Technológia interakcie s rodičmi. Metódy organizácie interakcie s rodičmi žiakov školy Interakcia pedagogických technológií s rodičmi

vzťah rodinná škola

Kolektívne metódy a formy práce učiteľov s rodinami školákov

Formy interakcie medzi učiteľmi a rodičmi sú spôsoby organizácie ich spoločných aktivít a komunikácie. Vhodné je kombinovať kolektívne, skupinové a individuálne formy interakcie. Preto je užitočné pokračovať v diskusii o akomkoľvek probléme výchovy na rodičovskom stretnutí na individuálnych stretnutiach s rodičmi, na skupinových konzultáciách.

Stručne charakterizujme najčastejšie kolektívne formy interakcie medzi učiteľmi a rodičmi.

Rodičovské stretnutie- hlavná forma práce s rodičmi, kde sa rozoberajú problémy života triedy a rodičovských kolektívov. Triedny učiteľ riadi činnosť rodičov v procese jeho prípravy a je radovým účastníkom stretnutia. Prvé stretnutia, ktoré sú príkladom demokratickej diskusie o problémoch, vie viesť sám a v budúcnosti je legitímne plniť túto úlohu samotnými rodičmi. Rodičovský výbor alebo nasledujúca skupina rodičov (prípadová rada) prerokuje priebeh stretnutia, zvolí vedúceho, určí možnosti riešenia problémov predložených na stretnutie.

Rodičovské stretnutia možno rozdeliť na: celoškolský A stretnutie rodičov žiakov jednotlivých tried. Na celoškolských rodičovských stretnutiach či konferenciách sa preberajú najpálčivejšie problémy skvalitňovania výchovno-vzdelávacej práce rodiny a školy, ale aj aktuálne otázky vyučovania a výchovy žiakov. Rodičovské stretnutia sú teda venované diskusii o úlohách a aktivitách na skvalitnenie vedomostí žiakov, zlepšenie pracovného vzdelávania a profesijnej orientácie školákov atď. Často sa na celoškolských stretnutiach rodičov nastoľujú vedecko-pedagogické otázky výchovnej práce v rodine, napr.: úloha rodičovskej autority vo výchove, akcelerácia rozvoja žiaka a jeho vplyv na výchovu a pod. Celoškolské rodičovské stretnutia sa zvyčajne konajú dvakrát alebo trikrát do roka.

Operatívnejšou formou organizačnej pedagogickej práce s rodinou je stretávanie sa rodičov žiakov v jednotlivých triedach. Triedni učitelia na nich podávajú správy o napredovaní a disciplíne žiakov, diskutujú o informáciách rodičov o skúsenostiach s výchovno-vzdelávacou prácou s deťmi a riešia aj otázky súvisiace so skvalitňovaním akademickej práce a správania jednotlivých žiakov. Takéto stretnutia sú dôležité najmä pre vytvorenie jednotnej línie vo výchovnej práci rodiny a školy. Hovoríme o tom, že keď triedny učiteľ predloží pre triedu tú či onú výchovnú úlohu, potrebuje do jej riešenia zapojiť aj rodičov. Triedny učiteľ, samozrejme, stanoví žiakom príslušnú úlohu a vypracuje systém výchovných opatrení na jej riešenie. Za týmto účelom je zvolaná osobitná rodičovská schôdza triedy, na ktorej triedny učiteľ oboznámi rodičov so zadanou úlohou žiakov a dohodne sa s nimi na konkrétnej pomoci, ktorú od nich očakáva. Ak rodičia vedia, aké výchovné problémy sa riešia v triede alebo škole, a majú dobrú predstavu o tom, aká konkrétna pomoc sa od nich vyžaduje, budú rovnakým smerom spolupracovať s učiteľmi.

Rodičovská prednášková sála podporuje oboznamovanie rodičov s problematikou vzdelávania, zlepšovanie ich pedagogickej kultúry, rozvoj spoločných prístupov k výchove detí. Názov „prednáška“ je podmienený. Neznamená to, že sa rodičom robia len prednášky. Formy práce sú rôznorodé a často určujú postavenie rodičov nie ako pasívnych poslucháčov, ale podnecujú ich aktivitu, kreativitu, účasť na diskusii o problémoch, pri organizovaní a vedení vyučovania.

Na určovaní tém prednáškovej sály sa podieľajú rodičia. Ak je pre nich ťažké formulovať témy hodín, identifikovať problémy na štúdium, učiteľ im bude môcť ponúknuť súbor možných tém, berúc do úvahy dostupné metodické odporúčania, ako aj problémy výchovy detí v tomto kolektíve.

Odporúča sa pripravovať hodiny striedavo skupinou rodičov (prípadová rada). V závislosti od zložitosti témy, pripravenosti rodičov na ňu, učiteľa, obchodnej rady priťahujú špecialistov alebo si vyberajú materiál a vedú lekciu sami. Ak je pozvaný odborník, organizátori s nimi najskôr prediskutujú celý rad problémov, ktoré sa týkajú rodičov, premyslia spôsoby, ako prilákať a aktivizovať účastníkov triedy.

Spor - reflexia problémov výchovy je jednou z foriem zvyšovania pedagogickej kultúry, ktoré sú pre rodičov zaujímavé. Prebieha v uvoľnenej atmosfére, umožňuje každému zapojiť sa do diskusie o problémoch, prispieva k formovaniu schopnosti komplexne analyzovať fakty a javy na základe nahromadených skúseností a prebúdza aktívne pedagogické myslenie. Samotní účastníci sporu, ktorí sa rozdelia do skupín, môžu formulovať najzaujímavejšie otázky a potom vybrať a predbežne prerokovať tie z nich, ktoré možno predložiť na kolektívnu diskusiu. Táto metóda umožňuje každému, aby bol zaradený do hľadania, čo najsprávnejšie riešenie problému, pomáha rodičom zaujať určité stanovisko, poskytuje každému príležitosť vyjadriť sa. Aby sme zhrnuli výsledky, rada prípadu, učiteľ alebo jeden z rodičov musia pripraviť záverečnú správu. Predmetom takýchto diskusií, diskusií môžu byť konkrétne situácie zo života triedy, rodiny, predstavenia či spoločne sledované filmy.

Stretnutia s vedením, učiteľmi triedy by sa mali konať každoročne. Učitelia oboznamujú rodičov s ich požiadavkami, individuálnymi konzultáciami, rozhovormi či prácou v skupinách s prihliadnutím na problémy a ťažkosti, ktoré vznikli pri výchove a vzdelávaní určitých skupín detí.

Skupinové formy interakcie učitelia a rodičia sú dané rôznym stupňom pripravenosti rodičov na výchovu detí v rodine, špecifikami ich profesionálnej činnosti, povahou účasti rodičov na organizácii výchovno-vzdelávacej práce triedy, nerovnakou úlohou, ktorú zohrávajú v rodiny, individuálnych charakteristík žiakov a ťažkostí rodinnej komunikácie.

Podľa Rozhkova M.I. obzvlášť dôležitou formou je interakcia učiteľov s rodičovskou komisiou, ktorú môže rodičovská schôdza vybrať na celý akademický rok. V niektorých triedach, kde sú aktívni a zaujímaví rodičia, funkciu členov rodičovského výboru zasa vykonávajú všetci, rozdelení do skupín podľa ľubovôle. Rodičovským aktívom je podpora učiteľov a pri šikovnej interakcii sa stáva dirigentom ich myšlienok. Na stretnutiach rodičovského výboru, ktoré sa konajú podľa potreby, učiteľ a rodičia rozvíjajú spôsoby, ako realizovať nápady a rozhodnutia prijaté na stretnutí. Členovia komisie môžu rozdeliť povinnosti, úlohy, funkcie tak pri organizácii práce s rodičmi, ako aj s deťmi, a určiť spôsoby interakcie s jednotlivými rodičmi a rodinami. Rodičovský výbor sa snaží zapájať rodičov a deti do organizácie triednych záležitostí, riešenia problémov života kolektívu.

Učitelia a rodičovský výbor sa snažia vytvárať vecné rady na organizáciu práce s prihliadnutím na možnosti a záujmy rodičov. V tomto prípade učitelia komunikujú s rôznymi skupinami dočasných organizátorov konkrétnych aktivít, poskytujú pomoc, poradenstvo a v prípade potreby sa zapájajú do aktívnych spoločných aktivít.

Učitelia, triedni učitelia vedú skupinové konzultácie, praktické cvičenia pre rodičov, napríklad nepomáhanie deťom pri osvojovaní si zručností duševnej činnosti, rýchle čítanie. Skupinové stretnutia môžu mať prieskumný charakter. Učitelia a triedna učiteľka teda pozývajú na hodinu rodičov tých detí, ktoré majú typické ťažkosti vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Pedagógovia sa snažia postaviť svoje hodiny na starostiach týchto študentov. Po návšteve niekoľkých lekcií sa učitelia a rodičia spoločne snažia identifikovať príčiny zlyhania detí, hľadať spôsoby, ako im pomôcť. Množstvo skupinových hodín pre učiteľov a rodičov možno spojiť s vyzbrojením rodičov vedomosťami a zručnosťami pri organizovaní činnosti krúžkov pre deti, klubových foriem práce cez víkendy doma.

Učitelia sa obzvlášť zaujímajú o interakciu s otcami (matkami) detí: ako zapojiť otcov (matky) do výchovno-vzdelávacej práce v triede, zvýšiť ich úlohu pri výchove dieťaťa. Za týmto účelom triedni učitelia organizujú špeciálne stretnutia s otcami (matkami) detí, organizujú konferencie, konzultácie a úvahy.

Pri šikovnej interakcii rodičov a školy sa dosahuje najlepší výsledok pri výchove detí.

Šírka bloku px

Skopírujte tento kód a vložte ho na svoj web

Štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia

stredná škola №471

Vyborgsky okres Petrohradu

Popis pedagogickej praxe

„Základom je interakcia s rodičmi

efektívnosť vzdelávacieho procesu"

pripravený

učiteľ techniky a mimoškolských aktivít

Svirid Nila Vasilievna

Saint Petersburg

Dnes je veľmi dôležité, aká bude naša spoločnosť v 21. storočí. Nikto nemá

Niet pochýb, že je možné vychovať iba novú generáciu

spájať učiteľov, rodičov a deti. Jedna z priorít

Úlohou dnešného vzdelávania je výchova. Hlavná úloha pri rozhodovaní

táto úloha patrí rodine. Sú to rodičia, ktorí vytvárajú podmienky pre

učiteľov, žiakov a rodičov v procese ich spoločných aktivít

a komunikácia. V dôsledku toho sa rozvíjajú všetky strany. Hlavná

prejavy, charakteristiky interakcie sú: vzájomné poznanie,

vzájomné porozumenie, vzťah, vzájomné ovplyvňovanie. nadviazanie kontaktu,

učitelia, rodičia a deti sa vedome či nevedome spoznávajú.

Práve mamy a otcovia žiakov by mali byť predovšetkým

záujem o to, aby deti mali pohodlné podmienky,

dostal plnohodnotné vzdelanie a výchovu, tvorivo sa rozvíjal.

Dosahovať pozitívne výsledky vo vývoji detí rodičov a učiteľov

môže byť založené len na úzkej spolupráci. Rodina a tím

sa navzájom dopĺňajú, vytvárajú najlepšie podmienky pre vzdelávanie a

tvorivý rozvoj detí rôzneho veku.Medzi rodičmi a

pedagógmi môžu byť obchodné a osobné vzťahy, ktoré vznikajú na

založené na potrebe komunikácie, pozitívne, ľahostajné,

negatívne. Povaha vzťahu závisí od účasti rodičov

záležitosti detského združenia.S pozitívnym vzťahom rodičia

snažiť sa pomáhať učiteľovi v jeho plánoch a skutkoch, podieľať sa na

spolupráca, riešenie problémov. To je zase pozitívne.

ovplyvňuje rozvoj všetkých interagujúcich strán.. Sú definované dve úrovne

interakcie učiteľ – rodič

1. osobné - priama komunikácia medzi učiteľmi a rodičmi. Toto

konzultácie pre rodičov o problémoch výchovy dieťaťa v rodine a ďalej

prekonávanie ťažkostí s učením v tejto asociácii.

2. Funkčné – interakcia učiteľa s rodičmi prostredníctvom

materský majetok. Riešenie finančných problémov

technickú základňu tímu alebo poskytnutie účinnej pomoci. Aktíva

učitelia sú spolupracujúci rodičia, ktorí reagujú pozitívne

spôsob práce učiteľa. Pomôžte učiteľovi čo najviac, zapojte sa

navrhované spoločné aktivity.

dôverujte učiteľovi viac ako sebe. Poraďte sa s ním včas a

pozorne dodržujte rozkazy. Očakávajte podporu a pomoc od učiteľov.

Takýmto rodičom treba dať o dieťati hlavne

pozitívne informácie, častejšie zdôrazňovať úlohu rodiča v jeho

úspechy. Pozývajte na vonkajšie akcie, kontaktujte častejšie

pomôžte a nezabudnite poďakovať a pochváliť za to, čo ste urobili.

Agresívne - rodičia, ktorí sa zaujímajú o aktivity svojho dieťaťa,

pozorne sledovať režim, obsah tried, zvlášť pozorne sledovať

koľko pozornosti sa venuje ich dieťaťu, bolestivo reagujú

prípady, kedy to nestačí. Dieťa sa tiež lieči

náročné. S takýmito rodičmi je potrebné predchádzať konfliktom

situácie, budovať výlučne formálne vzťahy, navyše jasne

regulované. Nesťažujte sa na dieťa. oslavovať úspech a

úspechy dieťaťa.

Nezahŕňa - rodičia, ktorí vidia svoju funkciu spolupráce

len priviesť dieťa do centra. Zriedka chodiť von

priamy kontakt s učiteľom. Pre takýchto rodičov je lepšie nie

nádej. Toto sú rodičia, ktorým by mali posielať pozvánky

otvorené podujatia, informovať ich o dosiahnutých úspechoch

V procese práce so študentmi vzniká množstvo bodov, ktoré spôsobujú

odôvodnená opatrnosť zo strany rodičov, a to:

Na výletoch sa dieťa na dlhší čas odtrhne od príbuzných, to znamená

od -pod ich kontrolou a opatrovníctvom;

Počas prozreteľnosti udalosti sa môžu vyskytnúť extrémne udalosti.

situácie rôzneho stupňa zložitosti v dôsledku nepriaznivého počasia

stavy, zhoršenie zdravotných ukazovateľov atď.;

Dieťa bude musieť zvládnuť väčšinu úloh

sám alebo s minimálnou podporou starších.

Všetky problémy budú minimalizované, ak budú študenti naplno

najmenej sa naučili všetky školiace materiály a pochopili, že bezpečnosť akéhokoľvek

činnosti závisí predovšetkým od vlastných vedomostí, zručností a

zručnosti. Ich získanie závisí od postoja k

čelí takmer tradičným ťažkostiam.

Rodičov za zlý výkon alebo zlé správanie zbavujú

dieťa možnosť navštevovať kurzy v inštitúcii prídavných

vzdelanie.

Rodičia si kvôli maximálnemu zamestnaniu nie vždy nájdu čas

zistiť, čo presne ich dieťa robí v detskom združení, o

plánované udalosti, čo často deň predtým vedie k škandálu

prejavy. Výsledkom je, že učiteľ nemá čas na výmenu

dieťa, najmä dospievajúci, takáto situácia môže byť psychologicky jednoduchá

zlomiť a odradiť akúkoľvek túžbu pokračovať v triede.

rodič v detskom združení TsDOD.

1.Zásady práce s rodičmi

Podľa nás sú tri: dobrovoľnosť, informatívnosť a reverz

Dobrovoľnosť

Jedno múdre príslovie hovorí: „Môžeš priviesť koňa na napájadlo, ale nemôžeš

dajte jej piť." Učiteľ môže a má poskytnúť rodičom

kvalifikovanú pomoc pri výchove detí. Ale trvajte na tesnom

spolupráca bez vzájomnej ašpirácie rodičov by bola nesprávna.

Len rodičovsko-učiteľské stretnutia na začiatku každého

akademický rok a pred dlhými cestami. Sú tiež potrebné

legálne, pretože bezpečnostná inštruktáž sa nevykonáva

nielen so žiakmi, ale aj s rodičmi. Okrem toho komunikácia s rodičmi

nutne v prípade vážnej núdze, ale u bežne pracujúcich detí

združenia, sú vzácnosťou. Všetky ostatné formy

komunikácia a spoločné aktivity sú prísne dobrovoľné.

informatívny

Pochopenie podstaty činnosti detského združenia rodičmi žiakov

Prvý krok na ceste k spolupráci, preto musíme sprostredkovať

sú to ciele, zámery, obsah a výsledky našej práce. okrem toho

pre rodičov je užitočné sledovať dynamiku vývoja spolu s učiteľmi

osobnosť dieťaťa podľa rokov štúdia a podľa výsledkov konkrétnych prípadov. O

konkrétnej rodine, a zásada informovanosti v žiadnom prípade nemôže

byť vedome alebo nevedome proti zásade „neškodiť“.

Spätná väzba

Každý učiteľ sa v procese učenia opakovane stretáva

potrebu upraviť svoje konanie s prihliadnutím na stav

zdravotný stav dieťaťa, situácia v rodine, v škole a pod. Musíte sa opýtať svojich rodičov

okamžite hlásiť akékoľvek zásadné zmeny v živote dieťaťa. O

informácie, ktoré sú kľúčom k vzájomnej dôvere a dobrej vôli

komunikácia so žiakmi a rodičmi.

2.Oblasti práce s rodičmi

Počas školského roka sa naša práca s rodičmi odvíja od nasledovného

na- dosky:

organizačný,

konzultačný a metodický,

spoločné aktivity,

Príprava a vedenie výletov.

1.Organizačná práca

úvodný;

pred podujatím;

V dôsledku udalosti;

Pohotovosť.

Úplne prvé stretnutie (úvodné)

ďalej miera zodpovednosti žiakov a rodičov pri práci v

združenia. Učiteľ si musí svoj prejav pripraviť takýmto spôsobom

takým spôsobom, aby bol stručný s maximálnym množstvom informácií,

svetlé a podmanivé. Je dôležité, aby rodičia verili v kompetencie

učiteľky a nebáli sa mu dieťa zveriť. Okrem toho, vzhľadom na

neustále zamestnávanie rodičov, prvé stretnutie aspoň trochu umožňuje

mierne ich „otočte“ k záležitostiam dieťaťa vo všeobecnosti.

V prvom rade sa na stretnutí podáva vo forme prístupnej rodičom

psychologické a pedagogické zdôvodnenie činnosti združenia. rodičia

len vtedy sa stanú vašimi spojencami, keď budú vedieť ako a prečo

takto budeš pracovať s deťmi. Nestabilita s

každé jednotlivé dieťa spôsobuje vážne ťažkosti

činnosti skupiny ako celku a udržiava študenta v neustálom stave

nervové napätie.

Po stretnutí dostanú rodičia niekoľko dní na rozmyslenie a

potom podpíšu žiadosť o prijatie dieťaťa do združenia, bez

ktoré ich dieťa nesmie navštevovať. Tvar môže byť

svojvoľné, ale v každom prípade povinné

účasť dieťaťa na všetkých záležitostiach skupiny a úplná nezávislosť tejto účasti

výkon a správanie doma a v škole.

Osobitná pozornosť sa venuje spätnej väzbe. Zároveň sa hneď uvádza

úplnú dôvernosť prijatých informácií. Na rovnaké účely môžete

urobte prieskum alebo požiadajte rodičov, aby napísali krátky text

esej o dieťati. Na záver sa rodičia dozvedia o plánoch pre prúd

akademického roka, o potrebných dokumentoch a náležitostiach. Môžete okamžite

prediskutovať podiel účasti rodičov na práci združenia a prípadne

pomoc od nich. Skúsenosti ukazujú, že tento podiel klesá

ako deti vyrastú a po niekoľkých rokoch komunikácia s tými z

rodičmi, ktorí sa na základe svojich záujmov a ľudských vlastností stali

vlastne členmi skupiny. Vzhľadom na osobitný význam prvého stretnutia

Musíte sa postarať o dochádzku všetkých rodičov. Nespoliehať sa na pamäť

chlapi, učiteľ by si mal zavolať každého sám, aj robiť kontrolu

volať 1-2 dni pred stretnutím.

Stretnutie pred podujatím.

Je povinné ho vykonať, keďže dáva stručný, nie

dôležité informácie: o termínoch zájazdu, o potrebnej súprave, o

vyzbieranú sumu peňazí, o mieste a čase vyzdvihnutia pred cestou a stretnutím

po nej.

Stretnutie po akcii.

Vykonáva sa na prísne dobrovoľnom základe. Učiteľ zhrnie

zaujíma sa o spätnú väzbu detí, dáva psychologické a pedagogické odporúčania

na konci podujatia.

Stretnutie v prípade núdze.

Bolo by pekné ho nikdy mať, ale ak stále musíte utrácať, veľmi

dôkladne si to premyslite, pripravte havarijný rozbor a diskutujte s rodičmi

spôsoby, ako eliminovať možnosť jeho opakovania.

2. poradenské - metodická práca.

Učiteľka je na výletoch vedľa detí 24 hodín denne. Toto dáva

neobmedzené možnosti pozorovania osobného rastu a

rozvoj detí. Takéto pozorovania je dobré podporiť diagnostikou.

rozvoj skupiny ako celku a každého študenta

prostredníctvom testovania a dotazníkov. Vyberte metódy a testy

Učiteľ môže podľa vlastného uváženia. Na základe výsledkov práce

individuálny rozhovor s každým zainteresovaným rodičom. jej

vykonávanie tiež vyžaduje zručnosť. V prvom rade o tom musíte informovať svojich rodičov

pozitívne aspekty spoločných aktivít s dieťaťom a o jeho

úspechy, kým o problémoch a neúspechoch sa diskutuje len v súvislosti s vývojom th

spôsoby, ako prekonať. V tejto situácii je to úplne rozumné

pozvanie odborníkov: psychológov, sociológov atď.

3. Spoločné akcie.

Pre úspešnú spoluprácu detí, rodičov a pedagógov je to žiaduce

uskutočňovať spoločné aktivity, pri ktorých majú možnosť rodičia

ÚVOD

KAPITOLA 1

1 Podstata a typy sociálno-pedagogickej interakcie rodičov a učiteľov predškolských výchovných zariadení

2 Spolupráca medzi rodičmi a učiteľmi predškolského vzdelávacieho zariadenia: podstata, znaky, úrovne a metódy hodnotenia

KAPITOLA 2

1 Popis výskumných metód a techník. Ukážková charakteristika

3 Empirická štúdia typov sociálno-pedagogickej interakcie učiteľov

4 Skúsenosti zo spolupráce pedagógov a rodičov v predškolskom vzdelávacom zariadení okresu.

KAPITOLA 3

ZÁVER

ZOZNAM POUŽITÝCH ZDROJOV

APPS

ÚVOD

Relevantnosť.V súčasnej fáze rozvoja vzdelávacieho systému v Rusku sa predškolské vzdelávanie stáva súčasťou neustáleho rozvoja a vzdelávania mladej generácie a je prvým krokom v základnom vzdelávaní detí v škole. V tomto ohľade sú nevyhnutné zmeny v riešení problémov súvisiacich s výchovou a socializáciou našich detí, ktoré diktujú potrebu zmeniť charakter činnosti predškolského zariadenia, a teda prehodnotiť názory a metódy v práci vzdelávacie inštitúcie. Politika štátu v tejto oblasti sa odráža v zákone Ruskej federácie „o výchove“, ktorý sa zameriava na budovanie nového systému predškolského vzdelávania, v centre ktorého je osobnostný rozvoj dieťaťa.

V súvislosti s nadobudnutím účinnosti federálneho zákona „o vzdelávaní v Ruskej federácii“ č. 273-FZ z 29. decembra 2012 sa predškolské vzdelávanie stáva stupňom všeobecného vzdelávania spolu so základným, základným a stredným všeobecným vzdelávaním (čl. , časť 4). Preto je teraz najdôležitejšia kontinuita vo výchove a vzdelávaní detí nielen v škôlke a škole, ale aj v rodine. Hlavným výsledkom vzdelávania je dnes rozvoj, nie vedomosti, zručnosti a schopnosti. Uvádza sa to vo federálnom štátnom vzdelávacom štandarde pre predškolské vzdelávanie (FSES DO), ktorý bol prijatý v roku 2013. Štát v súčasnosti kladie vysoké nároky na kvalitu poskytovaných vzdelávacích služieb, ktorých základom je všestranný rozvoj osobnosti detí: odhaľovanie potenciálu každého dieťaťa, formovanie kľúčových kompetencií, medzi ktoré patrí dôležité „učiť sa učiť“, získavať vedomosti samostatne. Štandard je založený na prístupe systémovej činnosti, ktorého rozdiel je v tom, že vedomosti sa deťom nedávajú v hotovej forme, ako tomu bolo doteraz, ale vytvárajú sa takéto situácie, podmienky pre spoločné (samostatné) aktivity dieťaťa. učiteľ s deťmi, v ktorej sa dieťa samo môže naučiť niečo nové pre seba, vyvodiť závery, zovšeobecniť doterajšie poznatky a skúsenosti. Vedomosti nevnucuje učiteľ, ale získavajú sa pri spoločných aktivitách dospelého s deťmi. Významnú úlohu zohráva aj práca s rodičmi, hľadanie nových foriem a metód, zameranie sa na potreby novej generácie rodičov, pretože. Štandard je spoločenská zmluva, ktorá uvádza požiadavky na výchovu zo strany rodiny, spoločnosti, štátu, vyjadrujúca rovnakú zodpovednosť za výsledok výchovy.

Federálny zákon „O vzdelávaní v Ruskej federácii“ č. 273-FZ a ktorý nadobudol účinnosť 1. januára 2014, Federálny štátny vzdelávací štandard vzdelávania zo 14. novembra 2013 odkazuje na „... interakciu s rodičmi ( zákonných zástupcov) o výchove dieťaťa, ich priamom zapojení do výchovno-vzdelávacej činnosti, a to aj prostredníctvom tvorby výchovných projektov spolu s rodinou na základe zisťovania potrieb a podpory výchovných iniciatív rodiny.“

Komplexný rozvoj osobnosti dieťaťa si vyžaduje jednotu a súdržnosť celého systému výchovných a vzdelávacích vplyvov dospelých na dieťa. Úlohu rodiny pri vytváraní takejto súdržnosti nemožno preceňovať. Rodina ako prvá inštitúcia socializácie má rozhodujúci vplyv na rozvoj hlavných osobnostných vlastností dieťaťa, na formovanie jeho morálneho a pozitívneho potenciálu.

Zapojenie rodičov do života predškolského zariadenia bolo vždy prvoradou úlohou predškolského vzdelávacieho zariadenia a dnes mnohé materské školy získali cenné skúsenosti v interakcii s rodičmi s cieľom zefektívniť výchovu a rozvoj detí. V súvislosti s novými požiadavkami, so zavedením federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu, všetci predškolskí odborníci (prednosta, vychovávatelia, metodici, praktickí psychológovia, sociálni pedagógovia, defektológovia, učitelia doplnkového vzdelávania) hľadajú nové formy interakcie s rodičmi a zlepšiť obsah práce, snažiť sa dosiahnuť organickú kombináciu výchovných vplyvov na dieťa v predškolskom veku a v rodine, čím sa rodičia stanú plnohodnotnými partnermi.

Sú to partneri, keďže len komunikácia na rovnakej úrovni, iba spoločné úsilie materskej školy a rodiny prispieva k úspechu a kvalite rodinnej výchovy, a tým aj k harmonickému rozvoju mladej generácie. Bez rodiny nie je možné dosiahnuť takúto súdržnosť, pretože práve rodina je prvou inštitúciou socializácie a má rozhodujúci vplyv na formovanie morálne pozitívneho potenciálu a na rozvoj hlavných osobnostných vlastností dieťaťa.

Pri budovaní nových vzťahov medzi výchovným zariadením a rodičmi, pri hľadaní efektívnych foriem interakcie s rodinou, je potrebné brať do úvahy súčasné trendy, kde je rodina hlavným spotrebiteľom a materská škola poskytovateľom výchovno-vzdelávacích služieb. Toto by sa malo stať jedným z hlavných smerov práce DOW. Rodičia by mali byť zapojení do procesu a chápať mieru zodpovednosti rodiny za výsledok výchovy.

Preto je jednou z hlavných oblastí práce predškolskej vzdelávacej inštitúcie hľadanie efektívnych foriem interakcie s rodinou, budovanie nových vzťahov medzi rodičmi a výchovnou inštitúciou, kde je rodina hlavným spotrebiteľom a materská škola poskytovateľom. vzdelávacích služieb. Od rodičov sa vyžaduje, aby boli zapojení do procesu, chápali mieru zodpovednosti rodiny za výsledok výchovy.

V súčasnosti množstvo moderných štúdií v súvislosti s modernizáciami vo vzdelávacom systéme, s nástupom variability a zaraďovaním inovatívnych programov identifikovalo a sformulovalo množstvo rozporov, ktoré vznikajú v rámci implementácie Spolkového štátu. Vzdelávací štandard:

medzi právami a povinnosťami rodičov a neschopnosťou ich využívať;

medzi potrebou rodičov vzdelávacích služieb a nedostatkom podmienok na ich poskytovanie;

medzi túžbou rodičov byť aktívnymi v predškolskej inštitúcii a prísne regulačnou povahou činnosti inštitúcie;

medzi nízkou úrovňou pedagogickej kultúry a nedostatočnou znalosťou základov psychológie rodičmi a neexistenciou systémov ich výučby v predškolských zariadeniach.

V súvislosti s prechodom na osobnostne orientovaný model interakcie s dieťaťom sa uznáva priorita rodinnej výchovy pred verejnou. A dnes rodičia čoraz viac uvažujú o prechode na domáce vzdelávanie a vzdelávanie, a to nielen v predškolskom veku, ale takéto vzdelávanie uprednostňujú aj pred školou. Existuje tiež veľa súkromných vzdelávacích inštitúcií a doučovania. Ako je definované vo federálnom zákone "o vzdelávaní v Ruskej federácii" č. 273-FZ, rodičia majú právo vybrať si vzdelávaciu inštitúciu a formy vzdelávania pre svoje dieťa. Rodičia sa často domnievajú, že dieťa sa bude cítiť pohodlnejšie a dostane lepšie vzdelanie v rodine s kvalifikovanejšími učiteľmi ako vo výchovnom ústave, kde samotní rodičia môžu vidieť a vedieť, čo ich dieťa robí a podieľať sa na výchovno-vzdelávacom procese. tak či onak. A vo vzdelávacích inštitúciách nie sú rodičia vždy dobre informovaní o tom, čo dieťa robí, aké má úspechy a často sa domnievajú, že v škôlke sa o dieťa iba starajú a nič neučia. Koniec koncov, ako povedal Konfucius: „Počujem a zabúdam, vidím a pamätám si, robím a rozumiem ...“, preto by vzdelávacia práca vo vzdelávacej inštitúcii mala byť založená na otvorenosti vzdelávacej inštitúcie. a aktívne zapojenie rodičov do výchovno-vzdelávacieho procesu tak, aby „urobili a pochopili ...“. A vzdelávací systém teraz stojí pred najdôležitejšou úlohou – organizovať úspešnú interakciu medzi učiteľom a rodičmi, pretože hovoríme nielen o výchove a vzdelávaní mladšej generácie (aj keď aj to je dôležité), ale najdôležitejšie je vychovať zdravého, mysliaceho, samostatného a úspešného človeka s jeho jedinečnou osobnosťou, a to sa dá len dosiahnuté spoločným úsilím rodiny a učiteľského zboru, budovaním individuálnej rozvojovej cesty pre každé dieťa.

Výsledkom takejto spolupráce materskej školy a rodiny môžu byť tieto výsledky: posilnenie autority predškolského zariadenia v očiach rodičovskej komunity, formovanie aktívnych, tvorivých partnerov pri realizácii línií rozvoja dieťaťa, posilnenie vzťahov medzi rodičmi a deťmi (rodinná jednota), oboznámenie sa s ľudovou kultúrou a univerzálnymi hodnotami, akceptovanie, uznanie, interakcia, ako podmienka rozvoja tolerancie.

Zmeny, ku ktorým dnes dochádza v oblasti predškolského vzdelávania, smerujú predovšetkým k jeho skvalitneniu. To zase do značnej miery závisí od súladu konania rodiny a materskej školy.

V súčasnosti mnohí rodičia hľadajú spôsoby, ako kompetentne a harmonicky vychovávať dieťa a sú pripravení na aktívnu spoluprácu s učiteľmi. Spojenie úsilia učiteľa a rodičov v procese výchovy detí nie je z organizačného, ​​psychologického a pedagogického hľadiska ľahká úloha, pretože:

¾ vychovávatelia pri organizovaní rôznych podujatí nie vždy zohľadňujú záujmy a želania rodičov,

¾ v procese komunikácie s vychovávateľmi rodičia nemajú dostatok vedomostí o tom, ako vychovávať dieťa, a tieto poznatky nie sú vždy použiteľné v živote,

¾ nie je jasná predstava o systéme spoločnej práce rodičov a učiteľov.

V dôsledku toho techniky a metódy interakcie medzi učiteľmi a rodičmi nie sú vždy dostatočne efektívne, čo ovplyvňuje spokojnosť rodičov predškolských zariadení.

Pre rozvoj plnohodnotných partnerských vzťahov je potrebné stanoviť si vzájomné požiadavky a očakávania, čím sa zvýši spokojnosť s výsledkom na strane všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu a predíde sa mnohým konfliktným situáciám. Spokojnosť rodičov s materskou školou závisí aj od štýlu interakcie medzi učiteľmi a rodičmi, čím sa zvyšuje aj jej súťaživosť.

Preto je potrebné budovať efektívne partnerstvá s rodičmi na zvýšenie konkurencieschopnosti predškolských vzdelávacích inštitúcií.

Z toho vyplýva aktuálnosť výskumnej témy: „Technológie pre formovanie spolupráce medzi rodičmi a učiteľmi ako spôsob zvyšovania spokojnosti rodičov predškolských zariadení“.

Štúdium vlastností a typov sociálno-pedagogickej interakcie medzi predškolskými odborníkmi a rodičmi v moderných podmienkach a vytvorenie technológie spolupráce medzi predškolskými vzdelávacími inštitúciami a rodičmi je preto jedným z faktorov spokojnosti rodičov so vzdelávacou inštitúciou a im poskytované vzdelávacie služby, ktoré prispievajú k zvyšovaniu kvality vzdelávacích štandardov a spĺňajú štátnu politiku v oblasti výchovy a vzdelávania detí, zabezpečujú zintenzívnenie procesu vzdelávania detí predškolského veku, čo určuje relevantnosť tohto štúdia.

Cieľ:rozvoj technológií pre spoluprácu rodičov a učiteľov, ako faktora zvyšovania spokojnosti rodičov predškolských výchovných zariadení

Ciele výskumu:

1.Preskúmajte teoretické aspekty spolupráce: určte podstatu, vlastnosti, úrovne a metódy hodnotenia.

.Uskutočniť empirickú štúdiu typov sociálno-pedagogickej interakcie medzi učiteľmi a rodičmi a mieru spokojnosti rodičov predškolských zariadení v danej oblasti, analyzovať výsledky.

.Študovať skúsenosti zo spolupráce medzi učiteľmi a rodičmi v predškolskej vzdelávacej inštitúcii okresu.

.Vyvinúť technológiu na vytváranie spolupráce medzi rodičmi a učiteľmi.

.Vypracujte pokyny na používanie technológie spolupráce medzi rodičmi a učiteľmi na zlepšenie spokojnosti rodičov

Predmet štúdia:Spolupráca

Predmet štúdia:Rodičia a učitelia predškolskej vzdelávacej inštitúcie

hypotéza:

Zmena štýlu pedagogickej interakcie medzi učiteľmi a rodičmi pomáha zvyšovať úroveň spokojnosti rodičov predškolských zariadení, ak sú splnené tieto podmienky:

¾ centralizované administratívne riadenie procesu interakcie;

¾ posilnenie úlohy učiteľov, ich teoretickej a praktickej prípravy na zlepšenie kvality interakcie s rodinou, rozvoj nových technológií a foriem spolupráce zo strany učiteľov;

¾ vytvorenie jasnej technológie spolupráce vo vzdelávacej inštitúcii.

Výskumné metódy:

¾ teoretický rozbor filozofickej, sociologickej, psychologickej a pedagogickej literatúry k výskumnému problému;

¾ štúdium a zovšeobecňovanie pedagogických skúseností;

¾ metódy psychologickej a pedagogickej diagnostiky (prieskum, dotazovanie, pozorovanie, testovanie, rozbor pedagogickej dokumentácie);

¾ rozbor pedagogických a manažérskych skúseností zo spolupráce s rodičmi

¾ analýzu a zovšeobecnenie výsledkov výskumu.

Použité metódy:

¾ Dotazník "Spokojnosť rodičov s prácou vzdelávacích inštitúcií"

¾ K. Thomas testový dotazník pre správanie v konfliktnej situácii. (Tomášova metóda)

Vedecká novinka výskumuspočíva v tom, že v práci je prvýkrát vedecky podložená, vyvinutá a experimentálne odskúšaná technológia formovania spolupráce medzi rodičmi a učiteľmi ako spôsob zvyšovania spokojnosti rodičov predškolských zariadení.

KAPITOLA 1

1.1. Podstata a typy sociálno-pedagogickej interakcie rodičov a učiteľov predškolských vzdelávacích inštitúcií

Koncepcia a podstata interakcie medzi rôznymi skupinami ľudí zapojených do vzdelávacieho procesu bola predmetom záujmu mnohých vedcov a bola zvažovaná z hľadiska rôznych vied v priebehu histórie rozvoja vzdelávania a stále nestráca svoju aktuálnosť. . V modernej ruskej spoločnosti je problém organizácie spoločného života dospelých a detí čoraz zreteľnejší. učitelia a rodičia správne chápu ciele a ciele výchovy dieťaťa v predškolskom veku. O potrebe interakcie medzi učiteľmi a rodičmi prvýkrát diskutovali koncom 19. storočia takí vynikajúci domáci učitelia ako: P.F. Kapterev, N.K. Krupskaja, P.F. Lesgaft, K.D. Ushinsky a ďalší.

Existuje mnoho konceptov interakcie, z pohľadu rôznych vied, ako je filozofia, psychológia, pedagogika, z pohľadu rôznych prístupov a autorov. Táto časť predstavuje najzaujímavejšie a najbližšie našim výskumným pozíciám autora.

Ak uvažujeme o interakcii z pohľadu filozofie, tak sa javí ako relatívny koncept, ktorý sa uskutočňuje určitou rýchlosťou a v určitom priestore – čase, t.j. ako materiálny proces sprevádzaný prenosom hmoty, pohybu a informácií

Pre našu štúdiu je najzaujímavejší koncept interakcie, z pohľadu psychológie, kde sa označuje ako proces, v ktorom sa sociálne objekty (subjekty) priamo alebo nepriamo navzájom ovplyvňujú a dávajú vznik vzájomnému podmieňovaniu a spájaniu. t.j. interakcia vyžaduje aspoň dva objekty alebo subjekty. Vo vzdelávaní budú takými objektmi účastníci vzdelávacieho procesu: učitelia, rodičia, deti, ktorí sa navzájom ovplyvňujú alebo priamo organizujú spoločné akcie, ktoré skupine umožňujú realizovať spoločné aktivity pre jej členov.

Existujú dve hlavné zložky interakcie – obsah a štýl. Prvá zložka určuje dôvod interakcie, t.j. niečo, okolo čoho alebo o čom ľudia a v našom prípade učitelia a rodičia začnú komunikovať. A štýl interakcie je to, aké formy a metódy človek používa pri interakcii s ostatnými.

Náš výskum bude založený najmä na štýle alebo, ako sa hovorí, na type interakcie medzi takými subjektmi, ako je učiteľ a rodič. Existujú také interakcie ako produktívne (konštruktívne a najefektívnejšie) a neproduktívne. Produktívny štýl interakcie pomáha nadviazať dôverný vzťah medzi učiteľmi a rodičmi predškolských vzdelávacích inštitúcií, čo pomáha odhaliť osobný potenciál každého účastníka interakcie a dosiahnuť pozitívne výsledky v spoločných aktivitách. Neproduktívny štýl interakcie naopak znižuje mieru dôvery a blokuje realizáciu osobných potenciálov, čo má za následok zníženie optimálnych výsledkov spoločných aktivít.

V psychológii existuje päť kritérií, podľa ktorých môžete určiť štýl interakcie:

¾ po prvé, podľa postavenia partnerov, ktoré pri interakcii zaujímajú, t.j. komunikovať za rovnakých podmienok alebo sa jeden stavia nad druhého;

¾ po druhé, podľa predložených cieľov môžu byť: keď sa berú do úvahy ciele všetkých účastníkov, vypracujú sa spoločné; alebo keď dominantný partner presadzuje len svoje vlastné ciele a neberie do úvahy názor druhej strany;

¾ po tretie, zodpovednosťou: zodpovednosť je zdieľaná všetkými účastníkmi interakcie alebo ju nesie iba dominantný partner;

¾ po štvrté, podľa vzťahov, ktoré vznikajú medzi partnermi (dobrá vôľa a dôvera; agresivita, odpor, podráždenie);

¾ po piate, o fungovaní mechanizmu identifikácie/izolácie medzi partnermi.

Teoretický a metodologický základ pre štúdium interakcie je uvedený na obrázku č.1.

Postava 1. Teoretický a metodologický základ pre štúdium interakcie.

Pre našu štúdiu je najzaujímavejší koncept a podstata pedagogickej interakcie, o ktorej uvažujú rôzni vedci a učitelia, pričom do tohto konceptu vkladajú rôzne charakteristiky.

Niektorí vedci uviedli, že interakcia je proces, ktorý sa vyskytuje medzi subjektmi (aspoň dvoma subjektmi vzťahov) v určitom čase (V.I. Vernadsky, B.C. Solovyov, N.A. Umov, P.A. Florensky, B.M. Kedrov, Ya.A. Ponomarev); iní študovali interakciu ako komunikáciu, kde medzi subjektmi existuje určitý vzťah, v priebehu kôry si vymieňajú myšlienky, pocity, duchovné hodnoty (L.P. Bueva, M.S. Kagan atď.). Psychológovia ako N.N. Obozov, B.D. Parygin, V.V. Bojko a ďalší tvrdili, že interakcia je vzájomná informovanosť, vzájomné porozumenie, vzťahy, vzájomné poznanie, vzájomné ovplyvňovanie, vzájomné pôsobenie, t.j. vplyv strán na seba svojimi osobnostnými vlastnosťami, v ktorých dochádza k výmene postojov, zvykov, skúseností, charakterových vlastností, hodnôt.

Učiteľ-výskumník L.B. Baiborodova určila hlavné parametre interakcie: komunikácia, výmena informácií, znaky, organizácia spoločných akcií. Zdôraznila, že konečným cieľom interakcie je výsledok, t.j. zmeny v správaní a činnostiach ľudí.

E.V. Korotaeva chápala interakciu ako systém vzájomne závislých kontaktov v jednote sociálnych, psychologických a pedagogických väzieb. Problémom pedagogickej interakcie sa zaoberal aj V.I. Zagvjazinskij, ktorý ho považuje za najzložitejší proces, a načrtol mnohé zložky, z ktorých pozostáva: didaktické, výchovné a sociálno-pedagogické interakcie, podmienené a sprostredkované výchovno-vzdelávacou činnosťou, ciele výchovy a vzdelávania.

Interakcia medzi rodinou a predškolskou vzdelávacou inštitúciou je založená na procese výchovy komplexne rozvinutej osobnosti dieťaťa, preto úspech jedného zo subjektov interakcie závisí od úsilia a konania druhého.

V psychológii, ako sme už poznamenali, je interakcia proces, na ktorom sa zúčastňujú aspoň dvaja ľudia a v procese komunikácie sa navzájom ovplyvňujú, t.j. vzájomné ovplyvňovanie, pri ktorom dochádza k zmene jedného subjektu v správaní a psychike iného subjektu

Existuje niekoľko teórií popisujúcich a vysvetľujúcich interpersonálnu interakciu, v ktorých autori definujú dôvody, prečo ľudia interagujú rôznymi spôsobmi (obrázok č. 2)

Obrázok č.2. Teórie medziľudskej interakcie.

Problému pedagogickej komunikácie sa venujú diela A.A. Bodaleva, L.P. Bueva, V.A. Kan-Kalika, V.N. Kunitsyna, V.A. Labunskaya, A.A. Leontiev, A.V. Mudrik, I.I. Rydanová, A.V. Petrovský, I.V. Strakhová a ďalší.

Možno poznamenať, že väčšina výskumníkov (G.M. Andreeva, V.I. Ginetsinsky, N.V. Kuzmina atď.) hovorí o pedagogickej komunikácii ako o interakcii subjektov vzdelávacieho procesu, v podstate to chápe ako komunikáciu medzi učiteľom a študentmi a rodičia sú často pozadu. . Taktiež nie sú dostatočne preštudované špecifické formy efektívnej interakcie, väčšia pozornosť sa venuje konfliktnej komunikácii (A.A. Bodalev, E.D. Breus, V.A. Labunskaya, Yu.A. Mendzherinskaya, E.V. Tsukanova, atď.), pri ktorej je problematické organizovať pozitívna a emocionálne bohatá interakcia, ktorá tvorí základ spoločných aktivít. Emocionálna stránka interakcie bola široko zastúpená v smere, ktorý založil A.F. Lazurského a ďalej rozvíjal V.N. Myasishchev, ktorý sa nazýval „psychológia vzťahov“.

Myšlienka pedagogiky spolupráce bola široko rozšírená v štúdiách Sh.A. Amonashvili, S.N. Lysenková, V.F. Šatalová a ďalší v 80. – 90. rokoch považovali kooperáciu za jednu z interakčných stratégií, ktorá má efektívny dopad na výchovno-vzdelávací proces, ale opäť sa zameriava na vzťah medzi učiteľom a žiakom, pričom rodičov ponecháva bokom, čím sa vysvetľuje tzv. politika vtedajšieho štátu, kedy bolo prvoradé verejné školstvo a úloha rodiny bola druhoradá.

Po prvýkrát ako pojem pedagogickej vedy zaviedol „interakciu“ v roku 1988 Yu.K. Babanského a bol interpretovaný ako „vzájomná aktivita, spolupráca učiteľov a žiakov v procese ich komunikácie v škole, najplnšie sa odráža v termíne „pedagogická interakcia“. Keď už hovoríme o pedagogickej interakcii I.B. Kotova a E.N. Shiyanov to považuje za „priamy alebo nepriamy vplyv subjektov tohto procesu na seba, čo vedie k ich vzájomnému spojeniu“.

Na základe práce výskumníkov o probléme interakcie vidíme, že práve spolupráca je základom pedagogickej interakcie, pretože je to začiatok spoločenského života ľudstva.

Existuje niekoľko typov interakcie (obrázok č. 3.). Ale interakcia sa stáva pedagogickou až vtedy, keď dospelí - učitelia alebo rodičia - vystupujú ako mentori, tútori, berú do úvahy názory detí a navzájom, rozvíjajú spoločné ciele a rozhodnutia, kde žiadna zo strán nie je dominantná, každá má svoj vlastný hlas a rovnocenný vzťah. Takéto vzťahy medzi účastníkmi vzdelávacieho procesu znamenajú také prepojenie, kde dochádza k vzájomnému ovplyvňovaniu intelektuálnej a emocionálnej činnosti všetkých účastníkov, ako aj ich koordinácii.

Obrázok č. 3. Typy interakcií.

V 21. storočí záujem vedcov o fenomén interakcie neustále rastie, pretože koncom 20. a začiatkom 21. storočia. nastali veľké zmeny vo vzdelávacom systéme spojené so sociálnymi reformami. V materiáloch „Prognóza vývoja predškolského vzdelávania v Rusku do roku 2010“, ktoré vypracovali pracovníci Inštitútu rozvoja predškolského vzdelávania Ruskej akadémie vzdelávania: doktor psychológie V.I. Slobodchikov, V.A. Petrovský, S.G. Yakobson a kol., hovoria o tom, ako sa formovali a vyvíjali rôzne typy inovatívnych zmien na rôznych úrovniach organizácie predškolského vzdelávacieho systému.

Predškolská výchova je v súčasnosti postavená pred úlohu, ktorá je formulovaná vo Federálnom zákone Ruskej federácie „Zákon o výchove a vzdelávaní“ a Projekte hlavných smerov rozvoja ruského školstva, vychádzajúc zo skutočnosti, že predškolská výchova je plnohodnotná etapa integrálneho vzdelávacieho systému.

V súvislosti s reformami vo vzdelávaní a inováciami prebiehajúcimi v rozvoji krajiny je pred predškolskou výchovou postavená nová úloha realizovať príkaz štátu, ktorý spočíva v realizácii práva každého dieťaťa na kvalitné a dostupné vzdelanie. , vytvára rovnaké východiskové podmienky pre plnohodnotný všestranný rozvoj detí vrátane počtu detí so zdravotným znevýhodnením ako základu ich úspešnej školskej dochádzky. Preto je jednou z hlavných úloh zlepšiť kvalitu predškolského vzdelávania a zapojiť rodičov do povinnej účasti na živote vzdelávacej inštitúcie a ich postoja k predškolskému vzdelávaniu.

Zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“ v článku 18 (odsek 1) vyhlasuje, že rodičia sú prvými učiteľmi a sieť predškolských zariadení pomáha rodine pri výchove detí v predškolskom veku. A práve interakcia rodičov a učiteľov predškolskej vzdelávacej inštitúcie, typ vzťahu, ktorý sa medzi nimi vyvinie, zaujíma jednu z vedúcich úloh v tomto systéme.

Cvičiaci učitelia: E.P. Arnautová, V.G. Alyamovskaya, N. L. Babkina, M.G. Drežnina, T.A. Danilina, O.L. Zvereva, O.A. Kurevina, O.V. Ogorodnová, L.V. Svirsky et al.

Obrázok #4. Dôvody ťažkostí pri práci s rodinou.

Vedci poznamenali, že vzájomné odcudzenie pedagógov a rodičov je spojené s formalizáciou procesu interakcie medzi učiteľmi a rodičmi.

Nedávny výskum sa zameral na témy ako:

¾ interakcia medzi učiteľmi a rodičmi ako podmienka prevencie sociálnej neprispôsobivosti predškolákov (O.V. Ogorodnova, 2002);

¾ pedagogické podmienky na začlenenie rodičov do plánovania výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolských výchovných zariadeniach (O.V. Solodyankina, 2002);

¾ odborná spôsobilosť učiteľa predškolského vzdelávacieho zariadenia v oblasti komunikácie s rodičmi žiakov (T.V. Krotova, 2005);

¾ formovanie rodičovskej reflexie v procese interakcie medzi rodinou a predškolskou inštitúciou (L.R. Mironova, 2004) atď.

Boli vyvinuté nové metódy a technológie spolupráce s rodičmi, uvedené v tabuľke č.1.

Tabuľka číslo 1. Metódy a technológie spolupráce.

Autor, ročník NázovV.I. Smetanina, 2002Metodika aktualizácie obsahu socializácie predškolákov, zabezpečenie kontinuity vo využívaní výchovných metód rodiny a materskej školyO.V. Solodyankina, 2002 Metódy zapájania rodičov do plánovania výchovno-vzdelávacieho procesuG.V. Glushkova, 2003; M.V. Melicheva, 2006Metodika spoločnej rehabilitácie s rodinouN.V. Dodokina, 2006Technológia na rozvoj výchovného potenciálu rodiny - "rodinné divadlo v materskej škole"

Pre našu štúdiu boli mimoriadne dôležité a zaujímavé práce:

¾ odhaľovanie čŕt interakcie predškolskej inštitúcie s rodinou (T.N. Doronova, G.V. Glushkova, T.I. Grizik, A.V. Kozlova, R.P. Desheulina, M.G. Sorokova, E.S. Evdokimova, N.V. Dodokina);

¾ práce venované obsahu metodických aktivít pri rozvoji smeru interakcie s rodičmi (O.L. Zvereva, T.V. Krotova, V.A. Novitskaya, P.I. Tretyakov atď.);

¾ diela, ktoré určili význam prázdnin v materskej škole a úlohu učiteľov a rodičov na týchto podujatiach (N.A.Vetlugina, M.B. Zatsepina, O.P. Radynova a i.).

Zaujímavá je najmä práca O.L.Zverevovej a T.V.Krotovej, ktorá odhaľuje nové prístupy k vzťahom s rodičmi, definuje hlavné etapy metodickej práce v pomáhaní učiteľom, navrhuje obsah práce, definuje jej formy a metódy. Kniha prináša aj stručnú históriu vývoja interakcie medzi predškolským výchovným zariadením a rodinou dieťaťa. Osobitnú pozornosť si zasluhuje klasifikácia netradičných foriem, ktorú navrhuje T. V. Krotová, ktoré môžu učitelia využiť pri interakcii s rodičmi (obrázok č. 5). Jednou z najdôležitejších úloh pri budovaní vzťahov s rodičmi a zisťovaní ich potrieb a požiadaviek je podľa autorov informačná a analytická forma organizácie vzťahov s rodičmi, ktorá umožňuje zhromažďovať informácie o rodine každého žiaka, jeho sociálnych a kultúrnu úroveň, postoj k dieťaťu a mieru spokojnosti DOW, zistiť ich záujmy a požiadavky. Tieto informácie je možné v budúcnosti využiť na predikciu individuálneho a na študenta zameraného prístupu nielen k dieťaťu, ale aj pri budovaní plánu interakcie s rodinami žiakov, čo pomôže zlepšiť kvalitu vzdelávania a efektivitu interakcie. medzi predškolskou výchovno-vzdelávacou inštitúciou a rodinou a vytváranie partnerských vzťahov „škôlka-rodina“ .

Výkres č.5.

Netradičné formy organizácie komunikácie medzi učiteľmi a rodičmi Voľný čas zohráva dôležitú úlohu v interakcii s rodinou, pretože prispieva k vytváraniu vrúcnych neformálnych vzťahov a zvyšuje úroveň dôvery medzi účastníkmi výchovných vzťahov (deti, rodičia, učitelia). Využívanie interaktívnych foriem interakcie prispieva k tomu, že vďaka nastoleniu pozitívnej, priateľskej atmosféry sa rodičia a učitelia o sebe viac dozvedia, stanú sa otvorenejšími komunikácii, mení sa štýl interakcie. Preto je v budúcnosti pre rodičov a učiteľov jednoduchšie nadväzovanie vzťahov, stávajú sa rovnocennými partnermi, čo prispieva ku všestrannému a harmonickému rozvoju osobnosti dieťaťa. Ako však uvádzajú autori, organizovanie voľnočasových foriem spolupráce s rodinou môže byť efektívne len vtedy, ak má toto podujatie kognitívny charakter a pedagogickú účelnosť.

Najpopulárnejšími formami interakcie, ako uvádzajú autori, sú aj naďalej kolektívne formy organizácie, ako sú rodičovské stretnutia, konzultácie a pod. Dnes však prechádzajú aj zmenami. Stávajú sa otvorenejšími a majú formu dialógu, diskusie, okrúhleho stola. Čoraz obľúbenejšie sú netradičné formy ako materský klub a majstrovská trieda. Takéto formy komunikácie však vyžadujú, aby pedagógovia používali rôzne metódy aktivizácie rodičov a vysokú profesionalitu. Preto aj pedagógovia, aby splnili nové požiadavky, musia prestavovať, nachádzať nové formy a osvojovať si nové technológie a niektorí aj úplne zmeniť štýl komunikácie s rodičmi.

Reakcia učiteľov na takéto inovácie je nejednoznačná. Mnohí učitelia sú zvyknutí na tradičné formy interakcie a naďalej ich využívajú vo svojej práci. Niektorí učitelia hovoria, že vizuálne formy sú neúčinné, že ich rodičia nečítajú, iní sa naopak snažia rodičov čo najviac informovať tým, že zverejňujú rôzne články z časopisov na stánky, na skupinové weby, pôsobia ako kvalifikovaný poradca, ktorý dokáže navrhnúť potrebný materiál. Vizuálne informácie sú určite potrebné, ale nie v takom množstve. Nahrádzanie tlačených informácií živou, priamou komunikáciou s rodičmi je neprijateľné. Na formovanie pedagogickej kompetencie rodičov a budovanie partnerských vzťahov medzi predškolským výchovným zariadením a rodinou je potrebné využívať rôzne formy. Práve tento rozpor sa pokúsime preskúmať v praktickej časti našej práce.

Príručka predstavuje štruktúru interakcie medzi učiteľmi a rodičmi, hlavné oblasti práce, ktoré možno vidieť na obrázku 6.

Obrázok č. 6. Základné bloky pre prácu s rodičmi

Žiaľ, učitelia si podľa autorov nie vždy vedia vybrať správne formy práce s rodičmi. Tu je dôležité brať do úvahy vzdelanie rodičov a učiteľov, vekové charakteristiky, úroveň životných podmienok, potreby a záujmy rodičov a učiteľov. A toto všetko musíte vziať do úvahy pri výbere metód a technológií av prípade potreby zmeniť štýl interakcie, ktorý už učiteľ vyvinul, o ktorom autori hovoria vo svojej príručke, pričom uvádzajú hlavné dôvody, ako napríklad:

¾ nedostatočná znalosť špecifík rodinnej výchovy;

¾ neschopnosť analyzovať úroveň pedagogickej kultúry rodičov a osobitosti výchovy detí;

¾ neschopnosť plánovať spoločnú prácu s deťmi a rodičmi. Niektorí, najmä mladí pedagógovia majú nedostatočne rozvinuté komunikačné schopnosti.

Tieto predpoklady sú dosť kontroverzné a majú priestor na ďalšie štúdium v ​​rámci našej štúdie.

Vo všeobecnosti je kniha celkom zaujímavá a obsahuje množstvo praktických materiálov s rôznymi formami práce s rodičmi, z ktorých vedci a praktici v posledných rokoch vyvinuli veľa. Autori zhrnuli a systematizovali všetky možné formy a spôsoby interakcie s rodičmi, no vo väčšine prípadov tieto formy existujú samy osebe, pretože práca s rodinami sa dnes často hodnotí podľa množstva aktivít a ich kvality, dopytu zo strany rodičov a miery ku ktorému úsilie učiteľského zboru pomohlo rodičom a deťom. A to je tiež ďalší dôvod na zamyslenie sa v práci v kurze.

Ďalšou prácou, ktorá je zaujímavá a priamo súvisí s témou výskumu, je abstrakt Ismagilovej A.G. Individuálny štýl pedagogickej komunikácie učiteľky materskej školy. Komunikácia nadobúda v pedagogickej činnosti funkčne a odborne významný charakter, prispieva k zvyšovaniu efektivity interakcie, čomu napomáha podľa autorky individuálny štýl komunikácie, ktorý má každý učiteľ. .

Autorov abstrakt je zaujímavý tým, že predmetom štúdie boli učitelia predškolských zariadení v Perme. Študoval sa štýl ich pedagogickej komunikácie s deťmi počas vyučovania. Pozorovaním bolo identifikovaných 44 ukazovateľov. Okrem toho sa skúmali aj individuálne charakteristiky pedagógov. Celkovo bolo identifikovaných 25 ukazovateľov.

Napriek tomu, že sa študoval štýl komunikácie s deťmi a nie s rodičmi, bolo by zaujímavé vykonať komparatívnu analýzu medzi štýlom komunikácie pedagóga s deťmi a s rodičmi. Študoval sa predsa individuálny profesionálny štýl komunikácie učiteľa. Preto môžu byť tieto údaje užitočné pre našu štúdiu.

Ako poznamenáva Ismagilova A.G., nie každý štýl môže byť úspešný v pedagogickej činnosti a byť optimálny pre konkrétneho človeka, pretože. štýly majú rôzny spoločenský význam. „Organizačný“ štýl, v ktorom prevládajú autoritárske tendencie, nie je celkom vhodný na organizovanie pedagogickej komunikácie a najmä s deťmi, pretože zasahuje do harmonického rozvoja osobnosti dieťaťa. A to isté možno povedať o interakcii s rodičmi. Nie každému rodičovi sa bude páčiť, keď ho budú kontrolovať a hovoriť mu, čo má robiť, bez toho, aby si vypočul jeho názor. Tento štýl interakcie pripomína štýl rivality na Thomasovom teste. Ale rozvíjajúci sa štýl možno korelovať so štýlom spolupráce.

Nasledujúce postrehy autora sú zaujímavé pre našu štúdiu:

¾ individuálny štýl sa formuje v procese pedagogickej komunikácie v procese profesijného rozvoja pedagóga, v ktorom zohrávajú významnú úlohu jeho individuálne vlastnosti.

¾ individuálny štýl pedagogickej komunikácie možno upravovať a meniť, a to pozitívne aj negatívne, čo je dôležité, pretože. v praktickej časti hovoríme o zmene štýlu interakcie.

¾ zmena štýlu pedagogickej komunikácie by mala byť vedomá, pretože v priebehu spontánneho formovania štýlu činnosti sa môžu vytvárať pozitívne aj negatívne štýly;

¾ čím skôr si učiteľ uvedomí potrebu formovania vlastného štýlu, tým viac príležitostí na formovanie pozitívneho štýlu bude mať, tým efektívnejší bude proces stať sa profesionálom. A to je užitočné nielen pri komunikácii s deťmi, ale aj s rodičmi.

V príručke Ivanov O.A., Doronina N.A. „Organizácia sociálno-pedagogickej interakcie v modernej spoločnosti“, sú uvedené hlavné charakteristiky sociálno-pedagogickej interakcie: smery, typy, štýly, formy, úrovne a funkcie. Veľmi podrobne sú uvedení účastníci sociálno-pedagogickej interakcie, kde priamymi účastníkmi sú učiteľ, všetky osoby a sociálne inštitúcie, ktoré priamo súvisia s výchovou a vzdelávaním dieťaťa. Hlavné smery sociálno-pedagogickej interakcie sú znázornené na obrázku č.7.

Obrázok č. 8. Typy sociálno-pedagogickej interakcie.

Dobrovoľné formy zahŕňajú:

¾ Rodičovské stretnutie,

¾ tímová práca,

¾ soboty atď.

Dlhodobo:

¾ spolupráca so sociálnymi partnermi,

¾ materský klub a pod.

Krátkodobo:

¾ poradenstvo a pod.

Najefektívnejšia a najprijateľnejšia v sociálnej a pedagogickej interakcii, ako hovoria autori vo svojom manuáli, je konštruktívna, t.j. produktívny, priateľský štýl interakcie – spolupráca.

Okrem typov interakcie rozlišujú nasledujúce formy, ktoré sú uvedené na obrázku 9.

Obrázok č. 9. Formy interakcie.

Príručka podrobne skúma rôzne prístupy a teórie sociálno-pedagogickej interakcie, ktoré už boli spomenuté vyššie, dáva definíciu spoločnej činnosti, ktorá sa považuje za prítomnosť jediného cieľa, ktorého dosiahnutie si vyžaduje určitú prepojenosť účastníkov vzdelávacích aktivít.

Poskytujú tiež nasledujúce funkcie:

¾ spolupráca,

¾ sprostredkovanie,

¾ partnerstvo

¾ konzistencia.

Akákoľvek interakcia je založená na sociálnych rolách a interakčných stratégiách.

Zhrnutím rôznych prístupov k štúdiu podstaty sociálno-pedagogickej interakcie autori identifikujú tri jej aspekty:

¾ objektívna stránka, ktorá nezávisí od jednotlivca;

¾ subjektívnu stránku, ktorá zahŕňa vedomé vzťahy

¾ obsahová stránka, ktorá sa vyznačuje lomom sociálnych noriem a hodnôt prostredníctvom vedomia jednotlivca.

Obsahom profesijnej činnosti učiteľa je organizovanie sociálno-pedagogickej interakcie s deťmi, rodičmi, odborníkmi, sociálnymi partnermi a autori identifikujú viacero pozícií, ktoré môže učiteľ zaujať pri organizovaní takejto interakcie s rôznymi účastníkmi výchovno-vzdelávacieho procesu: mediátorom, sprostredkovateľom, učiteľom, učiteľom, učiteľom, učiteľom, učiteľom, učiteľom, učiteľom a učiteľom. moderátor, supervízor, tútor, partner .

Autori nám predkladajú štruktúru, ako aj formu organizácie a výučby sociálno-pedagogickej interakcie vo vzdelávacej organizácii, ktorá je založená na hodnotách a normách, ktoré partneri akceptujú a rozvíjajú, určujú ich správanie a charakter interakčného procesu (kooperatívny alebo konkurenčný), ktorý je prezentovaný ako nejaký interakčný produkt.

Hlavným rozdielom medzi kooperatívnym a konkurenčným charakterom interakcie sú ciele, ktoré si účastníci vzdelávacieho procesu stanovujú. V našej štúdii to má tiež veľký význam, pretože. kooperácia je aj kooperácia (podľa Thomasa), ktorá predpokladá, že každý partner dosiahne svoj cieľ len vtedy, ak ho dosiahnu aj ostatní. V prípade konkurenčnej (Thomasovej rivality) interakcie dosiahnutie cieľa jedným z partnerov vylučuje jeho dosiahnutie všetkými ostatnými, čo často vedie ku konfliktom.

Príručka odhaľuje pojem konflikt, ktorý je veľmi dôležitý pri práci s rodičmi a najmä v našom štúdiu, pretože. V škôlke závisí spokojnosť rodičov aj od štýlu učiteľky. A ak sú rodičia spokojní, konflikt sa znižuje. Podľa jedného z najvýznamnejších teoretikov konfliktu M. Deutscha môžu byť konflikty deštruktívne, čo vedie k nesúladu interakcie a jej zničeniu, a konštruktívne, prispievajúce ku komplexnejšiemu pochopeniu problému.

Ako už bolo spomenuté vyššie, interakcia je neoddeliteľná od vzťahov, od komunikácie a, samozrejme, súčasne dochádza ku konfliktom. A tu je veľmi dôležitá schopnosť nájsť tú správnu cestu von, a to je aj akýsi individuálny štýl vzťahov. Preto bola naša štúdia založená na Thomas-Kilmanovej technike, ktorá určuje stratégie alebo štýly interakcie v konfliktnej situácii.

Thomas a Kilman identifikujú 5 hlavných štýlov:

.Prispôsobenie (súlad)

.Vyhýbanie sa

.Konkurencia (konfrontácia)

.Spolupráca

.Kompromis

Klasifikácia bola založená na dvoch nezávislých parametroch: 1. Miera realizácie vlastných záujmov, dosiahnutie svojich cieľov. 2. Opatrenie, ktoré zohľadňuje a realizuje záujmy druhej strany.

Thomas-Kilmanova mriežka je znázornená na obrázku 10.

Obrázok 10. Thomas-Kilmanova mriežka

Zvážte tieto štýly vo vzťahu k pedagogickej interakcii:

.Vyhýbanie sa (vyhýbanie sa, stiahnutie sa) hovorí samo za seba. Učiteľ sa týmto štýlom interakcie snaží vyhýbať sporom a konfliktom, nevyjadruje svoj názor, nechce spolupracovať na vývoji riešenia a vyhýba sa zodpovednosti. Táto forma správania sa uskutočňuje, ak proces interakcie nie je pre učiteľa obzvlášť dôležitý, robí svoju prácu a vyhýba sa konfliktným situáciám. K takémuto učiteľovi však nemusí byť zo strany rodičov dôvera.

.Rivalita (konkurencia, konfrontácia). Tento štýl interakcie je najtypickejší pre učiteľov s autoritárskym štýlom komunikácie, kde učiteľ neberie do úvahy názor rodičov a koná tak, aby dosiahol svoje ciele, využíva metódy nátlaku a nátlaku na rodičov, pričom využíva ich závislosť. a preukázanie ich prípadu. Ide o najkonfliktnejší štýl interakcie, ktorý neprispieva k budovaniu dôveryhodných vzťahov medzi učiteľmi a rodičmi.

.Prispôsobenie (súlad). V tomto prípade sa učiteľ snaží vzťah uhladiť, pričom zachováva dobrú vôľu, ale obetuje vlastné záujmy, t.j. pokračuje o rodičoch, prekračujúc ich zásady. Toto nie je najlepšie riešenie, pretože pretrváva nespokojnosť a podceňovanie, čo tiež neprispieva k vytváraniu dôverných vzťahov.

.Kompromis. Pri tomto štýle interakcie učiteľ a rodičia hľadajú riešenie, ktoré by vyhovovalo obom stranám, robiac vzájomné ústupky. Toto správanie je dobré, na určitý čas, keď nie je čas urobiť lepšie rozhodnutie.

.Spolupráca. Učiteľ je aktívny pri hľadaní riešenia, ktoré uspokojí všetkých účastníkov interakcie, pričom zohľadňuje záujmy rodičov aj ich vlastné. Predpokladá záujem všetkých účastníkov o vývoj riešenia. Táto forma zahŕňa pozitívnu prácu a účasť všetkých strán a vyžaduje si značné množstvo času na otvorenú diskusiu a rozhodovanie, berúc do úvahy záujmy všetkých účastníkov.

Vyhýbaním sa a prispôsobením sa riešenie konfliktu odkladá a prechádza do latentnej formy. A kompromisom sú otázky vyriešené len čiastočne, pretože. Na oboch stranách sa urobilo veľa ústupkov, ale príčiny sa nepodarilo úplne odstrániť.

Najideálnejším a najprijateľnejším štýlom interakcie je kooperácia, kde strany dobrovoľne spolupracujú. Toto správanie je prospešné pre každého, pretože:

¾ Strany sa z oponentov menia na partnerov;

¾ Objavuje sa otvorenosť, vytvárajú sa dôverné vzťahy medzi učiteľom a rodičmi;

¾ Výhody získané stranami presahujú tie, ktoré by bolo možné získať akoukoľvek inou stratégiou.

Z uvedeného teda môžeme konštatovať, že spolupráca je najefektívnejší a najprijateľnejší štýl interakcie medzi učiteľmi a rodičmi, ktorý pomáha nadviazať dôverný vzťah „škôlka-rodina“.

1.2 Spolupráca medzi rodičmi a učiteľmi predškolského vzdelávacieho zariadenia: podstata, znaky, úrovne a metódy hodnotenia

V súčasnosti je uznávaná priorita rodinnej výchovy a ako je uvedené v zákone o výchove a vzdelávaní, rodičia sú prvými učiteľmi, vychovávateľmi, ktorí musia klásť základy pre všestranný rozvoj osobnosti dieťaťa už od útleho veku. To si vyžaduje, aby predškolská inštitúcia vybudovala úplne iný vzťah medzi škôlkou a rodinou. A ako už bolo spomenuté vyššie, tieto vzťahy by mali byť postavené na takých konceptoch ako „interakcia“ a „spolupráca“.

O interakcii a spolupráci sme toho napísali veľa, ale ako sa tieto pojmy líšia?

V predchádzajúcej podkapitole sme sa podrobne zaoberali pojmom „interakcia“ a určili sme si, že interakcia je proces, na ktorom sa zúčastňujú najmenej dva objekty alebo subjekty, ktoré sa priamo alebo nepriamo navzájom ovplyvňujú a určitým spôsobom sú spojené v konkrétnej situácii. Vo vzdelávaní budú takými objektmi účastníci vzdelávacieho procesu: učitelia, rodičia, deti, ktorí sa navzájom ovplyvňujú alebo priamo organizujú spoločné akcie, ktoré umožňujú realizovať spoločne vyvinuté ciele a zámery.

Pojem „spolupráca“ je tiež široko definovaný v rôznych zdrojoch a je interpretovaný rôznymi spôsobmi. Výkladový slovník hovorí, že spolupráca je „účasť na nejakej spoločnej veci; spoločné akcie, aktivity; práca v akejkoľvek inštitúcii; účasť ako autor na práci akéhokoľvek tlačeného orgánu“; „spoločnej práci na dosiahnutí konkrétneho cieľa“. V konfliktológii je spolupráca chápaná ako „kooperatívna stratégia správania sa protivníka v konflikte, ktorá spočíva v zameraní sa na spoločné hľadanie riešenia, ktoré uspokojí záujmy všetkých strán“ . Sem patrí aj koncept Thomas-Kilmanovej spolupráce, o ktorom sme hovorili v predchádzajúcej časti, čo je najoptimálnejší a najprijateľnejší štýl správania sa v konfliktnej situácii, kde sú eliminované príčiny konfliktu a všetky záujmy strán sú vziať do úvahy urobiť rozhodnutie, ktoré uspokojí všetkých účastníkov vzťahu. Stratégia spolupráce je v protiklade so stratégiou rivality v konfliktnej situácii. Psychológovia považujú spoluprácu za „spoločnú činnosť, v dôsledku ktorej všetky strany získajú jeden alebo iný prospech“, „pozitívnu interakciu, v ktorej sa ciele a záujmy účastníkov zhodujú, alebo dosiahnutie cieľov niektorých účastníkov je možné iba prostredníctvom zabezpečenie záujmov a ašpirácií jej ostatných účastníkov“ .

Problém spolupráce pri spoločných aktivitách je predmetom mnohých experimentálnych štúdií. Zahraniční vedci (M. Deutsch, P. Kinani, P. Carnevale atď.) teda zaznamenali skutočnosť, že v skupinách, kde sa ľudia stretávajú pri nejakej spoločnej aktivite, je väčšia priateľskosť a vzájomné porozumenie, ak vládne atmosféra kooperácia v ňom.a nie konkurencia a v dôsledku toho je výsledok činnosti v takejto skupine vyšší. Zistili tiež, že tie vzťahy spolupráce, ktoré sa vytvorili v jednej skupine, sa môžu preniesť na iné skupiny vonku, keď musia interagovať s inou skupinou ľudí, t.j. interakčný štýl možno premietnuť.

Mnoho psychológov a psychoterapeutov využívalo koncept spolupráce v poradenstve a psychoterapii. A. Beck veril, že jedným z hlavných princípov kognitívnej psychoterapie je vytvorenie pocitu spolupráce a dôvery u klienta. Povedal, že neochota pacienta oznámiť akékoľvek informácie, nadviazať kontakt, je niečo iné ako „odmietnutie spolupráce“.

Zakladateľov pedagogiky spolupráce v podmienkach pedagogickej interakcie sú právom považovaní za takých inovatívnych učiteľov ako Sh.A. Amonashvili, V.F. Šatalov, S.N. Lysenkova, ktorý nie je založený na klasickom princípe „rob, ako som povedal“, a nie „rob, ako robím“. Problémom výchovnej spolupráce sa zaoberali aj domáci psychológovia: A.V. Petrovský, T.A. Mathis, L.I. Aidarová, V.P. Panyushkin, V.Ya. Laudis, G.A. Zuckerman, V.V. Rubtsov, A.I. Dontsov, D.I. Feldstein, A.K. Markova a iní.Koncept edukačnej spolupráce považovali za multilaterálnu interakciu v rámci vzdelávacej skupiny a interakciu učiteľa so skupinou (I.A. Zimnyaya) / Psychológ T.A. Runova hovorí o špeciálnej forme výchovnej interakcie detí medzi sebou a s učiteľom, kde deti samé prejavujú osobnú aktivitu, vstupujú do dialógu a vymieňajú si informácie. I.V. Malikov vo svojej práci vyzdvihuje spoluprácu ako osobnú výchovu a hovorí o schopnosti prváka spolupracovať pri vzdelávaní.

Takže, ako vidíme, problém spolupráce bol široko pokrytý v rôznych štúdiách a posudzovaný z rôznych uhlov pohľadu, ale takmer všetky definície hovoria, že spolupráca je formou správania, interakcie, spoločnej aktivity. V našej štúdii je však mimoriadne dôležité brať do úvahy spoluprácu ako osobitnú vlastnosť jednotlivca, ktorá je podmienkou úspešnej interakcie medzi učiteľmi a rodičmi v procese spoločnej činnosti, pretože úspešnosť pedagogického procesu do značnej miery závisí od vzťahu medzi účastníkmi vzdelávacieho procesu.

Študent a nasledovník Z. Freuda Adler hovoril o potrebe formovania schopnosti spolupracovať, pretože. považoval záujem o iných ľudí a schopnosť spolupracovať za hlavné podmienky duševného zdravia človeka, pričom poznamenal, že „človek nikdy nebude neurotický, ak bude hľadať spoluprácu“ .

Podmienky formovania pripravenosti človeka na spoluprácu skúmali takí výskumníci ako L. Gratton, americkí psychológovia J. Kendzhemi, K. Kowalski, K. Fopel a mnohí ďalší, ktorí dospeli k záveru, že:

¾ Schopnosť spolupracovať je komplexná vlastnosť človeka, ktorá spočíva vo vzájomnom porozumení a dohode ľudí medzi sebou v spoločných činnostiach, to znamená schopnosť interakcie s inými ľuďmi dosiahnuť obojstranne výhodný výsledok.

¾ Pod psychologickou pripravenosťou na spoluprácu chápali psychologické osobnostné vlastnosti subjektu, napomáhajúce k obojstranne výhodnému riešeniu s účastníkmi spoločných aktivít, ako aj uvedomenie si potreby a chuti spolupracovať.

Existuje niekoľko komponentov psychologickej pripravenosti na spoluprácu, ktoré sú uvedené na obrázku 11.

Obrázok č. 11. Zložky psychickej pripravenosti na spoluprácu.

Všetky tieto zložky, ktoré sú uvedené vyššie, je možné formovať a rozvíjať pomocou cvičení a úloh, hlavnou podmienkou je uvedomelý postoj subjektu a jeho prijatie spolupráce ako hodnoty pre úspešnú socializáciu a sebarealizáciu.

Po preštudovaní problematiky spolupráce v psychologickej a pedagogickej literatúre možno vyčleniť hlavné znaky spolupráce (obrázok č. 12).

Obrázok č. 12. Známky spolupráce.

Na základe uvedeného vidíme, že problematikou spolupráce sa domáci aj zahraniční bádatelia dlhodobo zaoberali a posudzovali ju z rôznych uhlov pohľadu. Ale ak hovoríme o spolupráci z pohľadu psychologickej a pedagogickej interakcie, tak všetky štúdie sa týkali najmä vzťahu „učiteľ – žiak“ a len nepriamo o spolupráci učiteľov s rodičmi, pričom tento pojem chápali najmä ako formy a metódy interakcie medzi predškolským výchovným zariadením a rodinou.

Doteraz neboli dostatočne prebádané možnosti samotnej rodiny na vytváranie podmienok pre všestranný rozvoj dieťaťa, ako aj podmienky zohľadňujúce potreby rodičov v službách predškolského výchovného zariadenia, vo formách a metódy interakcie medzi učiteľmi a rodičmi, zohľadňujúce požiadavky modernej spoločnosti, s novými reformami vo vzdelávaní a generačnej výmene rodičov.

Dnes, ako sme povedali vyššie, sa rodina stáva hlavnou sociálnou inštitúciou pri výchove vlastného dieťaťa a predškolská inštitúcia je len doplnkom rodinnej výchovy, preto je to rodina, ktorá vystupuje ako hlavný zákazník a spotrebiteľ služieb, ktoré môže poskytnúť predškolská výchovná inštitúcia (výchovné, zdravotné a pod.). Len spoločnými aktivitami materskej školy a rodiny možno dosiahnuť jednotu cieľov a zámerov vo výchove detí.

Preto nás to stavia pred potrebu hľadať nové formy interakcie medzi učiteľmi a rodičmi, ktoré budú založené na spolupráci a partnerstve. V moderných podmienkach dieťa získava nový status, stáva sa subjektom výchovných vzťahov a centrom v systéme vzťahov „rodič-dieťa-učiteľ“.

Formovanie spolupráce závisí predovšetkým od vzťahu dospelých v pedagogickom procese. V našej štúdii ide o rodičov a učiteľov, ktorí sú vychovávateľmi tých istých detí a výsledok bude úspešný len vtedy, ak budú rodičia a učitelia konať jednotne, stanú sa spojencami, t.j. vytvoria taký jednotný priestor, v ktorom sa bude dieťa cítiť príjemne a bude sa komplexne rozvíjať. Základom tejto spolupráce, zväzu by mala byť jednota názorov na výchovno-vzdelávací proces, jednota ašpirácií a záujmov, ktoré budú smerovať k dosiahnutiu spoločných výsledkov a cieľov. Spolupráca rodičov a pedagógov im umožní lepšie spoznať dieťa a pozrieť sa naň z rôznych uhlov pohľadu, čo následne pomôže dospelým zohľadňovať jeho individuálne danosti pri plánovaní pedagogického procesu a vypracovaní individuálnej vzdelávacej cesty.

Rozhodujúci podiel na formovaní spolupráce medzi učiteľmi a rodičmi má samozrejme materská škola a v prvom rade samotné učiteľky. Miera vzájomnej dôvery a vytváranie partnerstiev „škôlka-rodina“ závisí od ich štýlu komunikácie s rodičmi, od ich profesionality, taktu, tolerancie, tolerancie.

Rodina a škôlka – dávajú dieťaťu určitú sociálnu skúsenosť, ale len vo vzájomnej interakcii vytvárajú optimálne podmienky pre vstup malého človeka do veľkého sveta. Preto musí byť pedagogický zbor citlivý k potrebám rodiny a kompetentný pri riešení moderných problémov výchovy a vzdelávania.

Pre pedagogických zamestnancov predškolskej vzdelávacej inštitúcie by mal byť stanovený cieľ: urobiť z rodičov aktívnych účastníkov pedagogického procesu, pomôcť im uvedomiť si zodpovednosť za výchovu a vzdelávanie detí, tk. od toho závisí efektívnosť rodinnej a sociálnej výchovy, ktorá je daná mierou uspokojovania potrieb rodičov v službách materskej školy predškolským výchovným zariadením. Preto jednou z dôležitých úloh, ktoré stoja pred učiteľským zborom, je štúdium potrieb, záujmov, cieľov, hodnotových orientácií moderných rodičov v otázkach vyučovania a výchovy dieťaťa, čo pomôže vybudovať systém vzťahov založený na spolupráci medzi učiteľmi a rodičmi. , zameraná na riešenie hlavnej úlohy predškolská výchova – všestranný rozvoj osobnosti každého dieťaťa s prihliadnutím na jeho individuálne a vekové danosti a prípravu na ďalší stupeň vzdelávania.

Spolupráca medzi predškolským výchovným zariadením a rodinou je vzájomný proces, z čoho vyplýva, že rodičia majú zodpovednosť a vychovávatelia rodinnú orientáciu pedagogického procesu, ktorá považuje dieťa za jednotu s rodinou. Najúčinnejším spôsobom takejto spolupráce je využívanie nových foriem interakcie, výsledkom ktorých bude realizácia cieľov a princípov vzdelávania zameraného na žiaka pre predškolákov.

V súčasnosti v súvislosti s globalizáciou a reformami v školstve existuje množstvo ťažkostí pri budovaní a formovaní spolupráce medzi predškolskými vzdelávacími inštitúciami a rodinami. Praktizujúci učitelia, ako napríklad: E.P. Arnautová, V.G. Alyamovskaya, N.L. Babkina, G.V. Gluškovová, IV. Golenková, V.P. Dubrovoy, Dank Lan Phuong, M.G. Drežnina, T.A. Danilina, O.L. Zvereva, O.A. Kurevina, O.V. Ogorodnová, L.V. Svirskaya et al identifikujú niekoľko najčastejších príčin, ktoré komplikujú vytváranie spolupráce s rodinami žiakov, ktoré boli uvedené v časti 1.1, obr.

Vedci poznamenali, že vzájomné odcudzenie pedagógov a rodičov je spojené s formalizáciou procesu interakcie medzi učiteľmi a rodičmi, pretože ich vzťah je formálny.

Pedagógovia si za pomerne dlhé obdobie zvykli zaobchádzať s rodičmi nie ako s predmetmi výchovnej činnosti, ale ako s predmetmi, pretože. V rodinnej výchove dlho dominovalo verejné vzdelávanie. Učitelia sa často snažia vybaviť rodičov vedeckými psychologickými a pedagogickými poznatkami o dieťati, pričom si neuvedomujú, že tým odpudzujú rodičov, ktorí by chceli počuť dostupnejšie informácie a skutočnú pomoc.

Učitelia preto potrebujú nové vedomosti a kompetencie pri organizovaní nových foriem interakcie a zmene štýlu komunikácie na spoluprácu. Organizátorom a koordinátorom spolupráce rodičov a pedagógov je predovšetkým vedúci a starší pedagóg. Riaditeľ vytvára jednotný vzdelávací systém v predškolskom vzdelávacom zariadení a rodine, čím pomáha zjednotiť pedagogický zbor a rodičov pri riešení tohto problému. Spolu so starším pedagógom sa zostavuje ročný plán a plán interakcie s rodičmi, ktorý odráža hlavné úlohy a približný obsah spolupráce medzi predškolskou vzdelávacou inštitúciou a rodinou.

Efektívne výsledky vo výchove detí v rodine a predškolských výchovných zariadeniach možno dosiahnuť len umným využívaním rôznych foriem, metód, metód spolupráce a pri vzájomnej dôvere pedagógov a rodičov, pri aktívnom zapojení do pedagogického procesu všetkých účastníci výchovných vzťahov: zamestnanci predškolského výchovného zariadenia, deti a rodinní príslušníci žiakov.

Interakcia predškolských vzdelávacích inštitúcií s rodinami by mala byť založená na pedagogike spolupráce medzi vychovávateľmi a rodičmi, na zvyšovaní odbornej úrovne samotných vychovávateľov pri hľadaní nových foriem, zohľadňujúcich moderné požiadavky a orientáciu na rodinu.

Odborníci z praxe sa domnievajú, že technológia formovania spolupráce medzi učiteľmi a rodičmi by mala prebiehať v etapách a jej úlohou je formovanie aktívneho pedagogického postavenia rodičov.

etapa - vytváranie dôverných vzťahov medzi vychovávateľmi, predškolskými odborníkmi a rodičmi. Treba ich budovať tak, aby vtiahli rodičov do procesu výchovy, zaujali ich, vznikla potreba uspieť a zvýšiť sebavedomie.

etapa - psychologické a pedagogické vzdelávanie rodičov a osvojenie si ich vedomostí a zručností priamo v teoretickej a praktickej, určitým spôsobom organizovanej činnosti.

Dôsledkom takejto organizácie bude podľa autorov aktívna účasť rodičov nielen na výchove svojho dieťaťa, ale aj účasť na pedagogickej činnosti samotnej inštitúcie. Učitelia a rodičia by sa mali stať partnermi a dopĺňať sa, nikto by nemal dominovať, vo vzťahoch by mala panovať vzájomná dobrá vôľa a rešpekt, partneri komunikujú na rovnakej úrovni.

Na základe vyššie uvedeného vidíme, že definícia spolupráce v pedagogickom procese je veľmi široký pojem. Zahŕňa nielen formy interakcie medzi učiteľmi a rodičmi, ale aj osobnú pripravenosť učiteľov na vzťahy, t.j. použitie určitého štýlu: schopnosť nájsť kontakt, „cítiť“ účastníkov rozhovoru, pochopiť dôvody a schopnosť nájsť spoločné riešenie, ktoré by uspokojilo všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu a nenarušilo ich záujmy a príležitosti.

Závery k prvej kapitole:

1.V súčasnosti v súvislosti s modernizáciou modernej spoločnosti a reformami, ktoré prebiehajú v školstve, v súvislosti s nadobudnutím účinnosti federálneho zákona „O vzdelávaní v Ruskej federácii“ č.273-FZ z 29.12.2012 , ktorý uznáva prioritu rodinnej výchovy - rodičia sú uznávaní prví učitelia, ktorí sú povinní klásť základy telesného, ​​mravného a intelektuálneho rozvoja osobnosti dieťaťa už v ranom veku. To si vyžaduje, aby predškolská inštitúcia vybudovala úplne iný vzťah medzi materskou školou a rodinou a tieto vzťahy by mali byť postavené na takých pojmoch ako „interakcia“ a „spolupráca“.

.Pri budovaní nových vzťahov medzi výchovným zariadením a rodičmi, pri hľadaní efektívnych foriem interakcie s rodinou, je potrebné brať do úvahy súčasné trendy, kde je rodina hlavným spotrebiteľom a materská škola poskytovateľom výchovno-vzdelávacích služieb. Toto by sa malo stať jedným z hlavných smerov práce DOW. Rodičia by mali byť zapojení do procesu a chápať mieru zodpovednosti rodiny za výsledok výchovy.

.V prvej časti sa uvažovalo o rôznych prístupoch k podstate sociálno-pedagogickej interakcie, predstavili sa štýly komunikácie medzi učiteľmi a rodičmi, formy a metódy interakcie, najzaujímavejšie štúdie z oblasti pedagogických interakcií nielen s rodičmi, ale analyzovali sa aj deti.

.Najvýznamnejšie pre našu štúdiu boli práce Krotovej T.V. a Zvereva O.L., ktorí veria, že na vybudovanie efektívnej interakcie medzi predškolským výchovným zariadením a rodinou je potrebné využívať rôzne formy a metódy aktivizácie rodičov s prihliadnutím na ich potreby a požiadavky. Predstavujú klasifikáciu foriem a metód, ktoré používame na budovanie našej kolaboratívnej technológie.

.Naša štúdia je založená na Thomasovej a Kilmanovej metodológii na určenie typu reakcie v konfliktnej situácii, kde popisuje päť štýlov interakcie: vyhýbanie sa, kompromis, rivalita, spolupráca a adaptácia.

.Zvažovali sa rôzne prístupy k definícii pojmu „interakcia“ a pre našu štúdiu je najzaujímavejší pojem interakcia z hľadiska psychológie, kde sa označuje ako proces, v ktorom sociálne objekty (subjekty ) sa navzájom priamo alebo nepriamo ovplyvňujú a vyvolávajú vzájomné podmieňovanie a komunikáciu, t.j. interakcia vyžaduje aspoň dva objekty alebo subjekty. Vo vzdelávaní budú takými objektmi účastníci vzdelávacieho procesu: učitelia, rodičia, deti, ktorí sa navzájom ovplyvňujú alebo priamo organizujú spoločné akcie, ktoré skupine umožňujú realizovať spoločné aktivity pre jej členov. Tie. interakcia - spôsob organizácie spoločných aktivít, ktorý sa uskutočňuje na základe sociálneho vnímania a prostredníctvom komunikácie.

.Napriek rozdielnej klasifikácii typov vzťahov všetci autori hovoria, že najefektívnejší štýl interakcie medzi učiteľmi a rodičmi je konštruktívny typ, alebo ako sa to nazýva aj spolupráca, partnerstvá, produktívny komunikačný štýl.

.Druhá časť rozoberá rôzne definície a prístupy k problému spolupráce, a to aj v oblasti vzdelávania, nielen ruskými, ale aj zahraničnými autormi. A. Adler, žiak a nasledovník Z. Freuda, začal hovoriť o potrebe formovania schopnosti spolupracovať.

.Spolupráca je komunikácia „na rovnakej úrovni“, kde nikto nemá privilégium naznačovať, kontrolovať, hodnotiť.

Ide o dobrý spôsob, ako naplniť záujmy oboch strán, čo si vyžaduje pochopenie príčin konfliktu a spoločné hľadanie nových alternatív na jeho riešenie. Spolupráca je spomedzi iných štýlov najťažším, ale najúčinnejším štýlom v zložitých a dôležitých konfliktných situáciách (podľa Thomasa Kilmana)

.Spoluprácu možno považovať za štýl interakcie medzi učiteľmi a rodičmi, ktorý zahŕňa využívanie rôznych foriem a metód aktivizácie rodičov s prihliadnutím na záujmy všetkých účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu.

.Spolupráca sa považuje za osobnú kvalitu, za ochotu človeka spolupracovať, t.j. schopnosť učiteľa vyjednávať, počúvať, konať spoločne, brať do úvahy názor rodičov, no nezabúdať na vlastné záujmy, hľadať a odstraňovať príčiny v prípade konfliktných situácií spolu s rodičmi hľadať alternatívne riešenia. Tie. použiť tento štýl na budovanie partnerských vzťahov a budovanie vzájomnej dôvery medzi vychovávateľmi a rodičmi.

KAPITOLA 2

2.1 Popis výskumných metód a techník. Ukážková charakteristika

Opis výskumných metód a techník

Štúdia bola vykonaná na základe 10 štátnych rozpočtových predškolských vzdelávacích inštitúcií petrohradského okresu Petrodvorec, ktoré sa nachádzajú v krátkej vzdialenosti od seba a v pešej vzdialenosti pre obyvateľstvo (tabuľka č. 1)

Na zistenie úrovne odbornosti učiteľov v štýle interakcie s rodičmi boli použité nasledujúce metódy:

Dotazníky pre učiteľov a rodičov.

Testovanie.

Rozbor pedagogickej dokumentácie.

Použité metódy:

Dotazník „Spokojnosť rodičov s prácou výchovného zariadenia“.

K. Thomas testový dotazník pre správanie v konfliktnej situácii (Thomasova metóda).

Ukážková charakteristika:

Počet účastníkov štúdie:

Učitelia - 175 ľudí.

Rodičia - 1099 ľudí.

Tabuľka číslo 2. Charakteristika predškolského výchovného zariadenia okresu.

01001010101010101010101010101010101010101010101010101010101010101010101015Sta10157010106017148701047018870104708148701010670148701047081487010spolu

Tabuľka číslo 3. Charakteristika respondentov podľa stupňa vzdelania.

№ п/п1234567891ИтогоРодители809875202200954050641951099Высшее55715516114545253438122751н/высшее12451015155-2876средне-специальное10211430403410162063258Среднее3211-1---210Педагоги131515303114711930175Высшее646161372631376н/высшее-----------средне-специальное798141575451488без спец.обр.-21-3--11311

Diagram č. 1. Vek rodičov

Diagram č. 2. Vek učiteľov

Diagram č. 3. Úroveň vzdelania rodičov.

Diagram č. 4. Úroveň vzdelania učiteľov.

.Materské školy v okrese majú rôznu konštrukčnú kapacitu, personálne obsadenie detí v skupinách je v priemere 20-25 osôb, personálne zabezpečenie je 100%.

.Všetci pedagogickí pracovníci v predškolskom vzdelávacom zariadení majú vyššie a stredné odborné vzdelanie, priemerný vek je 40-50 rokov.

.Viac ako polovica rodičov má vysokoškolské vzdelanie a jedna štvrtina stredoškolské špecializované vzdelanie, väčšina rodičov je vo veku 20 až 30 rokov. To znamená, že značná časť rodičov je inej generácie ako učitelia, preto treba pri interakcii brať do úvahy aj tento faktor.

Hodnotenie predškolských zariadení bolo zostavené s prihliadnutím na počet žiadostí podaných rodičmi do predškolských zariadení okresu v RANO, ich preferencií. Je to znázornené na diagrame 5. Najvyššie hodnotenie majú materské školy č.4,5,6.

Na skúmanie spokojnosti rodičov predškolského zariadenia bol vypracovaný dotazník, ktorý bol podmienene rozdelený do 4 blokov otázok (Príloha č. 2. Dotazník spokojnosti rodičov predškolského zariadenia): informovanosť rodičov, poradenstvo pomoc, zapojenie do činnosti MŠ a postoj (osobná zložka). Z diagramu #6. Spokojnosť rodičov s výchovno-vzdelávacou službou, vidíme, že v materských školách č. 4,5,6 je úroveň najvyššia, rodičia sú úplne spokojní s predškolským zariadením, ktoré ich deti navštevujú. V materských školách č. 3 a 10 je percento úplne spokojných rodičov o niečo nižšie a v ostatných zariadeniach je s prácou predškolských zariadení spokojná menej ako polovica rodičov.

Ak porovnáme spokojnosť rodičov predškolského zariadenia a hodnotenie zariadenia v okrese, môžeme vidieť vzťah medzi týmito zložkami. Počet žiadostí podaných do materských škôl s vysokou mierou spokojnosti je oveľa vyšší ako do materských škôl s nízkou mierou spokojnosti, čo môžeme vidieť na diagrame č.16.

Diagram č. 6. Spokojnosť rodičov predškolskej vzdelávacej inštitúcie.

S cieľom identifikovať preferencie rodičov a identifikovať problémové pole v interakcii učiteľov s rodičmi bola vykonaná analýza dotazníka v 5 sekciách, ktoré boli uvedené vyššie: informovanosť rodičov o činnosti predškolských vzdelávacích inštitúcií, skupín ; poradenská pomoc; zapojenie rodičov do činnosti materskej školy; osobné a profesionálne kvality učiteľov; iné (blízkosť domova, materiálno-technická základňa a pod.). Všetky tieto kritériá spokojnosti sú znázornené na grafoch č. 7, 8.

Diagram č. 7. Kritériá spokojnosti

Graf č. 8. Kritériá spokojnosti

Z nich je zrejmé, v ktorej predškolskej inštitúcii, čomu treba venovať pozornosť pri plánovaní práce na spolupráci medzi učiteľmi a rodičmi. Následne tieto údaje využívame pri vývoji kooperačných technológií, pričom ich využívame ako usmernenia nielen na identifikáciu problémových oblastí, ale aj na identifikáciu najzaujímavejších foriem a metód interakcie s rodičmi v konkrétnej predškolskej vzdelávacej inštitúcii.

Ak hovoríme o všeobecnom trende, tak úroveň spokojnosti podľa 5 kritérií bola rozdelená takmer rovnomerne. O niečo menej (13 %) rodičov je spokojných s informovanosťou o predškolskom vzdelávacom zariadení a aktivitách detí v skupine počas pobytu v materskej škole, 18 % uvádza, že poradenská služba je na vysokej úrovni a len 21 % aktívne zapojený do činnosti vzdelávacej inštitúcie (Schéma č. 9 )

Diagram č. 9. Kritériá spokojnosti (súhrn)

Pri analýze dotazníkov môžeme povedať, že:

¾ Úroveň vzdelania rodičov a vekové kritérium ovplyvňujú hodnotenie spokojnosti rodičov predškolského zariadenia a požiadavky na interakciu s učiteľmi. Najväčšiu nespokojnosť prejavujú mladší rodičia (do 30 rokov) a vzdelanejší (vyššie vzdelanie). Mierny trend je aj u starších ľudí (po 40 rokoch) - grafy č. 10.11.

Diagram č. 10. Spokojnosť so vzdelávacími službami a vekom

Diagram č. 11. Spokojnosť so vzdelávacou službou a úrovňou vzdelania rodičov

Záver:Na základe získaných údajov možno konštatovať, že úroveň vzdelania rodičov a vekové kritérium majú vplyv na hodnotenie spokojnosti rodičov predškolských zariadení. Moderní mladí rodičia uprednostňujú aktívne formy spolupráce, chcú od pedagógov dostávať viac informácií a otvorenosti o činnosti dieťaťa v materskej škole a od materskej školy očakávajú rozmanitejšie a nové metódy a metódy interakcie. Väčšina pedagógov je vo vekovej skupine 40 až 50 rokov a často je pre nich ťažké prispôsobiť sa a držať krok s dobou. Preto je potrebné prebudovať systém vzťahov medzi učiteľmi a rodičmi, aby sa zvýšila spokojnosť predškolskej vzdelávacej inštitúcie a jej konkurencieschopnosť.

Na základe dotazníka „Spokojnosť rodičov predškolského výchovného zariadenia“ možno usudzovať o potrebách rodičov v spolupráci s materskou školou vrátane pedagógov, pretože samostatná časť v dotazníku obsahuje otázky, ktoré sa týkajú preferencií rodičov, ich želaní ďalšej interakcie. Otázky sa týkali rovnakých blokov ako spokojnosť: informovanosť, poradenská podpora a zapájanie sa do výchovno-vzdelávacej činnosti (pozri prílohu č. 1. Dotazník pre rodičov „Spokojnosť rodičov predškolských zariadení“). Výsledky vidíme v diagrame č.12

Diagram č. 12. Potreby rodičov v spolupráci s učiteľmi.

Ako vidno, väčšina rodičov pociťuje potrebu aktívnej spolupráce s učiteľmi a sú pripravení zapojiť sa do života predškolských vzdelávacích inštitúcií. Preferujú aktívne formy interakcie, ako sú majstrovské kurzy, interaktívne hry s deťmi, questy, chcú vedieť, čo dieťa robí, aby sa na informovanosť využívali internetové zdroje a moderné technológie. Vysvetľuje to skutočnosť, že mladší rodičia, ktorí sú počítačovo zdatní a komunikujú najmä cez internet, uprednostňujú aktívnejšie formy a metódy a sú pripravení zapojiť sa do aktivít so svojimi deťmi.

2.3 Empirické štúdium typov sociálno-pedagogickej interakcie učiteľov

Štúdium potrieb pedagógov v interakcii s rodičmi prebiehalo formou rozhovoru s pedagógmi a štúdiom dokumentácie (plány práce s rodičmi, denné plánovanie, prezeranie skupinových lokalít, navrhovanie rodičovského kútika a pod.).

Počas rozhovoru boli pedagógom položené otázky: aké formy práce s rodičmi preferujete? Ktoré sú podľa vás najúčinnejšie? Je potrebné zapájať rodičov do výchovno-vzdelávacej činnosti výchovného zariadenia? Aké sú ťažkosti v interakcii s rodičmi? Ako sa podľa vás dajú prekonať (vyriešiť)?

Podľa odpovedí pedagógov a výsledkov kontroly dokumentácie boli identifikované tri skupiny (Schéma č. 13 Potreba interakcie učiteľov s rodičmi):

Ide o učiteľov, ktorí radšej zapájajú rodičov do participácie na skupinových aktivitách: účasť na prázdninách ako postavičky, prehliadky mesta, prechádzky v parku, pomoc pri výrobe kostýmov a učebných pomôcok, besiedky, vytvoril sa víkendový klub, netradičné formy organizovanie rodičovských stretnutí vo forme majstrovskej triedy, workshopu, okrúhleho stola atď. Majú dobrý vzťah s rodičmi, ktorým nerobí problémy komunikácia s rodičmi a ak áno, rýchlo ich sami riešia. K rodičom pristupujú ako k partnerom a rovnocenným účastníkom vzdelávacieho procesu. (25 %).

Druhá skupina učiteľov (45 %) je menej aktívna a láka rodičov k spolupráci len v prípade potreby: rodičovské stretnutia, ktoré prebiehajú tradičnou formou, konzultácie na webe v skupine a v informačnom kútiku informovanie o súťaže v rámci predškolskej vzdelávacej inštitúcie menej často zapájajú rodičov do účasti na prázdninách a do poskytovania výhod. Oveľa menej je aktívnych foriem interakcie, motivovaných tým, že rodičia sú už zaneprázdnení ľudia, že je rýchlejšie robiť alebo organizovať všetko sami a zrazu niečo pokazia. S rodičmi nepociťujú žiadne zvláštne problémy, keďže sa im snažia vyhýbať a rodičov neprovokovať.

A napokon tretia skupina učiteľov (30 %), ktorí radšej vôbec nekomunikujú s rodičmi v domnení, že oni sami robia vo všetkom výbornú prácu a s rodičmi vznikajú ďalšie ťažkosti. Nevedia, ako na to, a začnú aj upozorňovať. Využívajú preto len tradičné formy práce, akou je rodičovská besiedka, ktorá má najmä zisťovací, didaktický charakter. S rodičmi majú často konfliktné situácie, ktoré argumentujú tým, že rodičia sú nekompetentní vo veciach pedagogiky a psychológie, sami sa o deti nestarajú, ale kladú si nároky.

Diagram č. 13. Potreba interakcie učiteľov s rodičmi

Na popísanie typov správania ľudí v konfliktných situáciách sme použili test K. Thomasa (Príloha č. 2. Test správania v konfliktných situáciách), ktorý uvažuje o použiteľnom dvojrozmernom modeli regulácie konfliktov, ktorého základnými dimenziami sú spolupráca spojená s pozornosťou človeka k záujmom iných ľudí, zapojených do konfliktu a asertivita, ktorá sa vyznačuje dôrazom na ochranu vlastných záujmov. Podľa týchto dvoch hlavných dimenzií identifikuje K. Thomas tieto spôsoby zvládania konfliktov:

Rivalita (konkurencia, súťaživosť) ako túžba dosiahnuť svoje záujmy na úkor druhého.

Adaptácia, čo znamená, na rozdiel od rivality, obetovanie vlastných záujmov pre druhého.

Kompromis.

Vyhýbavosť, ktorá sa vyznačuje jednak nedostatkom túžby po spolupráci, jednak nedostatkom tendencie dosahovať vlastné ciele.

Spolupráca, kedy účastníci situácie prídu na alternatívu plne uspokojujúcu záujmy oboch strán.

Popis štýlov správania (podľa Thomasa)

Súťaženie (rivalita), človek je aktívny a uprednostňuje riešenie konfliktu po svojom. Nemá záujem o spoluprácu s ostatnými a cieľ dosahuje pomocou svojich silných vôľových vlastností. Snaží sa v prvom rade uspokojiť svoje záujmy na úkor záujmov iných a núti ich prijať riešenie, ktoré potrebuje.

Vyhýbanie sa znamená, že sa jednotlivec nezastáva svojich práv, s nikým nespolupracuje na riešení alebo sa vyhýba riešeniu konfliktu. Na to slúži vyhýbanie sa problému (odchod z miestnosti, zmena témy a pod.), ignorovanie, presúvanie zodpovednosti za riešenie na iného, ​​odkladanie riešenia a pod.

Prispôsobenie je konanie v zhode s inou osobou bez snahy brániť svoje vlastné záujmy. Na rozdiel od vyhýbania sa tento štýl zahŕňa účasť na situácii a súhlas s tým, čo chce ten druhý. Ide o štýl ústupkov, súhlasu a obetovania vlastných záujmov.

Spolupráca – človek sa aktívne podieľa na riešení konfliktu a obhajuje svoje záujmy, no zároveň sa snaží spolupracovať s inou osobou. Tento štýl si vyžaduje dlhšiu časovú investíciu ako iné, pretože potreby, obavy a záujmy oboch strán sa predkladajú najskôr a až potom sa o nich diskutuje. Ide o dobrý spôsob, ako naplniť záujmy oboch strán, čo si vyžaduje pochopenie príčin konfliktu a spoločné hľadanie nových alternatív na jeho riešenie. Spolupráca je spomedzi iných štýlov najťažším, ale najúčinnejším štýlom v zložitých a dôležitých konfliktných situáciách.

Kompromis - obe strany trochu ustupujú vo svojich záujmoch, aby ich uspokojili vo zvyšku, často v tom hlavnom. To sa deje prostredníctvom vyjednávania a výmeny, ústupkov. Na rozdiel od spolupráce sa kompromis dosahuje na povrchnejšej úrovni – jeden je v niečom menejcenný, druhý tiež, v dôsledku toho je možné dospieť k spoločnému riešeniu. V kompromise sa nehľadajú skryté záujmy, berie sa do úvahy len to, čo každý povie o svojich túžbach. V tomto prípade nie sú ovplyvnené príčiny konfliktu. Nehľadá sa ich eliminácia, ale hľadanie riešenia, ktoré uspokojí momentálne záujmy oboch strán.

Diagram č. 14. Typ interakcie medzi učiteľmi a rodičmi v okresnej predškolskej vzdelávacej inštitúcii (Thomasov test)

Najvyššiu mieru spolupráce ako najefektívnejší štýl interakcie pozorujú učitelia v materských školách 4, 5 a 6. U učiteľov s výraznou potrebou interakcie s rodičmi dominuje štýl kooperácie v konfliktnej situácii, čo dokazuje priamy vzťah medzi nimi, ako vidno z diagramu č.15.

Diagram č. 15. Typ správania učiteľov a potreba komunikácie s rodičmi.

Záver:Na základe získaných údajov môžeme povedať, že existuje priamy vzťah medzi potrebou pedagógov komunikovať s rodičmi a typom ich interakcie v konfliktnej situácii (podľa Thomasa). Existujú 3 skupiny učiteľov:

skupina je spoluprácou, kde sa pedagógovia snažia urobiť z rodičov rovnocenných partnerov.

skupina – zahŕňa tri typy interakcie: kompromis, vyhýbanie sa a prispôsobovanie. Keď sú učitelia pripravení spolupracovať s rodičmi, ale len v prípade potreby.

skupina – rivalita. Učitelia veria, že to zvládnu sami a rodičia by sa do toho nemali miešať.

Ako vidno z diagramu, pri spolupráci je najvyššou mierou potreby pedagógov komunikovať s rodičmi a zapájať ich ako rovnocenných partnerov do výchovy a vzdelávania detí. A pri rivalite vznikajú konfliktné situácie, kedy učitelia radšej konajú samostatne, nezapájajú rodičov.

Diagram č. 16. Vzájomný vzťah parametrov spokojnosti rodičov na typy správania učiteľov.

Záver:Ako vidno z diagramu č. 16, spokojnosť rodičov predškolských zariadení závisí od typu interakcie medzi učiteľmi.

Spolupráca je zďaleka najefektívnejšia. Pri tomto štýle interakcie sa rodičia cítia pohodlne, dobre poznajú činnosť pedagógov a detí v predškolskom vzdelávacom zariadení, môžu získať kvalifikovanú poradenskú pomoc pri výchove a vzdelávaní detí, aktívne sa zapájať do všetkých aktivít materskej školy, vychovávatelia majú dôveru a rodičia im poskytujú podporu a vzájomné porozumenie.

Najzaujímavejšia bola skutočnosť, že medzi učiteľmi s typom interakcie rivality sú rodičia najspokojnejší s poskytovaním poradenskej pomoci, čo tiež svedčí o tom, že učitelia sú nadšení pre funkciu mentoringu, umiestňujú rôzne druhy konzultácií do informačných kútikov a na webových stránkach.

Na základe získaných údajov môžeme hovoriť o priamej úmere medzi úrovňou rozvoja spolupráce medzi učiteľmi a rodičmi a spokojnosťou s predškolskými vzdelávacími inštitúciami, čo ovplyvňuje aj konkurencieschopnosť (rating) vzdelávacieho zariadenia, čo je možné vidieť na diagrame č. 17

2.4 Skúsenosti so spoluprácou pedagógov a rodičov v predškolskom vzdelávacom zariadení okresu

Na určenie najefektívnejších foriem a metód formovania spolupráce medzi učiteľmi a rodičmi v predškolských vzdelávacích inštitúciách, ktoré sú rodičmi najžiadanejšie a zaujímajú učiteľov, bola vykonaná analýza pedagogickej dokumentácie v tých materských školách, kde úroveň spokojnosť bola vysoká a prevládal interakčný štýl spolupráce (č. 4, 5, 6). Analyzovali sa tieto dokumenty:

¾ rodičovský plán,

¾ plánovanie,

¾ ročný plán predškolskej vzdelávacej inštitúcie (práca s rodičmi),

¾ informačné stánky,

¾ pracovné plány pre špecialistov predškolských vzdelávacích inštitúcií,

¾ registračný denník,

¾ webová stránka DOW a skupín.

Na základe vyššie popísaných ukazovateľov spokojnosti prezentovaných v dotazníku „Spokojnosť rodičov predškolských zariadení“ (Príloha 1) boli formy a metódy interakcie rozdelené do troch blokov, ktoré sú uvedené v tabuľke č.5.

Tabuľka číslo 4. Formy a metódy interakcie.

Informovanosť Poradenská podpora Začlenenie do činnosti predškolského výchovného zariadenia 1. Vizuálne informácie v predškolskom vzdelávacom zariadení (stánky, oznamy, brožúry) 2. Obrazové informácie v skupine (stánky, noviny, fotoreportáže, oznamy, brožúry) 3. Šk. webová stránka 4. Skupinová webová stránka 5. Individuálne rozhovory 1. Rodičovské stretnutia : - stretnutie-diskusia, - okrúhly stôl - porada stretnutia - konferencia - stretnutie-talk 2. Konzultácie odborníkov (skupinových a individuálnych): - psychológ, - logopéd, - defektológ, - lekár, - hudba. vedúci, telovýchovný inštruktor vzdelanie, ruky. IZO štúdiá - atď. 3. Prednášky 4. Workshopy 5. Internetové konzultácie 6. Rodičovský klub 7. Vizuálne konzultácie (stánok, šanóny, šanóny, brožúry, odporúčania) 1. Účasť detí na prázdninách 2. Projektové aktivity 3. Majstrovská hodina 4. Dni otvorených dverí 5 .Spoločné aktivity s deťmi 6.Účasť na súťažiach 7.Spoločné výlety 8.Víkendový klub 9.Turistika 10.Interaktívne hry

Kritériá pre tieto ukazovatele boli:

¾ periodicita (frekvencia);

¾ aktivita rodičov (dochádzka, účasť);

¾ dostupnosť recenzií;

¾ rôznorodosť

Schéma č.18. Povedomie.

Diagram č.19 Poradenská podpora

Diagram č. 20. Zaradenie do činnosti predškolského výchovného zariadenia

Závery:diagramy č. 18, 19, 20 ukazujú najnavštevovanejšie a najobľúbenejšie formy a spôsoby interakcie s rodičmi. Z hľadiska informovanosti o tom, čo deti v škôlke robia, vidíme, že informácie, ktoré rodičia dostávajú v kolektíve, ktorý sa priamo týka ich dieťaťa, sú veľmi obľúbené a dôležitú úlohu tu zohráva internet.

Čo sa týka konzultačnej podpory, stále zostáva na prvom mieste rodičovské stretnutie, čo však nesvedčí o jeho kvalitatívnej zložke, obľubu si získava materský klub, kde môžu rodičia voľne komunikovať a vymieňať si skúsenosti v neformálnom prostredí. Opäť platí, že online konzultácie sú populárnejšie ako osobné, možno kvôli zaneprázdnenosti rodičov a postupnému prístupu na internet.

Čo sa týka zapojenia rodičov do činnosti predškolských výchovno-vzdelávacích zariadení, ako je zrejmé z diagramu č.20, rodičia preferujú aktívne formy, ako je priama účasť na prázdninách, interaktívne hry, spoločné exkurzie a výlety. Majú záujem o spoločné aktivity s deťmi, možnosť byť v skupine. Neodmietajú všetku možnú pomoc pri organizovaní pedagogického procesu.

Na formovanie spolupráce medzi učiteľmi a rodičmi je potrebné využívať rôzne formy a metódy s prihliadnutím na ich preferencie a dopyt. Pre našu štúdiu sú dôležité najmä takéto zaujímavé formy interakcie, ktoré sme predstavili v tabuľke č.6 a zaradili ich do našej technológie.

Tabuľka číslo 5. Najzaujímavejšie a najobľúbenejšie formy a metódy spolupráce

Závery k druhej kapitole.

1.Diagnostika a analýza výsledkov získaných v zisťovacej fáze štúdie ukázala, že 75% učiteľov má problémy vo vzťahoch s rodičmi (z toho 30% vykazovalo typ správania "rivalita" a 45% - také typy interakcie ako kompromis vyhýbanie sa a prispôsobovanie sa). A len 25 % učiteľov je pripravených na partnerstvo s rodičmi.

.Zistili sa nasledovné sociálno-pedagogické problémy:

¾ konfliktný charakter učiteľov, neschopnosť vybudovať dialóg s rodičmi o otázkach výchovy detí (rivalita);

¾ stanovenie hraníc interakcie učiteľmi, ktoré obmedzujú rozvoj predmetovo-predmetových vzťahov s rodičmi (rivalita, vyhýbanie sa, prispôsobovanie, kompromisy).

.Vykonané experimentálne práce naznačujú, že typ vzťahu medzi učiteľmi a rodičmi je jednou z hlavných zložiek, ktoré ovplyvňujú spokojnosť rodičov predškolských zariadení. V tých materských školách, kde prevláda štýl interakcie medzi učiteľmi a rodičmi - spolupráca - sú ukazovatele spokojnosti rodičov predškolského vzdelávacieho zariadenia vyššie a hodnotenie materskej školy v okrese je tiež vyššie a naopak. Spolupráca pedagógov s rodičmi je kvalitatívne novou úrovňou interakcie, ktorej dosiahnutie je jednou zo strategických úloh modernej materskej školy.

.Štýl interakcie medzi učiteľom a rodičmi je prepojený so spokojnosťou rodičov predškolského zariadenia a hodnotením materskej školy v okrese. Spolupráca je najefektívnejší štýl interakcie.

.Generácia rodičov sa mení, väčšina rodičov vo veku 20-30 rokov, ktorí kladú vyššie nároky na predškolské vzdelávacie inštitúcie, je pripravená aktívne sa zapájať do interaktívnych foriem interakcie, ktoré vyžadujú od učiteľov kvalitatívne nové kompetencie. Ide o kompetencie ako: znalosť a vlastníctvo internetových technológií, používanie takých foriem ako sú interaktívne hry (questy a pod.), materský klub, master class, ktoré majú neformálny charakter a umožňujú priniesť komunikáciu s rodičmi do kvalitatívne novú úroveň a nadviazať dôveryhodné vzťahy.

.Štýly interakcie - kompromis, rivalita, vyhýbanie sa, adaptácia, spolupráca sa určujú na základe týchto kritérií: hodnotová orientácia, potreba interakcie s rodičmi, informovanosť strán o charakteristikách rozvoja vzdelávacích systémov, zapojenie sa do spoločného aktivity, emocionálne prejavy, hodnotenie a analýza kvality interakcie, uvedomenie si potrebných zmien.

.Podľa trendov prejavujúcich sa v školstve sa aktualizujú a menia úlohy, ktoré si riaditelia materských škôl (vyššia vychovávateľka, riaditeľka) stanovujú. Jednou z týchto úloh je nájsť spôsoby, ako rozvíjať spoluprácu medzi učiteľmi a rodičmi.

KAPITOLA 3

Relevantnosť.Na základe štúdie, ktorá zahŕňala 10 predškolských zariadení v jednom z okresov Petrohradu a prezentovaná v druhej kapitole, vidíme, že obraz je nejednoznačný. Sú materské školy, ktoré sú medzi rodičmi obľúbené, majú dobré hodnotenie v okolí a vysokú spokojnosť rodičov predškolských výchovných zariadení (č. 4,5,6). V týchto materských školách väčšina učiteľov využíva kolaboratívny štýl komunikácie s rodičmi a rôzne netradičné formy a metódy interakcie. Existujú však materské školy, ktoré nie sú medzi obyvateľstvom žiadané, aj keď majú miesta pre deti, rodičia sa často snažia počkať, kým sa dostanú do úspešnejších, podľa ich názoru, predškolských zariadení. Federálny zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“ a federálny štátny vzdelávací štandard pre vzdelávanie hovoria o poskytovaní rovnakých príležitostí pre každé dieťa, preto musia byť vo všetkých materských školách vytvorené podmienky pre plný rozvoj detí, ich emocionálnu pohodu a vyhovieť potrebám rodičov, pretože sú to rodičia, ktorí sú hlavnými zákazníkmi vzdelávacích služieb poskytovaných predškolskou vzdelávacou inštitúciou.

V predchádzajúcej kapitole sme zistili, že najefektívnejší a najprijateľnejší štýl interakcie medzi učiteľmi a rodičmi je spolupráca, ktorá je založená na vzájomnej dôvere a rešpekte, kde sú všetci účastníci výchovno-vzdelávacieho procesu rovnocenní, konajú v zhode a dosahujú dobré výsledky. pri výchove a rozvoji detí. Tento štýl pomáha zapájať rodičov do pedagogického procesu, robí z nich partnerov a asistentov pri výchove detí, vytvára jednotný vzdelávací priestor, zohľadňuje potreby všetkých strán a pomáha zvyšovať spokojnosť rodičov predškolských výchovných zariadení, čo ovplyvňuje aj rating predškolského zariadenia v okrese.

Štúdia odhalila niekoľko nezrovnalostí:

¾ medzi potrebou zlepšiť štýl interakcie medzi predškolským výchovným zariadením a rodinou a hľadaním nových foriem spolupráce;

¾ medzi potrebou formovania pedagogickej kompetencie u rodičov a nedostatočným počtom technologických riešení na realizáciu tohto problému.

¾ nízka úroveň sociálno-psychologickej kultúry účastníkov interakcie (rodičov a vychovávateľov).

Vzniká tak problém, ktorý je potrebné riešiť: nedostatočne efektívny štýl interakcie medzi učiteľmi a rodinami, nízka spokojnosť rodičov predškolských zariadení.

S cieľom zefektívniť prácu predškolského zariadenia s rodinou, zapojiť rodičov do výchovy ich dieťaťa a zapojiť sa do pedagogického procesu predškolského zariadenia bola vyvinutá technológia na vytváranie spolupráce medzi rodičmi a učiteľmi, ako napr. spôsob, ako zvýšiť spokojnosť rodičov predškolského zariadenia.

Technológiu je možné využiť v každej vzdelávacej inštitúcii, ktorá pracuje s rodinami žiakov, pričom sa zohľadňujú ich sociokultúrne, demografické charakteristiky a regionálny komponent.

Účel technológie:

Organizácia práce na vytvorenie podmienok na zmenu štýlu interakcie medzi učiteľmi a rodičmi žiakov a zmenu foriem spolupráce s rodinou.

Úlohy:

1.Zvýšiť úroveň odbornej spôsobilosti učiteľov pri organizovaní práce s rodinami.

.Vytvárať podmienky na realizáciu procesu zapájania rodičov do činnosti predškolského výchovného zariadenia.

.Povzbudzovať rodičov k aktívnej účasti na výchovno-vzdelávacom procese.

Očakávané výsledky:

Ak zmeníte štýl interakcie medzi rodičmi a učiteľmi v predškolskej vzdelávacej inštitúcii pomocou technológie spolupráce, potom:

¾ Vytvorí sa jednotný vzdelávací priestor pre plnohodnotný a komplexný rozvoj osobnosti každého dieťaťa:

¾ Zvýši sa psychologická a pedagogická kompetencia učiteľov a rodičov;

¾ Zvýši sa aktivita všetkých účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolských vzdelávacích zariadeniach;

¾ Zvýši sa kvalita a efektívnosť interakcie medzi učiteľmi a rodičmi, uvedomelý postoj k pedagogickej interakcii;

¾ Zvýši sa spokojnosť rodičov predškolského zariadenia a následne aj hodnotenie predškolského zariadenia v okrese;

¾ Rodičia a pedagógovia spolupracujú pri výchove a vzdelávaní detí.

Hlavné oblasti práce na formovaní spolupráce medzi rodičmi a učiteľmi sú znázornené na obrázku 13. Pre tieto oblasti práce je vypracovaný ročný plán práce s učiteľmi a rodičmi.

Obrázok 13. Hlavné oblasti práce predškolskej vzdelávacej inštitúcie.

Všetky práce sa vykonávajú účelne a krok za krokom.

etapa. Informačné a analytické, ktoré zahŕňajú:

¾ zber informácií;

¾ oboznámenie sa s úspechmi strán (rodín a predškolských vzdelávacích inštitúcií) v oblasti výchovy dieťaťa;

Aleksandrovský okres, obec Aleksandrovskoe, ul. Engels, 26
telefón/

TECHNOLÓGIE EFEKTÍVNEJ INTERAKCIE VZDELÁVACIEHO ORGANIZÁCIE S RODIČMI ŽIAKOV

učiteľ

Štátna rozpočtová odborná vzdelávacia inštitúcia "Vysoká škola poľnohospodárska Alexandra"

Interakcia medzi vzdelávacou organizáciou a rodičmi žiakov

Pravidelná interakcia medzi školou a rodičmi je dôležitým aspektom vzdelávacieho úspechu dieťaťa. Početné štúdie ukazujú, že zapojenie rodičov na vysokej škole vedie k zvýšenej dochádzke študentov a akademickým úspechom, ako aj k pozitívnemu postoju k vysokej škole, k získaniu sociálnych zručností a zlepšeniu správania.

Prečo sú problémy v interakcii medzi vysokou školou a rodinou? Vyzdvihnime najvýraznejšie bariéry, prekážky v ich komunikácii. Najviditeľnejšou bariérou sú, samozrejme, organizačné faktory: pracovná záťaž učiteľov aj rodičov. Pre pracujúce mamičky a oteckov je naozaj ťažké nájsť si čas na stretnutie s učiteľom a tiež nie vždy má možnosť naplno sa venovať každému rodičovi. Prítomnosť určitých algoritmov pre individuálnu prácu pomáha čiastočne zvládnuť túto prekážku.

Druhou bariérou sú postoje, ktorými rodičia a učitelia medzi sebou interagujú, ich psychický stav. Napokon, tretím sú stabilne zavedené schémy a metódy interakcie s rodičmi, ktoré nie sú konštruktívne. Druhá a tretia bariéra spolu úzko súvisia: aké techniky učiteľ používa, úzko súvisí s jeho postojmi. Práve týmito dvoma bariérami sa budeme podrobnejšie zaoberať a analyzovať spôsoby, ako ich prekonať.

Rozoberme si teda druhú bariéru a začnime postojmi rodičov: pozrime sa, v akom emocionálnom rozpoložení sa rodič nachádza, kto sám alebo na pozvanie učiteľa prišiel do školy rozprávať o svojom dieťati.

Rodičovský postoj k dieťaťu zahŕňa dva úzko súvisiace aspekty: na jednej strane rodič svoje dieťa miluje a akceptuje také, aké je, a na druhej strane potrebuje byť na dieťa hrdý, takže úspech jeho dieťaťa je dôležité pre rodiča. Každý rodič pristupuje k zlyhaniam a ťažkostiam dieťaťa osobne, zaujate, pretože ich do určitej miery vníma ako indikátor vlastného úspechu: ak sa má môj syn alebo dcéra dobre, potom som dobrý rodič.

Rodič sa nikdy nebude môcť správať k svojmu dieťaťu tak objektívne a nestranne ako učiteľ.

Pre mamu a otca je diskusia o ťažkostiach dieťaťa veľmi náročnou situáciou, ktorú sprevádzajú silné emocionálne zážitky: rodič sa môže obávať, že s dieťaťom nie je niečo v poriadku, hanbiť sa, že pre dieťa nerobí dosť, má strach odsúdenie zo strany učiteľa. Rozpoznanie niektorých ťažkostí u dieťaťa, poruchy rôznej závažnosti (psychickej aj fyzickej) je pre rodiča mimoriadne traumatizujúcou skúsenosťou, keďže podľa neho hovorí o jeho zlyhaní ako rodiča. S týmito emóciami sa treba nejakým spôsobom vysporiadať a spôsoby môžu byť rôzne. Niektorí rodičia teda nevenujú pozornosť problémom dieťaťa, iní prenesú zodpovednosť na školu a ďalší začnú útočiť na učiteľa.

V praxi sa vyskytujú prípady, keď si rodič na synovi či dcére zrejme nevšíma celkom zjavné ťažkosti.

Dieťa nezvláda školské učivo, prejavuje neadekvátne prejavy správania, nevie si budovať vzťahy s rovesníkmi a k ​​tomu všetkému rodič hovorí: Ja sám som bol taký, On je rovnaký ako ostatné deti. To všetko môže naznačovať, že rodič sa vyhýba nepríjemným zážitkom spojeným s rozpoznaním problémov dieťaťa.

Je dôležité zdôrazniť, že negatívny emocionálny stav rodiča nemusí vôbec súvisieť s učiteľom, s ktorým sa mama alebo otec momentálne rozprávajú. Úzkosť rodičov môže byť spôsobená skúsenosťami z minulosti (možno sa niektorý učiteľ alebo vychovávateľ vyjadril o dieťati alebo rodičovskej stratégii dosť nesprávne alebo dokonca tvrdo), spomienkami na detstvo (možno bol jeho prvý učiteľ zbytočne prísny a spomienka naňho stále vyvoláva pocity).

Interakcia rodiča s vlastným dieťaťom, vnímanie jeho syna alebo dcéry ním je emocionálny proces zaťažený skúsenosťami rodiča z detstva, jeho očakávaniami od dieťaťa, citmi k dieťaťu. To robí rodiča menej citlivým na logické argumenty a argumenty. Učiteľka napríklad hovorí: Vaše dieťa sa rýchlo unaví, ťažko sa mu u nás učí a rodič v tom počuje: Vaše dieťa nie je také schopné ako ostatné deti.

Rodičia, s ktorými komunikujeme o ťažkostiach dieťaťa, teda zažívajú rôzne negatívne skúsenosti a pre niektorých budú sotva badateľné, pre iných naopak mimoriadne silné. A úspech našej interakcie s rodičmi do značnej miery závisí od toho, či sa nám podarí vybudovať našu interakciu s prihliadnutím na stav rodiča.

Pre interakciu medzi rodinou a školou sú okrem rodičovských skúseností dôležité aj postoje samotného učiteľa. Ak učiteľ vníma rodičov ako prekážku v práci, správa sa k nim povýšenecky alebo sa naopak rodičov bojí, konštruktívny dialóg nezaberie. Pozícia zhora má negatívny vplyv na interakciu s rodičmi, ak učiteľ zdôrazňuje svoje vysoké postavenie a komunikuje s rodičmi nadol.

Dá sa povedať, že použitie týchto techník pomôže nájsť prístup každému rodičovi? Samozrejme, nie je to celkom pravda. Charakteristické črty rodiča, jeho minulé skúsenosti vrátane detstva, psychické problémy – to všetko sa môže stať vážnou prekážkou pri budovaní spolupráce s učiteľom. Žiadne psychologické techniky nezaručujú úspešný výsledok. Vo väčšine prípadov, ak vynaložíme určité úsilie, sa nám však podarí vybudovať kontakt, ktorý sa stane základom produktívnej interakcie. Koniec koncov, máme spoločný cieľ.

Základom úspešnej interakcie medzi učiteľom a rodičmi je teda kontakt, ktorý vzniká ako výsledok cieleného úsilia zo strany učiteľa. Pochopenie možných prekážok, zohľadnenie emocionálnych ťažkostí rodičov, používanie efektívnych komunikačných techník - to všetko pomôže uviesť do praxe myšlienku spolupráce medzi rodinou a školou.

Pedagogický potenciál rodičovského stretnutia a formy interakcie medzi vzdelávacou organizáciou a rodičmi žiakov

Rodičovské stretnutia tradične zostávajú najbežnejšou formou interakcie s rodičmi. Učitelia aj rodičia majú v súvislosti s stretnutiami stabilné, často stereotypné očakávania: mamičky a oteckovia očakávajú, že sa s nimi učiteľ porozpráva o študijných výsledkoch, a sú presvedčení, že rodičia najťažších žiakov na stretnutie, samozrejme, neprídu.

Napriek všeobecnému konzervativizmu poskytuje formát rodičovského stretnutia veľké možnosti pedagogickej práce.

Aby sme tento potenciál charakterizovali, definujme najskôr rodičovské stretnutie: ide o krátke, štruktúrované, formalizované stretnutie rodičov detí navštevujúcich detský ústav s personálom tohto zariadenia. Rodičovské stretnutia sa tradične dajú rozdeliť na organizačné a tematické. Organizačné stretnutia sú zamerané na riešenie otázok organizácie vyučovania, mimoškolskej činnosti a aktuálnych problémov života školy. Takéto stretnutia sa zvyčajne konajú na začiatku a na konci školského roka. Tematické stretnutia sú venované zvažovaniu relevantných psychologických a pedagogických problémov pre rodičov. Tematické stretnutia sa môžu konať systematicky, v súlade s vopred naplánovaným plánom, ako aj podľa potreby v prípade akéhokoľvek naliehavého problému.

Toto chápanie kongregácie pomáha rozdeľovať jej zdroje.

Stretnutie dáva učiteľovi možnosť osloviť čo najširšie publikum rodičov, keďže všetky ostatné formy skupinovej práce s rodičmi sú oveľa menšie. Preto práve v rámci stretnutia bude najproduktívnejšie vzdelávanie alebo informovanie o konkrétnej téme.

Keďže vo formáte rodičovského stretnutia prebieha hlavne interakcia medzi rodičmi a kolégiom, umožňuje vám to podniknúť kroky smerom k nadviazaniu konštruktívnej spolupráce s rodičmi. Kontakt s rodičmi sa rozvíja postupne a využívanie takýchto stretnutí prispeje k rozvoju priateľských a otvorených vzťahov.

Využitie týchto prostriedkov však komplikuje špecifické postavenie, ktoré rodičia na stretnutí spravidla zastávajú. Často je stretnutie rodičmi vnímané ako formálne, nudné podujatie, pasívne počúvajú informácie od učiteľa alebo ho aktívne konfrontujú. Na prekonanie tohto postavenia, zvýšenie aktivity rodičov na stretnutí, motiváciu k interakcii s učiteľom, maximalizáciu pedagogického potenciálu stretnutia, možno pri stretnutí využiť rôzne interaktívne metódy.

Interaktívne techniky používané na stretnutí musia spĺňať dve kritériá: kompaktnosť a bezpečnosť. Rodičovské stretnutie je vo všeobecnosti dosť rigidné podujatie, prísne časovo obmedzené a neposkytuje významné prostriedky na aktívne sociálno-psychologické formy práce. Prílišné trvanie tej či onej metódy môže viesť k formálnemu dokončeniu úlohy (urobme to rýchlejšie, len aby sme sa toho zbavili) alebo k zjavnému negatívu (neplytvajme časom). Preto by trvanie týchto techník nemalo presiahnuť 15-20 minút a vo väčšine prípadov môže byť obmedzené na 5-10 minút.

Už v prvej časti sme hovorili o tom, že interakcia s vysokou školou môže byť psychicky nepríjemná aj pre rodičov. píše: Na rodičovskom stretnutí sa celkom sebavedomí dospelí menia pred ich očami na číhajúcich tínedžerov, ktorí so strachom čakajú, kedy zaznie ich priezvisko.Rodičia poznamenali, že na stretnutí sa hanbili, boli úzkostliví a celkovo „zlí“. Je to tiež potrebné

Najdôležitejším problémom našej doby je duchovná a morálna výchova detí. Dnes je obzvlášť dôležité duševné a duchovné zdravie mladej generácie. Zahmlené a skreslené etické smernice v spoločnosti, propagácia násilia, krutosť v médiách, ťažké sociálne pomery, deštrukcia rodinného spôsobu života, ťažké bremeno dopadlo na krehké detské vedomie.

Je zrejmé, že proces vzdelávania a výchovy v škole by mal byť založený na organizácii interakcie s rodičmi. Rodina, škola, detský kolektív sú sprostredkovatelia, ktorí odovzdávajú novým generáciám morálne hodnoty nahromadené predchádzajúcimi generáciami. Žiaľ, v našej dobe existuje pomerne veľa problémov s organizáciou efektívnej interakcie medzi rodinou a školou. Najčastejšie problémy sú:

• zamestnávanie rodičov, čo vedie k skráteniu času na výchovu detí;
• prítomnosť vlastného presvedčenia a názorov na formuláciu výchovy, ktoré sa líšia od tých, ktoré sú akceptované v spoločnosti;
• neuspokojivé hodnotenie školského vzdelania;
• nízka úroveň vzdelania a kultúry rodičov.

Vzhľadom na zistené problémy je práca učiteľa s rodičmi pre modernú školu veľmi dôležitá a potrebná.

Nech sa postavíme k akejkoľvek strane vývoja dieťaťa, vždy sa zistí, že rodina zohráva rozhodujúcu úlohu pri jeho socializácii v tej či onej vekovej fáze. Takže hlavné zložky rodinnej výchovy sú:

1. spôsob rodinnej výchovy (tradície, pohodlnosť, vzťahy);
2. rodinný život;
3. náplň činnosti (otec, mama, starý otec, stará mama, deti).

"Všetci pochádzame z detstva", "Všetko - dobré aj zlé - človek dostáva v rodine." Tieto pedagogické múdrosti sú známe všetkým. Práve rodina bola, je a zrejme vždy bude najdôležitejším prostredím pre formovanie osobnosti a hlavnou výchovnou inštitúciou, zodpovednou nielen za reprodukčné funkcie, ale aj za znovuvytváranie určitého spôsobu života. Organizácia interakcie s rodičmi žiakov je neoddeliteľnou súčasťou systému výchovno-vzdelávacej práce.

Vzdelávací systém „Od srdca k srdcu“ pre komplexný rozvoj detí, formovanie ich tvorivých schopností a vytváranie podmienok pre sebarealizáciu osobnosti každého dieťaťa bol vyvinutý v súlade so zákonmi Ruskej federácie “ o vzdelávaní, „o základných zárukách práv dieťaťa v Ruskej federácii“, „o štátnej podpore mládežníckych a detských verejných združení“, cieľový program „Deti Kubáne“ na roky 2006-2010, regionálny cieľový program pre rozvoj vzdelávania v okrese Bryukhovetsky. Podprogram práce s rodičmi žiakov „Ja a rodina“ bol vyvinutý v súlade s metodickými odporúčaniami o interakcii vzdelávacej inštitúcie s rodinou (list Ministerstva školstva Ruska z 31. januára 2001 č. 90 / 30-16).

Rodina spolu so školou vytvára ten najdôležitejší súbor faktorov a podmienok výchovného prostredia, ktorý určuje efektivitu celého výchovno-vzdelávacieho procesu.

Hlavnými cieľmi organizácie interakcie s rodičmi žiakov základných škôl na rôznych stupňoch v rámci podprogramu „Ja a rodina“ je zvýšiť úlohu rodiny pri výchove a rozvoji detí, socializácii mladšej generácie, vytvorenie zohraného a priateľského kolektívu, ako aj organizácia spolupráce rodičov a školy pri výchove na základe jednotného pedagogického miesta.

Úlohou triedneho učiteľa je presvedčiť každého rodiča o hodnote osobnosti dieťaťa, jeho jedinečnej osobnosti, pomôcť pri určovaní osobnostnej orientácie výchovy detí. Úlohy sú odhalené a realizované vhodnými programami a akčnými plánmi, ktoré zohľadňujú charakteristiky konkrétnej skupiny detí a rodičov.

Podprogram práca s rodičmi žiakov „Ja a rodina“ sa od ostatných programov realizovaných v školskom prostredí odlišuje flexibilitou a cielenosťou, a to tým, že je založený na výsledkoch diagnostiky vzťahu medzi rodičmi a deťmi, na spoločnom plánovaní výchovno-vzdelávacej činnosti. berúc do úvahy spoločné záujmy a potreby.

Úlohy organizácie interakcie:

• formovanie aktívneho pedagogického postavenia rodičov;
• vybavenie rodičov pedagogickými znalosťami a zručnosťami;
• aktívna účasť rodičov na výchove detí.

Organizácia interakcie medzi triednym učiteľom a rodinou zahŕňa:

• štúdium rodiny s cieľom identifikovať jej príležitosti na výchovu svojich detí a detí triedy;
• zoskupovanie rodín podľa princípu možnosti ich morálneho potenciálu pre výchovu svojho dieťaťa, detí triedy;
• analýza priebežných a konečných výsledkov ich spoločných vzdelávacích aktivít.

Interakcia školy a rodiny sa začína štúdiom podmienok a mikroklímy rodinnej výchovy, individuálnych vlastností detí a rodičov. Štúdium rodiny študenta umožňuje lepšie ho spoznať, pochopiť životný štýl rodiny, jej duchovné hodnoty, možnosti vzdelávania, vzťah študenta k rodičom. Súčasne sa používa komplex tradičných metód psychologickej a pedagogickej diagnostiky: pozorovanie, rozhovor, testovanie, kladenie otázok, obchodné hry, materiály detskej tvorivosti atď.

Štúdium rodiny je chúlostivá záležitosť, vyžaduje od učiteľa prejav úcty ku všetkým členom rodiny, úprimnosť a túžbu pomáhať pri výchove detí. Je dôležité dodržiavať nasledujúce pravidlá:

1. Rodičia a deti by sa nemali cítiť ako predmety štúdia.
2. Štúdium má byť cieľavedomé, plánovité a systematické.
3. Metódy štúdia by mali byť prepojené s metódami vzdelávania.
4. Psychologické a pedagogické metódy by mali byť rôznorodé, aplikované komplexne.

Pri štúdiu rodiny nás zaujímajú predovšetkým tieto údaje: Všeobecné informácie o rodičoch a ostatných členoch rodiny. Podmienky bývania, materiálne zabezpečenie. Záujmy v školských záležitostiach. Všeobecné informácie o deťoch. Vek, záujmy, úroveň výchovy. možnosti rodinného vzdelávania. mikroklíma v rodine. Rodinné tradície. Diferencovaný prístup v práci s rodičmi je založený na identifikácii 5 hlavných typov rodín, zoskupených podľa princípu možnosti využitia ich morálneho potenciálu na výchovu svojho dieťaťa, detí triedy. Rodiny sú rozdelené do 5 typov:

1. typ: rodiny s vysokou úrovňou morálnych vzťahov. Vládne v nich zdravá morálna atmosféra, deti dostávajú možnosť rozvíjať svoje schopnosti. Časté zásahy učiteľa tu nie sú potrebné, aj keď nie sú vylúčené ani jednotlivé tipy a upozornenia súvisiace s osobitosťami výchovy a vzdelávania v určitom veku.

2. typ: rodiny vyznačujúce sa normálnymi vzťahmi medzi rodičmi, no zároveň neposkytujúce pozitívnu orientáciu vo výchove detí. Deti môžu byť v centre „špeciálnych“ obáv rodičov, v súvislosti s ktorými sa u dieťaťa rozvíjajú sebecké sklony, čo si určite vyžaduje pozornosť učiteľa.

3. typ: konfliktné rodiny. Za takýchto okolností rodičia nie sú na deťoch, oni sami nevedia prísť na svoj vzťah. O nejakej rozumnej výchove nemôže byť ani reči, všetko je ponechané na náhodu. Je potrebný aktívny pedagogický vplyv, aby sa mikroklíma v rodine zmenila, nestratil sa človek, ktorý v nej rastie.

4. typ: navonok prosperujúce rodiny, v ktorých prekvitá nedostatok duchovna, neexistujú skutočné morálne hodnoty, citové spojenie generácií je často narušené. Niektoré deti sa však dobre učia rodinnú psychológiu vonkajšej pohody, takže výchovná práca s takýmito rodinami je obzvlášť náročná.

5. typ: dysfunkčné rodiny, ktoré sa vyznačujú hrubosťou, škandálmi, nemorálnym správaním. Takéto rodiny si vyžadujú neustálu pozornosť učiteľa, verejnosti a niekedy aj aktívny zásah v záujme ochrany záujmov detí. Tieto typy rodín je vhodné poznať a pri práci s rodičmi brať do úvahy ich črty.

Vytvorenie systému hromadných podujatí s rodičmi sa uskutočňuje zavedením rôznych foriem a metód a organizáciou interakcie so zainteresovanými inštitúciami a oddeleniami.

• oboznámenie rodičov s metodikou výchovy, s etapami fyziologického a duševného vývinu detí;
• oboznamovanie rodičov s predpismi a dokumentmi v oblasti výchovy a vzdelávania;
• spoločné aktivity rodičov s deťmi (krúžky, oddiely, krúžky, tréningy, výlety, exkurzie, KTD);
• spoločné hodnotenie úrovne výchovy detí;
• spoločná zdravotná práca rodiny a školy (dni zdravia, športové podujatia);
• starostlivosť o veľké a nízkopríjmové rodiny;
• participácia na školskej samospráve (prostredníctvom organizácie práce Konštelácie starších v triede, participácia na práci Rodičovskej rady školy);
• materiálna a finančná pomoc škole, triede (oprava, dobročinnosť, sponzorstvo);
• spoločné plánovanie a analýza práce.

Použité formy interakcie medzi triednym učiteľom a rodičmi žiakov.

Formy práce sú spôsoby organizácie spoločných aktivít a komunikácie medzi učiteľmi a rodičmi. Vhodné je kombinovať kolektívne, skupinové a individuálne formy interakcie. V praxi organizovania interakcie s rodičmi sa využívajú hromadné, skupinové a individuálne formy a metódy práce s rodičmi. Všetky sú zamerané na zlepšenie pedagogickej kultúry rodičov, na posilnenie interakcie medzi školou a rodinou, na posilnenie jej vzdelávacieho potenciálu, ako aj na zapojenie rodičov do výchovy detí v triede.

Najbežnejšie kolektívne formy sú: rodičovské stretnutia (triedne a celoškolské); dni otvorených dverí; „okrúhle stoly“; konferencie o výmene skúseností vo vzdelávaní; rodičovská prednáška; rodičovské týždne; večer otázok a odpovedí; spor; stretnutia s administratívou, triednymi učiteľmi.

Skupinové formy: interakcia s rodičovským výborom; skupinové konzultácie; praktické cvičenia s rodičmi; školenia; stretnutia s otcami.

Jednotlivé formy: rozhovor; hovoriť; konzultácia; vykonávanie individuálnych objednávok; spoločné hľadanie riešenia problému; korešpondencia.

Organizácia interakcie s rodičmi sa vykonáva prostredníctvom:

• formy kognitívnej činnosti (prehľady vedomostí, tvorivé správy o predmetoch, dni otvorených hodín, turnaj znalcov, týždne vied atď.);
• formy pracovnej činnosti (návrh kancelárie, pracovná plošina, vytvorenie triednej knižnice a legotéky);
• formy trávenia voľného času (dovolenka, koncerty, predstavenia, sledovanie filmov a predstavení, súťaže, súťaže, KVN-y, rodinné súťaže, výlety a túry).

Otvorené hodiny sú zvyčajne organizované s cieľom oboznámiť rodičov s hodinami, novými programami v predmete, vyučovacími metódami, požiadavkami učiteľa. Na základnej škole je potrebné aspoň raz až dvakrát za pol roka dať rodičom možnosť zúčastniť sa otvorenej hodiny. Tým sa predíde mnohým konfliktom spôsobeným neznalosťou a nepochopením rodičov všetkej zložitosti a špecifík výchovno-vzdelávacej činnosti v dnešnej škole. V triede sú rodičia častými hosťami mimoškolských aktivít. Ide o športové súťaže „Ocko, mama, ja som športová rodina“ a „Detské koncerty“ venované rôznym sviatkom a Dni kolektívneho oddychu pre deti a rodičov. To všetko umožňuje rodičom lepšie spoznať svoje deti a učiteľa – rodičov a ich vzťah k deťom.

Metódy a formy spoločnej práce s rodičmi najčastejšie používané v triede: metódy štúdia rodiny (pozorovanie; rozhovor; návšteva rodín, testovanie; kladenie otázok; obchodná hra; analýza detských príbehov, kresby o rodine, iné kreatívne predmety); metódy vzdelávania rodičov (univerzita, prednáška, konferencia, workshop, hodiny a týždne s rodičovskou tematikou a pod.); kolektívne prázdniny a záujmové kurzy a pod.; informácie, výmena skúseností, individuálne aktivity rodičov, výskum, vzájomná dochádzka na hodiny rodičov so žiakmi, stimulácia rodičov k individuálnemu vzdelávaniu a spoločnej práci so školou.

Mechanizmus realizácie aktivít v rámci podprogramu vzdelávacej práce „Ja a moja rodina“.

Plnenie stanovených úloh prebieha po etapách počas akademického roka. Práca prebieha s rodičmi aj žiakmi. Vedúca úloha pri realizácii zvoleného cieľa a úloh špecifikovaných na jeho základe patrí triednemu učiteľovi. Práve on pracuje s rodičmi a žiakmi rôznymi metódami, zavádza prvky kreativity, samostatne sa rozhoduje v konkrétnych situáciách, sleduje výsledky a analyzuje ich.

Predpokladané výsledky.

Realizácia opatrení zameraných na organizáciu interakcie s rodičmi pri výchove mladšej generácie umožní:

• formovať aktívnu pozíciu rodičov pri organizovaní efektívnej interakcie medzi rodinou a školou;
• vytvárať príjemné prostredie pre rozvoj tvorivých schopností, kognitívnej činnosti, pozitívnej školskej motivácie detí;
• posilniť a rozšíriť rozsah interakcie medzi rodinou, školami, inštitúciami doplnkového vzdelávania a kultúrou v oblasti vzdelávania;
• dosiahnuť stabilnú dynamiku pozitívnej zmeny psychickej klímy v rodičovskom a detskom kolektíve.

Realizáciou aktivít v rámci špeciálneho podprogramu „Ja a moja rodina“ sa zabezpečí dostupnosť vzdelávacieho mikroprostredia, ktoré prispieva k formovaniu skúseností u rodičov, detí a učiteľov efektívneho plánovania ich aktivít a úspešnej sebarealizácie v r. v štúdiu, v kreativite a v živote.

Kritériá hodnotenia efektívnosti realizácie aktivít v rámci podprogramu vzdelávanie „Ja a moja rodina“:

Kvantitatívne a kvalitatívne ukazovatele:

Počet detí a rodičov, ktorí vyjadrili želanie zúčastniť sa aktivít;

Motívy pre rodičov zapojiť sa do aktivít v rámci výchovno-vzdelávacieho pracovného programu:

a) nátlak (sila moci),
b) presviedčanie (sila príkladu),
c) túžba (sila túžby);

Miera spokojnosti rodičov s účasťou na rôznych programoch;

Kto a v akom rozsahu poskytoval pomoc pri realizácii rôznych programov; Zaznamenali rodičia u dieťaťa nejaké pozitívne zmeny?

Aké zmeny nastali v detskom kolektíve počas sledovaného obdobia;

Kritériá hodnotenia efektívnosti spoločnej práce školy s rodičmi:

• prítomnosť organizačnej štruktúry pri práci s rodičmi;
• konkrétne prípady rodičov, pomoc škole a triede;
• prítomnosť tradícií spolupráce medzi školou a rodičmi;
• poskytovanie pomoci rodičom sociálnoprávnej ochrany detí;
• pozitívna úroveň zdravia detí;
• vysoká rýchlosť reakcie rodičov na požiadavky školy a naopak.