Zhrnutie: Rozvoj predstavivosti u detí. Obchodná hra „Rozvoj tvorivej predstavivosti u predškolákov prostredníctvom stavania Z postrehov K. Sterna

Práca na kurze

Didaktická hra ako prostriedok rozvoja fantázie u starších predškolákov

Úvod

1 Rozvoj predstavivosti v predškolskom veku

2 Špecifiká didaktických hier

Závery k prvej kapitole

1 Zisťovacia fáza experimentu

Závery k druhej kapitole

Záver

Úvod

Predstavivosť je špeciálna forma ľudskej psychiky, ktorá stojí mimo ostatných duševných procesov a zároveň zaujíma medzipolohu medzi vnímaním, myslením a pamäťou.

Špecifickosť tejto formy duševného procesu spočíva v tom, že predstavivosť je pravdepodobne charakteristická len pre človeka a je zvláštne spojená s činnosťou organizmu, pričom je zároveň zo všetkých duševných procesov a stavov „najduševnejším“. To posledné znamená, že ideálna a tajomná povaha psychiky sa neprejavuje v ničom inom ako v predstavivosti. Dá sa predpokladať, že práve fantázia, túžba ju pochopiť a vysvetliť, upozorňovala na psychické javy v staroveku, podporovala a podnecuje ju dodnes.

Ako ukázali štúdie L. S. Vygotského, E. I. Ignatieva, S. L. Rubinshteina, D. B. Elkonina a ďalších, predstavivosť nie je len predpokladom efektívneho osvojovania si nových vedomostí deťmi, ale je aj podmienkou tvorivej transformácie vedomostí detí. prispieva k sebarozvoju jednotlivca, t.j. do značnej miery určuje efektivitu výchovno-vzdelávacej činnosti v predškolských výchovno-vzdelávacích zariadeniach.

V FGT (2009) je vyčlenená vzdelávacia oblasť „Socializácia“, v ktorej je stanovená úloha rozvíjať herné aktivity.

Predmet: proces rozvoja predstavivosti u starších predškolákov.

Predmet: proces využívania didaktickej hry ako prostriedku na rozvíjanie predstavivosti starších predškolákov.

Cieľ: teoreticky zdôvodniť možnosti využitia didaktických hier ako rozvoj fantázie u starších predškolákov.

Ciele výskumu:

1.Študovať psychologickú a pedagogickú literatúru o probléme;

2.Určiť úroveň rozvoja predstavivosti u starších predškolákov;

Výskumné metódy:

Analýza literatúry o výskumnom probléme;

Pedagogický experiment (etapa konštatovania)

Kapitola 1. Teoretické základy problému

1.1 Rozvoj predstavivosti v predškolskom veku

Predstavivosť, podobne ako myslenie, je kognitívny proces, v ktorom sa nepriamo odráža realita. Obrazy vnímania, reprezentácie pamäti tu pôsobia ako sprostredkujúce materiály reflexie. Rovnako ako myslenie, predstavivosť je zameraná na vytváranie nových vedomostí spracovaním minulých skúseností.

V súčasnosti existuje veľa definícií predstavivosti. Je možné rozlíšiť nasledujúce interpretácie tohto pojmu.

Stolyarenko L.D. pod predstavivosťou chápe mentálny proces, ktorý spočíva vo vytváraní nových obrazov (reprezentácií) spracovaním materiálu vnemov a reprezentácií získaných v predchádzajúcich skúsenostiach.

Rudik P. A. uvádza nasledujúcu definíciu predstavivosti: predstavivosť je taká činnosť vedomia, pri ktorej človek vytvára nové nápady, ktoré predtým nemal, opierajúc sa o obrazy, ktoré sa zachovali v pamäti z minulých skúseností, transformujú a menia sa. ich.

Mukhina V. S. definuje predstavivosť ako vytváranie nových obrazov na základe výsledkov vnímania a myslenia.

Kondratyeva L. L. verí, že imaginácia je mentálny kognitívny proces, v ktorom sa realita odráža v špecifickej forme - objektívne alebo subjektívne novej (vo forme obrazov, predstáv alebo predstáv), vytvorenej na základe obrazov vnemov, pamäti a vedomostí, získané v procese verbálnej komunikácie.

Autor nasledujúcej definície Nemov R. S. pod imagináciou chápe zvláštnu formu ľudskej psychiky, stojacu mimo ostatných duševných procesov a zároveň zaujímajúcu medzipolohu medzi vnímaním, myslením a pamäťou.

Predstavivosť je nevyhnutná v každej ľudskej činnosti: vyučovanie, práca, tvorivosť, hra môže úspešne pokračovať iba vtedy, ak existuje predstavivosť. Bez účasti predstavivosti nemôže prebehnúť ani jeden zložitý duševný proces. Napríklad dobrovoľný čin si vyžaduje nevyhnutne rozvinutú predstavivosť - predstavu o cieli a spôsobe konania.

Pri vytváraní akéhokoľvek obrazu vo svojej fantázii si človek nedokáže predstaviť niečo úplne nové, čo by predtým v tej či onej miere nevnímal z okolitého sveta.

Proces imaginácie vždy prebieha na základe predstáv uchovaných v pamäti človeka; nejde o nič iné ako o činnosť vedomia, ktorá spočíva v zmene a premene týchto predstáv, vyznačujú sa labilitou, schopnosťou meniť sa.

Existuje niekoľko typov predstavivosti, z ktorých hlavné sú pasívne a aktívne. Pasívne sa zas delí na dobrovoľné (snenie, sny) a nedobrovoľné (hypnotický stav, snová fantázia). Aktívna predstavivosť zahŕňa umelecké, kreatívne, kritické, kreatívne a anticipačné. K týmto typom predstavivosti je blízka empatia – schopnosť porozumieť druhému človeku, byť nasiaknutý jeho myšlienkami a pocitmi, súcitiť, radovať sa, vcítiť sa.

Aktívna predstavivosť je vždy zameraná na riešenie kreatívneho alebo osobného problému. Človek operuje s fragmentmi, jednotkami špecifických informácií v určitej oblasti, ich pohybom v rôznych vzájomných kombináciách. Stimulácia tohto procesu vytvára objektívne príležitosti pre vznik originálnych nových spojení medzi podmienkami zafixovanými v pamäti človeka a spoločnosti. V aktívnej predstavivosti je málo denného snenia a „bezdôvodnej“ fantázie. Aktívna predstavivosť smeruje do budúcnosti a operuje s časom ako s presne definovanou kategóriou (t. j. človek nestráca zmysel pre realitu, nevystavuje sa dočasným súvislostiam a okolnostiam). Aktívna predstavivosť smeruje viac von, človeka zamestnáva najmä prostredie, spoločnosť, aktivita a menej vnútorné subjektívne problémy. Aktívna predstavivosť je nakoniec prebudená úlohou a ňou riadená, je determinovaná vôľovým úsilím a umožňuje vôľovú kontrolu.

Obnovenie predstavivosti je jedným z typov aktívnej predstavivosti, v ktorej ľudia vytvárajú nové obrazy, nápady v súlade s podnetom vnímaným zvonka vo forme verbálnych správ, diagramov, podmienených obrazov, znakov atď.

Napriek tomu, že produktmi obnovujúcej sa imaginácie sú úplne nové obrazy, ktoré predtým človek nevnímal, tento typ imaginácie je založený na predchádzajúcej skúsenosti. K. D. Ushinsky považoval predstavivosť za novú kombináciu minulých dojmov a minulých skúseností, pričom veril, že obnovujúca sa predstavivosť je produktom vplyvu hmotného sveta na ľudský mozog. Rekreatívna predstavivosť je v podstate proces, v ktorom dochádza k rekombinácii, rekonštrukcii starých vnemov v ich novej kombinácii.

Anticipačná predstavivosť je základom veľmi dôležitej a nevyhnutnej schopnosti človeka – predvídať budúce udalosti, predvídať výsledky svojich činov atď. Etymologicky je slovo „predvídať“ úzko príbuzné a pochádza z rovnakého koreňa so slovom „vidieť“, čo poukazuje na dôležitosť pochopenia situácie a prenosu určitých prvkov z nej do budúcnosti na základe poznania alebo predpovede logiky udalostí. .

Človek teda vďaka tejto schopnosti môže „rozumom“ vidieť, čo sa s ním, s inými ľuďmi alebo vecami okolo neho v budúcnosti stane. F. Lersh to nazval prométheovskou (hľadaním dopredu) funkciou imaginácie, ktorá závisí od veľkosti životnej perspektívy: čím je človek mladší, tým viac a jasnejšie je prezentovaná dopredná orientácia jeho predstavivosti.

Tvorivá predstavivosť je typ predstavivosti, počas ktorej človek nezávisle vytvára nové obrazy a nápady, ktoré majú hodnotu pre iných ľudí alebo spoločnosť ako celok a ktoré sú stelesnené v konkrétnych originálnych produktoch činnosti. Tvorivá predstavivosť je nevyhnutnou súčasťou a základom všetkých typov ľudskej tvorivej činnosti.

Pasívna predstavivosť podlieha vnútorným, subjektívnym faktorom, je tendenčná.

Pasívna predstavivosť podlieha túžbam, o ktorých sa predpokladá, že sa realizujú v procese fantazírovania. V obrazoch pasívnej imaginácie sa „uspokojujú“ neuspokojené, väčšinou nevedomé potreby jednotlivca. Obrazy a reprezentácie pasívnej predstavivosti sú zamerané na posilnenie a uchovanie pozitívne zafarbených emócií a na vytesnenie, redukciu negatívnych emócií a afektov.

Pri procesoch pasívnej imaginácie dochádza k neskutočnému, imaginárnemu uspokojeniu akejkoľvek potreby či túžby. V tomto sa pasívna predstavivosť líši od realistického myslenia, ktoré je zamerané na skutočné, a nie imaginárne uspokojenie potrieb.

Predstavivosť je analyticko-syntetická činnosť, ktorá sa uskutočňuje pod vodiacim vplyvom vedome stanoveného cieľa (ako je to v prípade tvorivej činnosti) alebo pocitov, skúseností, ktoré má človek v danej chvíli. Najčastejšie vzniká predstavivosť v problémovej situácii, t.j. v tých prípadoch, keď je potrebné nájsť nové riešenie, t.j. vyžaduje sa reflexia, ktorá predchádza praktickým činom, čo je charakteristické aj pre myslenie. Medzi anticipačnou reflexiou v myslení a v predstavivosti je však podstatný rozdiel. V procese myslenia sa pri operovaní s pojmami uskutočňuje anticipačná reflexia a výsledok má formu úsudku a v procese imaginácie dochádza k anticipačnej reflexii v konkrétno-figuratívnej podobe ako výsledok operovania s obrazmi.

V ľudskom živote plní predstavivosť množstvo špecifických funkcií. Prvým z nich je reprezentovať realitu v obrazoch a vedieť ich použiť pri riešení problémov. Táto funkcia imaginácie je spojená s myslením a je v ňom organicky zahrnutá. Druhou funkciou predstavivosti je regulovať emocionálne stavy. Pomocou svojej fantázie dokáže človek aspoň čiastočne uspokojiť mnohé potreby, uvoľniť nimi generované napätie. Táto životná funkcia je obzvlášť zdôrazňovaná a rozvíjaná v psychoanalýze. Tretia funkcia predstavivosti je spojená s jej účasťou na svojvoľnej regulácii kognitívnych procesov a ľudských stavov, najmä vnímania, pozornosti, pamäti, reči a emócií. Pomocou šikovne vyvolaných obrazov môže človek venovať pozornosť potrebným udalostiam. Cez obrazy dostáva možnosť ovládať vnímanie, spomienky, výpovede. Štvrtou funkciou predstavivosti je vytvorenie vnútorného plánu činnosti - schopnosť vykonávať ich v mysli, manipulovať s obrazmi. Napokon piatou funkciou je plánovanie a programovanie činností, zostavovanie takýchto programov, posudzovanie ich správnosti, proces implementácie.

Vďaka fantázii človek tvorí, inteligentne plánuje svoje činnosti a riadi ich. Takmer všetka ľudská materiálna a duchovná kultúra je výplodom ľudskej fantázie a tvorivosti. Predstavivosť prenesie človeka za hranice jeho momentálnej existencie, pripomína mu minulosť, otvára budúcnosť. S bohatou fantáziou môže človek „žiť“ v rôznych časoch, čo si žiadna iná živá bytosť na svete nemôže dovoliť. Minulosť je fixovaná v obrazoch pamäti, svojvoľne vzkriesená snahou vôle, budúcnosť je prezentovaná v snoch a fantáziách.

Predstavivosť je základom vizuálno-figuratívneho myslenia, ktoré umožňuje človeku orientovať sa v situácii a riešiť problémy bez priameho zásahu praktických činov, pomáha mu v mnohých ohľadoch v tých prípadoch života, keď sú praktické činnosti buď nemožné, alebo ťažké, alebo jednoducho nepraktické (nežiaduce).

Predstavivosť sa od vnímania líši tým, že jej obrazy nie vždy zodpovedajú realite, obsahujú prvky fantázie, fikcie. Ak predstavivosť maľuje vedomiu také obrazy, ktorým v skutočnosti nezodpovedá nič alebo len málo, potom sa to nazýva fantázia. Ak je navyše predstavivosť zameraná na budúcnosť, nazýva sa to sen.

Starší predškolský vek je vek, v ktorom aktívna predstavivosť dieťaťa nadobúda samostatnosť, oddeľuje sa od praktickej činnosti a začína ju a začína ju predvídať. Zároveň sa spája s myslením a koná spolu s ním pri riešení kognitívnych problémov. Formujú sa imaginačné akcie - vytvorenie myšlienky vo forme vizuálneho modelu, schémy imaginárneho objektu, javu, udalosti a následné obohatenie tejto schémy o detaily, ktoré jej dodávajú konkrétnosť, ktorá odlišuje výsledky imaginačných akcií od výsledky duševných činností.

Získanie aktívneho charakteru, obnovenie detskej predstavivosti oveľa plnšie a presnejšie ako predtým, reprodukuje realitu. Dieťa si prestáva zamieňať skutočné a fiktívne, skutočné a fantastické.

Keď predstavivosť nepretvára daný opis alebo obraz, ale smeruje k budovaniu vlastnej predstavy, približuje sa tvorivej predstavivosti dospelého človeka. Na rozdiel od neho sa však detská fantázia nepodieľa na tvorbe spoločensky hodnotných produktov práce. To je kreativita „pre seba“, nepodlieha požiadavke realizovateľnosti, produktivity. Zároveň má veľký význam pre rozvoj samotných akcií predstavivosti, prípravu na skutočnú kreativitu v budúcnosti.

predstavivosť prechádza do vnútornej roviny, nie je potrebná vizuálna podpora pri vytváraní obrazov.

Pri všetkej dôležitosti rozvoja aktívnej predstavivosti v celkovom duševnom vývoji dieťaťa je s tým spojené aj isté nebezpečenstvo. U niektorých detí predstavivosť začína „nahrádzať“ realitu, vytvára fantastický svet, v ktorom dieťa ľahko dosiahne uspokojenie akýchkoľvek túžob. Takéto prípady si vyžadujú osobitnú pozornosť dospelých, pretože niekedy naznačujú deformácie vo vývoji osobnosti dieťaťa. Väčšinou však ide o dočasný jav, ktorý následne zmizne.

Predstavivosť predškoláka sa líši od predstavy dospelého, za jeho zdanlivým bohatstvom sa skrýva chudoba, nejasnosť, útržkovitosť a stereotypnosť obrazov. Veď obrazy predstavivosti sú založené na rekombinácii materiálu uloženého v pamäti. A predškolákom stále chýbajú vedomosti a nápady. Zdanlivá bohatosť predstavivosti je spojená s nízkou kritickosťou detského myslenia, keď deti nevedia, ako sa to deje a ako sa to nedeje. Absencia takýchto vedomostí je chybou a cnosťou detskej predstavivosti. Predškolák ľahko kombinuje rôzne nápady a nekriticky narába s výslednými kombináciami, čo je citeľné najmä v mladšom predškolskom veku (L.S. Vygotsky).

Predškolák nevytvára nič zásadne nové z pohľadu sociálnej kultúry. Charakteristiky novosti obrazov záleží len na samotnom dieťati: či existuje niečo podobné v jeho vlastnej skúsenosti.

Pred dosiahnutím veku 5-6 rokov, takmer počas celého predškolského veku, netušia alebo je extrémne nestabilný, ľahko sa zničí. A niekedy (najmä vo veku 3-4 rokov) sa nápad zrodí až po akcii. Dieťa nepremýšľa o možnostiach praktickej realizácie obrazov, ktoré vytvára. Pre dospelého človeka sen pôsobí ako podnet k činom. A u dieťaťa sú kombinácie obrazov prakticky neperspektívne. Fantazíruje kvôli fantazírovaniu. Priťahuje ho samotný proces kombinovania, vytvárania nových situácií, postáv, udalostí, ktorý má jasné emocionálne zafarbenie.

Predstavivosť sa tak mení na špeciálnu intelektuálnu činnosť zameranú na premenu okolitého sveta. Podporou pre vytváranie obrazu je teraz nielen skutočný objekt, ale aj reprezentácie vyjadrené slovom. Začína rýchly rast verbálnych foriem predstavivosti, úzko súvisiaci s rozvojom reči a myslenia, keď dieťa skladá rozprávky, obraty a pokračujúce príbehy. Predškolák sa v predstavách „odtrhne“ od konkrétnej situácie, má od nej pocit slobody, nezávislosti. Akoby sa povznáša nad situáciu a vidí ju očami nielen rôznych ľudí, ale aj zvierat a predmetov.

Predstavivosť predškoláka zostáva do značnej miery mimovoľná. Námetom fantázie sa stáva niečo, čo ho veľmi nadchlo, uchvátilo, ohromilo: rozprávka, ktorú čítal, karikatúra, ktorú videl, nová hračka. Vo veku 5-7 rokov externá podpora navrhne nápad a dieťa svojvoľne naplánuje jeho realizáciu a vyberie potrebné prostriedky. Rast svojvôle predstavivosti sa u predškoláka prejavuje rozvojom schopnosti vytvárať predstavu a plán na jej dosiahnutie.

Predstavivosť vzniká v situáciách neistoty, keď dieťa v predškolskom veku len ťažko hľadá vysvetlenie pre akúkoľvek skutočnosť reality vo svojej skúsenosti. Táto situácia spája predstavivosť a myslenie. Ako správne zdôraznil L. S. Vygotskij, „tieto dva procesy sa vyvíjajú prepojeným spôsobom“.

Predstavivosť je teda mentálny kognitívny proces, v ktorom sa realita odráža v špecifickej forme - objektívne alebo subjektívne novej (vo forme obrazov, reprezentácií alebo predstáv), vytvorenej na základe obrazov vnemov, pamäti a vedomostí získaných v proces verbálnej komunikácie..

Korshunova L.S. Rozlišuje niekoľko typov predstavivosti:

aktívna predstavivosť;

Obnovenie predstavivosti;

anticipačná predstavivosť;

tvorivá predstavivosť;

pasívna predstavivosť.

V ľudskom živote plní predstavivosť množstvo špecifických funkcií. Prvým z nich je reprezentovať realitu v obrazoch a vedieť ich použiť pri riešení problémov. Druhou funkciou predstavivosti je regulovať emocionálne stavy. Tretia funkcia predstavivosti je spojená s jej účasťou na svojvoľnej regulácii kognitívnych procesov a ľudských stavov, najmä vnímania, pozornosti, pamäti, reči a emócií. Štvrtou funkciou predstavivosti je vytvorenie vnútorného plánu činnosti - schopnosť vykonávať ich v mysli, manipulovať s obrazmi. Piatou funkciou je plánovanie a programovanie činností, zostavovanie takýchto programov, posudzovanie ich správnosti, proces implementácie.

1.2 Špecifiká didaktických hier v predškolskom veku

Didaktické hry sú jedným z prostriedkov výchovy a vzdelávania detí predškolského veku. Obrovský príspevok k rozvoju sovietskej teórie hier urobil N. K. Krupskaya. Hru ako jednému z prostriedkov komunistickej výchovy a formovania osobnosti sovietskych detí pripisovala veľký význam: „Hra je pre nich štúdium, hra je pre nich práca, hra je pre nich vážna forma vzdelávania. Hra pre predškolákov je spôsob poznávania prostredia: farieb, tvarov, vlastností materiálov, priestorových vzťahov, číselných vzťahov, študuje rastliny, zvieratá.

V hre sa dieťa fyzicky rozvíja, učí sa prekonávať ťažkosti. Vychováva inteligenciu, vynaliezavosť, iniciatívu. Nadežda Konstantinovna poznamenáva, že vedomosti možno získať nielen sedením nad knihou, ale aj hrou, ktorá by mala deťom pomôcť spoznať život, spoznať samých seba.

a) s hračkami a predmetmi;

b) vytlačené na pracovnej ploche;

c) verbálne.

Pri výbere hier dostávajú deti niekedy príliš ľahké alebo naopak príliš ťažké úlohy. Ak hry svojou zložitosťou nezodpovedajú veku detí, nemôžu ich hrať a naopak – príliš ľahké didaktické úlohy nevzrušujú ich duševnú činnosť.

Nové hry by sa mali zavádzať postupne. Mali by byť deťom prístupné a zároveň si vyžadovať určitú námahu, prispievať k ich rozvoju a sebaorganizácii.

Didaktické hry boli dlho hlavnou formou vzdelávania malých detí, no herná forma vzdelávania nedokázala vyriešiť veľké úlohy, ktoré boli a sú kladené pred predškolské zariadenia pre všestranný rozvoj žiakov.

Štúdie sovietskych učiteľov a psychológov ukázali, že organizované učenie v triede je najproduktívnejšie. Takáto príprava prispieva k lepšiemu osvojovaniu vedomostí, zručností a schopností deťmi, ako aj rozvoju ich reči, myslenia, pozornosti, pamäti. Prirodzene, zavedením vyučovania v materskej škole sa zmenila úloha a miesto didaktickej hry v pedagogickom procese. Stala sa jedným z prostriedkov upevňovania, upresňovania a rozširovania vedomostí, ktoré deti v triede prijímajú.

Charakteristickým znakom didaktických hier je, že ich vytvárajú dospelí za účelom vyučovania a vzdelávania detí. Vytvorené pre didaktické účely však zostávajú hrami. Dieťa v týchto hrách upúta predovšetkým herná situácia a pri hre nenápadne rieši didaktickú úlohu.

Každá didaktická hra obsahuje niekoľko prvkov, a to: didaktickú úlohu, obsah, pravidlá a herné akcie. Hlavným prvkom didaktickej hry je didaktická úloha. Úzko súvisí s učebným plánom. Všetky ostatné prvky sú podriadené tejto úlohe a zabezpečujú jej realizáciu.

Didaktické úlohy sú rôznorodé. Môže to byť oboznamovanie sa s prostredím (príroda, flóra a fauna, ľudia, ich spôsob života, práca, udalosti spoločenského života), rozvoj reči (upevnenie správnej zvukovej výslovnosti, obohacovanie slovnej zásoby, rozvoj súvislej reči a myslenia) . Didaktické úlohy možno spájať s upevňovaním elementárnych matematických pojmov.

Veľká úloha v didaktickej hre patrí pravidlám. Určujú, čo a ako má každé dieťa v hre robiť, naznačujú cestu k dosiahnutiu cieľa. Pravidlá pomáhajú rozvíjať brzdné schopnosti u detí (najmä v mladšom predškolskom veku). Učia deti schopnosti obmedzovať sa, kontrolovať svoje správanie.

Pre deti staršieho predškolského veku je veľmi ťažké dodržiavať poriadok. Každý chce byť prvý, kto vytiahne hračku z „úžasnej tašky“, dostane kartičku, pomenuje predmet atď. Ale chuť hrať a hrať sa v kolektíve detí ich postupne vedie k schopnosti brzdiť tento pocit, t.j. dodržiavať pravidlá hry.

Dôležitú úlohu v didaktických hrách má herná akcia. Herná akcia je prejavom aktivity detí na herné účely: kotúľať farebné gule, rozoberať vežičku, zostaviť hniezdnu bábiku, posúvať kocky, hádať predmety podľa popisu, hádať, aká zmena nastala s predmetmi položenými na stole, vyhrať súťaž, zahrať sa na vlka, kupca, predávajúceho, hádača atď.

Ak rozoberieme didaktické hry z pohľadu toho, čo v nich deti zamestnáva a uchvacuje, ukazuje sa, že deti majú záujem predovšetkým o hranie akcie. Stimuluje detskú aktivitu, vyvoláva u detí pocit zadosťučinenia. Didaktickú úlohu zahalenú v hernej forme dieťa rieši úspešnejšie, pretože jeho pozornosť je zameraná predovšetkým na rozmiestnenie hernej akcie a implementáciu pravidiel hry. Bez vedomia, bez veľkého napätia, pri hre plní didaktickú úlohu.

Vďaka prítomnosti herných akcií didaktické hry používané v triede robia učenie zábavnejším, emotívnejším, pomáhajú zvyšovať dobrovoľnú pozornosť detí, vytvárajú predpoklady pre hlbšie osvojenie vedomostí, zručností a schopností.

U detí stredného a staršieho veku by herná akcia mala vytvárať komplexnejšie vzťahy medzi účastníkmi hry. Herná akcia spravidla zahŕňa výkon jednej alebo druhej úlohy (vlk, kupujúci, predávajúci, hádač a iní) v určitej situácii hry. Dieťa koná tak, ako by mal zobrazený obraz pôsobiť v jeho detskej predstavivosti, prežíva úspechy i neúspechy spojené s týmto obrazom.

V niektorých hrách herná akcia pozostáva z hádania a hádania. Vyjde jedno hrajúce sa dieťa a deti v tomto čase myslia na nejaký predmet alebo menia usporiadanie vecí. Po návrate dieťa uhádne predmet z popisu, určí, aká obmena bola urobená s predmetmi na stole alebo vo výzdobe izby pre bábiky, pomenuje meno kamaráta podľa opísaného oblečenia atď.

Veľkú skupinu hier, hlavne pre staršie deti, tvorí akási súťaž: kto rýchlo zakryje prázdne bunky veľkej mapy malými; vybrať pár povedz slovo opačné k tomu, čo povedal vedúci; hádajte, čo je potrebné pre konkrétne povolanie.

V okrúhlych tanečných hrách je herná akcia svojou povahou napodobňujúca: deti v akciách zobrazujú to, čo sa spieva v piesni.

Herná akcia, predstavujúca akúsi súťaž „Kto je rýchlejší“, sa najčastejšie vyskytuje v desktopových hrách s obrázkami. Deti nachádzajú podobnosti a rozdiely predmetov nakreslených na obrázkoch, zaraďujú predmety do skupín (oblečenie, nábytok, riad, zelenina, ovocie, zvieratá a pod.). Akcia hry vzbudzuje u detí záujem o didaktickú úlohu. Čím zaujímavejšia je herná akcia, tým úspešnejšie ju deti riešia.

Napríklad v hre „Nájdi susedov“ má každé dieťa 10 číselných kariet (od jednej do desať) usporiadaných v číselnom poradí: jedna, dve, tri ... desať. Hostiteľ hodí kockou. Číslo na hornej strane kocky sa používa ako základ hry (napr. osem). Hostiteľ k tomuto číslu navrhuje nájsť „susedov napravo, naľavo – sedem a deväť“. V tejto hre je úlohou hry hádzať kockou a hľadať „susedov“. Hostiteľ hádzaním kockou vytvára medzi deťmi záujem o hru, zameriava ich pozornosť.

Keď sa deti naučia číslo, majú tendenciu rýchlo nájsť „susedov“ na svojich kartách, to znamená rýchlo dokončiť úlohu, ktorá im bola pridelená.

Herná akcia pozostávajúca z viacerých herných prvkov zameriava pozornosť detí na obsah a pravidlá hry na dlhší čas a vytvára priaznivé podmienky na plnenie didaktickej úlohy.

Niektoré cvičenia s didaktickým materiálom pedagógovia tvrdošijne nazývajú hrami. Napríklad v cvičení „Správne počítajte“ deti kladú kartičky s číslami alebo číslami v určitom poradí – „jeden plus dva“, „dva plus tri“, potom skontrolujú vykonanú akciu na paličkách. Nie je tu nič hra, ale sú tu cvičenia na aritmetické operácie. Nie je to hra, ktorá prichádza pred deti, ale učenie - vyriešiť problém, koľko bude jedna plus dva. Po vyriešení tohto problému dieťa sedí a čaká, čo ďalej, keďže individuálnu úlohu splnilo. Chýba tu herná akcia, ktorá by deti zaujala a zaujala, vyvolala by ich záujem o pravidlá a úlohu. Preto ich nemožno považovať za didaktické hry.

V každej didaktickej hre sú navzájom prepojené didaktické úlohy, herné akcie a pravidlá hry. Rozoberme si tento vzťah na konkrétnej didaktickej hre „Nájdi pár“. Úlohou hry je nájsť svoj pár (dieťa, ktoré má na kartičke nakreslený zodpovedajúci počet kruhov alebo číslo pripevnené na hrudi) a prejsť spolu bránou, nad ktorou je vyobrazených 6 predmetov alebo je tam číslo 6. Povedzme, že deti dobre poznajú hernú akciu (nájdite pár a prejdite bránou), ale môžu vziať akékoľvek dieťa a prejsť bránou. Herná akcia je dokončená, ale deti neuchváti, hra je bezcieľna - nie je pre ňu žiadna didaktická úloha, ale je tu len hra pre hru.

Poďme analyzovať rovnakú hernú akciu v kombinácii s pravidlami: hry. Pravidlo hovorí: spárovať sa musíte len s takým dieťaťom, ktoré má spolu s vaším číslom číslo 6. Dvojice sa vyberajú napríklad takto: dva a štyri, jeden a päť. Takéto spojenie medzi hernou akciou a pravidlom hry vzbudzuje záujem u detí a prispieva k úspešnému riešeniu didaktickej úlohy - fixácia ordinálneho účtu, kultivácia pozornosti, samostatnosti a duševného rozvoja.

Didaktické hry prispievajú k formovaniu duševných vlastností u detí: pozornosť, pamäť, pozorovanie, inteligencia. Učia deti aplikovať doterajšie poznatky v rôznych herných podmienkach, aktivujú rôzne duševné procesy a prinášajú deťom emocionálnu radosť.

Hra je nepostrádateľná ako prostriedok výchovy k správnemu vzťahu medzi deťmi. Dieťa v nej prejavuje citlivý prístup k súdruhovi, učí sa byť spravodlivé, v prípade potreby sa podvoliť, pomôcť v ťažkostiach a pod. Preto je hra výborným prostriedkom výchovy ke kolektivizmu.

K umeleckému vzdelávaniu prispievajú aj didaktické hry - zdokonaľovanie pohybov, výraznosť reči, rozvoj tvorivej predstavivosti, živý, oduševnený prenos obrazu.

V procese didaktických hier sa mnohé zložité javy delia na jednoduché a naopak, jednotlivé sa zovšeobecňujú, preto sa vykonávajú analytické a syntetické činnosti.

Mnohé didaktické hry vedú deti k zovšeobecňovaniu a klasifikácii, k používaniu slov označujúcich zovšeobecnené pojmy (čaj, riad, kuchynské náčinie, nábytok, oblečenie, obuv, výrobky).

Didaktické hry sú nenahraditeľným prostriedkom, ako naučiť deti prekonávať rôzne ťažkosti v ich duševnej a morálnej činnosti. Tieto hry sú plné veľkých príležitostí a vzdelávacích dopadov na deti predškolského veku.

Čím zmysluplnejšia je herná akcia a pravidlá didaktických hier, tým je dieťa aktívnejšie. A to umožňuje pedagógovi formovať vzťah detí: schopnosť konať postupne v súlade s pravidlami hry, počítať s prianiami účastníkov hry, pomáhať kamarátom v ťažkostiach. Počas hry je možné dosiahnuť prejav iniciatívy každého dieťaťa pri dosahovaní cieľa. Tieto osobnostné vlastnosti sa však v dieťati nevychovávajú samé od seba, treba ich postupne, trpezlivo formovať. Ak deti v akomkoľvek veku dostanú didaktickú hračku bez toho, aby boli jasne a jasne odhalené pravidlá hry s ňou, hra prebieha chaoticky a stráca svoju výchovnú hodnotu.

Ak dieťa urobí párové obrázky alebo kocky s nakreslenými časťami zvieratka a postaví z nich domček, namiesto toho, aby spájalo páry alebo poskladalo celé zvieratko z častí, ako napovedajú pravidlá hry, potom takéto hry, hoci dieťa v nich používa didaktické pomôcky, nie je možné považovať za didaktické a nebudú užitočné pri výcviku a výchove.

V didaktických hrách je správanie dieťaťa, jeho konanie, vzťahy s inými deťmi regulované pravidlami. Aby hra skutočne slúžila na vzdelávacie účely, deti musia dobre poznať pravidlá a presne ich dodržiavať. Učiteľ by ich to mal naučiť. Zvlášť dôležité je to robiť od útleho veku, potom sa deti postupne učia konať v súlade s pravidlami a rozvíjajú zručnosti a schopnosti správania v didaktických hrách. -1% -3%)". Kvalitatívna analýza ukázala, že úzkosť sa častejšie prejavuje v situáciách, keď dieťa komunikuje s inými deťmi av menšej miere aj pri komunikácii s matkou, čo sú dosť sebavedomé náznaky sociálnej povahy úzkosti v tomto veku.

Vráťme sa k dynamike strachu v predškolskom veku. V prvom rade upúta pozornosť osobitosť dynamiky strachov v predškolskom detstve v porovnaní s raným vekom 2 (pozri tabuľku 8).

Tabuľka 8 Dynamika strachov v predškolskom veku

					7 rokov (dosh-k)	7 rokov (škola)
Chlapci

Od 4. roku života narastá počet strachov až do začiatku školskej dochádzky. Dá sa to vysvetliť prevahou inštinktívnych strachov nad sociálnymi strachmi, ktorá v tomto veku stále pokračuje. Inštinktívne strachy sú prevažne emocionálne strachy, keď strach pôsobí ako emocionálne vnímané ohrozenie života. Zároveň hlavný zdroj obáv zrejme spočíva v oblasti vzťahu medzi rodičmi a dieťaťom. Svedčí o tom výrazný pokles strachu u 7-ročných detí, ktoré nastúpili do školy v porovnaní s ich rovesníkmi – predškolákmi. Je zrejmé, že u takýchto detí je jednoznačne väčšia skúsenosť so sociálnou komunikáciou, čo prispieva k prejaveniu celej palety emócií, adekvátnemu vnímaniu úspechov a neúspechov a flexibilnejšiemu správaniu dieťaťa. Podľa vtipnej poznámky A.I. Zakharova teda úlohu aktivátora pri znižovaní strachu neplnia trankvilizéry, ale komunikácia s rovesníkmi a vlastná aktivita rodičov, podpora a rozvíjanie iniciatívy detí 1 .

Významnú úlohu rodičov ako možného zdroja zvýšeného strachu v ranom predškolskom veku (3-5 rokov) zdôrazňujú nasledujúce okolnosti.

Po prvé, práve v tomto veku spadá do psychosexuálnej teórie vývoja detí Z. Freuda takzvané „falické štádium“. Jedným z výsledkov vývoja dieťaťa v tomto štádiu je nevedomá emocionálna preferencia rodičov opačného pohlavia. Normálny priebeh tohto štádia vývinu prispieva k formovaniu rodovo-rolového správania u detí. Ak majú deti v tomto veku konfliktné vzťahy s rodičmi opačného pohlavia, ak rodičia nie sú dostatočne emocionálne citliví, potom to u detí vedie k úzkosti, úzkosti a strachu. Časté zmeny nálad a detské výstrelky často pôsobia ako prostriedok na upútanie pozornosti rodičov opačného pohlavia.

Fixácia (uviaznutie) detí v tomto štádiu môže spôsobiť veľa problémov v dospelosti: napríklad v manželstve, vo vzťahoch s druhým pohlavím.

Ďalším dôvodom vysvetľujúcim rastúcu úlohu rodičov v emocionálnom vývoji dieťaťa je, že vo veku 3-5 rokov sa v ňom intenzívne rozvíjajú také pocity ako láska, súcit a sympatie k obom rodičom. Zároveň je láska detí k rodičom v tomto veku bezpodmienečná, a preto, píše A.I. Zakharov, „rodičia by si mali dobre premyslieť, než použijú také frázy ako: „Nemilujem ťa“, „Nebudem priateľmi. s tebou“, pretože deti vo veku 3 – 5 rokov ich vnímajú mimoriadne bolestivo a vedú k úzkosti“ 1 .

Prejdime k najčastejším obavám detí v predškolskom veku. Sú to takzvaná triáda strachov: strachy osamelosť, temnotavy a uzavretý priestor. Dieťa sa bojí spať samo v izbe, dožaduje sa niekoho prítomnosti, aby sa v izbe svietilo a dvere boli pootvorené. V opačnom prípade je dieťa nepokojné a nemôže dlho zaspať. Niekedy sa bojí zaspať v očakávaní vzhľadu strašných snov. K hlavným postavám nám známych nočných snov detí v ranom detstve - vlka a Baba Yaga sa pridávajú nemenej známi - Koschey, Barmaley, Karabas-Barabas. Je zaujímavé, že najčastejšie sú obavy z týchto „hrdinov“ zaznamenané u chlapcov vo veku 3 rokov a u dievčat vo veku 4 rokov. A.I. Zacharov pri tejto príležitosti píše, že „uvedené rozprávkové príšery do určitej miery odrážajú strach z trestu alebo odcudzenia rodičov od detí s nedostatkom pocitov lásky, súcitu a sympatií, ktoré sú v tomto veku také nevyhnutné“ 2 .

Spolu s tým, podľa A.I. Zakharova, hlavné postavy detských strašných snov vykonávajú aj psychologickú ochrannú funkciu. Vyskytujú sa u detí, ktoré sú emocionálne naviazané na svojich rodičov, ale v reakcii na to nedostávajú od rodičov adekvátnu emocionálnu reakciu. Často zároveň neprívetivý až agresívny prístup rodičov k deťom, ktoré ich milujú. Ochranná funkcia spočíva v tom, že obavy z Baba Yaga alebo Koshchei akoby vytláčali všetko negatívne, čo je v rodičoch, čo do istej miery neutralizuje konflikt medzi dieťaťom a rodičmi. V takýchto situáciách je samotný výskyt takéhoto strachu jediným indikátorom prítomnosti konfliktu medzi dieťaťom a rodičom. A ešte jeden zaujímavý postreh A.I.Zacharova.

V priebehu štúdia štruktúry detských strachov sa zistilo, že medzi strachmi existujú najužšie väzby osamelosť, útoky a rozprávkové postavy. Pri vysvetľovaní podstaty tejto jednoty A.I. Zakharov verí, že strach z osamelosti v dieťati podnecuje „pocit nebezpečenstva a inštinktívny strach z rozprávkových postáv ohrozujúcich jeho život“ 1 . To opäť zdôrazňuje úlohu rodičov pri udržiavaní emocionálnej pohody dieťaťa. Úzkostné a podozrievavé povahové črty adolescentov v podobe neistoty a strachu pri odpovediach v škole, neschopnosti postaviť sa za seba, nedostatku iniciatívy a obmedzenosti v komunikácii s rovesníkmi sú dôsledkom nedostatku emocionálneho kontaktu dieťaťa. -5 ročné dieťa s rodičmi, neviazanosť rodičov pri výchove detí.

Je nepravdepodobné, že by niekto spochybňoval úlohu rodiny pri výchove dieťaťa. Mnohí rodičia, hoci súhlasia s touto tézou, si však nie vždy uvedomujú možné psychické dôsledky nedostatočnej komunikácie rodičov s deťmi. Mnohí z nás sa sťažujú na pribúdajúce obdobie detstva v živote dieťaťa, ktoré sa prejavuje neschopnosťou mladých ľudí nájsť si miesto v dospelom živote, v živote celej spoločnosti. Takmer všetky deti, ktoré sa stali dospelými, chcú podnikať, často však nevedia, o aký druh podnikania ide a ako by sa to malo robiť. Ale aj keď sa takýto prípad nájde, práca neprináša uspokojenie a záujem o ňu rýchlo vyprchá. Podobné fakty izolácie mladých ľudí od skutočného prípadu a iných ľudí vysvetľuje W. Bronfenbrenner odcudzenie 1 . Korene odcudzenia podľa tohto autora spočívajú v charakteristikách modernej rodiny, najmä v nedostatku rodičovskej komunikácie (najmä otcovskej). W. Bronfenbrenner uvádza istý príklad, ktorý demonštruje nedostatok otcovskej komunikácie s dieťaťom. Pri odpovedi na otázku o čase komunikácie s ročným dieťaťom samotní otcovia nazvali čas 15-20 minút denne. Špeciálna štúdia však ukázala, že tento čas je mnohonásobne prehnaný: celkový počet denných kontaktov amerických otcov s ročným dieťaťom je v priemere 2,7-krát a ich priemerná dĺžka je len 37,7 sekundy. Celková dĺžka komunikácie je teda menej ako 2 minúty denne!

Hlavný strach zo staršieho predškolského veku (5-7 rokov) - strach zo smrti. Deti sa s takýmito zážitkami spravidla vyrovnávajú samy, ale pod podmienkou normálnych, priateľských, emocionálne vrúcnych vzťahov medzi rodičmi samotnými, ako aj medzi rodičmi a deťmi. Strach zo smrti je charakteristický pre emocionálne citlivé a ovplyvniteľné deti (častejšie u dievčat).

Strach zo smrti najviac súvisí so strachom desivýsny, zvieratá, živly, oheň, oheň a vojna. Všetky symbolizujú ohrozenie života – či už v dôsledku útoku alebo v dôsledku akýchkoľvek prírodných katastrof.

V určitých situáciách sa strach zo smrti môže pretaviť do strach z meškania. Tento strach vychádza z neurčitého a úzkostlivého očakávania nešťastia dieťaťa. Niekedy nadobudne neuroticko-obsedantný charakter, keď deti doslova trápia svojich rodičov donekonečna sa opakujúcimi otázkami: „Budeme meškať?“, „Ideš?“ atď. Tento strach je častejšie pozorovaný u intelektualizovaných chlapcov so slabou emocionalitou, ktorí sú veľmi sponzorovaní a kontrolovaní nie príliš mladými a úzkostlivo podozrievavými rodičmi. „Obsedantný strach z meškania, píše A.I. Zacharov, je symptómom bolestivo vyostrenej a fatálne neriešiteľnej vnútornej úzkosti – neurotickej úzkosti, keď minulosť desí, budúcnosť sa obáva a súčasné starosti a hádanky“ 1 .

4L. Rozvoj vnímania, pozornosti, pamäti a myslenia predškoláka

Pozornosť na rôzne aspekty intelektuálneho rozvoja predškolského dieťaťa je spôsobená jeho pripravovanými vzdelávacími aktivitami a úrovňou intelektuálnej pripravenosti. Uveďme všeobecný opis formovaných kognitívnych procesov detí predškolského veku.

Dobré motorové zručnosti.Úroveň rozvoja jemných motorických schopností je spojená s rozvojom určitých typov kognitívnej činnosti a reči. Preto je dôležité venovať pozornosť rozvoju tejto funkcie najmä v mladšom predškolskom veku. Analýza vývoja jemných motorických zručností v predškolskom veku ukazuje, že v jeho vývoji od 3 do 6 rokov dochádza k neustálemu zlepšovaniu ukazovateľov. Vo veku 7 rokov je zaznamenaná pripravenosť na vôľové pohyby u detí, hoci vykonávanie grafických testov (kreslenie daného vzoru pravou rukou) stále spôsobuje ťažkosti 30% 5-ročných detí a 20% 6-ročných detí. -ročné deti. V tabuľke. 9 uvádza výsledky štúdie T.N. Osipenka o rozvoji vnímania, pamäti, myslenia a reči u predškolákov *. Čísla ukazujú percento detí v danom veku, ktoré úlohu nesplnili.

Tabuľka 9

Testovacie úlohy

Testúlohy
Vlsshvilie
a) Sluchová reč
H poruchy vnímania rytmov podľa sluchového vzoru:
jednoduchý rytmus
Akcentované rytmy
Porušenie reprodukcie rytmov podľa pokynov reči
b) Zrakové vnímanie
Vnímanie realistických postáv predtým
Vnímanie preškrtnutých obrázkov
- vnímanie fkgur P olelre Itera
Pamäť
Syaukhvrechimm hmmt
a) Priame (svojvoľné) zapamätanie
Hrajte 3 slová
Prehrávanie 5 slov
b) Oneskorené (nedobrovoľné) zapamätanie
- reprodukcia 2 slov
Hrajte 3 slová
Zopakujte 5 slov				1" a

test chad aliyah
Vizuálna pamäť
a) priame (svojvoľné) zapamätanie
b) oneskorené (nedobrovoľné) zapamätanie
Myslenie
a) vizuálno-figuratívne myslenie
Chyby priestorového kopírovania
Porušenia pri rozmiestnení kruhu zo sektorov
b) priestorové myslenie
Vzorky Piageta
Kocky Koss
c) verbálno-logický
Interpretácia zápletkového obrazu
Zhrnutie položiek podľa účelu
Všeobecné hodnotenie pripravenosti dieťaťa na školu
Chyby pri kreslení s jedlom "," muž "," kvet "
Poruchy reči

Analýza vývoja zrakového a sluchového vnímania detí predškolského veku odhaľuje veľmi zvláštny obraz. Dynamicky sa rozvíja zrakové aj sluchové vnímanie od 3 do 6 rokov. Svedčia o tom fakty o neustálom poklese chýb, ktorých sa deti dopúšťajú pri vykonávaní sluchových a zrakových testov. Zároveň je táto dynamika odlišná pre rozvoj zrakového a sluchového vnímania. Je zrejmé, že rozvoj zrakového vnímania predbieha tempo v porovnaní so sluchovým. Ak sa teda pri vykonávaní zrakových testov s nimi nedokáže vyrovnať v priemere len 12 % detí vo veku 3-4 rokov a 3 % detí vo veku 5-6 rokov, potom pri vykonávaní sluchovo-rečových testov 28 % a 14 % deti si s nimi nevedia rady. Ak sa teda ukáže, že funkcie zrakového vnímania ako celku sa formujú už na začiatku predškolského veku, potom sú funkcie sluchového vnímania ešte v štádiu formovania v mladšom predškolskom veku (3-4 roky) a sú spravidla sa tvorí až do konca staršieho predškolského veku (5 - 6 rokov). Zároveň treba zdôrazniť výrazné zaostávanie sluchového vnímania od zrakového. Tento záver sa potvrdzuje v analýze vývoja iných mentálnych funkcií predškolského dieťaťa, najmä sluchovej a vizuálnej pamäte a ich typov - dobrovoľné a nedobrovoľné zapamätanie.

Ak teda testy zrakovej pamäte nezvláda v priemere len 14 % detí staršieho predškolského veku, potom úlohy na sluchovo-rečovú pamäť nezvláda 30 % detí v tomto veku. Ak v priemere len 16 % detí vo veku 5 – 6 rokov nezvláda úlohy na mimovoľnú (dlhodobú) zrakovú a sluchovo-verbálnu pamäť, potom 33 % detí v rovnakom veku nezvláda úlohy na ľubovoľnú zrakovú a sluchovú pamäť. - verbálna pamäť. Ešte výraznejšie sú rozdiely v ukazovateľoch formovanej mimovoľnej a vôľovej regulácie pri hodnotení výkonov detí v testoch sluchovo-rečovej pamäti. Takmer polovica detí staršieho predškolského veku nezvláda úlohy na svojvoľnú sluchovo-rečovú pamäť, kým úlohy na mimovoľnú reguláciu v priemere len 13 %.

Všetky tieto rozdiely v stupni formovania zrakového, sluchového vnímania a pamäti, ako aj dobrovoľnej a nedobrovoľnej regulácie týchto funkcií, sú zrejme spôsobené stupňom zapojenia pravej a ľavej hemisféry mozgu. Už skôr (kapitola 2) bolo poznamenané, že pravá hemisféra dominuje v poskytovaní zrakovo-percepčnej činnosti a ľavá hemisféra - v sluchovej reči. Okrem toho je známe, že pravá hemisféra je „zodpovedná“ za nedobrovoľnú reguláciu akcií a ľavá za svojvoľnú reguláciu. Je teda zrejmé, že do 4-5 roku života si pravá hemisféra zachováva dominantné postavenie nad ľavou. A na hranici tohto veku je „presun“ vedúcej funkcie na ľavú hemisféru. Mimochodom, prejavy fenoménu zrkadlovej aktivity („zrkadlové písanie“ a „zrkadlové čítanie“) tieto závery len potvrdzujú. V súčasnosti je čoraz viac dôkazov o súvislosti medzi fenoménom zrkadlovej aktivity a medzihemisférickými vzťahmi.“ Zhrnutím štúdia fenoménu zrkadlovej aktivity autor uvádza, že „že 5-ročný vek možno považovať za tzv. kritické pre formovanie procesov interhemisférickej interakcie a u 6-ročného je funkčné spojenie javu realizované zrkadlovou aktivitou s asymetriou mozgu“ 2 .

Pokračujme v analýze vývoja kognitívnych funkcií v predškolskom veku. Pri charakterizovaní vývinu pamäti sme už upozorňovali na multitemporálny (heterochrónny) charakter vývinu mimovoľnej a dobrovoľnej pamäte. Vyvinutý, t.j. ľubovoľná pamäť umožňuje dieťaťu odtrhnúť sa od konkrétne obrázok. Určuje mimovoľný charakter kognitívnych procesov synkretizmus duševnej činnosti, kedy je u dieťaťa všetko bez rozdielu zhrnuté. Jasným príkladom toho je otázka štvorročného dievčatka, ktoré videlo okuliare na svojej rovesníčke: „Prečo je to babička? Alebo: obrátia sa na štvorročnú Galyu: "Pozri, toto je ihla admirality!" Galya odpovedala: "Ale ako to šijú?" Je to vyvinutá (ľubovoľná) pamäť, ktorá umožňuje Galyovi porovnávať mnohé ihly, vrátane admirality, vytvárať medzi nimi rôzne spojenia a nájsť spoločné znaky. Pamäť tiež pomáha predstavivosti, najmä kognitívnej, pretože. uchovávaním materiálu v pamäti môže dieťa prejsť od vytvorenia nápadu až po jeho realizáciu. Čo prispieva k formovaniu svojvoľnej pamäti dieťaťa?

Faktom je, že rozvoj pamäti vedie ^ perestrojkazáujmy dieťaťa. Prvýkrát je záujem naplnený význam a navyše situácia, v ktorej sa úrok realizuje, nadobudne isté význam. Je jasné, prečo dieťa mladšie ako 4-5 rokov nemá pamäť. Spomienky väčšiny dospelých na detstvo sa skutočne začínajú okolo tohto veku. Lev Tolstoj o tom dobre povedal: „Do svojich piatich alebo šiestich rokov nemám žiadne spomienky na to, čo nazývame prírodou. Človek musí byť od nej asi oddelený, aby ju videl, ale ja sám som bol prírodou. Splynutie s prírodou, o ktorom hovorí Tolstoj, je výsledkom toho, že pre malého Leva nemalo osobný význam a význam, keďže malo priamu, nedobrovoľnú povahu.

To je známe vizuálno-figuratívne myslenie je charakteristická forma myslenia dieťaťa v strednom a vyššom predškolskom veku (4-6 rokov). To znamená, že dieťa rieši problémy nielen v priebehu praktických úkonov s predmetmi, čo je typické pre vizuálne aktívne myslenie, ale aj v mysli, spoliehajúc sa na ich obrázky (predtýmnastavenie) o týchto položkách. Na úspešné vyriešenie takýchto problémov musí dieťa vedieť v mysli kombinovať a spájať rôzne časti predmetov a vecí a navyše v nich zvýrazniť podstatné znaky, ktoré sú dôležité pre riešenie problému. Úroveň formovaného ™ obrazného myslenia je zabezpečená predovšetkým rozvojom zrakového vnímania, pamäti a predstavivosti. Už sme videli, že približne do 4. roku veku je u dieťaťa proces formovania týchto psychických funkcií v podstate ukončený. To všetko vytvára nevyhnutný základ pre formovanie a intenzívny rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia dieťaťa. Reč je v tomto veľmi nápomocná.

Posúdením (podľa T.N. Osipenko) úrovne rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia môžeme povedať, že do začiatku predškolského veku sa formovalo u väčšiny detí. Zároveň sa ukazuje, že zložité formy priestorového myslenia sa formujú až na konci predškolského veku (pozri kvalitu Piagetových testov a testu Kossových kociek). Je potrebné zdôrazniť, že výsledky štúdie intelektuálneho rozvoja predškolákov naznačujú, že každý piaty z nich je ohrozený z hľadiska svojich intelektových schopností (pozri tabuľkové hodnotenia plnenia úloh v priestorovom, verbálno-logickom myslení a všeobecnej pripravenosti na školu ), čo je v súlade s už známymi údajmi.

Ak teda v ranom detstve bola vedúca forma myslenia dieťaťa vizuálne efektívna, potom je predškolský vek vekom vzniku a rozvoja obrazového myslenia. V staršom predškolskom veku sa môžeme stretnúť s choroboplodné zárodky verbálno-logické myslenie. Svedčia o tom údaje o úrovni jej rozvoja v predškolskom veku. Ak detská interpretácia sprisahania nespôsobuje pre veľkú väčšinu detí žiadne zvláštne ťažkosti, potom je schopnosť zovšeobecňovania nedostupná pre 3-4-ročné deti, spôsobuje ťažkosti 30% 5-ročných detí, a prakticky sa stáva dostupným pre šesťročné deti. V tabuľke. 10 sú uvedené porovnávacie údaje o úrovni rozvoja vizuálne efektívneho (objektívneho), obrazného a logického myslenia u detí v predškolskom veku. Ukazuje, že vznik nového typu myslenia nezruší činnosť predchádzajúceho. Pri posudzovaní úrovne kognitívneho vývoja dieťaťa je teda potrebné diagnostikovať všetky typy kognitívnych aktivít, a nielen tie, ktoré sa v danom vekovom období ukážu ako vedúce.

Tabuľka 10

Percento problémov vyriešených na základe jedného alebo viacerých problémoviný druh myslenia

Vlastnosti vekovej dynamiky rozvoja kognitívnych funkcií

Výskumné údaje T.N. Osipenko nám umožňujú dospieť k záveru, že mladší predškolský vek - 3-4 roky - je vekom intenzívneho rozvoja hlavných kognitívnych funkcií dieťaťa, možno s výnimkou funkcií vizuálneho vnímania a pamäte. . Vo veku 5-6 rokov sa tieto funkcie najmä formujú, s výnimkou zložitých procesov priestorového myslenia a zložitých foriem verbálno-logického myslenia. T.N. Osipenko zdôrazňuje, že dynamika vývoja rôznych kognitívnych funkcií sa ukazuje byť odlišná - kŕčovitá pozitívna, pozitívna a absencia dynamiky. Nižšie je uvedený súhrn údajov T. N. Osipenka o vekovej dynamike kognitívnych funkcií u predškolákov vo veku od 5 do 6 rokov 1 .

Pozitívna dynamika je zaznamenaná pri rozvoji mikromotorických zručností, vizuálneho vnímania a pamäti, verbálneho a logického myslenia.

Pre rozvoj zrakovo-konštruktívnej činnosti a priestorového myslenia je charakteristická kŕčovitá pozitívna dynamika

Neexistuje žiadna dynamika vo vývoji sluchového a hmatového vnímania, ako aj sluchovo-rečovej pamäti. Čo sa týka posledne menovaných, pozornosť sa upriamuje na vysokú mieru porúch reči, najmä vo veku základnej školy: u polovice detí vo veku 3 rokov. Percento detí s poruchami reči zostáva vysoké av nasledujúcom veku - 33%.

Ak zhrnieme vyššie uvedené údaje, treba povedať, že:

75-100% detí vo veku 5-6 rokov má vytvorenú jemnú motoriku, kognitívne a mnestické (pamäťové) funkcie, čo podmieňuje ich psychickú pripravenosť na školu.

75% 5-ročných detí má vytvorené funkcie vizuálno-priestorového analyzátora, čo naznačuje prebiehajúce obdobie ich formovania;

u 5-ročných detí sú mechanizmy medzihemisférických spojení ešte nedostatočne vyvinuté, čo sa prejavuje „zrkadlovým písmom“.

6-ročné deti majú stále nízku mieru rozvoja krátkodobej sluchovej verbálnej pamäte a dlhodobá zraková pamäť je slabo rozvinutá.

Pri opise povahy vývoja myslenia predškolského dieťaťa nemožno ignorovať jeden fenomén, ktorý je dnes veľmi bežný - túžba niektorých rodičov vynútiť intelektuálny rozvoj svojich detí. Túto túžbu je ľahké pochopiť, ale mnohí rodičia buď zabúdajú, alebo jednoducho nevedia o prirodzených genetických štádiách vývoja a dozrievania vyšších mentálnych funkcií. Môžete, samozrejme, dieťa „trénovať“ na slovné zovšeobecnenia. Aká je však cena námahy pre rodičov a hlavne pre dieťa, ak ešte nemá vhodný základ, ak jeho fantázia ešte nie je rozvinutá, ak neexistujú obrázky schém? Je vhodné pripomenúť to rodičom, keď hľadajú radu alebo pomoc u lekára alebo učiteľa.

Poukázali sme teda na 2 efekty rolovej hry: na jednej strane jej vplyv na rozvoj predstavivosti a na druhej strane na rozvoj ďalších kognitívnych procesov a funkcií – vnímania, pamäti a myslenia. Vedúca činnosť však dáva silný impulz rozvoju nielen kognitívnych procesov. Hra a najmä hra na hranie rolí je vždy aktívnou komunikáciou detí. V tomto ohľade sa význam hry stáva jasným spôsobom, ako si uvedomiť potrebu komunikácie.

4.5. Rozvoj komunikácie v predškolskom veku

Predtým sme diskutovali o formovaní komunikácie v detstve a ranom detstve. V tejto časti v súvislosti s rozborom úlohy hry v rozvoji komunikácie a rozvoja osobnosti zhrnieme niektoré údaje. O úlohe komunikácie vo vývoji dieťaťa nie je potrebné znovu hovoriť. Učiteľ a pediater by, samozrejme, mali vedieť posúdiť proces formovania potreby komunikácie a samotnú komunikáciu, aspoň vo všeobecnosti. M.I. Lisina na to navrhuje použiť 4 kritériá.

Prvým z nich je prítomnosť-nedostatok pozornosti a záujmu dieťaťa o dospelého.

Druhým sú emocionálne prejavy dieťaťa voči dospelému.

Treťou je túžba dieťaťa predviesť sa, t.j. akcie dieťaťa zamerané na upútanie pozornosti dospelého.

Po štvrté - citlivosť dieťaťa na postoj dospelého.

Ako sa vyvíja komunikácia dieťaťa od narodenia až po predškolský vek? Aké sú hlavné mentálne produkty tohto vývoja? Ilustrujme to na schéme rozvoja komunikácie, ktorú navrhol M. Ilisina (pozri tabuľku 11) 1 .

Prepája potreby a motívy dieťaťa, jeho aktivity, komunikačné prostriedky a jeho produkty. Takže v prvej fáze rozvoja komunikácie vedie ďalejpotrebu dieťa je potreba láskavostiveľká pozornosť dospelého, a hlavný motív komunikácieosobné, ktorého podstatou je, že práve dospelý je stále jediným zdrojom náklonnosti a pozornosti, benevolentný postoj k dieťaťu v rámci priamo emocionálnej aktivity vedúcej v tomto veku. V tomto období sú jediným možným komunikačným prostriedkom expresívno-mimické reakcie dieťaťa – úsmev, pohľad, mimika.

Výsledok takejto komunikácie je v tomto období života nešpecifický všeobecná činnosť.

V ďalšej vekovej fáze (6 mesiacov - 3 roky) sa okrem potreby benevolentnej pozornosti dospelého voči dieťaťu pridáva aj potreba v spolupráci. Keďže vedúcou činnosťou v ranom detstve je objektová manipulácia, vedúcim sa stáva motív podnikania. Dospelý zároveň vystupuje pre bábätko ako model a odborník na hodnotenie toho, čo urobilo; dospelá osoba je asistentom, organizátorom a účastníkom spoločných aktivít. Manipuláciou s hračkou sa dieťa neustále obracia na pomoc dospelého. Komunikácia je zároveň akoby vpletená do novej objektívnej činnosti dieťaťa. V predchádzajúcom štádiu je vedúci priamy kontakt medzi dieťaťom a dospelým, tu je sprostredkovaný objektom a konaním s ním. To všetko je vyjadrené v takých produktoch duševného vývoja dieťaťa, ako je objektívna aktivita, príprava na zvládnutie reči a začiatok prvej fázy formovania aktívnej reči dieťaťa.

Vedúcou potrebou dieťaťa v základnom a strednom predškolskom veku je potreba uvazheniya, spolu s pretrvávajúcou potrebou benevolentnej pozornosti a spolupráce. Na základe objektívneho a obrazného myslenia a pomocou reči sa dieťa viac dostáva k poznaniu okolitého sveta. Hlavným motívom jeho komunikácie s dospelými je informatívny, keď dospelý vystupuje za dieťa ako erudovaný a zdroj poznania o mimosituačných, t.j. teoretické predmety. Veľmi dobrým indikátorom vzniku kognitívneho motívu sú nekonečné detské otázky. Nie je náhoda, že tento vek sa nazýva aj „vek prečo“. Najzreteľnejšie sa táto kognitívna aktivita detí prejavuje vo veku 4-5 rokov. Mimosituačno-kognitívna komunikácia je možná, ak dieťa dobre ovláda reč a obrazné myslenie: v tomto prípade môže rozprávať o predmetoch, ktoré nie sú v jeho zornom poli. Mení sa aj správanie dospelých. Tu je už potrebný príbeh o tom, čo dieťa nevie. Áno, a postoj k dieťaťu si vyžaduje iný. Predškolák veľmi ostro reaguje na negatívne hodnotenia a neúctivý postoj k sebe. Preto mu už nestačí dávať na seba pozor. Vyžaduje rešpekt.

V ďalšom, staršom predškolskom veku sa túžba dieťaťa po komunikácii stáva vedúcou potrebou komunikácie. podpora dospelých a empatia. Dospelý sa dieťaťu javí ako integrálna osoba so znalosťami, zručnosťami a schopnosťami. Komunikácia sa odvíja hlavne na pozadí sanezávislý(teoretická), a teda mimosituačno-osobná aktivita dieťaťa. Aké sú skutočné prejavy tejto komunikácie?

Pozornosť predškolákov v tejto fáze rozvoja komunikácie nepriťahujú ani tak objekty prostredia, ako skôr ľudia a samotné ľudské vzťahy. Psychika 6-7 ročného dieťaťa sa vyznačuje zvýšenou náchylnosťou k dospelým okolo neho, ku všetkému, čo mu pomáha formovať jeho životný postoj. Práve v tomto veku dochádza k intenzívnemu formovaniu a uvedomovaniu si pojmov dobra a zla. To všetko vedie k zmene mimosituačno-kognitívnej komunikácie na mimosituačnú-osobnú. Dospelý je zároveň pre predškoláka stále kľúčovou postavou, keďže je hlavným zdrojom vedomostí. Ak sa predtým dieťa zaujímalo o hodnotenie dospelých za zručnosti, ktoré preukázal, teraz sa dieťa zaujíma o hodnotenie seba ako osoby. Zároveň sa dieťa usiluje o to, aby sa hodnotenia dospelého (či už jeho vlastného činu alebo iných ľudí) zhodovali s jeho vlastným. Z toho vyplýva vysoká citlivosť dieťaťa na nedostatok vzájomného porozumenia medzi ním a dospelým, schopnosť empatie. Mimosituačno-osobná komunikácia prispieva po prvé k rozvoju morálnych a morálnych hodnôt, pravidiel správania a ich dodržiavania, po druhé, učí dieťa vidieť seba samého zvonku, čo je nevyhnutnou podmienkou vedomej regulácie vlastného správanie a po tretie, učí rozlišovať medzi sebou sociálne roly a voliť vo vzťahu k nim adekvátne správanie. Hlavným výsledkom tejto fázy je formácia hybné systémy, ktorá pomáha predškolákom učiť sa ľubovoľný podľadirigovanie, vzhľad vnútorná jednota jednotlivca. Vidíme, že systém motívov tvorí psychologický základ dobrovoľného správania predškoláka, keď sa správa tak či onak nie kvôli afektívnemu "chcem", a v dôsledku mravného „nevyhnutné“. A to sa vysvetľuje nie tým, že dieťa už vie svoje správanie vedome ovládať, ale tým, že jeho morálne cítenie má väčšiu motivačnú silu ako iné motívy.

Svojvoľnosť správania, ako holistický behaviorálny akt, je pripravená predchádzajúcimi javmi duševného vývoja - svojvôľou pozornosti, pamäte, myslenia, vznikom vôľových osobných vlastností.

Tieto štyri štádiá rozvoja komunikácie sú len možnosti, žiaľ, nie vždy realizované v živote. V reálnom živote nie sú nezvyčajné výrazné odchýlky od stanovených dátumov. Niekedy deti zostávajú v štádiu situačnej obchodnej komunikácie až do konca predškolského veku. Pomerne často sa netvorí mimosituačno-osobná komunikácia. Takže vek dieťaťa sám o sebe neurčuje formu jeho komunikácie. Ukazovateľom rozvoja komunikácie je schopnosť a schopnosť komunikovať na rôzne témy, v závislosti od situácie a partnera.

Takže hra na hranie rolí, ktorej vznik bol uľahčený vyjadrenou potrebou dieťaťa po nezávislosti ("Som sám!") a prítomnosť dospelého človeka, ako model správania a aktivity, má silný vplyv na rozvoj kognitívnej sféry predškoláka a rozvoj jeho osobnosti. V oboch prípadoch je tento vplyv sprevádzaný vznikom nových psychologických útvarov - imaginácie, obrazného myslenia, sústavy motívov, ktoré výrazne menia sociálnu situáciu vývinu dieťaťa a prejavujú sa osobitým spôsobom na prahu predškolského veku. vek základnej školy. Ide o to, že nové príležitosti, ktoré dieťa získa, už nezodpovedajú predtým vytvoreným vzťahom s dospelými. Vo vzťahoch s nimi má nové potreby, a preto vyžaduje nový postoj k sebe. Ak to nezistí, ak sa nenaplnia jeho potreby a zafixujú sa jeho motívy, začne sa prirodzene búriť. Jeho správanie sa dramaticky mení, prestávame rozoznávať včerajšie dieťa. Vo vývoji predškoláka, mladšieho školáka tak začína krízové ​​obdobie.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Rrozvoj predstavivosti v hre u detí staršieho predškolského veku

predstavivosť predškolská hra

Úvod

Predškolský vek je citlivým obdobím intelektuálneho vývinu dieťaťa. Jedným z najdôležitejších intelektuálnych procesov je predstavivosť. Rozvoj fantázie do značnej miery určuje, ako bude dieťa študovať v škole, ako úspešné bude v budúcnosti vo svojej profesionálnej činnosti.

V 30. rokoch 20. storočia v ruskej psychológii popredný psychológ Lev Semjonovič Vygotskij dokázal, že predstavivosť dieťaťa sa rozvíja postupne, ako sa získavajú skúsenosti. L.S. Vygotskému sa tiež podarilo dokázať, že všetky obrazy predstavivosti, bez ohľadu na to, aké bizarné sú, sú založené na nápadoch a dojmoch, ktoré dostávame v reálnom živote. Podľa L.S. Vygotského, prvá forma spojenia medzi predstavivosťou a realitou spočíva v tom, že akákoľvek tvorba imaginácie je vždy postavená z prvkov prevzatých z činnosti a obsiahnutých v predchádzajúcej skúsenosti človeka.

V štúdiách L.S. Vygotsky, V.V. Davydová, V.A. Krutetsky, N.S. Neites, Ya.A. Ponomareva, S.L. Rubinshtein a iní, predstavivosť nie je len predpokladom efektívneho osvojenia si nového vzdelávacieho materiálu žiakmi, ale je aj podmienkou tvorivej transformácie vedomostí, ktoré majú deti k dispozícii, prispieva k sebarozvoju jednotlivca, to znamená k do značnej miery určuje efektívnosť výchovno-vzdelávacej činnosti na škole. O.M. Dyachenko tvrdí, že za každých okolností treba pamätať na jedno pravidlo: predškolský vek je v prvom rade vek hry, vek rozvoja kreativity, predstavivosti, zvedavosti.

Hra podľa S.L. Novoselova je špeciálna forma poznania okolitej reality. Ako každá iná činnosť sa vykonáva v procese riešenia určitých problémov. Špecifickosť herných úloh spočíva v tom, že v nich je cieľ prezentovaný imaginárnou, imaginárnou formou, ktorá sa od praktického cieľa líši v neistote očakávaného výsledku a voliteľnosti jeho dosiahnutia. napr. Rechitskaya tvrdí, že problém rozvoja predstavivosti detí je dôležitý, pretože tento duševný proces je neoddeliteľnou súčasťou akejkoľvek formy ľudskej tvorivej činnosti, jeho správania vo všeobecnosti.

V posledných rokoch sa na stránkach psychologickej a pedagogickej literatúry čoraz častejšie objavuje otázka úlohy predstavivosti v duševnom vývoji dieťaťa, určovania podstaty mechanizmov predstavivosti. Keďže hlavnou činnosťou detí predškolského veku je hra, práve ona najviac prispieva k rozvoju predškoláka.

Podľa ruských psychológov a učiteľov (L.S. Vygotsky, V.V. Davydov) by sa mal rozvoj predstavivosti uskutočňovať v rámci zmysluplných činností: domácnosť, práca, tvorivosť, herné činnosti, kreslenie. Práve za týchto podmienok sa u detí najúspešnejšie formujú zručnosti sociálnej, orientačnej činnosti a prebieha zvládnutie sociálne rozvinutých zmyslových noriem (A.P. Usova, A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakov). Deti v podmienkach organizačnej činnosti na rozvoj fantázie ovládajú aj životne dôležitý význam, účelnosť rôznych foriem, farby, veľkosti predmetov. Na rozvoji predstavivosti sa podieľa aj hudobná, vizuálna činnosť a verbálna tvorivosť.

Na základe vyššie uvedeného a po zistení, že predstavivosť hrá v ľudskom živote obrovskú úlohu, je potrebné zvážiť ju podrobnejšie a pokúsiť sa zistiť, ako ju možno rozvíjať.

Predmetom štúdia je rozvoj predstavivosti u detí staršieho predškolského veku.

Predmetom štúdia je podmienka rozvoja predstavivosti detí staršieho predškolského veku v procese hry.

Cieľom štúdia je študovať predstavivosť a podmienky jej rozvoja u detí staršieho predškolského veku.

Výskumnou hypotézou je, že používanie hry ovplyvňuje rozvoj predstavivosti starších predškolákov.

Ciele výskumu:

1. Preštudovať a analyzovať psychologickú a pedagogickú literatúru o výskumnom probléme.

2. Diagnostikovať úrovne rozvoja predstavivosti u detí staršieho predškolského veku.

3. Vypracovať a otestovať plán zameraný na formovanie a rozvoj predstavivosti u detí staršieho predškolského veku.

Praktický význam štúdie spočíva v tom, že v našej experimentálnej štúdii sa nahromadil teoretický a praktický materiál o rozvoji predstavivosti u predškolákov. Vybudované triedy môžu pedagógovia a psychológovia využiť ako metodický materiál pre prácu s deťmi v predškolskom vzdelávacom zariadení.

Boli identifikované hlavné metódy výskumu:

teoretický rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry;

dohľad nad deťmi počas činnosti;

rozhovory s deťmi;

experimentovať.

Aprobácia bola vykonaná v MDOU "TsRR-materská škola č. 221" mesta Krasnodar.

Štruktúru kvalifikačnej práce tvorí: úvod, dve kapitoly (teoretická a praktická), záver, bibliografia a aplikácia.

1 . TeoretickézákladyProblémyrozvojpredstavivosťvhrapridetipredškolskýVek

1.1 HradetipredškolskýVek

O.M. Dyachenko tvrdí, že pomerne často môžete počuť takúto požiadavku od detí: „Hraj so mnou! Sovietsky učiteľ V. A. Suchomlinskij zdôraznil, že „hra je obrovské svetlé okno, cez ktoré do duchovného sveta dieťaťa prúdi životodarný prúd myšlienok o okolitom svete. Hra je iskra, ktorá zapáli plameň zvedavosti a zvedavosti.

Hra nie je pre dieťa len potešením a radosťou, ktorá je sama o sebe veľmi dôležitou činnosťou. S jeho pomocou môžete rozvíjať pozornosť, pamäť, predstavivosť bábätka, t.j. tie vlastnosti, ktoré sú potrebné pre neskorší život. Pri hre môže dieťa získavať nové vedomosti, zručnosti, schopnosti, rozvíjať schopnosti, niekedy aj bez toho, aby si to uvedomovalo. Sami rodičia niekedy ponúknu dieťaťu hrať sa v škole, aby si upevnili čitateľské zručnosti; do obchodu, aby si otestovali svoju matematickú gramotnosť.

Hry zamerané na rozvoj vnímania formujú schopnosť dieťaťa analyzovať predmety podľa takých charakteristík, ako je farba, tvar, veľkosť. Do konca predškolského veku sa deti môžu voľne pohybovať v 7 farbách spektra, rozlišovať ich odtiene podľa sýtosti a farebného tónu. O.M. Dyachenko, tvrdí, že hry zamerané na rozvoj pozornosti formujú schopnosť dieťaťa sústrediť sa na určité aspekty a javy reality. Hry zamerané na rozvoj pamäti, ako aj na rozvoj pozornosti postupne robia tieto procesy svojvoľnými. Dieťa staršieho predškolského veku si už vie stanoviť cieľ – niečo si zapamätať a s väčším či menším úspechom selektovať prostriedky na dosiahnutie tohto cieľa, t.j. vybrať nástroje, ktoré uľahčia proces zapamätania.

Rozvoj tvorivých schopností dieťaťa znamená rozvoj predstavivosti a flexibilného, ​​neštandardného myslenia. Kreativita je do značnej miery determinovaná schopnosťou vyjadrovať svoje pocity, predstavy o svete rôznymi spôsobmi. A na to sa musíte naučiť vidieť v každom objekte jeho rôzne strany, aby ste mohli, počnúc samostatnou črtou objektu, vytvoriť obraz; nielen voľne fantazírovať, ale aj usmerňovať svoju fantáziu, tvorivé možnosti na riešenie rôznych problémov. Najdôležitejším prostriedkom rozvoja osobnosti dieťaťa ako celku a kognitívnych duševných procesov je hra. Zvlášť dôležité sú hry, ktoré pomáhajú pripraviť dieťa na školu. Sú to hry, ktoré rozvíjajú u dieťaťa elementárne matematické predstavy, uvádzajú ho do zvukovej analýzy slova a pripravujú jeho ruku na zvládnutie písania. Takmer pre každú hru existujú možnosti pre zjednodušenú alebo komplikovanú hru.

V hre sa podľa A..K. Bondarenko, duševná činnosť detí je vždy spojená s prácou predstavivosti: musíte si nájsť rolu pre seba, predstavte si, ako osoba, ktorú chcete napodobňovať, koná, čo hovorí. Predstavivosť sa prejavuje a rozvíja aj pri hľadaní prostriedkov na uskutočnenie plánu: predtým, ako sa dá letieť, je potrebné postaviť lietadlo; pre obchod musíte vybrať vhodný tovar a ak vám nestačí, vyrobte si ho sami. Hra teda rozvíja tvorivé schopnosti budúceho študenta.

Prítomnosť tvorivej predstavivosti v hrových činnostiach dokazuje aj to, že väčšinou deti v jednej príbehovej hre spájajú rôzne dojmy – spájajú to, čo vidia v živote, s obrázkami prevzatými z kníh, inscenácií, filmov. Tvorivá predstavivosť dieťaťa, uvádza A.K. Bondarenko, sa v hre obzvlášť zreteľne prejavuje a rozvíja, konkretizuje sa v účelnom hernom pláne. Rozvoj tvorivej predstavivosti sa prejavuje aj v tom, že predškoláci v hre kombinujú rôzne udalosti, zavádzajú nové, nedávne, ktoré na nich zapôsobili, niekedy zaraďujú epizódy z rozprávok do obrazu skutočného života. A.K. Bondarenko tvrdí, že hranie rolí, kreatívne hry najviac prispievajú k riešeniu mnohých problémov. Psychologička ich uvádza ako ilustráciu rozvoja tvorivej predstavivosti detí pri tvorbe herného plánu, formovaní kultúry ich vzťahov, v poznaní okolitého života, literárnych diel, výtvarného umenia, figurálnych hračiek.

Podľa S.L. Novoselova, v hre môžu starší predškoláci a mladšie deti dať akémukoľvek objektu herný dizajn, a potom tento objekt plní funkcie, ktoré mu boli priradené pri rozvíjaní zápletky hry a interakcie detí s hraním rolí v imaginárnej hernej situácii. Podľa S.L. Novoselovej sa stáva, že hru predstavivosti preruší príliš úzka pozornosť pedagóga. Aby sa tvorivá predstavivosť detí počas hry nevyčerpala, ale naopak, prejavila sa čoraz jasnejšie, učiteľ musí nepozorovane, taktne prispieť k zlepšeniu deja. V každej hre sa objavujú výhonky detskej fantázie. Treba si ich všímať, starať sa o ne, starať sa o nich a rešpektovať ich.

Hra je teda hlavnou činnosťou predškolských detí, počas ktorej sa rozvíjajú duchovné a fyzické sily dieťaťa: jeho pozornosť, pamäť, myslenie, predstavivosť. Hra je neoddeliteľnou súčasťou voľnej činnosti detí, ich slobodnej komunikácie, v procese ktorej prebieha kognitívny vývoj dieťaťa. Hra je zaradená aj do pedagogického procesu. Tie. účelovo využívaný na rozvoj detí, preto ho možno využiť aj ako prostriedok na rozvoj fantázie.

1.2 ZvláštnostirozvojpredstavivosťdetipredškolskýVek

Človek je neustále v kontakte so svojím prostredím. Každú sekundu pôsobia na naše zmysly desiatky a stovky najrôznejších podnetov, z ktorých mnohé ostávajú v pamäti človeka ešte dlho. Podľa V.S. Mukhina, jedným z najkurióznejších javov ľudskej psychiky je, že dojmy z predmetov a javov skutočného sveta získané v predchádzajúcej praxi sa nielen ukladajú do pamäte na dlhú dobu, ale sú tiež podrobené určitému spracovaniu. Existencia tohto javu predurčila schopnosť človeka ovplyvňovať prostredie a cieľavedome ho meniť.

Treba poznamenať, že vplyv zvieraťa na vonkajšie prostredie a zmena vonkajšieho prostredia osobou majú zásadné rozdiely. Na rozdiel od zvieraťa človek ovplyvňuje prostredie systematicky, svoje úsilie smeruje k vopred stanovenému cieľu. Táto povaha zmeny reality v pracovnom procese predpokladá predbežnú reprezentáciu v mysli toho, čo chce človek dostať ako výsledok svojej činnosti. Napríklad pavúk vykonáva určité operácie, ktoré sa podobajú na snovačku, a včely sa pri stavaní svojich voskových buniek podobajú ľudským staviteľom. Najhorší špecialista sa však od najlepšej včely či najšikovnejšieho pavúka líši tým, že koná podľa vopred určeného plánu. Akákoľvek práca zahŕňa vypracovanie takéhoto plánu a až potom - jeho implementáciu v praxi.

Takže vzhľadom na proces vytvárania niečoho nového človekom stojíme pred ďalším fenoménom ľudskej psychiky. Jej podstata spočíva v tom, že človek si v mysli vytvára obraz, ktorý v realite ešte neexistuje a základom pre vytvorenie takéhoto obrazu je naša minulá skúsenosť, ktorú sme získali pri interakcii s objektívnou realitou. Tento proces – proces vytvárania nových mentálnych obrazov – sa nazýva predstavivosť.

Predstavivosť je teda proces transformácie myšlienok, ktoré odrážajú realitu, a vytváranie nových myšlienok na tomto základe.

Proces predstavivosti vždy prebieha v úzkom spojení s ďalšími dvoma duševnými procesmi – pamäťou a myslením. Keď už hovoríme o predstavivosti, možno len zdôrazniť prevládajúci smer duševnej činnosti. Ak je človek postavený pred úlohu reprodukovať reprezentácie vecí a udalostí, ktoré boli skôr v jeho skúsenosti, hovoríme o pamäťových procesoch. Ale ak sa tie isté zobrazenia reprodukujú, aby sa vytvorila nová kombinácia týchto zobrazení alebo aby sa z nich vytvorili nové zobrazenia, hovorí sa o aktivite predstavivosti.

Treba si uvedomiť, že obrazy predstavivosti vznikajú až spracovaním jednotlivých aspektov obrazov reality, ktoré človek má.

Keď už hovoríme o predstavivosti, netreba podceňovať jej úlohu v duševnej činnosti človeka, pretože k určitému spracovaniu obrazov reality dochádza aj v najjednoduchšej verzii reprodukcie. Keď si teda predstavujeme nejaký predmet alebo udalosť, veľmi často nedokážeme reprodukovať zodpovedajúce skutočnosti do všetkých detailov a so všetkými detailmi. Veci a udalosti sa však nereprodukujú vo forme nesúrodých fragmentov alebo nesúrodých rámcov, ale v ich celistvosti a kontinuite. Následne dochádza k akémusi spracovaniu materiálu, ktoré sa prejaví dotvorením myšlienok potrebnými detailmi, t.j. v procese rozmnožovania sa začína prejavovať činnosť našej fantázie.

V oveľa väčšej miere je aktivita predstavivosti prítomná pri vytváraní obrazov predmetov alebo javov, ktoré sme nikdy nevnímali. Takto vznikajú predstavy o prírodných oblastiach, kde sme nikdy neboli, či predstavy o podobe literárneho hrdinu.

Činnosť predstavivosti je najužšie spojená s emocionálnymi zážitkami človeka. Myšlienky želania môžu v človeku spôsobiť pozitívne pocity a v určitých situáciách môže sen o šťastnej budúcnosti vyviesť človeka z extrémne negatívnych stavov, umožňuje mu odvrátiť pozornosť od situácie prítomného okamihu, analyzovať, čo sa deje. a prehodnotiť význam situácie pre budúcnosť. Preto predstavivosť zohráva veľmi významnú úlohu pri regulácii nášho správania.

Hlavným zámerom predstavivosti L.S. Vygotsky videl v organizácii také formy správania, ktoré sa v ľudskej skúsenosti ešte nestretli a zodpovedajú novým, zmeneným podmienkam prostredia. Identifikoval tri hlavné funkcie predstavivosti: 1) kognitívnu; 2) emocionálne; 3) vzdelávacie a formatívne.

Predstavivosť je spojená aj s realizáciou našich vôľových činov. Predstavivosť je teda prítomná v akomkoľvek druhu našej pracovnej činnosti, pretože predtým, ako niečo vytvoríme, je potrebné mať predstavu o tom, čo tvoríme. Navyše, čím viac sa vzďaľujeme od mechanickej práce a pristupujeme k tvorivej činnosti, tým viac narastá dôležitosť našej predstavivosti.

Činnosť predstavivosti je spojená s prácou mozgovej kôry. Tento kognitívny proces často koreluje prevažne s aktivitou pravej hemisféry. Malo by sa však uznať, že na vytváranie obrazov predstavivosti je potrebná systémová interakcia oboch hemisfér, z ktorých každá sa špecializuje na vykonávanie určitých funkcií: pravá hemisféra zabezpečuje integritu zobrazenia, proporcionalitu a kompozičnú jednotu, je zvykom vidieť v ňom materiálny substrát estetického cítenia; vľavo - umožňuje verbalizovať zobrazenie, jeho podrobný popis, t.j. zachováva jednotu obrazu a slova, predstavivosti a rečového prejavu.

Všeobecne sa uznáva, že fyziologickým základom predstavivosti je aktualizácia nervových spojení, ich dezintegrácia, preskupovanie a integrácia do nových systémov. Vznikajú tak obrazy, ktoré sa nezhodujú s predchádzajúcou skúsenosťou, ale nie sú od nej ani oddelené. Zložitosť, nepredvídateľnosť predstavivosti, jej spojenie s emóciami dáva dôvod predpokladať, že jej fyziologické mechanizmy sú spojené nielen s kôrou, ale aj s hlbšími štruktúrami mozgu. Dôležitú úlohu tu zohráva najmä hypotalamo-limbický systém.

Aké sú mechanizmy spracovania myšlienok do imaginárnych obrazov? Obrazy, ktoré vznikajú v procese predstavivosti, nemôžu vzniknúť z ničoho. Proces vytvárania obrazov predstavivosti z dojmov prijatých osobou z reality môže prebiehať rôznymi formami. Psychologický výskum identifikoval niekoľko spôsobov, ako vytvoriť obrazy predstavivosti:

1) aglutinácia - základná forma syntézy obrazov, ktorá pozostáva z kombinácie rôznych vlastností a častí predmetov, ktoré sú často nezlučiteľné v každodennom živote (morská panna, kentaur);

2) hyperbolizácia - zvýšenie alebo zníženie objektu (obra, trpaslík), zmena počtu jeho častí (trojhlavý drak);

3) vyostrenie, zvýraznenie a posilnenie jednotlivých znakov námetu (karikatúra, karikatúra);

4) schematizácia zobrazenia, vyhladenie rozdielov, zdôraznenie podobnosti viacerých objektov;

5) typizácia - zvýraznenie podstatného, ​​reprodukovaného v homogénnych faktoch a situáciách rovnakého typu, stelesnenie týchto podstatných znakov v konkrétnom obraze.

Treba tiež poznamenať, že predstavivosť, vzhľadom na vlastnosti fyziologických systémov, ktoré sú za ňu zodpovedné, je do určitej miery spojená s reguláciou organických procesov a pohybu. Predstavivosť ovplyvňuje mnoho organických procesov: fungovanie žliaz, činnosť vnútorných orgánov, látkovú premenu v tele atď. Je napríklad dobre známe, že pri predstave chutnej večere sa nám zbiehajú sliny. ak človeku vnukne myšlienku popálenia, môže spôsobiť na koži skutočné známky „popálenia“.

Môžeme teda konštatovať, že predstavivosť zohráva významnú úlohu ako pri regulácii procesov ľudského tela, tak aj pri regulácii jeho motivovaného správania.

Existujú rôzne druhy predstavivosti. Základom pre rozlíšenie typov predstavivosti môže byť: miera subjektívnej kontroly, miera jedinečnosti obrazu, znaky predmetu zobrazenia atď. (tabuľka č. 1)

Tabuľka číslo 1. Typy predstavivosti.

Základ pre prideľovanie typov predstavivosti	Typy predstavivosti
Stupeň subjektívnej kontroly	Nedobrovoľný (pasívny), svojvoľný (aktívny)
Miera jedinečnosti obrazu	rekreačný, kreatívny
Vlastnosti predmetu reprezentácie	Vizuálne, abstraktno-logické
modálna vlastnosť	Vizuálne, sluchové, čuchové, hmatové, chuťové, organické
Postoj k nereálnej budúcnosti	Fantázia
Postoj k možnej budúcnosti
Forma existencie hmoty	Reprezentácia priestoru, reprezentácia času

S mimovoľnou predstavivosťou vznikajú nové obrazy pod vplyvom malých vedomých či nevedomých potrieb, pohonov, postojov. Takáto predstavivosť funguje spravidla vtedy, keď človek spí, v ospalom stave, v snoch, v stave „bezmyšlienkového“ odpočinku a podobne.

Extrémnym prípadom mimovoľnej práce imaginácie sú sny, v ktorých sa obrazy rodia neúmyselne a v tých najneočakávanejších a najbizarnejších kombináciách. Vo svojej podstate je činnosť predstavivosti tiež mimovoľná, odvíjajúca sa v polospánku, ospalom stave, napríklad pred zaspaním.

Sny boli odjakživa spojené s mnohými predsudkami a poverami. Je to spôsobené povahou snov, ktoré sú kombináciou zvláštnych, bezprecedentných a niekedy až absurdných, fantastických, smiešnych obrázkov a udalostí. Dôvody tohto charakteru snov spočívajú v tom, že spánok je prejavom špeciálnej aktivity izolovaných skupín kortikálnych nervových buniek v podmienkach, keď je inhibovaný druhý signálny systém. Inhibícia sekundárnych signálnych spojení vedie k tomu, že spiaci človek nemá kritický postoj k vznikajúcim snom. Sú tu bizarné, chaotické kombinácie útržkov stôp predchádzajúcich dojmov a skúseností. V.A. Krutetsky veril, že sny sú bezprecedentnou kombináciou skúsených dojmov.

Svojvoľná predstavivosť je proces zámernej konštrukcie obrazov v spojení s vedome stanoveným cieľom v určitej činnosti. Charakterizuje ju uvedomenie si nielen účelu, ale aj motívov činnosti, pre ktorú musí človek vytvárať nové obrazy. Svojvoľná predstavivosť sa delí na rekreačnú a tvorivú.

Obnovujúca sa imaginácia je charakteristická tým, že v jej procese vznikajú subjektívne nové obrazy, pre daného človeka nové, no objektívne už existujú, vtelené do určitých predmetov kultúry. Rekonštrukcia obrazu môže nastať na základe slovného opisu, vnímania obrazov vo forme obrázkov, diagramov, máp, kresieb, mentálnych alebo materiálnych modelov.

Tvorivá predstavivosť je nezávislá tvorba nových obrazov, ktoré sa realizujú v originálnych produktoch činnosti. Kreatívna predstavivosť je výroba originálneho obrazu bez spoliehania sa na hotový popis alebo podmienený obraz. Tento typ predstavivosti hrá dôležitú úlohu vo všetkých druhoch tvorivých činností ľudí. Obrazy tvorivej predstavivosti sa vytvárajú pomocou špecifických operácií. E.A. Soshina vybrala dve takéto operácie, ktoré sú základom produktívnej práce predstavivosti: disociácia a asociácia.

Disociácia je prípravná operácia, pri ktorej sa rozoberá minulá zmyslová skúsenosť subjektu, určité dojmy a rozlišujú sa v nich prvky, ktoré neskôr vstupujú do nových kombinácií. Bez predchádzajúcej disociácie je tvorivá predstavivosť nemysliteľná. Disociácia je prvým stupňom tvorivej predstavivosti, stupňom prípravy materiálu. Nemožnosť disociácie je významnou prekážkou tvorivej predstavivosti.

Asociácia – vytvorenie holistického obrazu z prvkov izolovaných jednotiek obrazov. Okrem toho existujú ďalšie intelektuálne operácie, napríklad schopnosť myslieť analogicky s konkrétnou a čisto náhodnou podobnosťou.

Vizuálna predstavivosť je predstavivosť, ktorá má za sebou špecifický vizuálny obraz.

Abstraktno-logická predstavivosť je druh predstavivosti, za ktorou sú abstraktné pojmy, ako aj logické vzťahy.

Obrazová reprezentácia času je produktom takej reprezentácie, ktorá môže byť nasýtená detailmi, zovšeobecnená alebo schematizovaná, zmenená jasnosť, diferencovaná.

Obraz reprezentácie priestoru je obraz, s ktorým môžete vykonávať nasledujúce operácie: mentálne otáčanie, škálovanie, presúvanie objektov, kombinovanie komponentov, zmena priestorovej orientácie, inkrementácia, zoskupovanie, delenie a iné.

Sen je špeciálna forma predstavivosti. Sen vždy smeruje do budúcnosti, k vyhliadkam na život a prácu konkrétneho človeka. Sen umožňuje človeku plánovať budúcnosť a organizovať svoje správanie na jej realizáciu. Obrazy vytvorené vo sne sa vyznačujú jasným, živým, špecifickým charakterom a zároveň emocionálnym bohatstvom, príťažlivosťou pre predmet. Sen je proces predstavivosti nezaradený do tvorivej činnosti, t.j. ktorý nedáva bezprostredne a priamo objektívny produkt v podobe umeleckého diela, vedeckého objavu, technického vynálezu a pod.

Často využívame svoju fantáziu na vytváranie obrázkov budúcnosti, ktorá nás oslovuje, robíme vedecké objavy, obdarovávame sa črtami našich obľúbených knižných postáv. Toto sú sny. Ale sny sa môžu zmeniť na sny – stavy podobné snom, keď sa človek akoby presťahoval do sveta, ktorý vytvorila jeho vlastná fantázia: dievča si o sebe predstavuje slávnu filmovú herečku; mladý muž je odvážny astronaut, ktorý zažíva čoraz viac dobrodružstiev.

Fantázia je druh predstavivosti, v ktorej neexistuje spojenie medzi želanou budúcnosťou a prítomnosťou. V tomto prípade sa sen môže zmeniť z podnetu akcie na náhradu za akciu a prerodiť sa do snívania, do fantázie.

Preto sen tvorí zvláštnu formu predstavivosti. Smeruje do sféry viac či menej vzdialenej budúcnosti a neznamená okamžité dosiahnutie skutočného výsledku, ako aj jeho úplnú zhodu s obrazom želaného. Sen sa zároveň môže stať silným motivačným faktorom pri kreatívnom hľadaní.

V psychológii existuje aj aktívna a pasívna predstavivosť.

Pasívna sa nazýva predstavivosť, ktorá vzniká „sama od seba“, bez stanovenia špeciálneho cieľa. Stáva sa to napríklad v snoch, pri stavoch ospalosti či horúčkovom delíriu. Aktívna predstavivosť je zameraná na riešenie určitých problémov. Podľa charakteru týchto úloh sa delí na rekreačné a tvorivé.

Pri klasifikácii typov predstavivosti sa teda berú do úvahy dve hlavné charakteristiky. Ide o mieru prejavu vôľového úsilia a mieru aktivity, prípadne uvedomenia. (obr.1)

Po zvážení predstavivosti a jej úlohy v duševnej činnosti človeka treba poznamenať, že človek sa nerodí s rozvinutou predstavivosťou. Rozvoj predstavivosti sa uskutočňuje v priebehu ľudskej ontogenézy a vyžaduje akumuláciu určitej zásoby zobrazení, ktoré môžu v budúcnosti slúžiť ako materiál na vytváranie obrazov predstavivosti. Predstavivosť sa rozvíja v úzkom spojení s rozvojom celej osobnosti, v procese výcviku a vzdelávania, ako aj v jednote s myslením, pamäťou, vôľou a cítením.

Predstavivosť hrá v živote dieťaťa väčšiu úlohu ako v živote dospelého. Prejavuje sa oveľa častejšie a umožňuje oveľa jednoduchší „odchod“ z reality. A hlavne – deti veria tomu, na čo prídu. Predstavivosť umožňuje dieťaťu dozvedieť sa o svete okolo seba a vykonávať gnostickú funkciu. Vypĺňa medzery v jeho vedomostiach, slúži na spojenie nesúrodých dojmov, čím vytvára celistvý obraz sveta.

Predstavivosť vzniká v situáciách neistoty, keď dieťa v predškolskom veku len ťažko hľadá vysvetlenie pre akúkoľvek skutočnosť reality vo svojej skúsenosti. Táto situácia spája predstavivosť a myslenie. Myslenie poskytuje selektivitu pri premene dojmov a predstavivosť dopĺňa, konkretizuje procesy riešenia psychických problémov, umožňuje prekonávať stereotypy.

Rastúca kognitívna potreba bábätka je do značnej miery uspokojená pomocou predstavivosti. Akoby odstraňuje vzdialenosť medzi tým, čo môže dieťa vnímať, a tým, čo je jeho priamemu vnímaniu nedostupné. Dieťa si predstavuje mesačnú krajinu, lietanie v rakete, tropické rastliny. Následne fantázia výrazne rozširuje hranice jeho vedomostí. Okrem toho umožňuje predškolákovi „zúčastniť sa“ udalostí, ktoré sa v bežnom živote nevyskytujú. Napríklad v hre dieťa zachraňuje svojich kamarátov počas búrky, odvážne riadi loď. Táto „participácia“ obohacuje jeho intelektuálne, emocionálne, morálne prežívanie, umožňuje mu hlbšie spoznávať okolitú, prírodnú, objektívnu a sociálnu realitu.

Najprv je predstavivosť neoddeliteľne spojená s objektom, ktorý plní funkciu vonkajšej opory. Takže v hre nemôže dieťa vo veku 3-4 rokov premenovať predmet, ak s ním nekoná. Keď s nimi pracuje, predstavuje stoličku ako loď alebo kocku ako panvicu. Samotná náhradná položka sa musí podobať nahradenej položke. Sú to hračky a atribúty, ktoré posúvajú dieťa k jednému alebo druhému sprisahaniu hry (M.G. Vityaz). Napríklad videl biely plášť, - začal sa hrať v nemocnici, videl šupiny, - stal sa "predavačom". Postupne sa predstavivosť začína spoliehať na predmety, ktoré sa vôbec nepodobajú tým nahrádzaným. Starší predškoláci teda používajú prírodný materiál ako materiál na hranie (listy, šišky, kamienky atď.).

Zvlášť zreteľne sa prejavuje úloha vizuálnej podpory pri rekonštrukcii literárneho textu. Toto je ilustrácia, bez ktorej mladší predškolák nedokáže zopakovať udalosti opísané v rozprávke. U starších predškolákov začínajú slová textu vyvolávať obrazy bez vizuálnej opory. Postupne zmizne potreba vonkajších podpier.

Vo veku 4-5 rokov pribúdajú tvorivé prejavy detí v aktivitách, predovšetkým v hre, manuálnej práci, rozprávaní a prerozprávaní. Vo veku 5 rokov sa objavujú sny o budúcnosti, je zapnuté špecifické plánovanie, ktoré možno nazvať postupne. Sny sú situačné, často nestabilné v dôsledku udalostí, ktoré u detí vyvolali emocionálnu reakciu.

Predstavivosť sa mení na špeciálnu intelektuálnu činnosť zameranú na premenu okolitého sveta. Podporou pre vytváranie obrazu je teraz nielen skutočný objekt, ale aj reprezentácie vyjadrené slovom. Začína rýchly rast verbálnych foriem predstavivosti, úzko súvisiaci s rozvojom reči a myslenia, keď dieťa skladá rozprávky, obraty a pokračujúce príbehy.

Predstavivosť predškoláka zostáva do značnej miery mimovoľná. Námetom fantázie sa stáva niečo, čo ho veľmi nadchlo, uchvátilo, ohromilo: rozprávka, ktorú čítal, karikatúra, ktorú videl, nová hračka. Vo veku 5-7 rokov externá podpora navrhne nápad a dieťa svojvoľne plánuje jeho realizáciu a vyberá potrebné finančné prostriedky.

Keď predstavivosť nepretvára daný opis alebo obraz, ale smeruje k budovaniu vlastnej predstavy, približuje sa tvorivej predstavivosti dospelého človeka. Na rozdiel od neho sa však detská fantázia nepodieľa na tvorbe spoločensky hodnotných produktov práce. Toto je kreativita „pre seba“, nie je tu požiadavka na realizovateľnosť, produktivitu. Zároveň má veľký význam pre rozvoj samotných akcií predstavivosti, prípravu na skutočnú kreativitu v budúcnosti.

Rast svojvôle predstavivosti sa u žiaka prejavuje v rozvíjaní schopnosti vytvárať myšlienku a plánovať jej dosiahnutie. Nárast cieľavedomosti predstavivosti počas predškolského detstva možno usudzovať z predĺženia trvania detských hier na rovnakú tému, ako aj zo stability rolí.

Mladší predškoláci hrajú 10-15 minút. Vonkajšie faktory vedú k tomu, že sa v zápletke objavujú vedľajšie línie a pôvodný zámer sa stráca. Zabudnú predmety premenovať a začnú ich používať podľa ich skutočných funkcií. Vo veku 4-5 rokov hra trvá 40-50 minút a vo veku 5-6 rokov sa deti môžu s nadšením hrať niekoľko hodín a dokonca dní.

Dôležitým bodom pri stanovovaní cieľov a plánovaní je návrh myšlienky a plánu v reči. Zahrnutie slova do procesu predstavivosti ho robí vedomým, svojvoľným. Teraz predškolák hrá zamýšľané činy vo svojej mysli, zvažuje ich dôsledky, chápe logiku vývoja situácie, analyzuje problém z rôznych uhlov pohľadu.

Predstavivosť pomáha bábätku riešiť emocionálne a osobné problémy, nevedome sa zbaviť rušivých spomienok, obnoviť psychickú pohodu, prekonať pocit osamelosti. Imaginárne situácie pomoci iným ľuďom, zvieratám naznačujú, že dieťa sa v reálnom živote necíti významné, veľké a vo fantázii sa snaží realizovať potrebu sebapotvrdenia. Hry s fiktívnymi postavami nám umožňujú dospieť k záveru, že potreba komunikácie nie je dostatočne uspokojená. Vymyslieť si pre seba silnejších priateľov, ktorí dieťa chránia, navodzovať pocit neistoty, obavy. Opis fiktívnych udalostí je často spôsobený túžbou byť uznaný v skupine rovesníkov, ak dieťa nemôže dosiahnuť toto uznanie skutočnými prostriedkami. Dochádza tak k vytvoreniu mechanizmu psychologickej ochrany.

Tvorivá povaha predstavivosti závisí od toho, do akej miery deti ovládajú metódy transformácie dojmov používané v hre a umeleckej činnosti. Prostriedky a techniky predstavivosti sa intenzívne osvojujú v predškolskom veku. Deti nevytvárajú nové fantastické obrazy, ale jednoducho transformujú už známe pomocou takých techník predstavivosti, ako je antropomorfizácia, aglutinácia, hyperbolizácia a iné. Zvládnutie techník a prostriedkov vytvárania obrazov vedie k tomu, že samotné obrazy sa stávajú rozmanitejšími, bohatšími, emocionálnejšími, preniknutými estetickými, kognitívnymi pocitmi, osobným významom.

Poďme teda zdôrazniť hlavné črty rozvoja predstavivosti v ranom veku:

tvoria sa jej premisy, reprezentácia a oneskorená imitácia;

predstavivosť sa v hre objavuje vtedy, keď nastane imaginárna situácia a hra premenuje predmety;

predstavivosť funguje len na základe skutočných predmetov a vonkajších akcií s nimi.

Vlastnosti rozvoja predstavivosti v predškolskom veku sú nasledovné:

predstavivosť nadobúda svojvoľný charakter, predpokladá vytvorenie myšlienky, jej plánovanie a realizáciu;

stáva sa zvláštnou činnosťou, ktorá sa mení na fantazírovanie; dieťa ovláda techniky a prostriedky vytvárania obrazov;

predstavivosť prechádza do vnútornej roviny, nie je potrebná vizuálna podpora pri vytváraní obrazov.

Po analýze vyššie uvedeného môžeme konštatovať, že predstavivosť dieťaťa sa prejavuje a formuje v procese činnosti. Dôležité v jeho rozvoji sú špecifické predškolské aktivity – hra, kreslenie, modelovanie a pod. Dôležitú úlohu pri formovaní predstavivosti dieťaťa zohráva dospelý – jeho pedagogické postavenie, kreativita, jeho osobnosť ako celok. Učiteľ by nemal vytvárať podmienky len na prejavenie fantázie detí. V procese organizácie a riadenia aktivít detí by sa mali obohacovať nápady predškolákov, učiť ich efektívne metódy manipulácie s obrazmi predstavivosti, používať špeciálne cvičenia, ktoré stimulujú detskú predstavivosť atď. Je dôležité, aby obsah a forma komunikácie medzi dospelým a žiakom vytvárali príležitosť pre vstup do „zóny proximálneho vývinu“ dieťaťa a prispievali k realizácii jeho potenciálu v tvorivej činnosti.

1.3 PodmienkyrozvojpredstavivosťpridetiseniorpredškolskýVekvhra

Vznik a rozvoj predstavivosti je spoločensky podmienený proces. Je to dospelý, kto vkladá do dieťaťa mechanizmy predstavivosti. A iba v komunikácii s ním dieťa ovláda sociálne rozvinuté a kultúrne fixované prostriedky na vytváranie nových obrazov: najskôr činy a neskôr reč.

Lev Semjonovič Vygotskij spojil prácu predstavivosti v detstve práve s hrovou činnosťou: „hra je fantázia v akcii a fantázia je brzdená a neobjavená hra. Zmyslom a účelom hry ako spontánnej aktivity je organizácia každodenného správania dieťaťa do takých foriem, aby sa mohlo cvičiť a rozvíjať do budúcnosti. Úlohou predstavivosti v hre je v konečnom dôsledku pripraviť dieťa na budúce stretnutia so sociálnou realitou, na nadchádzajúce situácie, činy a rozhodnutia pri hraní rolí.

Už v ranom detstve je možné vytvárať problémové situácie, ktoré podnecujú dieťa hľadať a ponúkať a následne využívať náhradné predmety (napr. čo robiť, keď potrebujete bábiku pohostiť sladkosťami, ale nie sú, resp. potrebujete nakŕmiť medveďa, ale nie je tam tanier). Rozširovanie predstáv o životnom prostredí vrátane sveta dospelých, učenie sa hry pomáha bábätku vytvárať imaginárnu situáciu. E.V. Zvorygina sa domnieva, že podmienkou formovania predstavivosti je rozvoj produktívnych činností, napríklad schopnosť vybaviť budovy určitým obsahom, ktorý dospelý učí dieťa pomocou hry.

N.P. Anikeeva verila, že herná aktivita predškoláka je silným stimulom pre predstavivosť. Plnenie úlohy, rozvíjanie zápletky, podnecuje dieťa, aby prekombinovalo známe udalosti, vytváralo ich nové kombinácie, dopĺňalo a premieňalo na vlastné dojmy.

Najživšia a najintenzívnejšia predstavivosť sa prejavuje v hre na hranie rolí. Navyše pri tejto činnosti fantázia pracuje viacerými smermi. Po prvé, deti používajú predmety novými spôsobmi a dávajú im rôzne imaginárne funkcie.

V priebehu hodiny môže jedna položka nadobudnúť až rôzne hodnoty. Obyčajnou vreckovkou teda môže byť vlajka, zajačik, had, svadobný závoj, deka, kvietok, šatka, plášť pre bábiku a pod. Deti tiež prejavujú mimoriadnu vynaliezavosť pri vytváraní herného prostredia. Tá istá miestnosť sa mení na oceán, bojisko, obchod, hustý les atď. Nábytok v nej zároveň dostáva zakaždým nový význam. V takýchto pomyselných premenách prostredia objektu sa objavujú prvky technickej kreativity: „Ak na vrch malého auta pripevníte dve palice, bude z toho trolejbus“, „Musíte urobiť takú posteľ, aby mohla lietať : stlačíte tlačidlo a f-f-f-lietate.“

Po druhé, obraz imaginárnej role má na dieťa obrovský vplyv. Každú nudnú činnosť sa oplatí preložiť do plánu hry na hranie rolí, pretože ju dieťa okamžite vykonáva. Palagina opisuje nasledujúce situácie.

Dievčatko dlho as nadšením strihalo papier nožnicami, no odmietlo po sebe upratovať a nepomohli ani vyhrážky a prehováranie od dospelých. Ale len čo dedko ponúkol hru do obchodu, kde kupuje papieriky, ona s radosťou pozbierala všetko do najmenšieho orezania a odniesla ich „kupcovi“. Alebo iný prípad. Po prechádzke v parku sú deti veľmi unavené.

Z týchto príkladov je zrejmé, že roly nevznikajú len z túžby zaujať pozíciu dospelého človeka. Dieťa predstavuje zariadenie alebo pôsobenie predmetu svojou vlastnou činnosťou, pričom preberá rolu ako obraz v akcii. Redukovaním úlohy živého alebo neživého predmetu cez seba, svojím konaním si dieťa buduje obraz tohto predmetu. V tomto prípade rola pôsobí ako podpora obrazu.

Je známe, že spočiatku deti budujú myšlienku hry, vymýšľajú zápletku postupne, v jej samom priebehu. Postupom času mu ale začína predchádzať konštrukcia konceptu hry. Veľký význam pri osvojovaní si schopnosti zostaviť herný plán má jeho spoločné prediskutovanie viacerými deťmi, keď sa navzájom dopĺňajú, to, čo jedno dieťa vymyslelo, slúži druhému ako impulz pre fantáziu. Ale myšlienka ešte nie je rozvinutým obrazom predstavivosti. Načrtáva len všeobecnú schému budúcej hry, pričom detaily vznikajú v priebehu aktivít.

Podiel aktívnej predstavivosti na koncipovaní a rozvíjaní hry sa zvyšuje s prechodom dieťaťa do režijných hier, kde celý plán buduje a realizuje ono, pričom hračky využívajú len ako vonkajšie opory. Fantázia predškolákov sa v režisérskej hre veľmi živo rozvíja. Už 3-ročné deti s radosťou dávajú hračkám roly a hrajú sa s nimi rôzne príbehy.

S vekom sa v herných zápletkách čoraz viac priestoru venuje reči a čoraz menej času zaberá akcia. Predstavivosť sa čoraz viac oddeľuje od konania a prenáša sa do roviny reči. A keďže vnútorná reč ešte nie je vyvinutá, dieťa potrebuje partnera, ktorý pôsobí hlavne ako poslucháč. Tento partner nemusí zasahovať do hry, ale stále je potrebný ako podpora pre imidž. Dieťa samo hovorí o obsahu hry a vyslovuje riadky svojej vlastnej aj cudzej postavy. Tu je príklad takéhoto monológu.

„Poďme k Vasilise Krásnej! Ja budem Vasilisa, babička - Ivanushka, a ty, starý otec, si najprv otec a potom traja synovia. Tu som ešte žaba (drepne si) ... „Prečo nie je Ivanuška veselý, že zvesil hlavu?, - A ty hovoríš:“ Ako môžem ísť, všetko s nevestami, ay, ja som žaba ... A teraz - klop -tuk-tuk, tsok-tsok-tsok, a každý hovorí, kto ide, a ty hovoríš, toto je moja žaba v krabici. A potom idem von ... “.

Táto činnosť dieťaťa, aj keď zostáva vo forme rolovej hry, má veľmi blízko k prerozprávaniu či skladaniu rozprávky.

Dôležitým bodom je podľa psychológov E.V. Zvorygina, E.M. Gašparová a iní, pri rozvoji predstavivosti dieťaťa slúži taká organizácia objektívneho prostredia, ktorá zahŕňa popri známych predmetoch s fixnými funkciami aj nešpecifické, polofunkčné predmety: odpadový materiál (škatule, kotúče, odrezky tkanina, papier) a prírodné (šišky, vetvičky, žalude) . Tým, že s nimi dieťa koná, dáva im v rôznych situáciách rôzne významy, používa ich variabilne, dieťa intenzívne ovláda substitúciu.

Rozvoj predstavivosti úzko súvisí s rozvojom znakov rodného jazyka. Slovo umožňuje dieťaťu predstaviť si a transformovať predmet v jeho neprítomnosti. Predbežná formulácia naznačujúca nielen to, čo sa bude robiť, ale aj ako, dáva procesu vytvárania nových obrazov cieľavedomý charakter a tvorivá činnosť dostáva ideologické jadro.

Treba pripomenúť aj to, že na rozvoj starších predškolákov má veľký vplyv tréning, stále väčšia zásoba vedomostí a ich logické chápanie, ujasňovanie, konkretizácia. Čoraz viac vedomostí deti získavajú z beletrie, ako výsledok počúvania špeciálnych rozhlasových programov, z rozprávania rodičov a vychovávateľov, z rozhovorov s nimi, t.j. verbálne.

Obrazy, situácie, činy, ktoré vznikajú vo fantázii dieťaťa si uvedomuje vo svojich hrách, kresbách, príbehoch. Bohatstvo predstavivosti závisí od myšlienok nahromadených jej pamäťou a nadobudnutých vedomostí, od porozumenia a pochopenia obrázkov, od aktívnej myšlienkovej práce. Prítomnosť rekreačnej predstavivosti u detí predškolského veku prispieva k tomu, že ich hry sú obsahovo bohatšie, zaujímavejšie a vzrušujúcejšie z hľadiska invencie, dizajnu. Konštrukcia obrazov v tomto prípade nadobúda tvorivý, vedomý, aktívny charakter. Dieťa život len ​​nereprodukuje, slepo ho nekopíruje, ale do zobrazovania určitých situácií, postáv vnáša množstvo vlastných prvkov, voľne spája dojmy zo života s obsahom rozprávok, príbehov, vymýšľa niečo vlastné. Fantázia detí sa stáva aktívnou a má cieľavedomý charakter. Dieťa si vytvára obraz alebo imaginárnu situáciu v závislosti od úloh, ktoré si zadá ono samo (v hrovej činnosti) alebo dospelí. Aktívna predstavivosť sa prejavuje vo všetkých typoch detských aktivít. V tanci chlapci prichádzajú s novými pohybmi, v hudobnej hre sprostredkúvajú napodobňovacie, rolové pohyby rôznymi spôsobmi.

Formovanie kritického myslenia („Čo na svete neexistuje?“) tiež prispieva k rozvoju predstavivosti a určuje kritický postoj k obrazom vlastnej fantázie.

Kreatívna predstavivosť starších predškolákov, ktorá predstavuje komplexné spracovanie prijatých myšlienok, doplnenie niektorých obrázkov prvkami iných, je nevyhnutným krokom k rozvoju skutočnej tvorivej predstavivosti. A pedagóg by mal všetkými možnými spôsobmi podporovať a povzbudzovať jeho rozvoj. Najdôležitejším predpokladom pre vznik a rozvoj dlhodobej hry je výchova detí k mravnému cíteniu, najmä k pocitu kolektivizmu.

Vedenie predstavivosti vyžaduje od dospelého človeka vytvárať problémové situácie, ktoré nemajú jednoznačné riešenie a situácie, kde nie sú definované prostriedky riešenia. JA. Kravtsova ukázala, ako sa mení pozícia dospelého v komunikácii s dieťaťom s cieľom rozvíjať predstavivosť. V mladšom predškolskom veku je vhodné zaujať pozíciu nevedomého, nešikovného človeka, aby sa pomocou poznámok a otázok na dieťa dali predlohy potriasť, aby sa ukázalo, že tú istú úlohu je možné riešiť rôznymi spôsobmi. spôsoby. Vo veku 4-5 rokov je stimulom súťaž s rovesníkmi, ktorú vedie dospelý: „Kto príde s niečím zaujímavejším?“, „Kto príde s niečím iným ako kamarát?“. A pre staršieho predškoláka by mali byť vytvorené také podmienky, aby sám zaujal učiteľskú pozíciu, najmä vo vzťahu k mladším deťom, rozprával im rozprávky, predvádzal dramatizácie, organizoval hry.

Začínaním a formovaním v hre prechádza fantázia do ďalších činností predškoláka. Takéto produktívne činnosti dieťaťa ako kreslenie, navrhovanie - v rôznych fázach sú úzko spojené s hrou. Takže pri kreslení dieťa často hrá túto alebo tú zápletku. Ním nakreslené zvieratká medzi sebou bojujú, dobiehajú sa, ľudia chodia na návštevu a vracajú sa domov, vietor odveje ovisnuté jablká atď. Konštrukcia kociek je votkaná do priebehu hry. Dieťa je vodič, nosí kocky na stavbu, potom je nakladačom, ktorý tieto kocky vykladá, a nakoniec je pracujúcim staviteľom, ktorý stavia dom. V spoločnej hre sú tieto funkcie rozdelené medzi viacero detí. Záujem o kresbu, dizajn spočiatku vzniká práve ako herný záujem zameraný na proces tvorby kresby, dizajnu v súlade s herným plánom. A až v strednom a staršom predškolskom veku sa záujem prenáša na výsledok činnosti (napríklad kreslenie) a oslobodzuje sa od vplyvu hry.

Po analýze psychologickej a pedagogickej literatúry o tejto problematike vyvstáva otázka: aký význam má rozvoj predstavivosti detí v hre?

V hre, poznamenáva D.B. Elkonin, po prvýkrát vzniká nová forma potešenia, ktoré dieťa zažíva – radosť z toho, že koná tak, ako si to pravidlá vyžadujú.

Prenos významu z jedného objektu na druhý je podstatou imaginárnej situácie. Podstatu vymyslenej situácie podrobne študoval A.N. Leontiev. Tieto štúdie sú mimoriadne zaujímavé a originálne. Pri tejto príležitosti A.N. Leontiev píše, že zrod imaginárnej hernej situácie nastáva v dôsledku skutočnosti, že v hre sú predmety, a teda aj operácie s týmito predmetmi, zahrnuté v činnostiach, ktoré sa zvyčajne vykonávajú v iných podmienkach a vo vzťahu k iným objektom. Herný predmet si zachováva svoj význam, dieťa pozná jeho vlastnosti, je známy spôsob možného pôsobenia s ním. To je to, čo tvorí význam tohto predmetu. V hre však význam nie je len špecifikovaný. Napríklad dieťa pozná význam palice. V hre sú však operácie s prútikom zaradené do úplne inej akcie, na ktorú sú adekvátne. Preto palica, pričom si zachováva svoj význam pre dieťa, zároveň pre neho v tomto konaní nadobúda úplne iný význam. Napríklad palica nadobúda pre dieťa význam koňa.

Existuje teda skutočná akcia, skutočná operácia a skutočné obrazy skutočných predmetov, ale zároveň dieťa koná s palicou ako s koňom. V dôsledku toho nastáva situácia, keď sa herné operácie zdajú byť v rozpore s akciou. Herné operácie sú neadekvátne akcii. Ale v hre akcia túto úlohu nesleduje: koniec koncov, jej motív, ako A.N. Leontiev, spočíva v jeho samotnej činnosti, a nie vo výsledku.

Po vytvorení takejto série rozsudkov A.N. Leontiev rieši problém, ktorý je z jeho pohľadu dosť dôležitý. Snaží sa dokázať realitu hernej akcie, čím ukazuje, že v psychologických premisách hry nie sú žiadne fantastické prvky. Tento dôkaz je mimoriadne dôležitý pri rozhodovaní o mieste hry v rade iných druhov aktivít. Je to skutočná povaha herných akcií, ktorá im dáva trvalý význam v množstve činností, ktoré určujú vývoj detí.

Hra skutočne uvádza dieťa do takého atraktívneho sveta pre dieťa dospelých, systému vzťahov, ktorý v tomto svete existuje. Dieťa vstupuje do sveta dospelého pri aktivite, ktorá sa nazýva vnímanie rozprávky. Tento záznam však nie je skutočný. Existuje iba v predstavách dieťaťa.

Môžeme teda konštatovať, že rozvoj predstavivosti ovplyvňuje rozvoj osobnosti dieťaťa a jeho rozumových schopností. Aktivita predstavivosti sa výrazne aktivuje v podmienkach deficitu vonkajších informácií; proces imaginácie, jej bohatosť, sila, obsah sú podmienené minulou skúsenosťou jednotlivca, a vychádzajú z nej. Predstavivosť je vo vzťahu úzkeho spojenia a vzájomnej závislosti so všetkými kognitívnymi procesmi (vnímanie, pamäť, myslenie) a rečou.

2 . skúsený- experimentálnePrácanarozvojpredstavivosťvhrapridetiseniorpredškolskýVek

2.1 Diagnostikapredstavivosťpriseniorpredškolákov

Experimentálne práce boli realizované na základe MDOU "TsRR - Materská škola č. 221" v Krasnodare s deťmi staršieho predškolského veku v počte 14 osôb v priebehu 3 mesiacov.

Pri štúdiu teoretických aspektov tejto problematiky, po preštudovaní typov predstavivosti, vplyvu predstavivosti na rozvoj predškolákov, ako aj metód na rozvoj predstavivosti, bolo potrebné vypracovať plán a vykonávať praktickú prácu so staršími predškolskými zariadeniami. deti určiť úroveň rozvoja fantázie.

Táto štúdia vychádza zo skutočnosti, že zdravá tvorivá predstavivosť sa na rozdiel od prázdneho snívania vyznačuje tým, že pomáha dieťaťu pretvárať a kombinovať rôzne situácie v hre po svojom.

Práce prebiehali individuálne a v podskupinách v 2 etapách. V prvej fáze bol diagnostikovaný rozvoj predstavivosti u detí. Účelom tejto práce je zistiť úroveň rozvoja predstavivosti v hre.

Po analýze techník a metód, ktoré pedagógovia používali na rozvoj detskej predstavivosti, môžeme konštatovať, že počiatočné herné záujmy detí systematicky nevyužívajú na to, aby im túto kvalitu vštepili. S cieľom zistiť, ako rozvíjať predstavivosť detí – na základe objasňovania alebo systematizácie ich životných skúseností, požiadaviek a záujmov – vznikol experiment.

Prvá technika umožňuje vyvodiť záver o vývoji schopnosti detí kombinovať rôzne predmety a javy do jedného sémantického deja na základe pôvodných spojení a odrážať tento dej v reči.

Podobné dokumenty

Metódy učenia detí predškolského veku hrať basketbal. Vytváranie akcií s loptou. Pravidlá hry. Motorická aktivita a jej význam pre deti predškolského veku. Metodika a analýza zisťovacieho a formovacieho experimentu.

práca, pridané 2.11.2011


Pojem agresie, jej typy a formy, znaky prejavu u detí predškolského veku, vplyv detskej vzdelávacej inštitúcie na tento proces. Porovnávacia štúdia agresie u detí predškolského veku a staršieho predškolského veku.

ročníková práca, pridaná 14.11.2013


Charakteristické črty tvorivej predstavivosti detí stredného a staršieho predškolského veku, komparatívna analýza úrovne jej rozvoja u detí rôznych vekových skupín. Rozvoj tried na rozvoj tvorivej predstavivosti, berúc do úvahy vekové špecifiká.

semestrálna práca, pridaná 29.04.2011


Podstata priateľských vzťahov predškolských detí, vlastnosti a pedagogické podmienky ich formovania. Špecifiká a možnosti využitia rolovej hry pri vytváraní priateľských vzťahov medzi deťmi staršieho predškolského veku.

semestrálna práca, pridané 04.08.2015


Pojem pozornosti v psychologickej a pedagogickej literatúre. Rozvoj pozornosti u detí predškolského veku. Obsah práce o rozvoji pozornosti pomocou didaktických hier u detí staršieho predškolského veku. Štruktúra, funkcie a typy didaktických hier.

semestrálna práca, pridaná 11.09.2014


Vplyv rôznych druhov umenia na rozvoj tvorivosti u detí predškolského veku. Experimentálne štúdie úrovne vnímania umeleckých diel deťmi staršieho predškolského veku. Technológia na zoznámenie detí so zátiším a ilustráciou.

semestrálna práca, pridaná 01.06.2011


História skúmania emócií a pocitov zahraničnými a domácimi bádateľmi. Charakteristika emocionálnych vlastností detí predškolského veku, princípy a prístupy k diagnostike. Etapy uskutočňovania formovacích a kontrolných fáz experimentu.

semestrálna práca, pridaná 01.09.2016


Vlastnosti formovania myslenia u detí so zrakovým postihnutím. Diagnostika prvkov logického myslenia u detí staršieho predškolského veku so zrakovým postihnutím. Vplyv režisérskej hry na rozvoj obrazného myslenia u detí predškolského veku.

práca, pridané 24.10.2017


Dizajnová činnosť detí ako prototyp činnosti dospelých, črty tvorivej činnosti predškolského dieťaťa. Rozvoj dizajnérskej kreativity. Vlastnosti predstavivosti u detí, základný zákon rozvoja predstavivosti T. Ribot.

test, pridané 06.08.2012


Podstata pojmu „predstavivosť“ v psychologickej a pedagogickej vede. Druhy zrakovej činnosti a ich možnosti pre rozvoj tvorivej predstavivosti detí staršieho predškolského veku. Vlastnosti rozvoja predstavivosti v predškolskom veku.