Novotvary v predškolskom veku zahŕňajú. Hlavné novotvary predškolského veku: všeobecná charakteristika vývoja dieťaťa

"Základné psychické novotvary a kríza predškolského veku"

Psychologické novotvary sú psychologické akvizície, ktoré sa objavujú u človeka počas určitého časového obdobia, spravidla obdobia sú vekové štádiá vývoja - L.S. Vygotsky. Ako vekom podmienené novotvary sa objavuje nový typ štruktúry osobnosti a jej činnosti, mentálne zmeny, ktoré sa vyskytujú v danom veku a určujú premeny v mysli dieťaťa, jeho vnútornom a vonkajšom živote. Toto sú pozitívne akvizície, ktoré vám umožňujú posunúť sa do novej fázy vývoja.

Novotvarom predškolského veku sú komplexy pripravenosti na školskú dochádzku:

- komunikatívna pripravenosť;

– kognitívna pripravenosť;

- úroveň emocionálneho rozvoja;

– technologické vybavenie;

- osobná pripravenosť.

Komunikatívna pripravenosť. Komunikačná pripravenosť spočíva v tom, že dieťa môže normálne komunikovať s ľuďmi podľa pravidiel a noriem. V predškolskom veku im socializácia umožňuje prekonávať agresivitu, stávajú sa pozornejšími, starostlivejšími, pripravenejšími spolupracovať s ostatnými deťmi. Predškoláci sa dokonca vedia „vcítiť“ do stavu iných. Začínajú chápať, že ich rovesníci a dospelí sa nie vždy cítia a prežívajú tak, ako oni. Preto mnohí adekvátne reagujú na skúsenosti iných.

kognitívna pripravenosť. Vzťahuje sa na úroveň rozvoja kognitívnych procesov: pozornosť, myslenie, pamäť, predstavivosť. Duševný vývoj od 3 do 6 rokov sa vyznačuje formovaním figuratívneho myslenia, ktoré mu umožňuje premýšľať o predmetoch, porovnávať ich v mysli, aj keď ich nevidí. Logické myslenie sa však ešte nesformovalo. Tomu bráni egocentrizmus a neschopnosť sústrediť sa na zmeny v objekte.

Dieťa si začína vytvárať modely reality, s ktorou má do činenia. 4 - 5 rokov - vrchol báječného myslenia. Potom sa to zrúti ("Nie je to pravda"). Vo veku 5-7 rokov sa dieťa snaží pochopiť také javy, ako je smrť. Ide o abstraktný pojem, ktorého skutočný význam je ťažké pochopiť. To, ako dobre to deti pochopia, závisí od úrovne duševného vývoja.

Animizmus. J. Piaget sa domnieva, že myslenie dieťaťa tohto veku sa vyznačuje animizmom – túžbou pripisovať ľudské črty neživým predmetom alebo zvieratám. Vytráca sa, keď sa deti mentálne a emocionálne vyvíjajú.

Túžba dospelých vyhnúť sa odpovediam na detské otázky ich učí myslieť si, že táto téma je tabu. Vyhýbavé alebo skreslené informácie môžu deťom brániť v analýze ich pocitov a myšlienok a spôsobiť neprimeranú úzkosť. Rovnako dôležité je však nedať deťom informácie, o ktoré nežiadajú a ktoré emocionálne nezvládnu ani ich úplne nepochopia. Najlepšou možnosťou je dať jednoduché a priame odpovede na ich otázky.

Úroveň emocionálneho rozvoja. Ako sa sféra komunikácie rozširuje, deti zažívajú pôsobenie rôznych sociálnych faktorov, ktoré výrazne aktivujú ich emocionálny svet. Dieťa sa musí naučiť prekonávať situačné emócie, kultúrne zvládať pocity. Hra to umožňuje naučiť sa, pomáha napríklad zvládať strachy.

Staršie deti v predškolskom veku sa musia naučiť zvládať agresivitu. Vo vývoji agresivity detí existuje určitý vzorec. Do 3 rokov sú zaznamenané obvyklé prejavy temperamentu s krátkymi výbuchmi hnevu, ale skutočná agresivita nie je pre deti typická. Jeho vrchol pripadá na 4,5 roka a potom sa postupne znižuje, až kým nezmizne. Do začiatku školského veku si deti osvojujú normy správania, ktoré prispievajú k oslabeniu agresivity. Rodičia môžu tento proces urýchliť tým, že učia svoje deti sociálnym zručnostiam a podporujú citlivosť k skúsenostiam iných. Okrem hry pomáhajú osvojiť si sociálne techniky precítenia rozprávky.

Technologické vybavenie. Ide o minimum vedomostí, schopností, zručností (ZUN), ktoré umožňujú štúdium na škole. Tradične sa ZUN chápe ako schopnosť čítať, počítať, písať. Podľa psychológov je oveľa dôležitejšie mať rozvinutú predstavivosť. VV Davydov píše: "Hlavným aspektom kognitívnej pripravenosti je vysoká úroveň rozvoja predstavivosti." A v hre sa rozvíja fantázia.

Predstavivosť- to je akcia v sémantickom poli, je to predchodca myslenia. V škole sa deti budú zaoberať špeciálnymi ideálnymi predmetmi, napríklad geometrickými tvarmi, číslami.

Osobná pripravenosť. Osobná pripravenosť sa prejavuje v sebarealizácii. To znamená, že človek sa odhaľuje s radosťou, že je taký, aký je, a hlavne – s láskou a rozkošou. Pre dievčatá sa sebarealizácia v ranom detstve objavuje vo forme atraktívnosti, u chlapcov - vo forme efektívnosti. Je to dôsledok kultúrnych vzorcov.

Pod vplyvom týchto dvoch faktorov sa u predškolákov rozvíjajú hlavné osobnostné štruktúry:

1. nároky jednotlivca (formované úspechmi a neúspechmi);

2. Som pojem (3 aspekty: hodnotiaci, emocionálny a kognitívny);

3. perspektívy osobnosti (spojené s jeho obrazom dospelosti);

4. hierarchia motívov (hierarchie motívov).

Kríza predškolského veku.

Vývoj dieťaťa je nerovnomerný. Existujú relatívne pokojné alebo stabilné obdobia a existujú takzvané kritické obdobia.

L.S. Vygotskij nazval krízu predškolského detstva krízou siedmich rokov a poukázal na zjavné zmeny v charaktere a správaní dieťaťa. Správanie dieťaťa stráca detskú bezprostrednosť.

Príznakmi krízy sú maniere, klaunstvo, šaškovanie detí, ktoré plnia ochranné funkcie pred traumatickými zážitkami.

Dieťa v predškolskom veku prechádza od uvedomenia si seba ako fyzicky samostatného samostatného jedinca k uvedomeniu si svojich pocitov a skúseností. Tieto skúsenosti sú spojené predovšetkým s konkrétnymi aktivitami: „Skvele kreslím - mám najokrúhlejšie jablko“, „Viem skákať cez kaluže, som obratný“, „Som taký nemotorný, vždy sa potknem, aby som niečo dobehol“. Dieťa sa začína orientovať vo svojich pocitoch a prežívaní, vzťahovať sa k sebe na základe zovšeobecnenia skúseností. Ale to nie sú jediné znaky nástupu krízového obdobia.

Ďalšie nové charakteristiky správania, ktoré sú jasne viditeľné v domácej situácii:

- výskyt pauzy medzi výzvou na dieťa a jeho odpoveďou („akoby nepočul“, „treba opakovať stokrát“);

- objavenie sa výzvy zo strany dieťaťa, že je potrebné splniť žiadosť rodičov, alebo oneskorenie v čase jej vykonania;

- neposlušnosť ako odmietnutie zaužívaných záležitostí a povinností;

- prefíkanosť ako porušenie stanovených pravidiel v skrytej podobe (ukazuje mokré ruky namiesto umytých);

- demonštratívna „dospelosť“, niekedy až karikatúra, vystupovanie;

- zvýšená pozornosť na ich vzhľad a oblečenie, hlavnou vecou nie je vyzerať "ako málo."

Existujú aj také prejavy ako tvrdohlavosť, náročnosť, pripomienky sľubov, rozmary, zvýšená reakcia na kritiku a očakávanie chvály.

Pozitíva môžu zahŕňať:

- záujem komunikovať s dospelými a robiť to
nové témy (o škole, o živote v iných krajinách atď.);

- samostatnosť v povolaniach - záľubách a pri plnení jednotlivých povinností prevzatých z vlastného rozhodnutia; obozretnosť.

Psychologický význam týchto znakov správania spočíva v pochopení pravidiel, vo zvyšovaní vnútornej hodnoty akcií nezávisle organizovaných samotným dieťaťom.

Hlavnými formami pomoci dieťaťu v prežívaní ťažkostí krízového obdobia 7 rokov sú vysvetlenie príčinných dôvodov požiadaviek (prečo je potrebné niečo robiť tak a nie inak); poskytovanie príležitostí na vykonávanie nových foriem nezávislej činnosti; pripomenutie si potreby dokončiť zadanie, vyjadrenie dôvery v schopnosť dieťaťa si s ním poradiť.

Bibliografia:

Abramová, G.S. Psychológia súvisiaca s vekom. - M.: Akademický projekt, 2013. - 672 s.

Vygotsky, L. S. Psychológia ľudského rozvoja. - M.: Význam, 2010. -360 s.

Uruntaeva, G. A. Predškolská psychológia: Proc. príspevok pre študentov. priem. ped. učebnica prevádzkarní. – 5. vyd., stereotyp. - M.: Vydavateľské centrum Akadémia, 2011. - 336 s.

Shapovalenko, I. V. Vývinová psychológia. – M.: Gardariki, 2012. – 352 s.

Elkonin, D. B. Detská psychológia. - M .: Pedagogika, 2010. - 304 s.

D. B. Elkonin veril, že ide o: 1) vznik prvého schematického náčrtu integrálneho detského svetonázoru. Dieťa nemôže žiť v neporiadku. Všetko, čo vidí, sa dieťa snaží dať do poriadku, vidieť pravidelné vzťahy, do ktorých zapadá taký vrtkavý svet okolo neho. Budovanie obrazu sveta dieťa vymýšľa, vymýšľa teoretický koncept. Buduje schémy globálneho charakteru, ideologické schémy. Deti majú zvýšený kognitívny záujem, dospelým kladie tisíce otázok;

2) vznik primárnych etických inštancií „Čo je dobré a čo zlé“. Tieto etické príklady rastú popri tých estetických: „Krásne nemôže byť zlé“;

3) vznik podriadenosti motívov. V tomto veku už možno pozorovať prevahu premysleného konania nad impulzívnym. O prekonaní bezprostredných túžob nerozhoduje len očakávanie odmeny alebo trestu od dospelého, ale aj prísľub dieťaťa (princíp „dané slovo“). Vďaka tomu sa formujú také osobnostné črty, ako je vytrvalosť a schopnosť prekonať ťažkosti; existuje aj zmysel pre povinnosť voči iným ľuďom;

4) vznik svojvoľného správania. Svojvoľné správanie je správanie sprostredkované konkrétnou reprezentáciou. Na základe formovania dobrovoľného správania u dieťaťa podľa D. B. Elkonina existuje túžba ovládať seba a svoje činy;

5) vznik osobného vedomia – vznik vedomia vlastného obmedzeného miesta v systéme vzťahov s dospelými. Snaha o realizáciu spoločensky významných a spoločensky hodnotných aktivít;

6) objaví sa vnútorná poloha študenta. Dieťa pripravené do školy sa chce učiť, pretože má túžbu zaujať v spoločnosti určité postavenie, ktoré mu otvára prístup do sveta dospelosti, pretože má kognitívnu potrebu, ktorú nedokáže uspokojiť doma. Vnútorná pozícia žiaka vzniká na prelome predškolského a základného školského veku, prípadne počas krízy siedmich rokov. Spojenie dvoch potrieb – kognitívnej a potreby komunikovať s dospelými na novej úrovni – umožňuje začlenenie dieťaťa do výchovno-vzdelávacieho procesu ako predmet činnosti, ktorý sa prejavuje svojvoľným správaním žiaka.

Hlavné úspechy v duševnom vývoji predškolského dieťaťa

je tu náčrt svetonázoru – schematický obraz sveta, prírody, spoločnosti; dieťa sa snaží vysvetliť a zefektívniť svet okolo seba;

intenzívny rozvoj motivačne požadovanej sféry - orientácia vo sfére medziľudských vzťahov, zmysel činnosti, formovanie nových spoločenských motívov, najmä túžba po spoločensky významných a hodnotných aktivitách; existuje podriadenosť motívov;

formujú sa primárne etické inštancie - dochádza k asimilácii etických noriem, rozvíjaniu morálnych citov, nasledovaniu vzorov vo vzťahoch s inými ľuďmi; do konca veku sa pozoruje fenomén "horkej cukrovinky";

rozvíja sa svojvoľnosť správania;

prekonanie egocentrickej pozície: formuje sa schopnosť hodnotiť svoje a cudzie činy, koordinovať rôzne uhly pohľadu;

vzniká vnútorná rovina vedomia;

objavuje sa samotná sebaúcta, ktorá nadobúda črty stability, primeranosti a začína plniť regulačnú funkciu

objavuje sa tvorivá predstavivosť;

objavujú sa nové funkcie reči: vysvetľovacia, plánovacia, regulačná;

keďže v predškolskom veku vystupuje do popredia pamäť, objavuje sa schopnosť konať v zmysle všeobecných predstáv, myslenie sa vymyká zo zrakovej situácie, dieťa si môže nadväzovať vzťahy príčina-následok, ktoré nie sú dané v priamej zmyslovej skúsenosti.

K novotvarom predškolského veku D.B. Elkonin pripísal nasledovné.

1. Vznik prvého schematického náčrtu integrálneho detského svetonázoru. Dieťa nemôže žiť v neporiadku, potrebuje dať všetko do poriadku, vidieť vzorce vzťahov. Deti používajú na vysvetlenie prírodných javov morálne, animistické a umelé dôvody. Potvrdzujú to napríklad výroky detí: "Slnko sa pohybuje, aby bolo všetkým teplo a svetlo." Deje sa tak preto, lebo dieťa verí, že v centre všetkého (počnúc tým, čo človeka obklopuje až po prírodné javy) je človek, čo dokázal J. Piaget, ktorý ukázal, že dieťa v predškolskom veku má artificiálny svetonázor.

V piatich rokoch sa dieťa mení na „malého filozofa“. Hovorí o pôvode mesiaca, slnka, hviezd, na základe televíznych programov, ktoré sledoval o astronautoch, mesačných roveroch, raketách, satelitoch atď.

V určitom momente predškolského veku má dieťa zvýšený kognitívny záujem, začína každého trápiť otázkami. Toto je črta jeho vývoja, takže dospelí by to mali pochopiť a nenechať sa rozčuľovať, neoprášiť dieťa, ale ak je to možné, odpovedať na všetky otázky. Nástup veku „prečo-prečo“ naznačuje, že dieťa je pripravené na školu.

2. Vznik primárnych etických inštancií. Dieťa sa snaží pochopiť, čo je dobré a čo zlé. Súčasne s asimiláciou etických noriem dochádza k estetickému rozvoju („Krásne nemôže byť zlé“).

3. Vzhľad podriadenosti motívov. V tomto veku prevažujú premyslené činy nad impulzívnymi. Vytvára sa vytrvalosť, schopnosť prekonávať ťažkosti, vzniká zmysel pre povinnosť voči súdruhom.

4. Správanie sa stáva svojvoľným.Ľubovoľné je správanie sprostredkované konkrétnou reprezentáciou. D.B. Elkonin povedal, že v predškolskom veku správanie orientujúce sa na obraz najskôr existuje v špecifickej vizuálnej forme, ale potom sa čoraz viac zovšeobecňuje a pôsobí vo forme pravidiel alebo noriem. Dieťa má túžbu ovládať seba a svoje činy.

5. Vznik osobného vedomia. Dieťa sa snaží zaujať určité miesto v systéme medziľudských vzťahov, v spoločensky významnej a spoločensky hodnotenej činnosti.

6. Vznik vnútorného postavenia žiaka. Dieťa rozvíja silnú kognitívnu potrebu, okrem toho sa snaží dostať do sveta dospelých a začína sa venovať iným aktivitám. Tieto dve potreby vedú k tomu, že dieťa má vnútorné postavenie školáka. L.I. Bozovic veril, že táto poloha môže naznačovať pripravenosť dieťaťa chodiť do školy.

„Predškolský vek“, ako poznamenal A.N. Leontiev (1983), - obdobie počiatočného skutočného skladu osobnosti. Práve v tomto čase dochádza k formovaniu hlavných osobných mechanizmov a formácií, rozvíja sa emocionálna a motivačná sféra, ktoré spolu úzko súvisia, a formuje sa sebauvedomenie.

Ako centrálne novotvary predškolského veku (3-7 rokov) môžeme rozlíšiť:

* pozičné hranie rolí (funkcia uvedomenia (1. fáza), funkcia postoja (2. fáza);

* polohové mentálne akcie (sklon k zovšeobecňovaniu, nadväzovaniu súvislostí: funkcia porozumenia (3. fáza), funkcia reflexie (4. fáza funkčno-stupňovej periodizácie Yu.N. Karandasheva, 1991).

Ústredným osobnostným novotvarom predškolského veku je podriadenosť motívov a rozvoj sebauvedomenia. V procese duševného vývoja dieťa ovláda formy správania charakteristické pre človeka medzi inými ľuďmi. Tento pohyb ontogenézy je spojený s vývojom vnútornej polohy.

Vnútorná poloha dieťaťa sa prejavuje:

* emocionálne zafarbené obrázky;

* situačná orientácia na naučené štandardy;

* vôľa, vyjadrená vo vytrvalosti;

* iné súkromné ​​psychické úspechy.

D.B. Elkonin (1989) považuje za hlavné psychické novotvary predškolského veku:

1. Vznik prvého schematického náčrtu integrálneho detského svetonázoru. Dieťa nemôže žiť v neporiadku. Všetko, čo vidí, sa dieťa snaží dať do poriadku, vidieť pravidelné vzťahy, do ktorých zapadá taký vrtkavý svet okolo neho. J. Piaget (1969) ukázal, že u dieťaťa v predškolskom veku sa rozvíja artificalistický svetonázor: všetko, čo dieťa obklopuje, vrátane prírodných javov, je výsledkom ľudskej činnosti. Takýto svetonázor sa viaže na celú štruktúru predškolského veku, v strede ktorej je človek. Výskum L.F. Obukhova (1996) ukázala, že deti používajú morálne, animistické a umelé dôvody na vysvetlenie prírodných javov: slnko sa pohybuje, aby bolo všetkým teplo a svetlo; chce to chodiť a hýbať sa atď.

Budovanie obrazu sveta dieťa vymýšľa, vymýšľa teoretický koncept. Buduje schémy globálneho charakteru, ideologické schémy. D.B. Elkonin (1989) tu poznamenáva paradox medzi nízkou úrovňou intelektuálnych potrieb a vysokou úrovňou kognitívnych potrieb.

2. Vznik primárnych etických inštancií je spojený s rozlišovaním „čo je dobré a čo zlé“. Tieto etické príklady rastú popri estetických.

3. Vznik podriadenosti motívov. V tomto veku už možno pozorovať prevahu premysleného konania nad impulzívnym. O prekonaní bezprostredných túžob nerozhoduje len očakávanie odmeny alebo trestu od dospelého, ale aj prísľub samotného dieťaťa. Vďaka tomu sa formujú také osobnostné črty, ako je vytrvalosť a schopnosť prekonať ťažkosti; existuje aj zmysel pre povinnosť voči iným ľuďom (Yu.N. Karandashev, 1987).

4. Vznik svojvoľného správania. Svojvoľné správanie je správanie sprostredkované konkrétnou reprezentáciou. D.B. Elkonin poznamenal, že v predškolskom veku správanie orientujúce sa na obraz najskôr existuje v špecifickej vizuálnej forme, ale potom sa čoraz viac zovšeobecňuje a pôsobí vo forme pravidla alebo normy. Na základe formovania dobrovoľného správania u dieťaťa sa podľa D.B. Elkonin, je tu túžba ovládať seba a svoje činy.

5. Vznik osobného vedomia. D.B. Elkonin (1989) vyčlenil vznik osobného vedomia ako jeden z hlavných psychologických novotvarov predškolského veku, t.j. objavenie sa vlastného obmedzeného miesta v systéme vzťahov s dospelými, túžba vykonávať spoločensky významné a spoločensky hodnotné aktivity (L.V. Finkevich, 1987). Ak sa spýtate trojročného dieťaťa: "Čo si?", odpovie: "Som veľký." Ak sa opýtate sedemročného dieťaťa: "Čo si?", odpovie: "Som malý."

Predškolák má povedomie o možnostiach svojho konania, začína chápať, že nie všetko môže (začiatok sebaúcty). Keď už hovoríme o sebauvedomení, často znamenajú vedomie dieťaťa o jeho osobných vlastnostiach (dobré, láskavé, zlé atď.). V tomto prípade hovoríme o uvedomení si svojho miesta v systéme sociálnych vzťahov. Vo veku troch rokov možno pozorovať vonkajšie „ja sám“, v šiestich rokoch možno pozorovať osobné sebauvedomenie: vonkajšie sa mení na vnútorné.

PSYCHOLOGICKÉ NEOFORMÁCIE PREDŠKOLSKÉHO VEKU

JA. KRAVTSOV

Školstvo v našej krajine bolo v poslednom desaťročí neustále kritizované. Tomuto osudu neunikla ani predškolská výchova. Jej teoretici i praktici opakovane zaznamenali, že zdravotný stav detí v predškolskom období vývinu sa zhoršuje, deti sú preorganizované, nevedia kontrolovať svoje správanie a sú zle pripravené na školu. Jednou z hlavných príčin tohto stavu v predškolskom vzdelávaní je podľa nás jeho nedostatočná psychologizácia. Z uvedeného vyplýva, že pri budovaní systému predškolského vzdelávania sa málo zohľadňujú psychologické charakteristiky detí, psychologické špecifiká tohto vývinového obdobia. Ak analyzujeme princípy, na ktorých je postavené moderné predškolské vzdelávanie, je ľahké vidieť, že učenie sa v triede v určitých predmetoch, spôsoby komunikácie a interakcie detí s dospelými a medzi sebou navzájom, organizácia denného režimu, kde špeciálne triedy sú popretkávané voľnou hrou a oveľa skôr priamo prenesené z iných starších období detstva, než postavené v súlade s vekovými vzorcami vývoja detí predškolského veku.

Každá vzdelávacia prax je založená na psychologickej teórii, ktorá si to nie je vždy vedomá. Jadrom mnohých systémov moderného vzdelávania je koncept činnosti. Programy postavené na jej základe riešia množstvo zásadných problémov duševného a osobnostného rozvoja detí. Existujú však otázky, ktoré nie je možné vyriešiť v rámci teórie aktivity. Bez toho, aby sme si dali za úlohu komplexne a úplne analyzovať tento pojem, budeme sa venovať len jednému z jeho pojmov, ktorý je pre vývinovú psychológiu rozhodujúci.

význam. Ide o koncepciu vedúcej činnosti.

V posledných rokoch sa objavili názory, že koncepcia vedúcej činnosti nie je plodná. Existuje názor, podľa ktorého tento pojem nevysvetľuje špecifiká vekového obdobia, preto sa navrhuje nahradiť vedúcu činnosť súborom rôznych činností charakteristických pre dieťa. Zdá sa nám, že koncept vedúcej činnosti umožňuje konštruktívne riešiť mnohé zásadné problémy vývinovej psychológie. Jeho používanie výlučne v súlade s prístupom činnosti má však množstvo obmedzení. Koncept vedúcej činnosti sa prvýkrát nachádza v sovietskej psychológii v dielach L.S. Vygotsky. Pri analýze detskej hry teda poznamenáva, že táto hra je vedúcou, ale nie prevládajúcou činnosťou. Zároveň L.S. Vygotsky neodhaľuje obsah tohto konceptu, pretože v jeho dielach nenesie sémantickú záťaž, nie je kľúčový, ale používa sa v kontexte iných pojmov (pozri).

V koncepcii A.N. Leontiev, kde je aktivita univerzálnym vysvetľujúcim princípom, nadobúda tento pojem osobitný význam. Podľa A.N. Leontiev, špecifickosť každého obdobia vývoja je určená vedúcou činnosťou, ktorá vytvára podmienky pre duševný rozvoj dieťaťa, rozvoj jeho osobnosti a zabezpečuje prechod do novej vekovej fázy, do novej vedúcej činnosti.

Príkladom použitia konceptu vedúcej činnosti v kontexte akčného prístupu je periodizácia duševného rozvoja navrhnutá D.B. Elkonin. Podľa tejto periodizácie je každý vývojový stupeň charakterizovaný určitou vedúcou činnosťou. Prechod z jedného vývojového obdobia do druhého znamená prechod od jednej vedúcej činnosti k druhej a celý duševný vývoj v rámci jedného obdobia zapadá do rámca cieľavedomého formovania tej či onej vedúcej činnosti. Autor tejto periodizácie sa neuspokojuje s pojmom vedúca činnosť, ale zavádza aj ďalšiu konštitutívnu charakteristiku - orientáciu dieťaťa na svet ľudí a svet vecí. To podľa jeho názoru určuje epochy duševného vývoja pozostávajúce z oddelených období.

Vzhľadom na predškolský vek, ktorý nás zaujíma, môžeme povedať, že ho charakterizuje hra ako vedúca činnosť, no spolu s mladším školským vekom, pre ktorý je učenie vedúcou činnosťou, vstupuje detstvo do rovnakej vývojovej epochy. Zároveň podľa periodizácie D.B. Elkonin, predškolské obdobie vývinu je spojené s orientáciou dieťaťa na svet ľudí, kým vek základnej školy na svet vecí.

Táto periodizácia je úplný pojem. Jeho využitie v praxi moderných škôlok a škôl zároveň odhaľuje množstvo závažných teoretických i praktických problémov. Teda téza D.B. Elkonin, že vzdelávacia činnosť je zameraná na zvládnutie sveta predmetov dieťaťom. Mnohí autori poukazujú na osobitnú úlohu učiteľa pri výučbe mladších žiakov. N.S. Leites poznamenáva, že bez ohľadu na osobné charakteristiky učiteľov, ml

školáci ho stavajú na piedestál, jeho slovo je zákon, deti ho milujú skoro ako matka. M.N. Volokitina píše, že deti vo veku základnej školy „zbožňujú“ učiteľa, pričom často veria, že bežné ľudské návyky a správanie (pitie čaju v bufete) sú im cudzie. To všetko a oveľa viac naznačuje, že svet dospelých zostáva významným faktorom pri určovaní psychických vlastností mladších žiakov.

V rámci vekovej periodizácie sa D.B. Elkonin, mechanizmus zmeny vedúcich aktivít zostáva nejasný. Takže podľa tejto periodizácie na prelome predškolského a primárneho školského veku vedúca herná činnosť ustupuje vedúcej výchovno-vzdelávacej činnosti. Je však známe, že niektorí mladší žiaci nemusia mať nielen vzdelávacie aktivity, ale aj predpoklady na jeho formovanie. Viaceré štúdie poznamenávajú, že hra ustupuje učebným aktivitám, až keď sa vyčerpá. Mnohé fakty nás však presviedčajú o tom, že aj medzi mladšími školákmi má hra významné miesto v ich živote a významne sa podieľa na ich duševnom vývoji.

V psychologickej a pedagogickej literatúre sa v posledných rokoch opakovane poukazuje na to, že detská hra je slabo rozvinutá, že detské hry sú založené na monotónnych zobrazovacích zápletkách, že deti zle dodržiavajú pravidlá, že hra prestala byť kreatívne (E.V. Zvorykina, S.L. Novoselova, N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkova a ďalší). Tento stav je z nášho pohľadu do značnej miery spôsobený tým, že formovanie hry ako vedúcej činnosti neprekračuje rámec aktivity.

To isté platí pre vzdelávacie aktivity. V.V. Davydov, G.A. Zuckerman a V.I. Slobodchikov poznamenáva, že vzdelávacia činnosť vytvorená v súlade s koncepciou činnosti nie je využívaná deťmi v samostatnom živote.

Vzhľadom na predškolské obdobie vývinu je mimoriadne dôležité zaradiť do výchovy detí aj hru. Napriek metodickým pokynom, že deti v predškolskom veku treba učiť hrať a učiť sa v hre, predsa len otázka herných foriem a vyučovacích metód zostáva jednou z najkontroverznejších a nemá vyčerpávajúce praktické riešenie. Uskutočnená analýza ukazuje, že v mnohých herných technikách používaných pri učení neexistuje skutočná hra, ale iba pokusy o priame zavedenie učenia do hry (L. Elkoninová, D.B. Elkonin). V.V. Kolechko zistil, že takéto hry sa spravidla transformujú buď na vzdelávacie úlohy a triedy, alebo sú hrou, v ktorej nie sú vyriešené (alebo nie úplne vyriešené) didaktické úlohy.

Uvedený postoj ku konceptu vedúcej činnosti by bol neobjektívny, ak by sa nezohľadnil význam, ktorý má tento koncept vo vývinovej psychológii. Je to teda vedúca činnosť každého vekového obdobia, ktorá umožňuje opraviť vlastnosti duševného vývoja detí v určitom veku. Napríklad spojenie medzi duševným vývojom v predškolskom veku a hrou ako vedúcou aktivitou tohto vekového obdobia vysvetľuje činnosti špecifické pre tento vek.

deti v imaginárnej situácii a ich komunikácia s imaginárnym partnerom a ich nešpecifické používanie predmetov a mnohé ďalšie. To vám umožní načrtnúť hlavnú stratégiu školenia a vzdelávania v tomto veku. Koncepcia vedúcej činnosti umožňuje hierarchizovať rôzne druhy činnosti dieťaťa a určovať základné podmienky duševného vývinu v rôznych štádiách ontogenézy. Jeden z kľúčových konceptov detskej psychológie uvádza L.S. Vygotského koncept psychologického veku. Vďaka tejto koncepcii je možné koncepčne oddeliť fyzický a duševný vývoj dieťaťa. Pochopenie špecifík vekového obdobia na základe jeho vedúcej činnosti umožňuje na jednej strane diagnostikovať úroveň duševného vývoja detí a na druhej strane zistiť zhodu alebo nesúlad medzi mentálnym a pasovým vekom detí. dieťa. Podľa L.S. Vygotsky, duševný vývoj dieťaťa je určený dvoma úrovňami. Po prvé je to skutočný vývoj, ktorý charakterizuje „včerajší“ vývoj dieťaťa, a po druhé je to zóna jeho proximálneho vývoja. Koncept zóny proximálneho rozvoja sa v posledných rokoch hojne využíva v dielach domácich a zahraničných autorov (V.P. Zinchenko, A.G. Asmolov, S. Vigetti, D. Belmont, T.V. Akhutina a i.).

Treba poznamenať, že použitie tohto konceptu vo vývojovej psychológii je nemožné bez definovania vedúcej činnosti. Práve v rámci vedúcej činnosti dieťa pôsobí v zóne svojho proximálneho vývinu. Potvrdzujú to početné experimentálne štúdie, ktorých podstatu najplnšie vyjadruje známy výrok L.S. Vygotsky: "V hre sa dieťa stáva hlavou a ramenami nad sebou."

Koncepcia vedenia činnosti je teda na jednej strane pre psychológiu veľmi konštruktívna, na druhej strane však stále necháva nevyriešených množstvo teoretických aj praktických problémov. Pozícia E.G. Yudin, ktorý tvrdil, že činnosť z univerzálneho vysvetľujúceho princípu by sa mala stať predmetom štúdia psychológie.

Východisko z nášho pohľadu možno nájsť v uvažovaní o koncepte vedenia činnosti mimo rámca akčného prístupu a v jeho premene zo všeobecného vysvetľujúceho princípu na pracovný termín vo vývinovej psychológii, ktorý je rovnocenný silné základné pojmy. Dôvodom môže byť skutočnosť, že pojem „vedúca činnosť“, ako sme už naznačili, sa v psychológii používal dávno pred vznikom akčného prístupu.

Zdá sa nám účelné v tejto logike vrátiť sa k periodizácii duševného vývoja, ktorú navrhol L.S. Vygotského, kde sa mimochodom tento termín používal na charakterizáciu jednej z činností dieťaťa.

Hlavným konceptom tejto periodizácie bol koncept vekom podmienených psychologických novotvarov. Podľa L.S. Vygotského, psychologické novotvary súvisiace s vekom sú zodpovedné za „úplne zvláštny, pre daný vek špecifický, exkluzívny, jedinečný a nenapodobiteľný vzťah medzi dieťaťom a realitou, predovšetkým sociálnou“.

Práve novotvar určuje sociálnu situáciu vývinu dieťaťa, ktorá „úplne a úplne určuje tie formy a cestu, po ktorej dieťa získava nové a nové osobnostné črty, čerpajúc ich zo sociálnej reality, ako z hlavného zdroja rozvoj, cesta, na ktorej sa soc. stáva individuálnym. Vývoj novotvaru „predstavuje východiskový bod pre všetky dynamické zmeny“. Vyššie uvedené ustanovenia pojmu L.S. Vygotsky jasne demonštruje rozdiel medzi kultúrno-historickým prístupom a akčným prístupom. Takže pre L.S. Vygotského, hlavné faktory duševného vývoja dieťaťa sú spojené s jeho sociálnymi vzťahmi, ktorých povaha určuje priebeh jeho individuálnych alebo spoločných aktivít. Podľa postavenia akčného prístupu sa vzťahy detí medzi sebou a detí s dospelými budujú podľa logiky činnosti, ktorá v tomto veku vedie. V jednom prípade sa teda mentálny vývoj považuje za logiku zmien foriem komunikácie a interakcie a v druhom za logiku zmien činností.

Zmena foriem komunikácie sa podľa nás dá ľahko vysvetliť z teoretickej pozície L.S. Vygotsky. Tak, rozvíjajúc myšlienku sémantickej a štrukturálnej štruktúry vedomia, poukazuje na to, že v každom vekovom období je v centre vývoja ktorákoľvek funkcia. Keď sa stáva svojvoľným, ide na perifériu a ustupuje inému. Ak to prenesieme do logiky meniacich sa foriem komunikácie, potom môžeme predpokladať, že formy komunikácie špecifické pre dané vekové obdobie sa stávajú ľubovoľnými, dieťa si ich osvojuje a ustupujú iným, ktoré ležia v zóne jeho proximálneho vývoja. .

Toto bolo potvrdené experimentálne. Štúdium problému psychickej pripravenosti detí na školu teda z hľadiska vekového psychického novotvaru krízy siedmich rokov ukázalo, že na prelome predškolského a základného školského veku sa u detí rozvíjajú nové formy komunikácie s ostatnými, dospelými a rovesníkmi a radikálne zmeniť svoj postoj k sebe. Hlavnou črtou týchto nových foriem komunikácie je svojvôľa. Ďalší znak týchto foriem a typov komunikácie súvisí s tým, že nie sú determinované aktuálnou situáciou, ale jej kontextom. To znamená, že momentálne a bezprostredné túžby a situačné vzťahy dieťaťa podliehajú logike a pravidlám celej situácie ako akási celistvosť. Práve tieto formy komunikácie, ako sme zistili v našej štúdii, priamo súvisia so zložkami vedúcej činnosti obdobia nového veku, práve ony poskytujú dieťaťu bezbolestný prechod do nového, mladšieho školského obdobia vývoja. a vytvárať v ňom podmienky na formovanie plnohodnotnej vzdelávacej činnosti.

Podľa L.S. Vygotsky, každé vekové obdobie má dva novotvary súvisiace s vekom. Ide o nové formovanie stabilného obdobia a nové formovanie krízy. Ak si odmyslíme predškolský vek a krízu siedmich rokov, tak hlavné charakteristiky novotvaru krízy siedmich rokov jasne definuje L.S. Vygotského a sú spojené s „zovšeobecnením skúseností“ alebo „intelektualizáciou

afekt, a pokiaľ ide o novotvar stabilného obdobia predškolského veku, nie je také jasné. Zároveň analýza diel samotného L. S. Vygotského a jeho najbližších študentov A. V. Záporožca a D. B. Elkonina naznačuje, že predstavivosť je novotvar, no môžeme sa odvolať len na jeden známy citát L. S. Vygotského, ktorý vo svojej monografii o hre cituje D. B. Elkonin: „Rozchádzanie viditeľného a sémantického poľa je v predškolskom veku nové. To je základom hry na vytváranie imaginárnych situácií. Toto je nová etapa abstrakcie, svojvôle a slobody.“

Štúdium predstavivosti ako novotvaru predškolského obdobia vývoja sa uskutočnilo pomocou metód "Vystrihnúť obrázky" a "Kde je koho miesto?". Technika „Vystrihnuté obrázky“ predpokladala prezentáciu obrázkov deťom, ktoré zobrazujú hračky a rovnaké obrázky v rezanej forme (od 4 do 32 častí). Deti mali kúsok po kúsku uhádnuť, z ktorého obrázku pochádza. Zároveň si dospelý všimol, že jeden celý obrázok sa stratil a nepamätal si, čo je na ňom zobrazené. V metóde „Kde je koho miesto?“ bol dieťaťu predložený obrázok, ktorý znázorňoval dom so strechou a komínom, vedľa neho bola búdka pre psa, pred domom záhon, jazierko, stromy rastúce pri jazierku. V popredí je cestička, na ktorej stojí detský kočík, po oblohe plávajú oblaky, lietajú vtáčiky. Na každej z uvedených položiek je nakreslený prázdny kruh. Dieťaťu boli ponúknuté presne rovnaké hrnčeky s vyobrazením mačky, psa, dievčatka, hrušky, jablka, kvetu, labute a lietajúceho vtáka. Deti boli požiadané, aby sa pozorne pozreli na kruhy a usporiadali ich na obrázku smiešnejšie nie tam, kde by mali byť, ale na nejakom inom mieste, a čo je najdôležitejšie, aby zistili, prečo ten alebo ten predmet alebo postava zobrazená na kruhu skončila. tam. Ak bolo pre dieťa ťažké dokončiť úlohu, dospelý sám usporiadal obrázky a požiadal dieťa, aby vysvetlilo, prečo a ako tam môžu byť. Analýza získaných výsledkov umožnila vyvodiť množstvo dôležitých teoretických a praktických záverov a záverov.

1. Analýza vývinu predstavivosti ukázala, že v predškolskom veku možno rozlíšiť tri štádiá a zároveň tri hlavné zložky tejto funkcie: spoliehanie sa na vizualizáciu, využívanie minulých skúseností a osobitné vnútorné postavenie. Pre každú z úrovní rozvoja predstavivosti je charakteristické pomerne veľké zastúpenie jednej z týchto charakteristík. Ale zároveň sú všetky tri charakteristiky prítomné na ktorejkoľvek z úrovní rozvoja predstavivosti.

2. Zistilo sa, že hlavnú vlastnosť imaginácie, schopnosť vidieť celok pred časťami, poskytuje holistický kontext alebo sémantické pole objektu alebo javu. To nám umožnilo považovať predstavivosť za prostriedok, ktorý dieťaťu prináša zmysel v rôznych oblastiach jeho života.

3. Pochopenie imaginácie ako novotvaru predškolského obdobia vývinu umožnilo využiť získané experimentálne údaje v praxi práce s deťmi predškolského veku. Ukázalo sa teda, že systém využívaný v praxi na oboznamovanie detí s rôznymi štandardmi, ku ktorému dochádza v ranom veku

vekových štádiách a predchádzajúca rozvoju predstavivosti, odporuje logike vývoja centrálneho novotvaru predškolského veku. Je založená na asimilácii systému významov dieťaťom, pričom aktuálne je v tomto veku utváranie významov, ktoré zabezpečuje rozvoj predstavivosti. To, čo bolo povedané, možno ľahko ilustrovať pomocou klasických techník „Tretia navyše“ alebo „Štvrtá navyše“. Takže deti s raným systémom noriem ponúkajú riešenie založené na klasifikácii významov predmetov: napríklad lyžica a vidlička, ihla a nožnice atď. Keď sa im však zobrazí výzva na skombinovanie položiek iným spôsobom, nedokážu to urobiť. Deti s rozvinutou predstavivosťou spravidla kombinujú predmety podľa významu, napríklad: môžete jesť zmrzlinu lyžičkou alebo babička vyšíva obrus ihlou, ale na rozdiel od detí prvej skupiny sú schopné kombinovať predmety iným spôsobom, prípadne prejsť k tradičnej klasifikácii podľa významu.

Ukázalo sa, že systém výučby predškolákov, vybudovaný v logike rozvoja predstavivosti, zahŕňa predovšetkým vytvorenie všeobecného kontextu činnosti, v rámci ktorého nadobúdajú zmysel všetky činy a činy jednotlivých detí a dospelých. To znamená, že myšlienka organizovať život predškolákov, kde sa striedajú vážne aktivity a hra, čo sú dve samostatné sféry, nezodpovedá psychologickým charakteristikám detí tohto veku. Oveľa efektívnejšie, ako ukázali výsledky výskumu, je vytvorenie jednotného, ​​zmysluplného a zrozumiteľného života, v ktorom sa hrajú pre dieťa zaujímavé udalosti a získava určité vedomosti, zručnosti a schopnosti. Tento systém života detí sa odráža v programe Zlatý kľúčik.

4. Ako ukázali špeciálne vykonané štúdie, osobitosti predstavivosti sa odrážajú aj v logike výchovy detí. Ukázalo sa teda, že napríklad efektívna výučba čítania a matematiky predškolákov má úplne inú logiku v porovnaní s výučbou mladších žiakov. Je vhodnejšie naučiť predškolákov čítať celé slová a až potom pristúpiť k fonematickému rozboru už známych slov. Pri oboznamovaní sa s princípmi matematiky sa deti spontánne učia najprv časť množiny vyčleniť, odčítať a až potom obe časti spojiť do jedného celku, sčítať. Dôležitou výhodou tejto metódy je, že takýto tréning nevyžaduje špeciálne organizované triedy a deti ho vnímajú ako samostatnú činnosť. Mnohí rodičia, ktorých deti sa takto naučili čítať a počítať, verili, že sa to deti naučili samé, bez cudzej pomoci. Vysvetliť získané fakty je možné len špecifikami rozvoja predstavivosti, kde je pred časťami vnímaný celok.

5. Výskumníci predškolského detstva poukazujú na pretrvávajúci význam ich produktívnych aktivít pre rozvoj detí. Je však známy fakt, že pri prechode do školy deti vo veľkej miere strácajú schopnosť produktívnej činnosti. Okrem toho je otázka vzťahu medzi učením sa a tvorivosťou v produktívnej činnosti detí dosť akútna. Použitie čŕt predstavivosti v tomto kontexte umožňuje nové

vyriešiť aj tento problém. Z týchto pozícií sa javí ako najoptimálnejšia organizácia výrobnej činnosti, v procese ktorej sa po prvé jednotne rieši problematika obsahu nápadu, výkresu a technickej realizácie a po druhé sa o tejto činnosti uvažuje v tzv. súvislosti s inými aktivitami predškoláka. Potom sa ukazuje, že pre predškolákov vizuálna aktivita vôbec nerieši problém zobrazenia skutočných predmetov. Základom výchovy dieťaťa je metóda kreslenia, dotvárania, objektivizácie, premýšľania, ktorá priamo súvisí so zvláštnosťami predstavivosti.

Prístup k vedúcej činnosti predškolského obdobia vývoja v kontexte psychologických novotvarov súvisiacich s vekom umožňuje na jednej strane opäť sa vrátiť ku kritériám hry a na druhej strane vyriešiť problém. o začlenení hry do vzdelávania detí. Zistilo sa teda, že v predškolskom veku nie je vedúcou aktivitou iba hranie rolí, ako sa všeobecne verilo, po D.B. Elkonin, ale aj päť typov hier, ktoré sa postupne nahrádzajú: režijná, nápaditá, hranie rolí, hranie sa s pravidlami a opäť réžia hry, ale na kvalitatívne novej úrovni vývoja. Ako ukázali špeciálne vykonané štúdie, hra na hranie rolí skutočne zaujíma ústredné miesto v predškolskom veku. Schopnosť dieťaťa aktualizovať rolovú hru zároveň zabezpečuje na jednej strane hra režiséra, pri ktorej sa dieťa učí samostatne vymýšľať a rozohrávať dej, a na druhej strane figuratívna hra, v ktorej sa identifikuje s rôznymi obrazmi a tým si pripravuje rolovú líniu rozvoja hry.činnosti. Inými slovami, na zvládnutie rolovej hry sa dieťa musí najskôr naučiť samostatne vymýšľať zápletku v režisérskej hre a osvojiť si schopnosť figuratívnej rolovej realizácie vo figurálnej hre. Rovnako ako réžia a figurálna hra sú spojené genetickou kontinuitou s hrou sprisahania, hrou sprisahanou, ako ukazujú štúdie D.B. Elkonin, rozvíjajúci sa, vytvára základ pre hru s pravidlami. Rozvoj hrovej činnosti v predškolskom veku je opäť korunovaný režijnou hrou, ktorá v súčasnosti absorbuje znaky všetkých predtým vymenovaných foriem a druhov hernej činnosti.

Každý z týchto typov hier je založený na imaginárnej situácii, ktorá podľa L.S. Vygotského, obsahuje nesúlad medzi sémantickým poľom a poľom skutočne vnímaným dieťaťom. Ukázalo sa však, že táto pomyselná situácia je v každom type hry nastavená po svojom. Aby bolo možné nastaviť hru na hranie rolí, je potrebné ponúknuť deťom dve roly, ktoré sa navzájom dopĺňajú (napríklad lekár a pacient, učiteľ a študent atď.); hra s pravidlami je určená pravidlom (tu môžete ísť, ale tu nie, musíte bežať, keď napočítate do troch atď.); figuratívna hra sa začína úlohou obrazu, stelesneného v originalite pohybov, postoja, zvuku, intonácie, vyjadrujúcich vnútorný stav postavy (ty si káčatko, ja som auto a pod.) a režijná hra vzniká vtedy, keď tieto rôzne aspekty sú kombinované v rámci jedného sémantického kontextu. (Napríklad, keď dieťa vezme gombík z matkinho kabáta ležiaceho na stole, posunie ho smerom k otcovmu

pero a hovorí: "Ja, gombík, som ťa navštívil. Poďme sa hrať" a iným hlasom: "Nevidíš, som zaneprázdnený. Píšem chytré papiere..."

Zaradenie imaginárnej situácie do učebnej situácie umožňuje v praxi spájať hru a učenie a zároveň budovať učenie tak, aby zodpovedalo vlastnostiam detí predškolského veku.

Tento prístup k hre odhalil ďalší veľmi dôležitý bod. Ukázalo sa, že hra je implementovaná v rôznych formách. Prvá, bádateľom najznámejšia a najznámejšia, sa spája s navonok prezentovanými hernými aktivitami (dieťa riadi auto, trhá trávu do pohára s hračkou, sype ho pieskom a kŕmi bábiku lyžičkou atď.). Ďalšou formou hry je verbálna. Dieťa už nenesie auto, ale hovorí partnerovi: "Už som prišiel. Kam dať náklad?"

Na túto druhú formu hernej činnosti poukázal D.B. Elkonin, keď poznamenal, že deti, ktoré sa dobre hrajú v staršom predškolskom veku, sa už nehrajú, ale zhodujú sa, ako sa majú hrať. Hra teda vo svojom vývoji zahŕňa dôležitú fázu, keď jej činnosťovú časť nahrádza výslovnosť. Prechod z činnosti do verbálnej formy hry symbolizuje nástup štádia, v ktorom je možné hru použiť ako pomocný nástroj. Pred jej nástupom je dieťa nasmerované na činnosťovú zložku hry, je preň sama o sebe cenná. Zaradenie hry do učenia je v tomto prípade neefektívne, pretože hrové úlohy a problémy dieťa rieši konvenčným spôsobom: „akoby som už meral“, „akoby som rátal“ atď.

Inými slovami, boli získané údaje, podľa ktorých je možné hru používať na pragmatické účely, najmä vo výchove, až vtedy, keď si dieťa osvojilo hernú aktivitu v jej prvej forme, osvojilo si výkonnú časť hry. . Len tak môže hra, bez toho, aby bol dotknutý jej vývoj, poskytovať spontánne a reaktívne-spontánne učenie špecifické pre deti predškolského veku. To znamená, že úloha budovania efektívneho učenia pre predškolákov musí nevyhnutne zahŕňať úlohu cieľavedomého formovania hry.

Štúdium genézy ľubovoľných foriem komunikácie ukázalo, že hlavnou psychickou podmienkou ich rozvoja je spoločná produktívna činnosť so spoločným kontextom, kde produkt činnosti pôsobí ako vizuálne hodnotenie úspešnosti interakcie dieťaťa s inými ľuďmi. . Prevádzková časť činnosti môže byť zároveň individuálna. Jeho kontextom je však rozprávanie a plánovanie aktivít, používanie produktu, reflektovanie vykonanej práce atď. jednoznačne spolupracuje. To nám umožňuje tvrdiť, že predstavivosť hrá jednu z hlavných úloh pri formovaní novej formácie krízy siedmich rokov.

Podľa periodizácie duševného vývoja navrhnutej L.S. Vygotsky, každé vekové obdobie sa okrem psychologických novotvarov vyznačuje aj centrálnou funkciou. V koncepcii L.S. Vygotského, ústrednou funkciou predškolského veku je pamäť. Ak však porovnáme hlavný význam pojmu centrálna funkcia v pojme L.S. Vygotsky s údajmi A.N. Leontiev, ktorý študoval formovanie ľubovoľnej pamäte, potom vrchol vývoja

ľubovoľná pamäť spadá do veku základnej školy. Pamäť sa teda ukazuje ako ústredná funkcia nie v predškolskom období vývoja, ale v nasledujúcom období vývoja v mladšom školskom veku. Pravdepodobne to môže vysvetliť zavedený N.S. Leites, fakt, že mladší školáci sú triediči, zberači, systematizátori, t.j. majú charakteristické črty priamo súvisiace s rozvojom pamäti. Štúdium najbližšieho študenta L.S. Vygotsky A.V. Záporožie výrečne dosvedčuje, že emócie sú ústrednou funkciou predškolského veku. Skutočne, ako L.S. Vygotsky, v hre, dieťa plače ako pacient a raduje sa ako hráč. Práve to robí hru školou emócií. Vzhľadom na to, že základom hry je vymyslená situácia, prepojenie predstavivosti a emócií je zrejmé. Domnievame sa, že rozvoj emócií a formovanie ich svojvôle úzko súvisí s rozvojom predstavivosti a začlenením predstavivosti do štruktúry emocionálneho procesu.

Experimentálne sa to potvrdilo v špeciálnej štúdii, kde boli navrhnuté mechanizmy nápravnej práce s deťmi s častými afektívnymi reakciami. U detí predškolského veku sa afekty prejavujú nekontrolovateľným smiechom či plačom, neopodstatneným strachom a antisociálnym správaním. Často je takéto správanie sprevádzané ukončením začatej činnosti, odmietnutím dokončiť úlohu atď. Negatívne afektívne zafarbené zážitky vyvolávajú zodpovedajúce reakcie a formy správania – zvýšená zášť, tvrdohlavosť, negativizmus, izolácia, letargia, emočná nestabilita.

Analýza afektívneho správania predškolákov ukazuje, že príčina afektu často spočíva v tom, že dieťa situáciu jednoznačne vníma a nemá možnosti, ako ju prehodnotiť. Z tohto dôvodu sa nevie dostať zo situácie a zvládnuť ju.

Štúdia predstavivosti detí s afektívnym správaním ukázala, že psychologická neoformácia predškolského veku u nich má zvláštnu štruktúru. Takže u afektívnych detí sa vnútorná pozícia hlavnej zložky predstavivosti prakticky nerozvíja. To vedie k tomu, že deti s afektívnymi reakciami nevedia ovládať svoju predstavivosť, často sa stáva zdrojom ich vlastného strachu, ich emócie sú mimovoľné. Vďaka K.I. Čukovskij si je dobre vedomý príkladov takýchto detí (napríklad Lyalechka sa bála byakizakalyaki hryzákov, ktoré sama vymyslela z hlavy).

Nápravná práca s deťmi s afektívnymi reakciami bola zameraná na rozvoj fantázie. Zároveň sa zistilo, že zmena štruktúry predstavivosti a úrovne jej rozvoja viedla k tomu, že afektívne reakcie u detí prakticky vymizli, ich emócie sa stali svojvoľnými. Naučili sa zvládať situáciu, prehodnocovať ju. Pri aplikovaní techniky nedokončených príbehov teda jedno dieťa objavilo schopnosť deštruktívne skončiť v tých najneutrálnejších situáciách, napríklad keď mu ponúkli text: "Chlapec išiel na prechádzku, ale nudil sa. Vzal kriedu a nakreslil priateľa na plot", koniec, ktorý vymyslel, bol: "Plot spadol a rozdrvil chlapca." Po náprave

práce, bola mu ponúknutá situácia: "Rybári po ulovení ryby zavesili sieť do sucha a oddýchli si. Opica videla sieť" a chlapec pokračuje v príbehu takto: "Opice sa zamotali do sietí a utopil, ale ponorky vyplávali a zachránili všetkých. Hurá!“ Možno teda usúdiť, že predstavivosť je psychologický mechanizmus, ktorý je základom procesu stávania sa svojvôle v emocionálnej sfére.

Ďalšie experimentálne potvrdenie našej hypotézy o úlohe predstavivosti vo všeobecnom priebehu duševného vývinu detí predškolského veku sme našli v štúdii, ktorej cieľom bolo skúmať genézu zovšeobecňovania skúseností a intelektualizácie afektov u detí predškolského veku. Aby sme to urobili, skúmali sme u nich rozvoj predstavivosti a emócií. Na tento účel boli špeciálne vyvinuté štyri diagnostické techniky, dve, ktoré odhaľujú rozvoj predstavivosti, dve rozvoj emocionálnej sféry. Metódy „Vystrihnúť obrázky“ a „Kde je koho miesto?“ umožnili stanoviť úroveň rozvoja predstavivosti u detí.

Vývoj emócií u detí predškolského veku bol študovaný pomocou metód „Rodičovské dotazníky“ a „Kreslenie obáv“. V dotazníku pre rodičov bola situácia čítania knihy dieťaťu modelovaná inak. V úlohe „Kreslíme strachy“ mali deti nakresliť niečo strašidelné. Zistilo sa, že deti, ktoré uprednostňujú tú istú knihu v situácii čítania, nakreslia jeden predmet ako strašidelný, napríklad zlého robota alebo Babu Yagu, deti, ktoré milujú určitú rozprávku, ju poznajú naspamäť a pýtajú sa svojich blízkych tie donekonečna opakovať, kresliť strašidelné situácie drak odsekol hlavu hrdinovi, dieťa v okne horiaceho domu atď.; deti, ktoré sa zakaždým pýtajú na novú rozprávku alebo príbeh, nakreslia hrozný obraz, ktorého charakteristickým znakom je obraz lieku, ktorý môže situáciu napraviť. Napríklad dievča, ktoré nakreslilo muža s odrezanou hlavou a prúdom krvi, zobrazuje malú fľaštičku v rohu plachty a vysvetľuje, že ide o svätenú vodu, ktorá pomôže vrátiť hlavu späť.

Údaje získané v štúdii o štádiách rozvoja predstavivosti a emócií nám umožňujú vyvodiť niekoľko dôležitých záverov. Po prvé, rozvoj a formovanie svojvôle emócií v predškolskom veku má rovnakú logiku ako rozvoj predstavivosti. Zároveň rozvoj predstavivosti takpovediac predbieha rozvoj emócií. To dáva dôvod domnievať sa, že predstavivosť slúži ako psychologický mechanizmus pri rozvoji centrálnej mentálnej funkcie v predškolskom období. Po druhé, boli získané experimentálne údaje o psychologickom obsahu „generalizácie skúseností“ a „intelektualizácie afektu“.

Štúdium novotvarov predškolského obdobia vývoja ukázalo, že izolovaný L.S. Vygotsky „zovšeobecnenie skúseností“ a „intelektualizácia afektu“ ako nové formácie krízy siedmich rokov sa navzájom nezhodujú a označujú rôzne skutočnosti. Takže deti, ktoré majú schopnosť zovšeobecňovať skúsenosti, nakreslia niečo hrozné a nejaký nástroj, ktorý im môže pomôcť zmeniť situáciu. Deti, ktoré majú intelektualizáciu afektu (v našej štúdii sa vyskytovali len u mladších školákov a aj to v malom počte),

tieto prostriedky nielen kreslia, ale nevyhnutne zobrazujú seba alebo miesto, kde sa nachádzajú, a spravidla sa všetky „strachy“ nachádzajú okolo samotného dieťaťa. Ak je v prvom prípade jasne viditeľné, že sa deti boja napriek svätenej vode alebo veľkému otcovi, ktorý sa vracia z práce, potom v druhom prípade deti spravidla nezažívajú živé emocionálne zážitky. Môžeme teda povedať, že zovšeobecňovanie skúseností korunuje rozvoj predstavivosti a je akoby výsledkom zahrnutia predstavivosti do rozvoja emocionálnej sféry predškoláka: napríklad dieťaťa, ktoré bolo svedkom vláčika havária v experimentálnej situácii sa odmieta vrátiť do experimentálnej miestnosti s odkazom na skutočnosť, že nemá rád, keď vlaky padajú. Situáciu teda predvída, má zovšeobecnenú skúsenosť, ale samotná situácia má pre neho stále afektívny význam.

Kríza siedmich rokov oslobodzuje dieťa od diktátu súčasnej situácie. Komunikácia, ktorá je základom činnosti, sa stáva svojvoľnou a poskytuje podmienky pre psychický vývin v primárnom školskom veku. Takže dieťa, ktoré porušilo pravidlo v hre „Jedlé nejedlé“, chytiac loptičku pri slove „auto“, hovorí: „A auto je čokoládové“ alebo „A ja som ti schválne podľahol“. Má teda schopnosť prehodnotiť situáciu, naučí sa intelektualizovať svoj afekt.

Analýza čŕt predškolského obdobia vývoja v kontexte psychologických novotvarov súvisiacich s vekom, ako aj získané experimentálne údaje, nám umožňujú tvrdiť, že hlavná línia vývoja v predškolskom veku je spojená s rozvojom svojvôle v emocionálnej sfére, že psychologický mechanizmus svojvôle emócií je spojený s rozvojom predstavivosti. Hlavnou činnosťou, ktorá na to poskytuje podmienky, je detská hra vo všetkých jej podobách a typoch.

V kontexte psychologických novotvarov súvisiacich s vekom nadobúda pojem vedúcej činnosti úplne iný význam. Je to forma, v ktorej novotvar robí centrálnu funkciu ľubovoľnou. Inými slovami, vekom podmienená psychologická neoformácia, ktorá charakterizuje špecifiká vývoja, robí centrálnu funkciu tohto obdobia arbitrárnou (funkcia, ktorá stojí v centre vedomia) a tento proces je spojený so špeciálnou aktivitou, ktorá v r. psychológia sa nazýva vedúca.

Dôsledné prenikanie a vrastanie psychologického novotvaru súvisiaceho s vekom do centrálnej funkcie určuje zmeny vo vedúcej činnosti. Svojvoľná centrálna funkcia, ktorá vzniká ku koncu vekového obdobia, vedie k vzniku nových foriem komunikácie, ktoré určujú špecifiká nového vekového obdobia.

1. Bozhovich L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. M., 1968.

2. Volokitina M.N. Eseje o psychológii mladších školákov. M., 1955.

3. Vygotsky L.S. Sobr. cit.: V 6 zväzkoch T. 4. M., 1984.

4. Vygotsky L.S. Predstavivosť a kreativita v detstve: Psychologická esej. M., 1967.

5. Vygotsky L.S. Duševný rozvoj detí v procese učenia. M.; L., 1935.

6. Vygotsky L.S. Problémy periodizácie vývoja dieťaťa súvisiacej s vekom // Vopr. psychol. 1972. Číslo 2. S. 114 - 123.

7. Davydov V.V., Slobodchikov V.I., Tsukerman G.A. Mladší školák ako predmet výchovno-vzdelávacej činnosti // Vopr. psychol. 1992. č. 3; 4. S. 14 - 19

8. Kolechko V.V. Pedagogické podmienky pre organizáciu didaktických hier s deťmi staršieho predškolského veku: Abstrakt diplomovej práce. cand. dis. M., 1990.

9. Kravtsová E.E. Psychologické problémy pripravenosti detí na školskú dochádzku. M., 1991.

10. Leites N.S. Mentálne schopnosti a vek. M., 1971.

11. Leontiev A.N. Aktuálne problémy vývoja detskej psychiky // Izvestiya APN RSFSR. 1948. Vydanie. 14. S. 3 - 11.

12. Leontiev A.N. Duševný vývin dieťaťa v predškolskom veku // Problematika psychológie dieťaťa predškolského veku. M.; L., 1948. S. 4 - 15.

13. Mikhailenko N., Kustova N. Herné združenia detí rôzneho veku // Predškolská výchova. 1987. Číslo 10. S. 47 - 50.

14. Michailenko N.Ya. Formovanie spoločných predmetových herných akcií (raný vek) // Predškolská výchova. 1987. Číslo 6. S. 46 - 48.

15. Petrovský V.A. K chápaniu osobnosti v psychológii // Vopr. psychol. 1981. Číslo 2. S. 40 - 57.

16. Rozvoj sociálnych emócií u detí predškolského veku / Ed. A.V. Záporožie a Ya.Z. Neverovič. M., 1986.

17. Sapogová E.E. Psychologické črty prechodného obdobia vo vývoji detí vo veku 6 - 7 rokov. M., 1986.

18. Elkonin D.B. Aktuálne otázky v štúdiu periodizácie duševného vývoja v detstve // ​​Problémy periodizácie vývoja psychiky v ontogenéze: Abstrakty All-Union. symp. 24. - 26. november 1978, Tula. M., 1976. S. 3-5.

19. Elkonin D.B. Psychológia dieťaťa. M., 1960.