentu učila v predškolskom zariadení podľa všeobecne uznávaných programov.

Program na vykonávanie experimentálnej časti našej práce zahŕňa tri hlavné etapy:

1) zisťovanie;

2) formatívne;

3) kontrola.

Zisťovacia etapa štúdie je indikatívnym štúdiom problematiky vplyvu etického rozhovoru na formovanie morálnych vlastností u detí staršieho predškolského veku.

Pre zisťovaciu fázu štúdie boli identifikované dve skupiny po desiatich ľuďoch, z ktorých jedna sa následne stala experimentálnou a druhá zostala kontrolná.

Na identifikáciu úrovne rozvoja morálnych vlastností u starších detí predškolského veku bolo potrebné zistiť kategorickú štruktúru morálky.

Preto bolo na samom začiatku práce potrebné odpovedať na otázku: aké kategórie v morálnom vedomí sú základné? U Platóna, Sokrata, Aristotela nachádzame také kategórie ako dobro, zlo, múdrosť, odvaha, umiernenosť, spravodlivosť, šťastie, priateľstvo.V stredoveku sa objavil pojem „milosrdenstvo“, v neskoršom historickom období „povinnosť“ (I. Kant), „vina“ (Hegel). Takto bolo identifikovaných 10 kategórií.

Starších predškolákov sme požiadali, aby vysvetlili, ako rozumeli slovám, ktoré im boli predložené. Prieskum prebiehal individuálne.

Štatistika odpovedí predškolákov je uvedená v tabuľke 1 (pozri prílohu 1), z ktorej je zrejmé, že ani jedno dieťa nedokázalo vysvetliť všetky pojmy, ale dosť veľké číslo Vysvetlenia podávali 4 deti (10-11 pojmov), dve z experimentálnej skupiny a dve z kontrolnej skupiny. Z celkového počtu subjektov (24 detí) uviedlo 11 osôb (5 z experimentálnej skupiny a 6 z kontrolnej skupiny) malý počet vysvetlení, čo poukazuje na nízky rozvoj morálky týchto detí.

Z tabuľky 2 (pozri prílohu 1), ktorá zobrazuje rozdelenie odpovedí od detí v oboch skupinách, môžeme identifikovať pojmy, ktoré dostali najväčší a najmenší počet vysvetlení.

Pre predškolákov bolo teda najjednoduchšie vysvetliť, čo sú „priateľstvo“, „zlo“, „dobro“, „odvaha“, „šťastie“ a „sloboda“, a čo je ťažšie, „milosrdenstvo“, „múdrosť“, „povinnosť“ , „spravodlivosť“ a „umiernenosť“.

Rozšírením významu kategórie „priateľstvo“ deti povedali, že ide o „ľudí, ktorí sú medzi sebou priatelia“. Veľmi zriedkavo odpovede obsahovali konkrétne prejavy priateľstva, ako napríklad „nikdy sa nehádajú, rešpektujú sa“, „rozumejú si“, „pomáhajú si navzájom“, „keď sa deti nebijú a nehrajú sa spolu“. Študenti často hodnotili iba emocionálne: „to je dobré“, „to je zábava“.

Pri výklade zla možno rozlíšiť tri skupiny odpovedí. Prvý, najpočetnejší, je spojený s akciou - „to je, keď bijú“, „keď zabíjajú“, „keď človek urobí niečo zlé“, „keď sa všetci bijú“. Druhá skupina odpovedí súvisí s charakteristikami inej osoby („toto zlý človek“) alebo seba („toto som ja, keď som zlý“). Tretia skupina opäť predstavuje len emocionálne hodnotenie javu: „to je zlé“.

Dobro v mysliach respondentov je „keď robia dobré skutky“, „všetkým pomáhaš“, „všetkých chrániš“, „keď nebojujú“, „keď sa každému poddávaš“, „keď si milý". V odpovediach dievčat a chlapcov sú však výrazné rozdiely. Pre prvého je dobro spojené predovšetkým s pomocou („toto je, keď chce človek pomôcť v ťažkostiach“, „to je, keď pomáhajú“), za druhé - s absenciou vonkajších konfliktov („toto je, keď nikto nebojuje“, „nikto nie je urazený“). Niektorí predškoláci zahrnuli „dobro“ do dichotómie: „dobré je, keď neexistuje zlo“. Nezaznamenali sa žiadne odpovede spojené len s emocionálnym hodnotením prezentovanej kategórie.

Porovnanie úrovne morálneho rozvoja oboch skupín sme znázornili v diagrame (pozri prílohu 1).

2.2 Využívanie etického diskurzu na rozvoj morálneho charakteru

U detí v staršej skupine je potrebné aktívne a dôsledne vytvárať priateľské vzťahy, zvyk hrať sa a učiť sa spolu, schopnosť podriadiť sa požiadavkám a vo svojom konaní nasledovať príklad dobrých ľudí, pozitívnych, hrdinských postáv v slávnych dielach. umenia.

V mravnej výchove staršieho predškoláka sa naďalej zaujíma o úžasné miesto pestovanie kultúry komunikácie. V skupine rovesníkov dochádza k formovaniu úcty k druhým, dobrej vôle, kvalít pevnej vôle a zdržanlivosti. Tím hrá v živote detí čoraz dôležitejšiu úlohu a vzťahy medzi deťmi sa stávajú komplikovanejšími.

Pri výchove akejkoľvek morálnej kvality sa využívajú rôzne výchovné prostriedky. Vo všeobecnom systéme morálnej výchovy zaujíma dôležité miesto skupina prostriedkov zameraných na výchovu morálnych presvedčení, úsudkov, hodnotení a konceptov. Táto skupina zahŕňa etické rozhovory.

Na rozvoj morálnych vlastností u detí experimentálnej skupiny sme použili cyklus etických rozhovorov. Hlavnú časť cyklu tvorili rozhovory o rozprávkach a príbehoch. V prílohe 2 nájdete zoznam rozprávok prevzatých z kníh M. S. Kutovej. „Rozprávky zo sĺz: záchrana nervov rodičov“, Petrova V.N. "Etické rozhovory s deťmi vo veku 4-7 rokov: morálna výchova v materskej škole: príručka pre učiteľov a metodikov."

Okrem toho sa uskutočnili tematické etické rozhovory, ktorých zoznam je aj v prílohe 1. Priebeh viacerých rozhovorov sme považovali za potrebné vyzdvihnúť v našej práci (pozri prílohu 3).

Aby sme zvýšili efektivitu etických rozhovorov počas vyučovania, dodržali sme tieto podmienky:

1) potreba problematickosti rozhovoru, boj názorov, nápadov, názorov. Otázky by mali byť neštandardné, dôležité je poskytnúť pomoc pri ich zodpovedaní.

2) poskytnúť deťom príležitosť povedať, čo si myslia. Naučte ich rešpektovať názory iných, trpezlivo a rozumne rozvíjať správny uhol pohľadu.

3) opustiť prednášku: dospelý hovorí, deti počúvajú. Iba otvorene vyjadrené názory a pochybnosti umožňujú experimentátorovi usmerniť rozhovor tak, aby deti samé dospeli k správnemu pochopeniu podstaty preberanej problematiky. Úspech závisí od toho, aký teplý je charakter rozhovoru a či v ňom chalani odhalia svoju dušu.

4) vyberte materiál na rozhovor, ktorý je blízky emocionálnemu zážitku študentov. Iba pri spoliehaní sa skutočný zážitok rozhovory môžu byť úspešné.

5) neignorujte nikoho názor, je to dôležité zo všetkých hľadísk - objektivita, spravodlivosť, kultúra komunikácie.

6) Správne vedenie etického rozhovoru má pomôcť študentom samostatne dospieť k správnemu záveru. Na to musí byť experimentátor schopný pozrieť sa na udalosti alebo činy očami študenta, pochopiť jeho pozíciu a pocity s ňou spojené.

Etické rozhovory s deťmi prebiehali v uvoľnenej atmosfére. Nemali moralizujúci charakter, obsahovali poučenia, výčitky a výsmech. Deti vyjadrili svoje názory a voľne zdieľali svoje dojmy.

Počas rozhovoru sa pomocou otázok, názorných príkladov, presvedčivých komentárov, objasňovania výrokov detí zabezpečila aktivita detí a upevnili sa správne úsudky a hodnotenia.

K dedukcii viedol deti sled otázok morálne pravidlo ktoré treba dodržiavať pri komunikácii s inými ľuďmi a plnení svojich povinností.

Etické rozhovory so staršími predškolákmi obsahovali prvky zábavy. K tomu boli obsahom rozhovorov rôzne situácie, ktoré obsahujú morálny problém. Je veľmi dôležité, aby predmetom verejnej mienky boli pozitívne činy predškolákov. K rozvoju verejnej mienky došlo zavádzaním nových a úprav existujúcich morálnych konceptov, učením detí pravidlám diskusie a hodnotenia udalostí v kolektívnom živote a konania jednotlivých detí. Vypracované pravidlá pre život detskej skupiny slúžili ako kritériá na morálne hodnotenie.

Pri zhrnutí výsledkov rozhovoru zazneli živé výpovede, aby rozhovor prenikol hlbšie do vedomia a pocitov školákov. Kategórie, ktoré predstavovali účel rozhovoru, boli jasne identifikované.

S pomocou experimentátora sa deti naučili spravodlivo hodnotiť činy svojich rovesníkov a niekedy aj dospelých a naučili sa chápať, čo je možné a čo nie, čo je dobré a čo zlé.

Estetické zázemie pre naše hodiny tvorili básničky, hádanky, pesničky, zaradené do hlavnej časti aj do doplnkovej práce s deťmi. Literárny materiál je nevyhnutný v morálnej výchove dieťaťa, pretože pre deti je ľahšie hodnotiť správanie a činy iných ako svoje vlastné. Pre komplexný rozvoj osobnosti sme deti zapájali do rôznych aktivít súvisiacich s beletriou. Deti napríklad tvorili kresby podľa rozprávok a príbehov. Zorganizovala sa výstava.

Prejav morálnych vlastností v nácviku správania a konania detí v rôznych situáciách je očakávaným výsledkom formatívneho štádia.

2.3 Výsledky záverečnej fázy štúdie

Po ukončení cyklu etických rozhovorov s deťmi experimentálnej skupiny bola vykonaná rediagnostika úrovne morálneho vývinu detí oboch skupín, ktorej výsledky sú zahrnuté v tabuľkách 4 a 5 (príloha 4) .

Tabuľka 3 ukazuje, že úroveň morálneho vývoja u detí v experimentálnej skupine, ktoré absolvovali kurz etických rozhovorov, sa zvýšila. V dôsledku diagnostiky sa zistilo, že v experimentálnej skupine bolo dieťa, ktoré bez ťažkostí vysvetlilo všetky pojmy a počet detí, ktoré poznali význam takmer všetkých pojmov (10-11 pojmov) vzrástol z 2. na 7. Počet detí, ktoré sa ťažko definujú, klesol z 11 na 4.

V kontrolnej skupine počas obdobia tréningového cyklu v experimentálnej skupine nastali menšie zmeny.

Deti boli počas experimentu sledované. Zmeny nastali v konaní a konaní detí, ktoré absolvovali sériu tried o rozvoji morálnych vlastností. V procese formovania morálky si deti vyvinuli zmysel pre sebaúctu, hrdosť a ľútosť - tento „vnútorný sudca“, „kontrolór“ myšlienok, skutkov a činov. Deti začali prejavovať empatiu, súcit a súcit. Zmenu správania si všimli aj rodičia. Podľa nich sa deti stali priateľskejšími, starostlivejšími a láskavejšími, obávajú sa, či niekoho urazili, a úprimne a nezávisle žiadajú o odpustenie. Práca na morálnej výchove detí staršej skupiny tak pomocou etických rozhovorov umožnila zvýšiť jej úroveň na vysoký výkon, čo nám umožňuje hovoriť o efektivite etických rozhovorov ako o metóde rozvíjania morálnych kvalít.

Záver

Dieťa sa nenarodí ani zlé, ani dobré, ani čestné ani nemorálne. To, čím sa stane, bude závisieť od podmienok, v ktorých bude vychovaný, od smerovania a obsahu samotnej výchovy.

Formovanie morálnej výchovy u detí nastáva pod vplyvom objektívnych životných podmienok, výcviku a výchovy, v procese rôznych aktivít, asimilácii univerzálnej ľudskej kultúry a bude sa efektívne vykonávať ako integrálny pedagogický proces zodpovedajúci normám. univerzálnej morálky, organizácie celého života dieťaťa, berúc do úvahy jeho vek a individuálne vlastnosti. Preto musí výchovná práca zahŕňať morálne myšlienky a musí sa vykonávať v rôznych a účinných formách, zmysluplne a s náležitou emocionálnou intenzitou.

Etické znalosti sú pre dieťa nevyhnutné, aby sa mohlo orientovať v sociálnych javoch, uvedomovať si svoje správanie a predvídať morálne výsledky svojich činov. Morálne pojmy a predstavy, aj keď úplne neurčujú vhodné správanie predškolákov, sú jej dôležitým predpokladom. Morálne vzťahy, ktoré vznikajú v procese činnosti, ovplyvňujú asimiláciu morálnych noriem. Morálne vlastnosti nemôžu vzniknúť mimo činnosti. Preto je veľmi dôležité, aby deti mali dostatok samostatnej spoločensky užitočnej práce a iných druhov činností, v ktorých by sa mohli realizovať ich znalosti morálnych noriem a pravidiel.

Morálny vývoj osobnosti dieťaťa je vo veľkej miere ovplyvnený situáciami voľby, to znamená situáciami, v ktorých sa študent musí rozhodnúť, čo je mu známe. morálna norma. Situácia by mala byť pre dieťa dosť ťažká, vyžadujúca si, aby si namáhalo myšlienky a analyzovalo svoje osobné skúsenosti.

Efektívnosť etickej výchovy závisí od toho, do akej miery je zameraná na morálny rozvoj detí. Pri určovaní obsahu etických rozhovorov a rozvíjaní metód ich vedenia sa učiteľ musí zamerať na kvalitatívne zmeny v osobnosti študenta, na vyhliadky na jeho morálny, intelektuálny, emocionálny a vôľový rozvoj. Efektívnosť etických rozhovorov závisí aj od toho, ako šikovne učiteľ ovplyvňoval pocity detí.

Kontrolná fáza štúdie nám umožnila dospieť k záveru, že práca na morálnej výchove detí v staršej skupine pomocou etických rozhovorov zvýšila jej úroveň na vysokú úroveň, čo nám umožňuje hovoriť o efektívnosť etických rozhovorov ako metódy formovania morálnych kvalít.

Deti boli počas experimentu sledované. Zmeny nastali v konaní a konaní detí, ktoré absolvovali sériu tried o rozvoji morálnych vlastností. V procese formovania morálky si deti vyvinuli zmysel pre sebaúctu, hrdosť a ľútosť - tento „vnútorný sudca“, „kontrolór“ myšlienok, skutkov a činov. Deti začali prejavovať empatiu, súcit a súcit. Zmenu správania si všimli aj rodičia. Podľa nich sa deti stali priateľskejšími, starostlivejšími a láskavejšími, obávajú sa, či niekoho urazili, a úprimne a nezávisle žiadajú o odpustenie. Výsledky štúdia vedeckej literatúry k výskumnej téme, výsledky výskumnej práce a využitie metódy matematickej štatistiky - Studentovho t-testu nám teda umožnili dokázať hypotézu: ak použijeme typ komunikatívnej komunikácie - etický rozhovor, ktorý ovplyvní proces formovania morálnych vlastností, potom bude rozvoj morálnych vlastností u detí predškolského veku úspešný.

...

Formovanie morálnych citov v ontogenéze detí s intaktným a poškodeným sluchom. Ľudová rozprávka ako prostriedok mravnej výchovy dieťaťa. Nápravná práca na rozvoji morálnych citov u detí predškolského veku s poruchami sluchu.

práca, pridané 27.11.2012

Vlastnosti výchovy detí staršieho predškolského veku. Ľudová pedagogika, jej prostriedky a význam ruštiny ľudová kultúra vo výchove generácií. Identifikácia úrovne formovania morálnych vlastností u detí staršieho predškolského veku.

kurzová práca, pridané 28.04.2013

Vlastnosti morálnej výchovy detí predškolského veku. Koncept a typy hier. Základy hier na hranie rolí, štruktúra, štádiá vývoja, použitie ako faktor pri formovaní pozitívnych morálnych vlastností osobnosti predškoláka.

práca, pridané 14.05.2015

Problém mravnej výchovy detí predškolského veku. Osobitosti detského vnímania beletristických diel. Výchovná úloha rozprávok. Formovanie priateľských vzťahov u detí primárneho predškolského veku prostredníctvom tohto žánru.

kurzová práca, pridané 20.02.2014

Pojem „telesná výchova“ a jej rozvoj. Metóda kruhového tréningu. Analýza programov rozvoja fyzických vlastností detí staršieho predškolského veku. Diagnostika úrovne rozvoja fyzických vlastností u detí staršieho predškolského veku.

kurzová práca, pridané 05.12.2014

Formovanie vlasteneckého cítenia a morálnych vlastností osobnosti u detí predškolského veku. Vývoj čiastkových vzdelávací program rozvoj interakcie detí s vonkajším svetom a prírodou. Organizácia subjektovo-priestorového prostredia.

práca, pridané 01.06.2016

Psychologické a pedagogické aspekty formovania hodnotovej sféry detí predškolského veku. Rozprávka ako didaktický prostriedok citovo-vôľových a duchovná výchova deti; metódy oboznamovania predškolákov s rozprávkami a formovanie morálnych vlastností jednotlivca.

práca, pridané 19.06.2013

Podmienky formovania morálnych predstáv prostredníctvom rozprávok v psychologickej, pedagogickej, vedeckej a metodologickej literatúre. Hodnotenie efektívnosti využívania rozprávok ako prostriedku na formovanie morálnych predstáv u detí predškolského veku.

Tamara Kiseleva
Rozvoj morálnych vlastností u dieťaťa počas herných činností

"MORÁLNY"Je to základ všetkých ľudských hodnôt." Albert Einstein

Pri výchove detí a ich socializácii v spoločnosti je veľmi dôležitá úzka pozornosť rodičov najmä v prvých obdobiach života. Dieťa od narodenia sa zoznamuje s vonkajším svetom, objavuje stále nové a nové vedomosti, zručnosti a schopnosti. Prítomnosť a podpora rodičov v tomto proces potrebné pre správne pochopenie a vnímanie životné prostredie. Treba včas vysvetliť dieťaťučo je dobré a čo zlé; formovať základné vedomosti a praktické zručnosti, identifikovať sklony a predispozície k určitým veciam, skryté vlohy, aby rozvíjať a zlepšovať.

VZDELÁVAŤ SA MORÁLNE DIEŤA- znamená naučiť ho žiť v súlade so zlatým pravidlo: "Správaj sa k ostatným tak, ako by si chcel, aby sa ostatní správali k tebe." Učiť dieťa sympatizovať, premyslite si svoje činy pred ich vykonaním a určte, ako dôsledky jeho činov ovplyvnia jeho osud a jeho okolie. Takto sú položené základy ľudská morálka.

Pre rodičov, ktorí sú v úzkom citovom kontakte s dieťa, ľahšie sa vzdeláva morálne vlastnosti, učiť základy správania sa v spoločnosti, formovať zodpovednosť za svoje činy.

Využívajte prístupné formy, bežné udalosti v živote rodiny alebo iné, ktoré umožňujú rozprávať sa morálky určité akcie. V tom všetkom kognitívne zábavné hry. Proces hry by mali byť sprevádzané komentármi a vysvetleniami nevtieravým spôsobom a v zaujímavom výklade, čím vzbudzujú záujem dieťa k ďalšiemu poznaniu, k rozvoj osobných kvalít, vodcovské a tvorivé schopnosti.

Hra „Prasiatko dobrých skutkov“

Z farebného papiera vystrihnite kruhy alebo srdiečka. Na konci každého dňa ponúknite vložiť dieťa"pokladnička" toľko kruhov, koľko dobrých skutkov dnes vykonal. Ak to má vaše dieťa ťažké, pomôžte mu nájsť tento dobrý skutok aj v tých najmenších pozitívnych skutkoch. Takáto hra bude stimulovať dieťa urobiť niečo dobré.

Hra "Pyramída lásky"

Spomeňte si so svojimi deťmi, že všetci niečo milujeme. Pre niekoho je to rodina, pre iného bábika a pre niekoho jednoducho ako zmrzlina. Pozvite deti, aby postavili pyramídu lásky. Dospelý ho začne stavať, pomenovať, čo miluje, a do stredu položiť ruku. Potom každé z detí pomenuje, čo chce Páči sa mi to alebo vyvoláva súcit a položí ruku navrch. Tak vznikla celá pyramída.

Hra "Vyhodiť hnev"

daj dieťaťučierne mraky alebo tmavé škvrny, ponúknite sa, že ich vložíte do vrecka. Zároveň povzbudzujte dieťa povedať, aké zlé veci dnes urobil. Dohodnite sa s dieťaťom, že svoj hnev, odpor či inú negatívnu emóciu vložíte do tejto tašky a choďte ju vyhodiť.

HRA - dôležitý nástroj tvorenie morálne vlastnosti osobnosti dieťaťa, morálny akcie a kultúra správania.

Populárne v kategórii: