Domov › Modlitby › čo je výchova? Vzdelávanie v pedagogickom procese.

čo je výchova? Vzdelávanie v pedagogickom procese.

Vzdelávanie v spoločenskom zmysle

V širšom spoločenskom zmysle výchovou- ide o odovzdávanie nazbieraných skúseností (vedomosti, zručnosti, spôsoby myslenia, morálne, etické a právne normy) zo starších generácií na mladšie.

V úzkom spoločenskom zmysle, výchovou Ide o cielený vplyv verejných inštitúcií na človeka s cieľom formovania určitých vedomostí, postojov a presvedčení, morálnych hodnôt, politickej orientácie a prípravy na život.

Výchova v pedagogickom zmysle

Druhy a klasifikácia výchovy, ciele výchovy

mentálna výchova

Účel vzdelávania- o to sa školstvo snaží, o budúcnosť, ku ktorej smeruje jeho úsilie.

Dnes hlavný cieľ strednej školy- podporovať duševný, morálny, emocionálny a fyzický rozvoj, plne odhaliť svoje tvorivé možnosti.

Vedomá asimilácia znalostného systému prispieva k rozvoju logického myslenia, pamäti, pozornosti, predstavivosti, mentálnych schopností, sklonov a talentov.

Úlohy mentálnej výchovy:

asimilácia určitého množstva vedeckých poznatkov;
formovanie vedeckého rozhľadu;
rozvoj duševných síl, schopností a talentu;
rozvoj kognitívnych záujmov a formovanie kognitívnej aktivity;
rozvoj potreby neustáleho dopĺňania vedomostí, zlepšovania úrovne odbornej prípravy.

Telesná výchova

Telesná výchova- neoddeliteľná súčasť takmer všetkých vzdelávacích systémov. Telesná výchova prispieva k rozvoju vlastností potrebných pre úspešnú duševnú a pracovnú činnosť.

Úlohy telesnej výchovy:

podpora zdravia, správny fyzický vývoj;
zvýšenie duševnej a fyzickej výkonnosti;
rozvoj a zlepšenie prirodzených motorických vlastností;
rozvoj základných motorických vlastností (sila, obratnosť, vytrvalosť atď.);
výchova k mravným vlastnostiam (odvaha, vytrvalosť, rozhodnosť, disciplína, zodpovednosť, kolektivizmus);
formovanie potreby neustálej telesnej výchovy a športu;
rozvoj túžby byť zdravý, energický, prinášať radosť sebe aj iným.

Pracovné vzdelávanie

Pracovné vzdelávanie pokrýva tie aspekty vzdelávacieho procesu, kde sa formujú pracovné akcie, vytvárajú sa pracovnoprávne vzťahy, študujú sa pracovné nástroje a spôsoby ich použitia. v procese výchovy pôsobí ako vedúcim faktorom rozvoja.

Polytechnické vzdelanie

Polytechnické vzdelanie je zameraný na oboznámenie sa so základnými princípmi všetkých priemyselných odvetví, osvojenie si poznatkov o moderných výrobných procesoch a vzťahoch. Hlavné úlohy polytechnickej výchovy- formovanie záujmu o výrobnú činnosť, rozvoj technických schopností, nové ekonomické myslenie, vynaliezavosť, začiatok podnikania. Správne podané polytechnické vzdelanie rozvíja pracovitosť, disciplínu, zodpovednosť, pripravuje sa na vedomú voľbu .

morálna výchova

morálna výchova- formuje morálne pojmy, úsudky, pocity a presvedčenia, zručnosti a návyky správania, ktoré sú v súlade s normami. Morálna výchova mladej generácie je založená tak na univerzálnych ľudských hodnotách, trvalých morálnych normách, ktoré si ľudia vytvorili v procese historického vývoja spoločnosti, ako aj na nových princípoch a normách, ktoré vznikli v súčasnej etape vývoja spoločnosti.

Estetická výchova

Estetická (emocionálna) rebélia- základná zložka cieľa výchovy a výchovného systému, zovšeobecňujúca rozvíjanie estetických ideálov, potrieb a vkusu žiakov. Úlohy estetickej výchovy možno podmienečne rozdeliť do dvoch skupín – získavanie teoretických vedomostí a formovanie praktických zručností. Prvá skupina úloh rieši otázky iniciácie k estetickým hodnotám a druhá – aktívne začleňovanie do estetických aktivít.

Úlohy estetickej výchovy;

formovanie estetického poznania a ideálu;
výchova k estetickej kultúre;
formovanie estetického postoja k realite;
rozvoj estetického cítenia;
oboznámenie človeka s krásou v živote, prírode, práci;
formovanie túžby byť krásny vo všetkom: v myšlienkach, skutkoch, skutkoch, vzhľade.

Proces vzdelávania

vzdelávací proces v škole je súčasťou holistického, ktorý spája vyučovanie a vzdelávanie. Psychologická podstata výchovného procesu spočíva v prenášaní dieťaťa z jedného stavu do druhého a z hľadiska psychológie je výchova procesom prenášania skúseností, vedomostí, hodnôt, noriem a pravidiel mimo osobnosti do vnútornej mentálnej roviny. osobnosti, do jej presvedčení, postojov, správania.

Proces vzdelávania- vedome organizovaná interakcia medzi učiteľmi a žiakmi, organizácia a podnecovanie energickej aktivity žiakov k osvojeniu si svojich sociálnych a duchovných skúseností, hodnôt, vzťahov.

Aby sme zistili, či vzdelávací proces dosiahol svoje ciele, je potrebné porovnať projektované a reálne výsledky vzdelávania. Výsledky výchovno-vzdelávacieho procesu sa chápu ako dosiahnutá úroveň výchovy človekom alebo kolektívom.

Požiadavky na moderné princípy vzdelávania

Princípy výchovy- ide o všeobecné úvodné ustanovenia, ktoré vyjadrujú základné požiadavky na obsah, metódy a organizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu. Odrážajú špecifiká výchovného procesu a na rozdiel od všeobecných zásad pedagogického procesu ide o všeobecné ustanovenia, ktoré usmerňujú učiteľov pri riešení výchovných problémov.

Vzdelávací systém je založený na nasledujúcich princípoch:

verejná orientácia vzdelávania;
prepojenie vzdelávania so životom, prácou;
spoliehanie sa na pozitívum vo vzdelávaní;
humanizácia vzdelávania;
jednota výchovných vplyvov.

Ciele a ciele vzdelávania

Ciele výchovy, ako aj ciele akejkoľvek ľudskej činnosti sú východiskom pri budovaní celého systému výchovy a vzdelávania, jeho obsahu, metód, princípov.

Cieľ je ideálnym modelom výsledku činnosti. Účelom výchovy je sieť vopred určených predstáv o výsledku výchovno-vzdelávacieho procesu, o vlastnostiach, stave jednotlivca, ktoré sa majú formovať. Výber vzdelávacích cieľov nemôže byť náhodný.

Ako ukazuje historická skúsenosť, ciele výchovy sa formujú pod vplyvom meniacich sa potrieb spoločnosti a pod vplyvom filozofických a psychologicko-pedagogických koncepcií. Dynamiku, variabilitu cieľov výchovy potvrdzuje aj súčasný stav tejto problematiky.

Moderná pedagogická prax sa riadi dvoma hlavnými koncepciami cieľov vzdelávania:

pragmatický;
humanistický.

pragmatický koncept, založená od začiatku 20. storočia. v Spojených štátoch a dodnes sa tu zachovalo pod názvom „výchova pre prežitie“. Podľa tejto koncepcie má škola vychovať v prvom rade efektívneho pracovníka, zodpovedného občana a rozumného spotrebiteľa.

Humanistický koncept, ktorá má v Rusku a na Západe mnoho priaznivcov, vychádza z toho, že cieľom výchovy by malo byť pomôcť jednotlivcovi pri realizácii všetkých schopností a talentov, ktoré sú jej vlastné, pri realizácii vlastného „ja“.

Extrémnym vyjadrením tohto konceptu je postoj vychádzajúci z filozofie existencializmu, ktorý navrhuje vôbec neurčovať ciele výchovy, dáva človeku právo slobodne si zvoliť smer sebarozvoja a obmedzuje len úlohu školy. poskytnúť informácie o smerovaní tejto voľby.

Tradičné pre Rusko, ako je uvedené v kap. 2, je výchovný cieľ, ktorý zodpovedá humanistickej koncepcii, so zameraním na formovanie všestranne a harmonicky rozvinutej osobnosti. Formálne sa zachoval v období sovietskej moci. Marxistická ideológia, ktorá dominovala v tomto období, však striktne spájala možnosť dosiahnutia tohto cieľa s komunistickou transformáciou spoločnosti.

Humanistický ideál ukázal svoju stabilitu, prežil v postsovietskom Rusku v podmienkach radikálnej zmeny spoločenských cieľov, keď komunistické postoje nahradili demokratické.

V tejto situácii došlo v modernom Rusku k oživeniu humanistických cieľov výchovy, ktoré v najkompletnejšej podobe sformuloval K.D. Ušinského a rozvíjali sa v práci najlepších sovietskych učiteľov, ako napr A.S. Makarenko, V.L. Suchomlinsky V.F. Šatalov.

Dnes je cieľ vzdelávania formulovaný ako poskytovanie pomoci jednotlivcovi v diverzifikovanom rozvoji. Zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“ uvádza, že vzdelávanie slúži na realizáciu „úloh formovania všeobecnej kultúry jednotlivca, jej prispôsobenia sa životu v spoločnosti, pomoci pri vedomej voľbe povolania“ (článok 9 ods. .). Vzdelanie podľa Zákona musí zabezpečovať sebaurčenie jednotlivca, vytváranie podmienok na jeho sebarealizáciu (článok 14 ods. 1).

Teda večným pedagogickým problémom priority vo výchove záujmov jednotlivca alebo záujmov spoločnosti zákon rozhoduje v prospech jednotlivca, deklarujúc oddanosť domáceho školstva k humanistickému poňatiu výchovy.

Keďže cieľ výchovy je akýsi abstraktný, príliš všeobecný, konkretizuje sa, objasňuje sa pomocou formulácie komplex úloh výchovy.

Medzi úlohy vzdelávania v modernom systéme ruského vzdelávania vynikajú tieto:

vytvorenie jasného životného prostredia u každého žiaka, zodpovedajúceho prirodzeným sklonom a špecifickému individuálnemu sociálnemu postaveniu;
harmonický rozvoj osobnosti, jej mravnej, rozumovej a vôľovej sféry na základe jej prirodzených a sociálnych možností a s prihliadnutím na požiadavky spoločnosti;
ovládnutie univerzálnych ľudských morálnych hodnôt, humanistická skúsenosť vlasti, ktorá má slúžiť ako pevný základ pre celý duchovný svet jednotlivca;
formovanie aktívneho občianskeho postavenia zodpovedajúceho demokratickým premenám spoločnosti, právam, slobodám a povinnostiam jednotlivca;
rozvoj činnosti pri riešení práce, praktických problémov, tvorivého prístupu k plneniu svojich výrobných povinností;
zabezpečenie vysokej úrovne komunikácie, vzťahov vo výchovnom a pracovnom kolektíve na základe stanovených spoločensky významných kolektívnych noriem.

Realizácia cieľov a zámerov vzdelávania je zabezpečená spoločným úsilím všetkých jeho účastníkov:

1. Učitelia, konzultanti, školitelia, vedúci na všetkých úrovniach. Sú subjektmi výchovno-vzdelávacieho procesu, zodpovedajú za jeho organizáciu a efektívnosť.

„Učiteľ, postavený tvárou v tvár žiakovi,“ povedal Ushinsky, „v sebe zahŕňa celú možnosť úspechu vo vzdelávaní.

2. To ale neznamená, že proces vzdelávania sa môže realizovať bez akejkoľvek účasti jeho objektu, t.j. samotný žiak. Výchovné vplyvy môže sám žiak buď vnímať, alebo sa im brániť – od toho do značnej miery závisí aj efektivita výchovno-vzdelávacej činnosti.

3. Tretím účastníkom vzdelávacieho procesu je kolektív, v ktorom sa spravidla uskutočňuje. Tím má obrovský vplyv na každého svojho člena a tento vplyv môže byť pozitívny aj negatívny. Samozrejme, tím, vzdelávacia alebo pracovná skupina môžu byť samy o sebe objektom vzdelávania zo strany učiteľa alebo vedúceho.

4. A napokon ďalším aktívnym účastníkom vzdelávacieho procesu je veľké sociálne makroprostredie, v ktorom existujú vzdelávacie a pracovné kolektívy. Sociálne prostredie obklopujúce realitu vždy pôsobí ako silný faktor, ktorý má obrovský vplyv na výsledky vzdelávania.

Vzdelávanie je teda komplexný, multifaktoriálny proces. A.S. Makarenko to opísal takto: „Vzdelávanie je spoločenský proces v najširšom zmysle. Vychováva všetko: ľudí, veci, javy, ale v prvom rade a predovšetkým - ľudí. Z nich sú na prvom mieste učitelia.

FORMY, METÓDY A PROSTRIEDKY VZDELÁVANIA

Výchova(v širšom zmysle) - cieľavedomý a organizovaný proces formovania osobnosti, ktorý spočíva v odovzdávaní nahromadených skúseností staršej generácie mladšej.

Výchova(v užšom zmysle) - riadený vplyv na človeka verejnými inštitúciami za účelom formovania určitých vedomostí, názorov a presvedčení, morálnych hodnôt, politickej orientácie, prípravy na život.

Vzdelávanie ako proces.Štruktúra vzdelávacieho procesu je vzťahom hlavných prvkov: ciele a obsah, metódy a prostriedky, ako aj dosiahnuté výsledky.

Vzdelávanie je multifaktorový proces. Je ovplyvnená prírodným prostredím, životným svetom a hierarchiou spoločenských hodnôt; rodinné, školské a univerzitné, detské a mládežnícke organizácie; každodenné a profesionálne aktivity, umenie a médiá.

Medzi rôznymi vzdelávacími faktormi sa rozlišujú dve hlavné skupiny: objektívne a subjektívne.

Do skupiny objektívne faktory týkať sa:

Genetická dedičnosť a ľudské zdravie;

Sociálna a kultúrna príslušnosť rodiny, ovplyvňujúca jej najbližšie okolie;

Okolnosti životopisu;

Kultúrna tradícia, profesijné a spoločenské postavenie;

Vlastnosti krajiny a historickej éry.

skupina subjektívnych faktorov sú:

Duševné vlastnosti, svetonázor, hodnotové orientácie, vnútorné potreby a záujmy vychovávateľa aj vychovávaného;

Systém vzťahov so spoločnosťou;

Organizované výchovné vplyvy na človeka jednotlivcami, skupinami, združeniami a celým spoločenstvom.

V priebehu dejín vyvstala potreba pochopiť proces výchovy, určiť jeho špecifiká, a to objasniť ciele výchovy a úrovne ich realizácie; konkrétne prostriedky a metódy vzdelávania.

Ciele vzdelávania- toto je očakávané zmeny v osobe (alebo skupine ľudí) vykonávané pod vplyvom špeciálne pripravených a systematicky vykonávaných vzdelávacích akcií a akcií. Proces formulovania takýchto cieľov spravidla kumuluje humanistický postoj vychovávateľa (skupiny alebo celej spoločnosti) k osobnosti vychovávaného.

Výsledok vzdelávania je ľudská výchova.

Ako kritériá na hodnotenie výchovy osoba je prijatá:

- „dobré“ ako správanie v prospech inej osoby (skupiny, tímu, spoločnosti ako celku);

- „pravda“ ako vodítko pri posudzovaní činov a skutkov;

- "krása" vo všetkých formách jej prejavu a tvorby.

Miera výchovy osoby je určená nasledujúcimi kritériami:

1) šírka a výška stúpania osoby na vyššie uvedené hodnoty;

2) stupeň orientácie v pravidlách, normách, ideáloch a hodnotách spoločnosti a miera ich vedenia v konaní a konaní, ako aj

3) úroveň osobných kvalít získaných na ich základe a ich hierarchia v štruktúre osobnosti.

Výchova človeka sa dá posudzovať podľa mnohých ukazovateľov: podľa vzhľadu, reči, správania vo všeobecnosti a charakteristických individuálnych činov, podľa hodnotových orientácií, vo vzťahu k aktivite a štýlu komunikácie.

Akákoľvek výchovno-vzdelávacia úloha sa rieši prostredníctvom podnetu vychovávateľa k aktívnemu jednaniu žiaka.

Metódy, prostriedky a formy vzdelávania. Na riešenie výchovných problémov možno zvoliť rôzne kombinácie metód (technik) a prostriedkov a foriem vzdelávania. Táto voľba v prvom rade závisí od špecifík stanovených cieľov a cieľov.

Priamy vplyv vychovávateľa na žiaka (presviedčaním, moralizovaním, požiadavkami, príkazmi, vyhrážkami, trestami, povzbudzovaním, osobným príkladom, právomocou, žiadosťami, radami);

Vytváranie špeciálnych podmienok, situácií a okolností, ktoré nútia žiaka zmeniť svoj postoj, vyjadriť svoj postoj, vykonať čin, prejaviť charakter;

Verejná mienka referenčnej skupiny, napríklad kolektív (škola, študent, odborník), osobne významný pre žiaka, a tiež vďaka pre neho autoritatívnej osobe - otcovi, vedcovi, umelcovi, štátnikovi, umelcovi a médiám (televízia, tlačené médiá, rozhlas);

Spoločné aktivity vychovávateľa so žiakom, komunikácia, hra;

Procesy učenia alebo sebavýchovy, odovzdávanie informácií alebo sociálnych skúseností v kruhu rodiny, v procese priateľskej a profesionálnej komunikácie;

Ponorenie sa do sveta ľudových tradícií, ľudového umenia, čítania beletrie.

Pedagóg vyberá a používa systém metód podľa stanovených cieľov. Keďže sú to „nástroje na dotyk osobnosti“ (A.S. Makarenko), pokiaľ sú zvolené, je potrebné vziať do úvahy všetky jemnosti a zvláštnosti osobnosti žiaka. Neexistuje žiadna dobrá alebo zlá metóda. Efektívnosť riešenia výchovných problémov závisí od mnohých faktorov a podmienok, ako aj od postupnosti a logiky aplikácie kombinácie metód.

Uskutočňujú sa pokusy o systematizáciu metód vzdelávania. Napríklad existujú tri skupiny metód (G.I. Shchukin):

1) zamerané na formovanie pozitívneho prežívania správania žiakov v komunikácii a činnostiach;

3) používanie odmien a trestov.

P.I. Pidkasty ponúka ďalšie zoskupenie výchovných metód:

1) formovanie svetonázoru žiakov a výmena informácií;

2) organizovanie aktivít žiakov a podnecovanie jej motívov;

3) pomáhať žiakom a hodnotiť ich skutky.

Tieto klasifikácie výchovných metód sú rovnako ako všetky ostatné veľmi ľubovoľné. Výchovná úloha by sa mala riešiť pomocou komplexu metód, techník a prostriedkov.

Uveďme príklady výchovných metód a objasnime ich charakteristické črty.

Pedagogická požiadavka ako môže rodičovstvo:

Vyjadriť normy ľudského správania, ktoré sú nevyhnutné na obohatenie sociálnej skúsenosti;

Pôsobiť ako špecifická úloha;

Mať stimulačnú alebo „spútanú“ funkciu vo forme pokynov na začiatok a koniec práce, na prechod na nové úkony, na poskytovanie pomoci, na zastavovanie úkonov;

Pomôžte žiakovi pochopiť význam, užitočnosť alebo nevyhnutnosť konania, skutku.

Ako vidíte, možnosti metódy sú rôznorodé a v podstate sa neobmedzujú len na uvedený súbor. Formy kladenia požiadaviek na človeka sa delia na priame (vo forme príkazu, pokynov v obchodnom, rozhodnom tóne, majúce poučný charakter) a nepriame (uskutočňujú sa prostredníctvom rád, žiadostí, rád s cieľom vzbudiť záujem). u žiaka zodpovedajúca skúsenosť, záujem, motív konania).alebo skutok).

zvyknutý ako metóda výchovy ide o pestovanie schopnosti žiaka k organizovanému jednaniu a rozumnému správaniu ako podmienku formovania základov morálky a udržateľných foriem správania.

Vyučovanie zahŕňa demonštrovanie vzoru alebo procesu zo strany pedagóga na správne vykonávanie činností. Žiak sa musí naučiť dokonale kopírovať a systematicky udržiavať nadobudnutú zručnosť alebo zručnosť.

Učenie sa dosahuje systémom cvičení. Možnosti metódy sú nasledovné: pomáha osvojiť si dôležité zručnosti a úkony ako stabilné základy ľudského správania. Táto metóda prispieva k sebaorganizácii žiaka a preniká do všetkých oblastí života: vyučovania, práce, odpočinku, hry, športu.

Príklad ako metóda vzdelávania je uzavretá v presvedčivom vzore. Spravidla ide o nezávislú osobu, ktorej spôsob života, správanie a činy sa iní snažia nasledovať. Príklad je spojený s vizuálnym znázornením a konkretizáciou ideálu človeka. Predstavuje dlhodobú perspektívu ašpirácií žiaka byť ako (pozitívny variant) ideálnym obrazom alebo prekonať v sebe tie negatívne črty, ktoré do istej miery súvisia s negatívnym obrazom (negatívna možnosť). V procese výchovy dieťaťa je sila pozitívnych aj negatívnych príkladov rovnako účinná.

Príklady sa používajú ako prostriedok formovania určitého spôsobu správania žiaka s cieľom orientovať ho na pozitívny ideál a rozvíjať emocionálne odmietanie asociálnych činov a činov.

povýšenie ako metóda vzdelávania je zameraná na emocionálne potvrdenie úspešne vykonaných činov a morálnych skutkov človeka a stimuláciu k novým.

Trest ako metóda výchovy je zameraná na obmedzovanie negatívnych činov človeka a „spútanie“ (inhibícia) vplyvu v takýchto situáciách.

Druhy odmien môžu byť veľmi rôznorodé: súhlas, pochvala, vďačnosť, odmena, zodpovedné zadanie, bozk od milovanej osoby, morálna podpora v ťažkej situácii, prejav dôvery a obdivu, starostlivosť a pozornosť, odpustenie za zlé správanie.

Druhy trestov: poznámka, pokarhanie, verejná nedôvera, vylúčenie z dôležitej veci, morálne vylúčenie z každodenného života verejnosti, nahnevaný pohľad vychovávateľa, odsúdenie, rozhorčenie, výčitka alebo narážka, ironický vtip.

metodický triky - ide o konkrétny prejav určitého spôsobu vzdelávania v praxi. Určujú originalitu použitých metód a zdôrazňujú individuálny štýl práce pedagóga. V špecifických situáciách je vzťah medzi metódami a technikami dialektický a nejednoznačný. Môžu sa navzájom nahradiť a ich spolupodriadený vzťah nie je vždy viditeľný. Napríklad v procese aplikácie metódy presviedčania môže pedagóg používať príklady, viesť rozhovory, vytvárať špeciálne situácie ovplyvňujúce vedomie, pocity a vôľu žiaka.

V tomto prípade príklad, rozhovor pôsobí ako prostriedok riešenia výchovného problému. Zároveň pomocou vyučovacej metódy môže pedagóg použiť presviedčanie ako jednu z techník. Presviedčanie pomôže splniť úlohu začlenenia žiaka do systému účelných akcií na vytvorenie špecifickej skúsenosti; napríklad prísne dodržiavanie režimu práce a odpočinku.

Prostriedky vzdelávania sú „nástrojom“ materiálnej a duchovnej kultúry, ktorý sa používa na riešenie výchovných problémov.

Tie obsahujú:

ikonické symboly;

Materiálne zdroje;

Spôsoby komunikácie;

Svet života žiaka;

Kolektívna a sociálna skupina ako organizačné podmienky pre vzdelávanie;

Technické prostriedky;

Kultúrne hodnoty (hračky, knihy, umelecké diela).

Človek na sebe spravidla pociťuje situačné akty výchovného vplyvu, ktoré sú krátkodobého charakteru. Varianty cieľavedomej výchovnej interakcie medzi vychovávateľom a žiakom môžu mať rôznu formu, trvanie a môžu sa realizovať v rôznych podmienkach (v rodine, výchovnom zariadení).

Formy vzdelávania — ide o možnosti organizácie konkrétneho výchovného aktu alebo ich systému. Napríklad: vysvetľujúci rozhovor s rodičmi o pravidlách správania sa na verejných miestach (v škole, múzeu, divadle, štadióne, obchode), debata na tému „Čo je pre človeka dôležitejšie - „Ja“ alebo „My“ – akcia dospelých a detí na zlepšenie svojich domovov, záhradkárčenie na dvore.

Postup použitia súboru metód a techník na dosiahnutie vzdelávacieho cieľa sa zvyčajne nazýva metodiky.

Systém metód, techník a prostriedkov používaných v súlade so špecifickou logikou dosahovania cieľov a zásadami konania vychovávateľa je definovaný ako technológie.

Napríklad hovoria o metóde výchovy kultúry reči alebo presnosti u dieťaťa, ale o technológii rečového tréningu alebo obchodnej komunikácie. Vývoj a aplikácia oboch metód a technológií je založená na vedeckých poznatkoch o človeku a procese jeho výchovy. Preto sú odkázaní do sféry odbornej činnosti odborníkov v oblasti ľudského vzdelávania.

Výchovné metódy a prostriedky slúžia nielen na riešenie výchovných problémov mladšej generácie, ale využívajú sa aj na pomoc dospelým v procesoch socializácie, adaptácie na nové životné podmienky, nápravy správania či charakteru vzťahov s ľuďmi.

Osobnosť učiteľa v procese vzdelávania a výchovy. Ak je pedagogický proces v prvom rade interakciou jednotlivcov, potom sa učiteľ sám stáva hlavným prostriedkom vplyvu ako osoba, a nielen ako špecialista s potrebnými znalosťami a zručnosťami. Rozhodujúcu úlohu v jeho činnosti a odborných kvalitách zohrávajú ľudské vlastnosti učiteľa, náročnosť na seba i na druhých.

Pedagogické povolanie označuje profesie typu „človek – človek“ s vlastnosťami človeka charakteristickými pre túto profesijnú schému.

Štruktúru profesionálne potrebných vlastností učiteľa môžu predstavovať bloky:

- cieľ (odborné vedomosti, odborné zručnosti, psychologické a pedagogické znalosti) a

- subjektívne vlastnosti(psychologické polohy, postoje, osobnostné črty).

Psychologický portrét učiteľa akejkoľvek akademickej disciplíny zahŕňa tieto štrukturálne zložky:

1) individuálne vlastnosti človeka, to znamená jeho vlastnosti ako jednotlivca (temperament, sklony atď.);

2) osobné vlastnosti, t. j. jeho vlastnosti ako osoby (sociálna podstata osoby);

3) komunikatívne (interaktívne) vlastnosti;

4) stavovo-pozičné, t.j. črty pozície, roly, vzťahy v tíme;

5) činnosť (odborná-predmet);

6) vonkajšie ukazovatele správania.

V štruktúre všeobecných pedagogických schopností sa rozlišujú tri skupiny:

1) osobné schopnosti spojené s realizáciou výchovno-vzdelávacej funkcie učiteľa (vnímacie schopnosti, pedagogická predstavivosť, schopnosť sebaregulácie duševných procesov, emocionálnej sféry a správania);

2) organizačné a komunikatívne schopnosti súvisiace s realizáciou organizačnej funkcie a komunikačné (komunikačné schopnosti, pedagogický takt, organizačné, sugestívne schopnosti);

3)didaktický schopnosti súvisiace s odovzdávaním informácií žiakom, formovanie ich aktívneho, samostatného, tvorivého myslenia (schopnosť odovzdávať informácie deťom, vyjadrovacie rečové schopnosti, akademické (kognitívne) schopnosti, rozloženie pozornosti).

Na základe určitých pedagogických úkonov učiteľ aktivuje nie jednu, ale skupinu schopností.

Pedagogická kultúra. Pedagogická kultúra je chápaná ako súčasť všeobecnej kultúry človeka, ktorú možno považovať za dynamický systém pedagogických hodnôt, metód činnosti a profesionálneho správania učiteľa. Toto je úroveň vzdelávania, prostredníctvom ktorej sa odovzdávajú odborné znalosti. Existujú štyri skupiny zložiek pedagogickej kultúry.

1. Pedagogická pozícia a profesionálne a osobné vlastnosti učiteľa - to je osobný postoj k určitým aspektom reality, ktorý sa prejavuje v zodpovedajúcom správaní. Pedagogická pozícia je určitá morálna voľba, ktorú učiteľ robí. Charakterizujú ju dve stránky: ideologická (uvedomenie si spoločenského významu povolania učiteľa, presvedčenie o správnosti výberu, orientácia na humanistické princípy) a behaviorálna (schopnosť učiteľa niesť zodpovednosť za prijaté rozhodnutia, vytvárať podmienky pre sebarealizácia osobnosti žiaka). Pedagogické postavenie sa realizuje prostredníctvom osobných a profesionálnych kvalít učiteľa, jeho záujmov a duchovných potrieb. Zahŕňa orientáciu jednotlivca, mravné vlastnosti, postoj k pedagogickej práci.

2. Pedagogické vedomosti a postoj k nim, ako aj myslenie. Vedomosti môžu byť metodické, teoretické, všeobecnopedagogické, aplikované (teda poznatky v určitých oblastiach pedagogického procesu), súkromné aplikované (znalosti v jednotlivých odboroch). Postoj k vedomostiam je určený úrovňou myslenia. Pedagogické myslenie zahŕňa kritické myslenie (potreba analyzovať vašu interakciu so študentom); tvorivá tvorivá orientácia myslenia; myslenie variantu problému.

3. profesionálne zručnosti a tvorivý charakter pedagogickej činnosti. Alokovať také skupiny zručností ako informačné zručnosti (schopnosť vyberať a štruktúrovať informácie); schopnosť stanovovať si ciele a plánovať vzdelávacie aktivity; organizačné schopnosti; komunikačné schopnosti; schopnosť vykonávať analýzu a introspekciu; vlastníctvo pedagogického zariadenia a pod.

Ukazovateľmi skúseností s tvorivou činnosťou je po prvé výrazná schopnosť analyzovať situáciu z pozície študenta a po druhé schopnosť vytvárať nové prvky pedagogických vedomostí a nápadov, rozvíjať metódy a prostriedky, ktoré sú odlišné. od tradičných.

4. Osobná sebaregulácia a kultúra profesionálneho správania (predovšetkým pedagogický takt). Autoregulácia je správanie v súlade s pedagogickými požiadavkami, činnosť v smere uspokojovania potrieb a záujmov žiakov. Realizuje sa prostredníctvom normatívnej (súbor poznatkov, pojmov a požiadaviek na osobnosť učiteľa), regulačnej (pocity, postoje, presvedčenia implementované učiteľom do svojho správania) a činnosťovo-behaviorálnej zložky (realizácia vôľových procesov v smere kontroly a náprava jeho správania).

Stupeň formovania zložiek pedagogickej kultúry charakterizujú jej tri typy. úrovne:

Vysoká (profesionálna a kreatívna),

profesionálne adaptívne a

Nízka (reprodukčno-profesionálna).

Štýly pedagogickej činnosti. Pedagogická činnosť, ako každá iná, sa vyznačuje určitým štýlom. Štýl pedagogickej činnosti - je to stabilný systém metód, metód činnosti, spôsobov správania učiteľa, prejavujúci sa v rôznych podmienkach jeho existencie, profesionálne rozvinutý, ale spojený s jeho individualitou. Štýl je určený špecifikami činnosti, individuálnymi psychologickými charakteristikami jej predmetov - učiteľa (učiteľa) a študentov (žiaci, študenti). V psychologickej a pedagogickej literatúre existuje veľké množstvo klasifikácií štýlov činnosti učiteľov. Uveďme niekoľko takýchto klasifikácií.

I. Prvú experimentálnu psychologickú štúdiu štýlov vedenia uskutočnil v roku 1938 nemecký psychológ Kurt Lewin. Bez toho, aby sme zachádzali do podstaty experimentu, stručne popíšeme ním identifikované autoritárske, demokratické, úskočné štýly pedagogickej činnosti.

1. Pre autoritársky štýl sa vyznačuje všeobecnou tendenciou k prísnej a komplexnej kontrole, výhradnému riešeniu otázok súvisiacich so životom triedneho kolektívu aj každého žiaka. Učiteľ na základe vlastných postojov určuje pozíciu a ciele interakcie, naznačuje spôsoby dokončenia úlohy. Pri hodnotení činnosti a osobnosti žiakov je učiteľ autoritárskeho štýlu stereotypný a subjektívny, podceňuje význam samostatnosti a iniciatívy žiakov. Tento štýl je implementovaný prostredníctvom taktiky diktátu a opatrovníctva, tónu objednávky. Odpor žiakov voči panovačnému tlaku učiteľa vedie najčastejšie k vzniku stabilných konfliktných situácií. Takýto štýl stavia nepreniknuteľnú stenu v komunikácii a vzťahoch, sémantické a emocionálne bariéry medzi učiteľom a žiakmi ("toto je lepšie nepokaziť").

Hoci vo všeobecnosti si tento štýl pedagogickej komunikácie zaslúži negatívne hodnotenie, moderná sociálna psychológia správne poznamenáva, že existujú okolnosti a úlohy, kedy bude autoritatívny štýl najvhodnejší.

2. Hlavná vlastnosť domýšľavý (alebo liberálny) štýl vedenia spočíva v tom, že učiteľ sa snaží minimálne zapájať do aktivít (sebaeliminovať), čo sa vysvetľuje nesením zodpovednosti za jej výsledky. Takíto učitelia formálne vykonávajú svoje funkčné povinnosti, obmedzené len na vyučovanie. Tento štýl zahŕňa taktiku nezasahovania, ktorá je založená na ľahostajnosti a nezáujmu o žiakov. Liberálny štýl neformuluje náležité požiadavky na žiakov, nevidí potrebu postupného sťažovania požiadaviek vo výchovno-vzdelávacom procese, a preto nemôže počítať s perspektívou napredovania žiakov, ktorí sa uspokoja s minimálnymi výsledkami.

Špeciálne štúdie a pedagogická prax presvedčivo ukazujú, že ide o najškodlivejší a najničivejší štýl pre podnikanie. Vyvoláva neistotu očakávaní žiakov (školákov, študentov), vyvoláva v nich napätie a úzkosť. V komunikácii a vzťahoch s učiteľmi sa študenti postupne buď uberú cestou familiárnosti („To je jeho vlastný chlap, aj tak si nedá „dvojku“), alebo cestou úplného odcudzenia („To nie je zaujímavé s takým učiteľ, bez ohľadu na to, ako to urobíte - všetko bude fungovať! ").

3. Kedy demokratický slohu je učiteľ zameraný na zvýšenie úlohy žiaka v interakcii, na zapojenie všetkých do riešenia spoločných problémov. Hlavnou črtou tohto štýlu je vzájomné akceptovanie a vzájomná orientácia. Učitelia, ktorí vyznávajú tento štýl, sa vyznačujú aktívnym pozitívnym prístupom k žiakom, primeraným hodnotením ich schopností, úspechov a neúspechov, hlbokým porozumením žiaka, cieľom a motívom jeho správania a schopnosťou predvídať vývoj jeho osobnosť. Vďaka tomu si žiaci rozvíjajú dôveru v seba a svoje schopnosti, spoločenskosť, dôveru vo vzťahy, súdržnosť skupiny. Učiteľ vlastniaci tento štýl vedome stanovuje žiakom úlohy, vyhýba sa negatívnym postojom, je objektívny v hodnotení, všestranný a iniciatívny v komunikácii.

Najúčinnejším spôsobom riešenia pedagogických problémov je práve demokratický štýl, v ktorom učiteľ zohľadňuje individuálne charakteristiky študentov, ich osobné skúsenosti, špecifiká ich potrieb a schopností. Takýto štýl môže rozvíjať osoba, ktorá má vysokú úroveň profesionálneho sebauvedomenia, je schopná neustále analyzovať svoje správanie a primeranú sebaúctu.

Túto klasifikáciu štýlov vedenia možno považovať za univerzálnu.

II. Ďalšia klasifikácia založená na rozlišovaní medzi štýlmi pedagogickej práce má tieto dôvody:

b) dynamické charakteristiky štýlu (pružnosť, stabilita, prepínateľnosť atď.);

c) výkon (úroveň vedomostí, zručností, záujem o učenie).

Na základe týchto kritérií sa rozlišujú jednotlivé štýly činnosti učiteľa: emocionálna improvizácia(EIS); emocionálno-metodický(EMS); úvahovo-improvizačné(RYŽA); uvažovanie-metodické(RMS).

1. Učitelia s EIS sa vyznačuje prevládajúcou orientáciou na proces učenia. Takýto učiteľ buduje výklad edukačného materiálu logicky a zaujímavo, no často mu chýba dialogický kontakt so žiakmi. Okrem toho sa zameriava na množstvo silných študentov, ostatných obchádza. Lekcie prebiehajú rýchlym tempom. Učitelia EIS neumožňujú študentom formulovať odpoveď sami. Učitelia s podobným štýlom pedagogickej činnosti sa vyznačujú nedostatočne adekvátnym plánovaním výchovno-vzdelávacieho procesu.

Najzaujímavejší vzdelávací materiál sa spravidla vypracováva na hodinách a menej zaujímavý sa dáva na domácu úlohu. Kontrola činnosti žiakov zo strany takýchto učiteľov je nedostatočná. Učitelia EIS využívajú veľký arzenál rôznych vyučovacích metód, často precvičujú skupinové diskusie a podnecujú spontánne vyjadrenia študentov. Učiteľ, ktorý ovláda tento štýl činnosti, sa vyznačuje intuitívnosťou, často vyjadrenou v neschopnosti analyzovať vlastnosti a efektívnosť svojich činností na vyučovacej hodine. Vo vzťahu k žiakom je takýto učiteľ citlivý a pozorný.

2. Pre učiteľa s EMC charakterizuje orientácia na proces a výsledok učenia, primerané plánovanie výchovno-vzdelávacieho procesu, vysoká efektivita, kontrola vedomostí a zručností všetkých žiakov, využívanie rôznych druhov práce v triede a kolektívne diskusie. Pomocou bohatého arzenálu metodických techník sa učitelia s EMS snažia predovšetkým zaujať študentov o samotný predmet bez zneužívania jasných, ale povrchných obrazov.

3. Pre učiteľov s RYŽA charakterizuje orientácia na proces a výsledky učenia, primerané plánovanie vzdelávacích aktivít, kombinácia intuitívnosti a reflexivity. Učitelia s RIS prejavujú menšiu vynaliezavosť pri výbere a variácii vyučovacích metód, nie vždy sú schopní zabezpečiť vysoké tempo práce, menej často precvičujú kolektívne diskusie, preferujú nepriame ovplyvňovanie žiakov (pomocou tipov, upresnení a pod.), dávajúc možnosť podrobne vypracovať odpoveď. Takíto učitelia sú vo svojom konaní tradiční a opatrní.

4. Učitelia s RMS zamerať sa najmä na výsledky učenia a adekvátne plánovanie výchovno-vzdelávacieho procesu, prejavujúce konzervatívnosť vo využívaní prostriedkov a metód pedagogickej činnosti. Vysoká metodickosť (systematické upevňovanie, opakovanie, kontrola vedomostí žiakov) sa spája so štandardným súborom používaných vyučovacích metód, preferovaním reprodukčnej aktivity žiakov a ojedinelými skupinovými diskusiami. Počas rozhovoru učitelia s RMS oslovia malý počet študentov, pričom každému poskytnú dostatok času na odpoveď, pričom osobitná pozornosť sa venuje slabým študentom. Učitelia tohto štýlu sa vo všeobecnosti vyznačujú reflexívnosťou.

Konkrétneho učiteľa možno len ťažko jednoznačne zaradiť k niektorému z uvedených typov. Štýl vedenia učiteľa môže mať účelnú variabilitu. Optimálny osobný štýl - ide o štýl pedagogickej činnosti, ktorý umožňuje maximálne využiť silné stránky učiteľa a podľa možnosti kompenzovať slabé stránky jeho temperamentu, charakteru, schopností a osobnosti ako celku. Pre každého odborného učiteľa je najdôležitejšou úlohou rozvíjať vlastný individuálny štýl v pedagogickej činnosti s trvalo pozitívnym typom vzťahu medzi žiakmi a učiteľmi.

Sebarozvoj človeka je proces cieľavedomého, systematického, vedomého pôsobenia na seba, vrátane sebazdokonaľovania svojich vedomostí, vlastností, zručností, schopností a kompetencií vôbec, čo umožňuje zvyšovať výkon v odborných činnostiach.

Sebavývoj možno rozložiť na niekoľko zložiek:

osobný rozvoj;

intelektuálny rozvoj;

Profesionálny vývoj;

Fyzický vývoj.

Profesionálny sebarozvoj nie je masovým fenoménom, pretože nie každý má potrebné vlastnosti, ktoré sú potrebné pre neustálu a tvrdú prácu na sebe.

Iba tí jednotlivci, ktorí majú množstvo vlastností, sa môžu pochváliť sebarozvojom.:

Pochopenie základov sebarozvoja;

Motivácia riešiť profesionálne problémy a dosahovať vysoké výsledky;

Schopnosť sebarozvoja.

Efektívnosť sebarozvoja ovplyvňujú aj vonkajšie faktory:

Vytváranie sociálno-psychologických podmienok v rámci podnikovej kultúry organizácie;

Prítomnosť podmienok pre rozvoj;

Prístup k informáciám a stupeň pripravenosti na prácu s nimi.

Ako vidíte, nevyhnutnou podmienkou sebarozvoja je prítomnosť:

1) vnútorná motivácia;

2) schopnosť sebarozvoja.

Bez túžby vykonávať svoje úlohy efektívnejšie a efektívnejšie neexistuje sebarozvoj. Preto lakmusovým papierikom človeka, ktorý sa chce venovať sebarozvoju, bude jeho postoj k svojej práci. Úroveň profesionálneho sebarozvoja môžete určiť nasledovne.

Ak sú dominantnými faktormi sebarozvoja vnútorné motívy, potom táto osoba bude zameraná na sebarozvoj, ale ak neexistujú žiadne vnútorné motívy, potom môžeme bezpečne povedať, že osoba nemá žiadnu motiváciu na sebarozvoj. Motívy a vnútornú motiváciu si nemôžete vycucať z prsta - je to dlhý a dosť komplikovaný proces. Prítomnosť tohto typu motivácie u človeka mu umožní nezávisle dosiahnuť úspech v procese transformácie.

Zručnosti potrebné pre sebarozvoj:

Všimnúť si nedostatky a držať sa obmedzení;

Analýza vlastnej práce;

Konštruktívna kritika vašej práce.

Ak ignorujete sebarozvoj, budete musieť prejsť cestou prirodzeného dozrievania, ktoré nemôže zaručiť efektívny výsledok. Ak má človek motiváciu a schopnosti na sebarozvoj, potom to naznačuje, že už dospel a nepotrebuje externý dohľad nad svojím profesionálnym rastom. Je schopný samostatne vynaložiť úsilie na realizáciu vnútorného potenciálu a dosiahnutie primeraných výsledkov.

Existuje tri typy profesionálneho rozvoja:

1. Formovanie zručností a schopností, ktoré človek nemá. Bez vonkajšej pomoci bude takmer nemožné zvládnuť túto úlohu.

2. Rozvíjať a zlepšovať existujúce pozitívne zručnosti a vlastnosti. Tento problém možno vyriešiť nezávislým úsilím.

3. Odstránenie vlastných obmedzení a nedostatkov, ktoré negatívne ovplyvňujú produktivitu a efektivitu. Tu budete potrebovať aj pomoc špecialistov tretích strán.

Treba poznamenať, že nebude možné pracovať v troch smeroch naraz, pretože ide o namáhavý a duševne zložitý proces.

účasť dospelých na procesoch vývinu, dozrievania a socializácie detí. Pojem V. poukazuje na umelú zložku týchto procesov, na funkciu, ktorá je v jednom prípade pre dospelých (rodičov) neodňateľná, v druhom prípade je spoločnosťou pripisovaná špeciálne vyškoleným odborníkom (pedagogickej obci). Výklad pojmu V. je problematickým bodom pedagogického poznania.

V pedagogickej obci existuje viacero chápaní tohto pojmu: 1. V. v užšom zmysle ide o osobitnú činnosť dospelého človeka začleňovať dieťa do konkrétnych situácií života spoločenstva, vytvárať mu podmienky pre jeho vnútorný rozvoj – ide o osobitnú činnosť dospelého človeka, ktorá má za cieľ začleniť dieťa do konkrétnych situácií v živote komunity. realizácia seba-V. V. je v tomto zmysle pedagogický manažérsky vplyv na procesy rozvoja osobnosti, ktorý úzko súvisí s procesmi učenia, výchovy, vzdelávania, gramotnosti a patrí medzi základné pedagogické procesy. Ale na rozdiel od toho druhého, vo V. (self-V.) dochádza k diferenciácii hodnotových systémov: uznávanie tradičných alebo rozvoj vlastných. V závislosti od uznávaných hodnôt možno proces realizovaný dospelými definovať buď ako V., alebo ako „výchovnú prácu“ – cieľavedomé formovanie postojov človeka k ľuďom a okolitej realite. Procesy V. a „výchovná práca“ sú odlišné v cieľoch a zámeroch, v spôsoboch organizácie, z čoho vyplýva: a) odlišné chápanie hodnôt, prostredia a obsahu týchto procesov; b) prítomnosť rôznych priorít v činnosti: personifikácia a sebaurčenie človeka vo V. alebo jeho vonkajšia socializácia vo výchovno-vzdelávacej práci (aj pomocou individualizácie pedagogickej činnosti), podpora a formovanie niektorých vlastností (V .) alebo ich cieľavedomé formovanie (výchovná práca) a pod.; c) použitie inej základne kritérií na analýzu stavu vecí a na stanovenie cieľov aktivít.

2. V. v širšom zmysle slova - proces a výsledok vývoja človeka, ktorý sa počas celého jeho života nezastaví. Podstatou V. je odovzdávanie, asimilácia a získavanie skúseností zo života v spoločnosti a v podmienkach konkrétnej kultúry (subkultúr) človekom, vytváranie podmienok pre vznik a rozvoj vnútornej motivácie. Preto dôraz vo V. na úlohy rozvíjania systému osobných významov človekom v procese sebaaktualizácie a sebaurčenia (z čoho vyplýva aj formovanie jedinca ako biopsychosociálnej bytosti a jeho zaradenie do systému hodnoty, symboly, normy a tradície danej kultúry, asimilácia sociálnych rolí). „Vzdelanie“ – „nevychovanie“ pôsobí ako jeden z hlavných atribútov ľudskej individuality, charakterizujúci dospelého aj dieťa v rôznych typologických situáciách medziľudskej interakcie v ich schopnosti a túžbe adekvátne posúdiť situácie a seba samého v týchto situáciách. , pri výbere akčných stratégií, ktoré zahŕňajú schválenie v určitej kultúre (subkultúre) a/alebo nevedú k „vnútorným“ nezhodám a negatívnym hodnoteniam.

V. možno zároveň chápať dvojako: 1) len ako proces a výsledok systému cieľavedomého konania a vedomého úsilia samotného jednotlivca (seba-V.); 2) ako „spontánny“ proces, prirodzene sa rozvíjajúci a vyskytujúci sa popri cieľavedomom formovaní človeka. Cesta V. je rozvinutím osobného systému (súboru) významov osobou. V priebehu dejín ľudstva zohrával V. v spoločnosti veľmi dôležitú a osobitnú úlohu. Konečným ideálnym cieľom V. (ako to bolo chápané v rôznych obdobiach a v rôznych kultúrach) je dokonalý človek. Pri štúdiu V. ako základného výchovno-vzdelávacieho procesu možno rozlíšiť dva prístupy: 1. Prirodzený, v ktorom sa V. neuznáva ako cieľavedomý, organizovaný a riadený proces, ktorým by ako základný výchovný proces mal byť. Špecialista v odbore V. je skôr výskumníkom ako „tvarníkom“ osobnosti: praktická stránka špecializácie pedagóga spočíva predovšetkým v sledovaní procesu tak, aby nedochádzalo k deformáciám a jedno- sidedness vo V. (záhradník predsa nepestuje strom sám, ale len sa uistí, že strom má všetko, čo k rastu potrebuje). V. je v tejto súvislosti chápaná ako „pedagogická podpora“ a potom by sa pedagógovi mali poskytnúť primerané poznatky o zákonitostiach rastu, dozrievania a dozrievania človeka. 2. Umelá, kde V. je činnosť (rozvíjajúca a formujúca), ktorá by mala byť špeciálne koncipovaná ako vekovo-normatívna v rámci určitých hodnotových základov a cieľov rozvoja ľudskej subjektivity: rozvoj vekového priestoru a prechod z jedného veku. etapy na inú sa neuskutočňujú automaticky, „prirodzeným“ spôsobom, ale sú špeciálne organizované v súlade s riešením veľmi špecifických úloh rozvoja ľudskej subjektivity, realizovaných účastníkmi týchto podujatí. V. systém v moderných typoch spoločnosti sa zameriava na odhaľovanie ľudskej individuality, čo zabezpečuje formovanie človeka-subjektu a jeho rozvoj. Rozvoj ako riadená, cieľavedomá alebo umelá evolúcia zahŕňa renormalizáciu existujúcich aktivít, čo umožňuje subjektom realizovať svoje predstavy o budúcnosti, zabezpečujúc trvalo udržateľný rozvoj. Trvalo udržateľný rozvoj možno chápať ako umelé a prirodzené zmeny súčasnej situácie, podporujúce neustále zvyšovanie životnej úrovne všetkých a všetkých. Umelo-prirodzená povaha zmien naznačuje, že človek-subjekt vývoja má zastúpenie takých kvalít, ako je samotná subjektivita (vytvorenie životnej pozície „činiteľa“, ktorá implikuje sebaurčenie človeka, jeho aktivitu a zodpovednosť ); vzdelanie (schopnosť človeka byť adekvátna dynamickej situácii, schopnosť pracovať s rozširujúcimi sa vedomosťami); tolerancia (akceptovanie hodnôt sveta a človeka: uznanie nesúhlasu, uvedomenie si hraníc vlastnej slobody a práv inej osoby, schopnosť vyjednávať); funkčná gramotnosť (vedomosť o okolitom svete a jazyku komunikácie, ktorá poskytuje človeku možnosť stať sa pánom svojho osudu). Prítomnosť týchto vlastností umožňuje človeku byť úspešný v rozširujúcom sa poriadku, otvorenej spoločnosti, ktorá sa prejavuje ako: 1) neustály rozvoj individuálnych schopností a vlastností, vedomostí a kultúry, sociálnych vzťahov a dialógu človeka s človekom. , človek so svetom a 2) demokratickou organizáciou.

Človek moderného sveta je občan, ktorý sa snaží nielen uspokojiť svoje práva a záujmy, ale je schopný prevziať zodpovednosť za svoj život a do určitej miery aj za život iných. V súlade s tým by mal moderný systém V. z hľadiska cieľov socializácie zabezpečovať u človeka formovanie občianskej gramotnosti, ktorá je základom pre formovanie občianskej pozície človeka - pohľadu, ktorý ovplyvňuje voľba vlastnej cesty, podnikania, budovanie vlastných perspektív a určovanie postoja človeka k prebiehajúcim udalostiam. Občianska pozícia prelína životné a sociálne pozície človeka (životná pozícia je osobná filozofia človeka, odrážajúca sa v jeho životnom štýle a usporiadaní jeho individuálneho životného priestoru; sociálna pozícia je subjektívne uvedomovanie si seba samého ako samostatnej jednotky v sociálnych vzťahoch, ktorá určuje pochopenie jeho miesta a účelu v spoločnosti, pripravenosť na zodpovedné konanie, potreba sebarealizácie svojich schopností). Prítomnosť formovaného občianskeho postavenia v človeku mu umožňuje, podieľať sa na živote demokratickej komunity a robiť si vlastný úsudok, aby sa rozhodol. Svet občianskoprávnych vedomostí (občianska gramotnosť) je svetom budovania vzťahov: 1) človeka k sebe samému a k iným ľuďom, 2) rôznych komunít a skupín ľudí medzi sebou. Jazyk tohto sveta je jazykom komunikácie: porozumenia, konfliktov a kompromisov. Ovládanie takéhoto jazyka je nemožné bez priameho získania komunikačných skúseností: prežívanie situácie interakcie s prevzatím zodpovednosti za jej výsledky. Komunikácia umožňuje jej účastníkom precítiť situáciu slobody – zodpovednosti, prítomnosti či absencie práv, získať skúsenosti s porozumením a zhodnutím sa na normách interakcie, kritického myslenia a schopnosti empatie. Občianska gramotnosť je v tomto kontexte rozvinutá schopnosť človeka podieľať sa na demokratickom spoločenstve. Jednou z podmienok formovania občianskej gramotnosti je odmietnutie totálnej uniformity škôl, preskripčnej pedagogiky, prechod zo školy centrizmu do školy sociálneho prostredia, čo si vyžaduje zásadnú aktualizáciu výchovného a vzdelávacieho systému, výchovno-vzdelávací systém, výchovno-vzdelávací systém. jeho variabilné budovanie, zabezpečenie autorstva a vzhľadu mien. Dnes už nemožno hovoriť len o vonkajšom výchovnom vplyve, pri ktorom nielen dieťa, ale aj vychovávateľ vychádza zo systému hotových úloh a receptov. Je potrebné hovoriť o organizácii života, ktorá si vyžaduje nie priamy vplyv na žiakov, ale interakciu s nimi. To je základ, na ktorom sú postavené aktivity, komunikácia, vzťahy v skupine a tíme. Vo V. sa namiesto problému tradične rozvíjaného v sovietskej psychológii „biologického a sociálneho v jeho psychike“ stávajú základnými otázky „kultúrneho a existenciálneho v ľudskej duši“. Takéto chápanie kladie osobitné nároky na pojem človeka.

Z tohto hľadiska vzbudzuje najväčší záujem vývoj v metodológii SMD (systemic-thought-activity) (G.P. Shchedrovitsky a ďalší). Podľa nich človek vystupuje v jednote svojich troch hypostáz: a) človek je obyvateľom prírodného prostredia, materiálneho sveta (Organizmu). Pri zabezpečovaní prežitia sa jeho aktivita prejavuje v správaní, kedy sa ako regulátory využívajú inštinkty a reflexy. Podstatou B. Organizmu je vytváranie podmienených reflexov prenášaním určitých signálov, vštepovaním návykov (napríklad zvyk umývať si zuby pred jedlom). Pri práci s touto hypostázou, nácvikom, nácvikom je povolené používanie výroku „Tak je potrebné“ ako „argumentu“; b) človek – člen spoločnosti, žijúci v určitom sociokultúrnom prostredí (Jednotlivec). Člen spoločnosti je vykonávateľom určitých úloh v štátnych a spoločenských štruktúrach; jeho život prebieha v inštitucionálnej forme organizácie a je regulovaný existujúcimi normami a vzormi, existujúcimi predpismi. Za životnú úroveň „rolového človeka“ je zodpovedná spoločnosť zvonka. Určuje aj množstvo „vedomostí“, ktoré je potrebné „preniesť“ na rastúceho jedinca, aby sa zabezpečilo jeho „zakotvenie“ v spoločenskom živote. Sociálne zdravie, charakterizované úrovňou právneho vedomia, prijatými morálnymi normami, existujúcou „všeobecnou kultúrnou úrovňou“ (v zmysle sovietskej pedagogiky), dáva jednotlivcovi dôveru v budúcnosť a zabezpečuje stabilný život. Podstatou procesu B. Jedinec je jeho primárna socializácia prostredníctvom výchovy a vzdelávania. Presun normatívne regulovaných činností zabezpečuje reprodukciu existujúcej spoločnosti. Presné vykonávanie určitých úloh; kreativita zameraná na zlepšenie prostriedkov a povolená v rámci daných limitov; vytváranie vonkajších podmienok, podľa názoru pedagógov (učiteľov, učiteľov, rodičov atď.), zabezpečenie implementácie životného štýlu požadovaného pre všetkých - to nie je úplný zoznam činností, ktoré umožňujú proces takéhoto V.

Pre tradičný typ spoločnosti zmeny, v ktorých nastávajú prostredníctvom evolúcie, t.j. veľmi pomaly, je typické vnímať osobu reprezentovanú v jednote len týchto dvoch hypostáz. To mu rituálne umožňuje niekomu tvrdiť, že je preňho neistota v určitých životných podmienkach, očakávať od „niekoho“ riešenie jeho problémov, preniesť zodpovednosť za povahu a obsah svojho života a práce na iných. Toto všetko je najakútnejšie zastúpené v uzavretej spoločnosti, ktorá chápe V. ako cieľavedomý proces ovplyvňovania človeka, riešenie problému formovania Jednotlivca určitého typu. Zmena sociokultúrnej situácie smerom k prejavom otvorenosti spoločnosti však robí chápanie človeka, prezentované v takejto schéme založenej na paradigmatickej myšlienke „Všetko je príroda“, nedostatočné. Je naliehavá potreba samostatnej identifikácie tretej hypostázy: c) „jedinečnej osoby“, žijúcej a realizujúcej sa v komunikácii (dialógu a/alebo polylógu) s inými ľuďmi v určitom významovo-hodnotovo-symbolicky zaťaženom prostredí (Osobnosť, Individualita). Práve túto hypostázu charakterizuje subjektivita človeka, ktorá je určená hranicami poľa zodpovednosti, ktorú na seba berie každý. V tomto chápaní je človek vždy subjektom, pánom svojho života, činnosti, zdravia. Jeho činnosť sa prejavuje v myslení, povahe duševnej činnosti a je regulovaná osobnými hodnotami a cieľmi projektu. Pre individualitu je nevyhnutná klubová organizácia činnosti, ktorej základom je postavenie, a nie miesto vo funkčnej štruktúre, sebaurčenie a nie pracovné povinnosti. Systémom reprodukcie pre Osobnosť je výchova a V., chápaná ako riadenie procesu jej rozvoja a dozrievania: „Dospelý“ je životná pozícia človeka ponechaného samému sebe a zodpovedného za seba, nesúceho plnú zodpovednosť. To, čo možno v človeku správne nazvať ľudským, je to osobné ako komplexné všetky ľudské hypostázy. Sovietska pedagogika dlhé roky považovala osobnosť dieťaťa za objekt, ktorý treba ovplyvňovať. Škola ako spoločenská inštitúcia dostala za úlohu stať sa poslušným členom spoločnosti, orientovaným na prioritu verejných a kolektívnych záujmov, akýmsi biosociálnym druhom, v dôsledku výchovy schopnej reprodukovať určité vedomosti, zručnosti a schopnosti. Aby však mohol žiť v spoločnosti, potreboval si „dobudovať“ špecifické kultúrne a sociálne zručnosti (prostredníctvom ďalšieho vzdelávania v ich príslušných normách spoločenského života), na reprodukciu ktorých bol vyčlenený špeciálny mimoškolský čas na „výchovnú prácu“. . V tomto zmysle to, čo sa v sovietskej pedagogickej literatúre aj vo výchovno-vzdelávacom procese nazýva „výchovná práca“, v skutočnosti znamená vyučovanie ďalšieho akademického predmetu – život v danej spoločnosti a v existujúcej komunite iných ľudí. Za takýchto podmienok sa hodnota pravého V. ako procesu stávania sa človekom a profesionálom nahrádza prinesením „predmetu V“. k nejakému „spoločenskému“ ideálu údajne známemu učiteľovi a zredukoval sa na riešenie problému jeho organizovaného zamestnania vo voľnom čase z hlavných tried. Výber foriem tohto zamestnania bol zároveň určovaný nie tak túžbou vzdelaných, ako skôr odporúčaniami a schopnosťami vzdelávacej inštitúcie zostupujúcimi zhora. Takéto chápanie „výchovnej práce“ je podstatou „pedagogiky opatrení“ – ilustráciou autoritárskeho prístupu na strednej škole, ktorý v sebe nesie funkčný charakter formovania jednotlivca podľa vzoru, odborníka ako prostriedku. výroby. Pod dominanciou antagonistickej deľby práce je proces formovania jednotlivca organizovaný osobitným spôsobom do značnej miery zameraný na prípravu človeka na špecializovanú činnosť. Preto je možné stavať na jednotnej logike vyučovania aj učenia, prešľachtiť proces vzdelávania, ktorý je vo svojej podstate spoločný, na výchovnú a mimoškolskú prácu, ktorá je vo vzťahu k žiakovi vonkajšia. Redukovaním vzdelania len na rozvoj spoločensky uznávaných a osvedčených profesijných modelov, „vzdelaný človek sa učí konať podľa daného programu, stráca zvyk považovať svoju činnosť za riešenie problému a samotné poznanie (vo forme vedy ) sa pre neho stáva všemocným regulátorom činnosti“ (V.V. Davydov). Takáto prax môže byť úspešná len v podmienkach tradičnej, a najmä uzavretej spoločnosti. Len v tomto prípade sú normy, vzory, ideály a to množstvo vedomostí vopred známe, úplnosť zvládnutia, ktorá umožňuje byť adekvátny životu v situáciách, typizovaných zvonku. Toto sa vyznačuje monoideologickou V., zatlačenou do rámca jednej školy (ako sociálnej inštitúcie), ktorá si podmanila nielen rodinu, ale aj iné sociálne inštitúcie. Nepochopenie a neprevzatie zodpovednosti za úspech vlastného života – taká je cena za uniformitu sovietskej školy, v centre ktorej vzdelávacieho systému nie je človek, ale udalosť. Preto by sa dieťa, ktoré sa nachádza v stenách modernej vzdelávacej inštitúcie, malo nielen „pripravovať na život“, ale malo by mať možnosť žiť „tu a teraz“, samostatne budovať svoju budúcnosť a pôsobiť ako subjekt vlastnej formácie. , zmena a rozvoj, ktorý zahŕňa radikálnu reformu systémov B. Riešenie tohto problému prispieva k vzniku lokálnych priestorov slobody, v ktorých je možné „hrajúc sa na realitu“ hrať podľa pravidiel „budúcnosti“. To znamená, že hovoríme o potrebe vytvárať priestory na sebaurčenie, formovanie vlastnej pozície a sebaobjednávania činností, čo v prvom rade kladie úlohy modernému učiteľovi z hľadiska samotného V. (t.j. vyžaduje od neho prácu so svojimi hodnotami, ideálmi, morálnymi a právnymi normami, predsudkami a pod.) a meniace sa aktivity (vlastné aj školy ako celku). A to je už úlohou rekvalifikácie (t.j. osvojiť si poznatky o tejto činnosti, osvojiť si moderné pedagogické technológie). Organizácia životného priestoru priamo súvisí s organizáciou interakcie medzi subjektmi vzdelávania, ktorá má zmluvný základ (pokiaľ ide o výsledky činnosti a vypracovanie kritérií na určenie jej efektívnosti, charakter organizácie a mieru zodpovednosti za získané výsledky a pod.), spojené s možnosťou sebaurčenia a zmluvným systémom. Implementácia procesov rozvoja, vzdelávania a V. ako riadenia ľudského dozrievania sú dnes spojené s prezentáciou a tvorbou ukážok demokratickej organizácie života komunity v podmienkach vzdelávacích inštitúcií: a) napodobňovanie demokratických organizácií založených o realizácii princípu deľby moci, formovaní žiackej a školskej samosprávy; b) rozvoj sociálneho hnutia, podnecovanie iniciatív, činnosti komunít, vytváranie profesionálnych klubov; c) zvládnutie technológií humanitárneho dizajnu učiteľmi, zvyšovanie ich úrovne humanitárnej gramotnosti a technologickej kompetencie, rozvíjanie inovatívneho hnutia v republike; d) rozširovanie priestoru pre využitie technológie „obchod a spolupráca“, organizovanie takého pedagogického procesu, v ktorom sa premietajú spoločné aktivity jeho účastníkov. Táto technológia, postavená na aktivitnom prístupe a projektovo-programovej organizácii, predpokladá, že jej účastníci sa stanú spoluautormi – subjektmi vzdelávacieho procesu. A prítomnosť takejto skúsenosti u človeka je ďalšou podmienkou, bez ktorej existencie nemožno hovoriť o formovaní občianskej gramotnosti, a teda o jeho socializácii, a V.V. je umelo-prirodzený proces riadenia dozrievania človeka. , na základe jeho sebaurčenia a reflexie. Nezávislosť v činnosti a autonómia existencie, autorstva, mien, moderného vzdelávacieho štandardu a technológií sú podmienky potrebné na zabezpečenie moderného procesu V.

Plán prednášok:

1. Charakteristika výchovy ako spoločenského fenoménu a výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľa.

2. Základy pedagogickej technológie.

3. Rodinná výchova, jej ciele a zámery.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Vzdelávanie v pedagogickom procese

Plán prednášok:

1. Charakteristika výchovy ako spoločenského fenoménu a výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľa.

3. Rodinná výchova, jej ciele a zámery.

1. Charakteristika výchovy ako spoločenského fenoménu a ako výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľa.

Pojem „výchova“ je jedným z popredných v pedagogike. Tento pojem sa používa v širokom aj úzkom zmysle. Vzdelávanie v širšom zmysle je spoločenský fenomén, ako vplyv spoločnosti na jednotlivca, mladú generáciu. Vzdelávanie v užšom zmysle sa považuje za osobitne organizovanú činnosť učiteľov (vychovávateľov) a žiakov na dosahovanie cieľov vzdelávania a výchovy v podmienkach pedagogického procesu. V prvom rade sa to týka formovania osobných vlastností, postojov, presvedčení, hodnôt a noriem človeka.

Výchova v širšom zmysle - prenos nahromadených sociálnych skúseností, noriem, hodnôt zo starších generácií na mladšie.

Výchova v užšom zmysle - špeciálne organizovaný vplyv na človeka verejnými inštitúciami (učiteľom) s cieľom formovať v ňom určité osobnostné črty, hodnoty, normy, názory atď.

Vzdelávanie ako spoločenský fenomén je zložitý a rozporuplný spoločensko-historický proces vstupu, začleňovania mladších generácií do života spoločnosti; v každodennom živote, spoločenskej produkčnej činnosti, tvorivosti, duchovnosti; stať sa ich ľuďmi, rozvinutými osobnosťami, tvorcami vlastného šťastia. Zabezpečuje spoločenský pokrok a kontinuitu generácií (Likhachev B.T.).

Typy vzdelávania klasifikované podľa rôznych základov. Najvšeobecnejšia klasifikácia zahŕňa duševnú (intelektuálnu), morálnu, pracovnú, telesnú výchovu. V závislosti od rôznych oblastí výchovnej práce sa rozlišuje aj občianska, politická, multikultúrna, estetická, etická, právna, environmentálna a ekonomická výchova. Na inštitucionálnom základe rozlišujú rodinné, školské, mimoškolské, konfesionálne (náboženské), výchovu v mieste bydliska, výchovu v detských, mládežníckych organizáciách (napr. v turistických krúžkoch - turistická výchova), výchovu v špeciálnych. vzdelávacie inštitúcie. Podľa štýlu vzťahov medzi vychovávateľom a žiakom sa rozlišuje autoritárske, demokratické, liberálne, slobodné vzdelávanie; v závislosti od jedného alebo druhého filozofického konceptu sa rozlišujú humanistické, pragmatické, axiologické, kolektivistické, individualistické a iné typy vzdelávania.

humanistické vzdelanie- predstavy o výchove, ktorých účelom je harmonický rozvoj osobnosti a implikuje humánny charakter vzťahov medzi účastníkmi pedagogickej interakcie.

telesná výchova- výchova zameraná na telesný rozvoj človeka, nácvik motoriky, zvyšovanie imunity a výkonnosti človeka, ako aj vôle a charakteru.

mentálna výchova- vzdelávanie, ktoré je zamerané na rozvoj intelektových schopností jednotlivca, záujem o poznanie okolitého sveta a seba samého, formovanie kultúry výchovnej práce.

morálna výchova- výchova, ktorej základom sú etické požiadavky modernej spoločnosti a tomu zodpovedajúce utváranie morálnych noriem, hodnôt, mravného správania u jednotlivca.

pracovné vzdelanie- výchova, ktorá zahŕňa sociálne a pracovné prispôsobenie človeka životu v spoločnosti, rozvoj pracovných vlastností človeka (svedomitosť, pracovitosť, zodpovednosť), formovanie pozitívneho vzťahu k práci a svetu povolaní, vytváranie podmienok pre profesionálne sebaurčenie jednotlivca.

Formovanie osobnosti sa začína až vtedy, keď sa vonkajšie poznatky, hodnoty, normy, skúsenosti, pravidlá správania vyskytujú vo vnútornej mentálnej rovine, v presvedčeniach, postojoch, behaviorálnych reakciách, to znamená, že existuje proces interiorizácia , vytváranie vnútorných štruktúr ľudskej psychiky prostredníctvom asimilácie vonkajšej sociálnej aktivity. Vzdelávanie je teda z pozície psychológie proces internalizácie.

Vzdelávanie je multifaktorový proces. V procese výchovy pôsobia objektívne aj subjektívne faktory. Objektívne faktory sú:

genetická dedičnosť;
sociálna a kultúrna príslušnosť rodiny;
okolnosti životopisu;
profesijný a životný stav;
črty národa a historickej doby.

Subjektívnymi faktormi môžu byť:

mentálne charakteristiky osobnosti;
svetonázor a hodnotové orientácie;
systém ľudských vzťahov s inými ľuďmi;
organizované výchovné vplyvy zo strany jednotlivcov, skupín, organizácií i celej spoločnosti.

Vyberie sa celá sadaúlohy osobnostnej výchovy:

1. Filozoficko-ideologická príprava mladých ľudí a pomoc pri ich profesijnom a osobnom sebaurčení.

2. Identifikácia a rozvoj prirodzených sklonov a tvorivosti v rôznych oblastiach spoločensky užitočných a osobne významných činností a komunikácie.

3. Formovanie mravnej kultúry jednotlivca, prežívanie sociálneho správania a vzťahov.

4. Výchova k občianskemu cíteniu, vlastnostiam a správaniu.

5. Duševná výchova, formovanie zážitku z kognitívnej činnosti, schopnosť tvorivosti, potreba neustáleho vzdelávania a sebavzdelávania.

6. Environmentálna výchova a vzdelávanie.

7. Rozvoj kultúry pocitov a prežívania medziľudskej komunikácie;

8. Estetická výchova, oboznamovanie jednotlivca s univerzálnymi hodnotami a tradíciami, schopnosť vnímať umelecké diela, prírodu, krásu.

9. Telesná výchova, rozvoj potreby zdravého životného štýlu.

10. Formovanie pozitívneho vzťahu k práci a pripravenosti na prácu.

Koncepcia výchovy modernej osobnosti:

Rýchla adaptabilita na meniace sa podmienky života, schopnosť orientovať sa v ekonomickom, sociálnom, kultúrnom prostredí, udržať si svetonázorovú pozíciu.
Vysoká spoločenská aktivita, cieľavedomosť a podnikavosť, chuť hľadať niečo nové a schopnosť nachádzať optimálne riešenia životných problémov v neštandardných situáciách.
Potreba životných úspechov a úspechov, schopnosť samostatne sa rozhodovať, neustály sebarozvoj a sebavzdelávanie.
Dodržiavanie zákonov, schopnosť objektívneho sebahodnotenia a súťaživosť s ostatnými.
Prítomnosť primeranej miery individualistických postojov, orientácia na seba, svoje záujmy a potreby, vlastníctvo racionálneho myslenia a pragmatický postoj k životu.
Majetok národného povedomia, vlastenectva, ako aj šírky názorov a tolerancie.

2. Základy pedagogickej technológie.

Pojem technológie v modernej vede a praxi sa chápe pomerne široko:

ako súbor metód, techník používaných v akomkoľvek podnikaní, zručnosti;
ako umenie, zručnosť, zručnosť, súbor metód spracovania, zmeny stavu objektu (Shepel V.M.);
ako súbor techník, metód a vplyvov používaných na dosiahnutie cieľov;
atď.

Hlavná vec je, že akákoľvek technológia vám umožňuje jasne opísať dosiahnutie cieľov v etapách (krokoch), zvoliť najoptimálnejší spôsob dosiahnutia týchto cieľov a potom schopnosť reprodukovať túto technológiu inými.

Pedagogický proces je tiež potrebné špecifikovať a stanoviť jasné ciele pre vzdelávanie a výchovu jednotlivca a jeho dôslednú a efektívnu realizáciu. Pod pedagogickou technológiou rozumieme nasledovné.

Pedagogická technológia- ide o usporiadaný súbor úkonov, operácií a postupov, ktoré inštrumentálne zabezpečujú dosiahnutie predpokladaného výsledku v meniacich sa podmienkach výchovno-vzdelávacieho procesu.

Pedagogická technológiaje systematická metóda vytvárania, uplatňovania a definovania celého procesu výučby a osvojovania poznatkov s prihliadnutím na technické a ľudské zdroje a ich vzájomné pôsobenie, ktorá smeruje k optimalizácii foriem vzdelávania. [UNESCO]

Pedagogická technológia je spojená s pedagogickou zručnosťou. Dokonalé zvládnutie techniky je technologickým majstrovstvom učiteľa. Z obsahu pedagogickej techniky ako súboru pedagogických zručností a schopností vyplýva:

stanovenie cieľov pedagogickej interakcie;
analýza súčasného stavu a formulácia pedagogických úloh;
realizácia cieleného vplyvu na človeka a interakcia s ním;
odovzdávanie skúseností verbálnymi a neverbálnymi spôsobmi;
organizácia života a vzdelávacieho procesu detí;
prezentácia pedagogických požiadaviek; hodnotenie žiaka a jeho pozitívne posilnenie;
schopnosť kontrolovať svoje správanie a reakcie.

Pityukov V.Yu. zdôrazňuje nasledovnékomponentov pedagogickej techniky, odhaľujúce špecifické oblasti pôsobenia učiteľa v procese výchovno-vzdelávacej práce: technológia pedagogickej komunikácie, technológia pedagogického hodnotenia, technológia pedagogických požiadaviek, technológia pedagogického riešenia konfliktov, technológia informatívneho prejavu a demonštračného vplyvu, technológia organizovania skupinových aktivít, technológia vytvárania situácie úspechu, technológia psychoterapeutického ovplyvňovania, technológia vytvárania problémovej situácie a iné.

Nasledujúcimetódy vzdelávania:

metódy formovania vedomia (príbeh, rozhovor, prednáška, príklad, spor, analýza výchovných situácií);
metódy organizácie života a správania žiakov (zadávanie, cvičenie, vyučovanie, vytváranie výchovných situácií);
metódy stimulovania aktivity a správania žiakov (požiadavka, súťaživosť, povzbudzovanie, trestanie, „výbuch“, metóda prirodzených následkov);
metódy sebavýchovy (reflexia, sebaporiadok, sebareportáž, sebaschválenie, sebadiskusia a pod.);
metódy kontroly a sebakontroly (pedagogické pozorovanie, rozhovor, pedagogická konzultácia, prieskumy, rozbor výsledkov výkonov, vytváranie kontrolných situácií).

Formy organizácie výchovno-vzdelávacej práce závisia od stanovených cieľov, obsahu práce, veku žiakov, stupňa ich výchovy, prejavovaných záujmov, skúseností a zručnosti učiteľa. Výchovno-vzdelávaciu prácu je možné organizovať tak v škole v triede, mimoškolskú (mimoškolskú) prácu, domácu - rodinnú výchovu, v rámci rôznych detských a mládežníckych organizácií, detských ozdravných táborov a pod. V sovietskych časoch boli formy vzdelávania rozšírené v podmienkach činnosti priekopníckych a komsomolských organizácií.

V súčasnosti sa využívajú rôzne formy vzdelávacej práce, klasifikované podľa počtu účastníkov:

Hromadné formy - tematické večery, matiné, festivaly, prehliadky a súťaže, výstavy, veľtrhy, túry, expedície, mítingy, stretnutia, turnaje, stretnutia, klubová práca, divadlo atď.
Skupinové formy - krúžky, výberové predmety, ateliéry, súbory, sekcie, vyučovacie hodiny, kolektívne tvorivé aktivity, obývačky, čítania, okrúhle stoly, konferencie, debaty, KVN, nástenné noviny, psychologické tréningy a hry.
Jednotlivé formy – úlohy, zberateľstvo, mimoškolské čítanie, telesné sebazdokonaľovanie, obľúbené činnosti (záľuby), počítačové hry a pod.

Existuje niekoľko zásad organizácie výchovno-vzdelávacej práce so študentmi (žiakmi):

dobrovoľnosť a sloboda vo výbere foriem a smerov;
rôzne formy práce;
demokracia a otvorenosť všetkých foriem práce;
aktivita, iniciatíva a iniciatíva žiakov;
široké zapojenie všetkých;
princíp romantiky, hry a záujmu.

3. Rodinná výchova, jej ciele a zámery

rodinná výchova- systém výchovy a vzdelávania, ktorý v podmienkach konkrétnej rodiny tvoria sily rodičov a príbuzných.

Rodina slúži ako jedna z najdôležitejších a silne ovplyvňujúcich sociálnych inštitúcií na rozvíjajúcu sa osobnosť, je prirodzeným prostredím pre výchovu dieťaťa. Hovorí sa, že dieťa sa začína usmievať s úsmevom matky alebo inej osoby, ktorá ju nahrádza. V rodine dieťa dostáva prvé vedomosti a zručnosti, normy a pravidlá správania, vytvára si postoj k sebe, iným ľuďom, predmetom a javom okolitého sveta. Okrem toho si dieťa vytvára všetky základné poznatky o okolitom svete, svojom budúcom svetonázore, dieťa si formuje až do 5. roku, kedy trávi väčšinu času so svojou rodinou, pre neho významnými ľuďmi.

V modernej spoločnosti dominuje monogamná, manželská rodina – rodičia a ich deti. Veľké percento ruských rodín je neúplných aj vtedy, keď chýba jeden z rodičov, najčastejšie otec. Podľa platnej právnej úpravy o rodine sú za výchovu detí až do ich plnoletosti (18 rokov) plne zodpovední rodičia.

Rodina je malá skupina založená na manželstve, ktorej členov spája spolužitie a starostlivosť o domácnosť, citové prepojenie a zodpovednosť voči sebe navzájom.

Účel rodinnej výchovyje formovanie a rozvoj osobnosti, takých osobnostných vlastností, ktoré pomôžu človeku efektívne sa adaptovať na dospelosť, primerane prekonávať životné ťažkosti, ako aj vytvárať podmienky pre osobné a profesionálne sebaurčenie dieťaťa.

Úlohy rodinnej výchovy sú:

vytváranie podmienok pre rast a vývoj dieťaťa;
odovzdávanie skúseností pri vytváraní a udržiavaní rodiny, výchove detí v nej;
učenie sa užitočných aplikovaných zručností a samoobslužných technológií;
výchova sebaúcty, hodnoty seba samého.

Najvšeobecnejšie zásady rodinnej výchovy sú:

ľudskosť a milosrdenstvo k rastúcemu človeku;
zapojenie detí do života rodiny ako rovnocenného účastníka;
otvorenosť a dôvera v rodinných vzťahoch;
optimálne vzťahy v rodine;
dôslednosť starších v ich požiadavkách;
poskytovanie všetkej možnej pomoci dieťaťu, ochota odpovedať na jeho otázky;
spravodlivé posúdenie konania a správania dieťaťa.

Zároveň môžeme vyzdvihnúť niekoľko praktických rád zameraných na humánnu rodinnú výchovu dieťaťa. Tu sú pravidlá:

Nepoužívajte násilie voči dieťaťu!
Nevyťahujte to na dieťa!
Nebite dieťa!
Neklamte a nepodvádzajte dieťa!
Nezastrašujte dieťa!
Nesklamte dieťa!
Nemôžete neustále vychovávať a sponzorovať dieťa!
Neobviňujte dieťa!
Nebojte sa aktivity dieťaťa.
Neobmedzujte nadarmo slobodu dieťaťa!
Nepreháňajte a nevyvyšujte dieťa pred ostatnými.
Nevystavujte dieťa posmechu.
Neporušujte sľuby dané dieťaťu!
Neinšpirujte dieťa negatívnymi emóciami alebo činmi.

Literatúra

Kodzhaspirova G.M. Pedagogika: Učebnica. - M., 2004.
Pityukov V.Yu. Základy pedagogickej techniky - M., 2001.
Pedagogika: Učebnica / Ed. L.P. Krivšenko. - M., 2006.
Selevko G.K., Selevko A.G. Sociálne a vzdelávacie technológie. - M., 2002.
Rodinný zákonník Ruskej federácie.
Dohovor o právach dieťaťa -http://pedlib.ru/Books/1/0123/1_0123-1.shtml

Ciele vzdelávania

Pojmy a typy vzdelávania.

Vzdelávanie v spoločenskom zmysle

V modernej spoločnosti výchova plní tri hlavné funkcie: 1) kultúrnu a tvorivú funkciu (uchovávanie, odovzdávanie novej generácii a reprodukcia kultúrneho dedičstva ľudstva); 2) humanistická alebo ľudskotvorná funkcia (rozvíjanie potenciálu osobnosti dieťaťa); 3) funkcia socializácie a sociálnej adaptácie (príprava žiaka na vstup do systému sociálnych vzťahov). Kultúrna a tvorivá funkcia výchovy je prepojením, ktoré spája ďalšie dve funkcie na základe osvojovania si noriem individuálneho (humanistická funkcia) a sociálneho (socializačná funkcia) kultúrneho života žiakmi. Úzke prepojenie výchovy so spoločenským životom znamená podmienenie výchovy osobitosťami kultúry a historickej pamäti každého národa, národnými zvykmi a tradíciami, ktoré sa v spoločnosti vyvinuli, a národnou mentalitou.

Výchova v pedagogickom zmysle

V širšom pedagogickom zmysle výchovou- ide o špeciálne organizované, cieľavedomé a kontrolované pôsobenie kolektívu, vychovávateľov na vychovávaného s cieľom formovať v ňom dané vlastnosti, uskutočňované vo vzdelávacích inštitúciách a pokrývajúce celý vzdelávací proces.

V úzkom pedagogickom zmysle výchovou je proces a výsledok výchovno-vzdelávacej práce zameranej na riešenie konkrétnych výchovných problémov.

Úloha vzdelávania Hodnotí sa rôznymi spôsobmi – od tvrdenia o jeho úplnej nezmyselnosti (s nepriaznivou dedičnosťou a zlým vplyvom prostredia) až po uznanie ako jediného prostriedku na zmenu ľudskej povahy. Výchovou sa dá dosiahnuť veľa, ale úplne zmeniť človeka sa nedá.

Najdôležitejšia úloha výchovy- identifikácia sklonov a talentov, rozvoj v súlade s individuálnymi vlastnosťami človeka, jeho schopnosťami a možnosťami.

Typy vzdelávania.

Mentálna výchova.

Cieľom vzdelávania je to, o čo sa vzdelávanie usiluje, budúcnosť, ku ktorej smeruje jeho úsilie.

Dnes je hlavným cieľom strednej školy podporovať duševný, morálny, citový a fyzický rozvoj jednotlivca, naplno odhaliť jeho tvorivé možnosti.

Telesná výchova

Telesná výchova je neoddeliteľnou súčasťou takmer všetkých vzdelávacích systémov. Telesná výchova prispieva k rozvoju vlastností mládeže potrebných pre úspešnú duševnú a pracovnú činnosť.

Pracovné vzdelávanie

Pracovná výchova zahŕňa tie aspekty vzdelávacieho procesu, kde sa formujú pracovné úkony, formujú sa výrobné vzťahy, študujú sa pracovné nástroje a spôsoby ich použitia. Práca v procese vzdelávania pôsobí aj ako vedúci faktor rozvoja jednotlivca. .

Polytechnické vzdelanie

Polytechnické vzdelávanie je zamerané na oboznámenie sa so základnými princípmi všetkých priemyselných odvetví, osvojenie si poznatkov o moderných výrobných procesoch a vzťahoch. Hlavnými úlohami polytechnického vzdelávania sú formovanie záujmu o výrobnú činnosť, rozvoj technických schopností, nové ekonomické myslenie, vynaliezavosť, začiatok podnikania. Vhodne umiestnená polytechnická výchova rozvíja pracovitosť, disciplínu, zodpovednosť, pripravuje na vedomú voľbu povolania.

morálna výchova

Morálna výchova – formuje mravné pojmy, úsudky, pocity a presvedčenia, zručnosti a návyky správania, ktoré zodpovedajú normám spoločnosti. Morálna výchova mladej generácie je založená tak na univerzálnych ľudských hodnotách, trvalých morálnych normách, ktoré si ľudia vytvorili v procese historického vývoja spoločnosti, ako aj na nových princípoch a normách, ktoré vznikli v súčasnej etape vývoja spoločnosti.

Estetická výchova

Estetická (citová) vzbura je základná zložka cieľa výchovy a výchovného systému, zovšeobecňujúca rozvíjanie estetických ideálov, potrieb a vkusu žiakov Úlohy estetickej výchovy možno podmienečne rozdeliť do dvoch skupín - získavanie teoretických vedomostí. a formovanie praktických zručností.

Ciele výchovy.

Účel vzdelávania - o to sa školstvo snaží. Za cieľ výchovy v pedagogike sa považuje konečný výsledok formovania osobnosti. Zároveň je takáto definícia skôr podmienená, pretože konečný výsledok formovania osobnosti neexistuje. Človek sa formuje počas života.

Ciele výchovy, ako aj ciele akejkoľvek ľudskej činnosti sú východiskom pri budovaní celého systému výchovy a vzdelávania, jeho obsahu, metód, princípov.

Moderná pedagogická prax sa riadi dvoma hlavnými koncepciami cieľov vzdelávania:

pragmatický;

humanistický.

Humanistický ideál ukázal svoju stabilitu, prežil v postsovietskom Rusku v podmienkach radikálnej zmeny spoločenských cieľov, keď komunistické postoje nahradili demokratické.

Keďže cieľ výchovy je akýsi abstraktný, príliš všeobecný, konkretizuje sa, objasňuje sa pomocou formulácie komplex úloh výchovy.

Medzi úlohy vzdelávania v modernom systéme ruského vzdelávania vynikajú tieto:

vytvorenie jasného životného prostredia u každého žiaka, zodpovedajúceho prirodzeným sklonom a špecifickému individuálnemu sociálnemu postaveniu;

harmonický rozvoj osobnosti, jej mravnej, rozumovej a vôľovej sféry na základe jej prirodzených a sociálnych možností a s prihliadnutím na požiadavky spoločnosti;

ovládnutie univerzálnych ľudských morálnych hodnôt, humanistická skúsenosť vlasti, ktorá má slúžiť ako pevný základ pre celý duchovný svet jednotlivca;

formovanie aktívneho občianskeho postavenia zodpovedajúceho demokratickým premenám spoločnosti, právam, slobodám a povinnostiam jednotlivca;

rozvoj činnosti pri riešení práce, praktických problémov, tvorivého prístupu k plneniu svojich výrobných povinností;

zabezpečenie vysokej úrovne komunikácie, vzťahov vo výchovnom a pracovnom kolektíve na základe stanovených spoločensky významných kolektívnych noriem.

Realizácia cieľov a zámerov vzdelávania je zabezpečená spoločným úsilím všetkých jeho účastníkov:

1. Učitelia, konzultanti, školitelia, vedúci na všetkých úrovniach. Sú subjektmi výchovno-vzdelávacieho procesu, zodpovedajú za jeho organizáciu a efektívnosť.

„Učiteľ, postavený tvárou v tvár žiakovi,“ povedal Ushinsky, „v sebe zahŕňa celú možnosť úspechu vo vzdelávaní.

http://uchebnikionline.ru/pedagogika/pedagogika_-_zaychenko_ib/teoriya_vihovannya.htm

Populárne v kategórii: