Domov › Modlitby › Kognitívna výskumná aktivita veraxu. Kognitívny výskum a produktívne (konštruktívne) aktivity

Kognitívna výskumná aktivita veraxu. Kognitívny výskum a produktívne (konštruktívne) aktivity

Aktuálna strana: 1 (celková kniha má 8 strán) [úryvok z čítania: 2 strany]

Nikolaj Evgenievich Veraksa, Oleg Robertovič Galimov

Kognitívne a výskumné aktivity predškolákov. Práca s deťmi vo veku 4-7 rokov

Drahí kolegovia!

Program „OD NARODENIA DO ŠKOLY“ je prepracovanou verziou „Programu výchovy a vzdelávania v materskej škole“ v súlade s federálnymi štátnymi požiadavkami (FGT), ktorú vypracovali M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova.

Preto všetky predtým vydané príručky k „Programu výchovy a vzdelávania v materskej škole“ autori odporúčajú na používanie pri práci v rámci programu „OD NARODENIA DO ŠKOLY“ za predpokladu, že učitelia budú využívať už predtým vydané metodické príručky a poznámky k lekciám, berúc do úvahy základné požiadavky FGT . Konkrétne: učitelia by mali zo svojej práce úplne vylúčiť hodiny typu vyučovacích hodín a využívať formy organizovaných vzdelávacích aktivít, ktoré zodpovedajú predškolskému veku, uvedené v programe „OD NARODENIA DO ŠKOLY“.

Nikolaj Evgenievich Veraksa - Doktor psychológie, profesor, rektor ANO VPO „Moskovská pedagogická akadémia predškolského vzdelávania“, dekan Pedagogickej fakulty Ruskej štátnej humanitnej univerzity, šéfredaktor časopisu „Moderná predškolská výchova“. Teória a prax“;

(www.veraksa.ru);

Oleg Robertovič Galimov - kandidát psychologických vied.

Vychádzame z iného chápania podstaty kreativity: kreativita je proces vytvárania zásadne nového produktu. Tento produkt musí byť naozaj nový, teda taký, aký tam ešte nebol. Tu vyvstáva otázka: odkiaľ možno tento produkt vziať?

V dôsledku osvety? Odpoveď po prvý raz našli výskumníci v myslení zvierat a ľudí, ktorí patrili k známemu psychologickému smeru nazývanému Gestalt psychológia (M. Wertheimer, K. Koffka, W. Koehler a ďalší). Ukázali, že nové vzniká najskôr ako výsledok duševnej činnosti a potom sa vtelí do praxe. Pritom samotná duševná činnosť sa ukazuje ako dosť pozoruhodná - spočíva v tom, že človek potrebné nové riešenie (nový produkt) len nevymyslí alebo nenájde, ale dostane ho vďaka premene východiskovej situácie v r. ktoré nachádza sám. Ak zahodíme všetky prípady spojené so zapamätaním si správneho rozhodnutia, ukáže sa, že nové vzniká v dôsledku premeny toho, čo človek momentálne má. Bohužiaľ, Gestalt psychológovia nedokázali jasne vysvetliť, ako sa tieto premeny robia, podľa akých pravidiel. Verili, že veľa závisí od vrodených vlastností dieťaťa a dozrievania jeho nervového systému.

Domáci psychológovia A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, A.B. Záporožec, L.A. Wenger, O. M. Dyachenko a ďalší dospeli k záveru, že premeny sa uskutočňujú činmi. Preto sa problém zmenšil na vymyslenie, aké úkony by mali deti ovládať, aby získali kreatívny produkt. Práve tento prístup v konečnom dôsledku viedol k pochopeniu, že kreativita je založená na tvorivých schopnostiach predškolákov, ktoré sú systémom špeciálnych akcií na transformáciu východiskovej situácie pomocou špeciálnych prostriedkov.

Transformačné schopnosti boli skúmané v H.A. Bagdašárová, L.F. Bayanová, O.D. Galimová, E.S. Ermaková, E.E. Krasheninnikova, I. B. Shiyan, O.A. Shiyan a ďalšie, vyrobené pod vedením N.E. Verax. Výskum ukázal, že transformujúce schopnosti sú činnosti, ktoré vám umožňujú pracovať s opačnými vzťahmi, ktoré charakterizujú situáciu.

Napríklad máme kúsok plastelíny. Ako vlastnosť tohto kusu môžeme zvoliť jeho dĺžku. Takže máme kus plastelínu, ktorý má dĺžku. Môžeme to previesť? Samozrejme.

Ak vezmeme do úvahy, že kúsok plastelíny je krátky, môžeme ho urobiť dlhým. Aby ste to urobili, musíte ho buď zrolovať do "klobásy", alebo pridať ďalší kus plastelíny.

Ak považujeme kus plastelíny za dlhý, potom ho môžeme skrátiť odštipnutím kúska plastelíny alebo sploštením.

Ak vezmeme do úvahy ďalšiu vlastnosť plastelíny - potápa sa vo vode - môžeme ju prinútiť plávať tak, že jej dáme tvar loďky.

Ak si myslíme, že plastelína je mäkká, môžeme ju urobiť tvrdou - na to ju stačí vložiť do chladničky atď.

Vo všetkých týchto prípadoch transformujeme pôvodnú situáciu podľa určitého pravidla: vyberieme nejakú vlastnosť situácie a premeníme ju na jej opak. Tento postup sa nazýva akt premeny jedného protikladu na druhý. Transformácia je najdôležitejšou mentálnou činnosťou, a preto sa jej v tejto príručke venuje toľko pozornosti.

Pri vykonávaní transformačných akcií človek najprv premýšľa, ako transformovať situáciu alebo objekt, a potom to uvádza do praxe. Ale činy premeny prebiehajú nielen v myslení človeka. Neustále okolo nás prebiehajú transformačné procesy: deň sa mení na noc, zima na leto, nové veci na staré atď.

Tieto procesy sú základom zodpovedajúcich akcií, ktoré robíme bez rozmýšľania. Stlačením vypínača premeníme tmu na svetlo, umývame si ruky mydlom, očistíme ich od špinavých atď. Pozorovaním takýchto procesov a zvládnutím vhodných úkonov sa dieťa učí robiť premeny v rôznych situáciách. . K rozvoju schopnosti premeny u detí však dochádza spontánne a nie vždy dosahuje vysokú úroveň. Napriek očividnosti premien v okolitom svete dieťa nie vždy „zachytí“ samotný moment prechodu, transformácie, preto sa mu napríklad rôzne súhrnné stavy tej istej látky môžu zdať úplne odlišné predmety. Úlohou príručky je upozorniť deti na dynamiku okolitého sveta, na premeny, ktoré sa okolo nich odohrávajú v procese kognitívnych výskumných aktivít.

Svet fyzikálnych javov, ktorý dieťa obklopuje, poskytuje obrovské možnosti pre systematický rozvoj schopnosti transformácie ako súčasti všeobecných rozumových schopností. Ako obsah fyzikálnych javov boli zvolené deťmi neustále pozorované procesy odrážajúce tri skupenstvá hmoty (tuhá, kvapalná, plynná) a ich prechody, tepelné javy a tlaky kvapalín a plynov.

Príručka je určená pre prácu s deťmi strednej skupiny materskej školy, ale možno ju využiť aj pri práci so staršími predškolákmi.

Príručka ponúka jednoduché úlohy, ktoré sú svojím obsahom podobné skúsenostiam predškolákov: všetky majú vyslovene experimentálny charakter, umožňujú dieťaťu experimentovať a rozvíjať kognitívnu iniciatívu.

Navrhovaný výskum je možné realizovať s deťmi v materskej škole aj doma pod vedením dospelého (učiteľa alebo rodiča).

V procese práce s predškolákmi na tejto príručke je dôležité zvážiť nasledujúce body.

Najprv musíte venovať pozornosť slovnej zásobe, ktorú dospelý používa v procese spoločných aktivít s deťmi, pamätajúc na to, že za každým slovom je určitá realita. Moderný výskum ukazuje, že predškoláci už vo veku 4-5 rokov sa môžu naučiť komplexnú terminológiu. Neznamená to, že ich treba preťažovať fyzikálnymi pojmami, ale netreba sa báť použiť adekvátne slová označujúce fyzikálne javy („vyparovanie“, „ohrievanie“, „pevná hmota“ atď.).

Po druhé, slová použité v práci musia byť spojené do párov. Je žiaduce, aby sa deti naučili antonymá, pretože prostredníctvom nich sa prenáša systém zmien, ktoré sa vyskytujú pri objektoch a javoch. Napríklad vzťah „bol malý – stal sa veľkým“ rieši veľmi dôležitý problém odhaľovania kvalitatívnej originality transformačného procesu ako prechodu z jedného stavu do druhého, opačného. Takýto prechod zároveň nevyžaduje, aby dieťa porozumelo kvantitatívnym kritériám (koncept kvantity sa formuje dlho) a umožňuje vám zachovať relativitu transformácie (čo je pre jedného malé, pre druhého veľké) . Hra „Naopak“ prispieva k rozvoju antoným.

Po tretie, treba mať na pamäti, že deti vnímajú premenu objektu pomocou obrazu, a preto, ak je to možné, mali by sme sa obrátiť na úlohy, ktoré zahŕňajú obraz pozorovaných fyzikálnych procesov. Na výkrese je dôležité zafixovať počiatočný a konečný stav, ako aj medzistavy hmoty. Väčšina procesov prebiehajúcich okolo nás je cyklická. Cyklické procesy prebiehajúce s rôznymi objektmi a javmi sú charakterizované počiatočnými, konečnými a strednými stavmi.

V štúdiách viacerých vedcov (napr. škola J. Piageta) sa ukázalo, že stredné stavy deti zvládajú veľmi ťažko. Úlohy navrhnuté v príručke umožňujú vyriešiť tento zložitý problém duševného vývoja predškolákov.

Nemenej dôležitým bodom je emocionálne prežívanie detí z pozorovaných procesov a javov. Emocionálna reakcia je spôsob, ako dieťa pochopiť vlastnosti okolitého sveta. Detská emócia, ako sa ukazuje v dielach A.B. Zaporozhets a Ya.Z. Neverovich, rieši nielen expresívnu úlohu (vyjadrenie vlastného postoja), ale odhaľuje aj zmysel toho, čo sa pre dieťa deje. Uveďme si jednoduchý príklad. Keď dieťa počúva rozprávku „Červená čiapočka“, emotívne prežíva situáciu stretnutia Červenej čiapočky s vlkom. Emócia vyjadruje nielen to, že sa bojí vlka a súcití s Červenou čiapočkou, ale aj to, že vlk je zdrojom skutočnej sily a ohrozenia (čiže sa prenášajú objektívne vlastnosti vlka).

Uveďme si ďalší príklad. Keď dieťa chytí do červena rozpálenú kanvicu a zažije emóciu bolesti, okrem toho, že samo zažije nepríjemnú situáciu, dostane informácie o vlastnostiach predmetov okolo seba.

V úlohách navrhnutých v príručke sa aktívne používajú rozprávkové zápletky, pretože rozprávky a hry v prírode umožňujú deťom nielen zažiť, ale aj študovať rôzne transformačné procesy. Zdôrazňujeme, že hra je dôležitá nielen preto, že obsahuje systém emocionálnych zážitkov, ktoré sú pre dieťa zaujímavé, ale aj preto, že dieťa vykonáva herné akcie, ktoré sprostredkúvajú rôzne vlastnosti sveta okolo neho, napríklad sa zmenšuje, zobrazuje ľad, a potom vykonáva plavecké pohyby zobrazujúce vodu. Dieťa svojím správaním vlastne modeluje stavy vody a vytvára sa v ňom motorický obraz rôznych stavov tejto látky. Aj v situácii hry je však potrebné zdôrazniť cyklickosť prechodu z jedného stavu do druhého.

Aby si premeny v okolitom svete dieťa nielen všimlo, ale aby sa stali impulzom pre rozvoj jeho tvorivého myslenia, musí byť predškolák pri úlohe v pozícii nie diváka, ale výskumník. Dôležité je nielen to, aby on sám vykonal s objektom konkrétnu akciu (roztopil ľad v dlaniach alebo zlomil kúsok kriedy), ale problém vyriešil aj objavením významných súvislostí za výzorom. Podstatou problému je práve to, že sa nedá vyriešiť. Rozvojovou prácou dospelého je vrátiť dieťaťu spätnú väzbu: ukázať mu, či nájdená odpoveď vedie k riešeniu alebo či ešte potrebuje premýšľať.

Dospelý (učiteľ alebo rodič) musí byť pripravený rozlišovať medzi skutočným riešením problému a „pascou“, do ktorej sa dieťa môže dostať. V žiadnom prípade by sa takéto chyby nemali ignorovať – treba ich prediskutovať s deťmi, aby im pomohli pochopiť, prečo takéto rozhodnutie nie je správne.

V kognitívno-výskumnej spoločnej činnosti sú integrované príbehy učiteľa, pozorovania jeho činov, výskumná činnosť detí, kreslenie, hry, počúvanie rozprávok, čo poskytuje rozvíjajúci účinok.

Zvlášť dôležité sú štúdie, ktoré dieťa vykonáva so svojimi rodičmi. Rodičia zároveň na jednej strane podporujú jeho kognitívnu aktivitu, na druhej strane sú zaradení do spoločnej veci s dieťaťom a prikladajú tak význam jeho kognitívnej aktivite.

Aby dospelý pochopil, akým smerom sa má bádateľská činnosť dieťaťa vyvíjať, materiál sme rozdelili do sekcií. Každá sekcia je označená ako samostatná výskumná téma. Pre každú tému výskumnej činnosti sú definované ciele (na jednej strane objasňujú pochopenie (alebo nepochopenie) javov videných dieťaťom, na druhej strane je načrtnutý problém, ktorého riešenie rozvíja myslenie detí) a je uvedený potrebný materiál (vybavenie).

Scenáre na vykonávanie výskumu sú uvedené v časti „Pokyny“. Treba zdôrazniť, že každý scenár je napísaný pre dospelého a obsahuje približný popis možného konania detí. Keďže materiál ponúkaný v príručke bol opakovane testovaný v práci s predškolákmi a preukázal svoju účinnosť na rozvoj tvorivých schopností, poskytli sme odpovede v scenároch, ktoré sa čo najviac približujú tým, ktoré deti skutočne poskytli v priebehu kognitívne výskumné činnosti. To však neznamená, že by sa ich mali „naučiť“ všetky deti. Učiteľ by mal vychádzať z toho, že takéto odpovede budú pravdepodobne dávať deti predškolského veku, ale na tom nemožno trvať. V opačnom prípade sa zaujímavé štúdium zmení na nezaujímavú školskú hodinu pre deti. Je potrebné podporovať intelektuálnu iniciatívu detí, pozitívne posilňovať akúkoľvek kognitívnu aktivitu.

Scenáre sú ponúkané dospelému na zjednodušenie pochopenia kontextu konštrukcie nielen témy, ale aj všetkého materiálu ponúkaného v príručke; umožňujú nepreťažovať deti a časovo obmedziť štúdium.

Téma 1. Práve naopak

Ciele. Oboznámenie sa so slovami „naopak“, „naopak“ a asimilácia ich významov; rozvoj schopnosti nájsť ku každému slovu opačné slovo (akciu).

Materiál. Obrázky zobrazujúce dospelé zvieratá a ich mláďatá, biele a čierne kocky rovnakej veľkosti, malé a veľké bábiky, dlhé a krátke drevené palice, veľké a malé kamienky rovnakej farby (kamienky), 2 čierne gule: malé a veľké; 2 biele gule: malá a veľká.

Smernice

- A ak poviem: "Dole!", aké slovo bude naopak. (hore.)

Pochopili ste, ako hrať túto hru? Treba povedať opak. Poďme hrať ďalej. Veľký. (Malý.)

- Malý. (Veľký.)

- Vpred. (Späť.)

- Späť. (Vpred.)

- Rýchlo. (Pomaly.)

Po niekoľkých individuálnych rozhovoroch učiteľ hovorí: „Teraz sa pozrieme na obrázok a povieme si, ako to bude naopak.“

Zobrazuje obrázky dospelých zvierat a ich mláďat.

Vychovávateľ. Pozrite sa a odpovedzte: kto je tu zobrazený? (Tiger a mláďatá.)

- Aký tiger? (Veľké, silné, pruhované.)

- Tiger je veľký a mláďatá? (Malý.)

– Tiger je silný a mláďatá? (Slabé.)

Tiger vie bežať rýchlo. Môžu tigríčatá bežať tak rýchlo (zvýrazňujúce slová energickou výslovnosťou)? (Nie.)

- Rýchlo! Čo tak naopak? (Pomaly.)

Podobne sa berú do úvahy ďalšie 2-3 obrázky: slon a slonie mláďa, vták a mláďatá atď.

Vychovávateľ. A ak poviem slovo „studený“, ktoré slovo bude naopak? (Teplý horúci.)

Vychovávateľ. Všetci poznáte veľa rozprávok. Kto pomenuje rozprávky, ktoré pozná?

Deti pomenúvajú rozprávky.

Vychovávateľ. Koľko rozprávok poznáte! Výborne! Ale chalani z mladšej skupiny poznajú rozprávky viac alebo menej? (Menej.) Teraz si zahráme hru „Naopak“ s rozprávkami. Kto je zlý v rozprávkach? (Baba Yaga, Koschei nesmrteľný.)

- Zlé. Čo tak naopak? (Dobré, láskavé.)

- A slovo "druh" má slovo naopak. Ktoré? (Zlo.)

- Kto je dobrý v rozprávkach? (Ivanuška, Vasilisa Krásna.)

- Kto je zlý? (Koschei nesmrteľný.)

V hre sa dá pokračovať a potom sa z nej stane rozhovor o zlom a dobrom správaní.

Vychovávateľ. Teraz pozorne počúvajte. Takéto slová, ktoré získame v našej hre „Naopak“, sa nazývajú opačné. Dobré je opakom zlého. Teplo je opakom chladu. Čo je opakom „veľa“? (Málo.)

Po troche hry a opakovaní opačných slov učiteľka rozdá deťom sadu predmetov a hračiek (biele a čierne kocky rovnakej veľkosti, malé a veľké bábiky, dlhé a krátke drevené palice (nech deti ešte nevolajú „ dlhé“ - „krátke“, ale podľa veľkosti sa rozlišujú iba palice, pretože hlavnou úlohou v tejto fáze práce je hľadať protiklady), veľké a malé kamienky rovnakej farby (kamienky), 2 čierne gule: malé a veľké 2 biele gule: malá a veľká).

Vychovávateľ. A teraz si zahráme hru „Nájdi opak“. Položte všetky hračky na stoly. Pozrite sa na ne pozorne: medzi nimi sú podobné a odlišné. Musíte vziať hračku a dať ju doľava a hračku, ktorá je „naopak“, naopak, doprava. Je to každému jasné? Berieme drevenú palicu. Čo je ona? (Niektorí chlapci si môžu vziať veľkú, niektorí malú palicu.)

deti. Veľký. Malý.

Vychovávateľ. A čo bude naopak? Nájdite opačnú palicu: malá palica je oproti veľkej.

Deti rozkladajú predmety.

Vychovávateľ. Teraz sa pozrime, ako ste úlohu dokončili. Masha, ukáž nám a povedz nám, ako a čo si rozložil.

Učiteľ opravuje jednotlivé úkony dieťaťa, sleduje, ako všetky deti kontrolujú svoju prácu (niektoré deti vedia usporiadať loptičky so zameraním na opačné farby (čierna - biela), iné - na opačné veľkosti: veľká guľa - malá loptička.

Je potrebné sa dieťaťa opýtať, prečo predmety a hračky ukladá takto a nie inak.

Možná chyba: Deti nemusia mať jediný základ na porovnanie, napríklad povedať: "Tento balón je čierny a tento je veľký." V tomto prípade je potrebné ukázať, že objekty sa líšia v rôznych parametroch: jeden je veľký, druhý je malý, jeden je čierny, druhý je biely.

Vychovávateľ. Všetci dobre zareagovali a urobili svoju prácu dobre. Akú hru sme dnes hrali?

deti. Naopak! Nájdite opak!

Vychovávateľ. Nuž, zopakujme si to. Rýchlo. (Pomaly.) Hore. (Ďaleko dole.) A tak ďalej.

Konsolidácia materiálu do týždňa

Hra "Zmena"

Učiteľ pozýva deti, aby „prešli rôznymi bránami“ - vysokými alebo nízkymi. Deti chodia do kruhu. Ak učiteľ povie, že brána je vysoká, môžete ísť rovno a ak je brána nízka, musíte sa zohnúť. Ten, kto sa včas nezohol, sadá si oddýchnuť.

Hra môže byť náročná. Učiteľ hovorí: "Úzka brána!" - a deti idú bokom; "Široké brány!" - a deti idú, mávajú rukami a robia široké kroky.

Hra "Ťažký - ľahký"

Každé dieťa dostane prázdnu tašku (kabelku, ruksak alebo tašku). Učiteľ vysvetľuje: „Každý z vás nosí tašku. Môže byť ťažký alebo ľahký. Pozrite sa, ako môžete nosiť ľahkú tašku (Kráča, mierne taškou máva a usmieva sa.) Teraz sa pozrite, ako môžete niesť ťažkú tašku. (Kráča, ohýba sa, stoná, vzdychá, zastavuje sa, „utiera pot.“) Skúsme najskôr vykresliť, ako nosíme tašku, a potom sa budeme hrať.

Učiteľ zavolá ktorú tašku, napríklad: „Svetlo!“ A deti zobrazujú, ako ju nesú.

Hra "Svetlo - tma"

Učiteľ číta báseň:

Na oblohe svieti slnko
Jasný deň pre deti sa stretáva!
Slnko, slnko
Pozrite sa von oknom!

Deti si priložia ruku s priezorom na čelo a pozerajú sa do diaľky, akoby sa stretli so slnkom, potom sa „prebuďte“, natiahnite - prišlo ráno.

Učiteľ hovorí:

Noc nám klope na okno
Všetko okolo je tmavé...

Deti zatvárajú oči, „chystajú sa do postele“.

Učiteľ hovorí:

Budeme čakať na slnko
A teraz poďme spať.

Deti si zložia ruky pod líca a naklonia hlavu na jednu stranu „odstránené“. Potom sa báseň opakuje, chlapci sa „zobudia“. A tak ďalej.

Domáca úloha pre rodičov

Pri sledovaní televíznych programov upozorňujte dieťa na situácie, v ktorých možno rozlíšiť protiklady: Prasiatko je lenivé a Filya je pracovitá; Tom je veľký a Jerry malý. Môžete dieťaťu ukázať zvuk rôznych nôt a hudobných nástrojov (trúbka hrá nahlas a husle hrá jemne atď.); počúvajte s ním smutné a vtipné piesne.

Drahí kolegovia!
Program „OD NARODENIA DO ŠKOLY“ je prepracovanou verziou „Programu výchovy a vzdelávania v materskej škole“ v súlade s federálnymi štátnymi požiadavkami (FGT), ktorú vypracovali M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova.
Preto všetky predtým vydané príručky k „Programu výchovy a vzdelávania v materskej škole“ autori odporúčajú na používanie pri práci v rámci programu „OD NARODENIA DO ŠKOLY“ za predpokladu, že učitelia budú využívať už predtým vydané metodické príručky a poznámky k lekciám, berúc do úvahy základné požiadavky FGT . Konkrétne: učitelia by mali zo svojej práce úplne vylúčiť hodiny typu vyučovacích hodín a využívať formy organizovaných vzdelávacích aktivít, ktoré zodpovedajú predškolskému veku, uvedené v programe „OD NARODENIA DO ŠKOLY“.

Od autorov

Táto príručka je venovaná rozvoju tvorivých schopností predškolákov, respektíve jednej ich veľmi dôležitej zložky – schopnosti transformácie. Prečo sme sa zamerali na schopnosť transformácie? Odpoveď na túto otázku si vyžaduje vysvetlenie. Kreativita je v duševnom vývoji detí veľmi dôležitá. Existuje niekoľko pohľadov na pochopenie toho, čo je kreativita. Niektorí odborníci sa domnievajú, že ak sa dieťa venuje napríklad vizuálnej činnosti, potom sa venuje kreativite, pričom koná podľa vzoru, ktorý ponúkajú dospelí. Iní považujú kreativitu za výlučne samostatnú činnosť dieťaťa, počas ktorej vytvára produkt.
Vychádzame z iného chápania podstaty kreativity: kreativita je proces vytvárania zásadne nového produktu. Tento produkt musí byť naozaj nový, teda taký, aký tam ešte nebol. Tu vyvstáva otázka: odkiaľ možno tento produkt vziať?
V dôsledku osvety? Odpoveď po prvý raz našli výskumníci v myslení zvierat a ľudí, ktorí patrili k známemu psychologickému smeru nazývanému Gestalt psychológia (M. Wertheimer, K. Koffka, W. Koehler a ďalší). Ukázali, že nové vzniká najskôr ako výsledok duševnej činnosti a potom sa vtelí do praxe. Pritom samotná duševná činnosť sa ukazuje ako dosť pozoruhodná - spočíva v tom, že človek potrebné nové riešenie (nový produkt) len nevymyslí alebo nenájde, ale dostane ho vďaka premene východiskovej situácie v r. ktoré nachádza sám. Ak zahodíme všetky prípady spojené so zapamätaním si správneho rozhodnutia, ukáže sa, že nové vzniká v dôsledku premeny toho, čo človek momentálne má. Bohužiaľ, Gestalt psychológovia nedokázali jasne vysvetliť, ako sa tieto premeny robia, podľa akých pravidiel. Verili, že veľa závisí od vrodených vlastností dieťaťa a dozrievania jeho nervového systému.
Domáci psychológovia A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, A.B. Záporožec, L.A. Wenger, O. M. Dyachenko a ďalší dospeli k záveru, že premeny sa uskutočňujú činmi. Preto sa problém zmenšil na vymyslenie, aké úkony by mali deti ovládať, aby získali kreatívny produkt. Práve tento prístup v konečnom dôsledku viedol k pochopeniu, že kreativita je založená na tvorivých schopnostiach predškolákov, ktoré sú systémom špeciálnych akcií na transformáciu východiskovej situácie pomocou špeciálnych prostriedkov.
Transformačné schopnosti boli skúmané v H.A. Bagdašárová, L.F. Bayanová, O.D. Galimová, E.S. Ermaková, E.E. Krasheninnikova, I. B. Shiyan, O.A. Shiyan a ďalšie, vyrobené pod vedením N.E. Verax. Výskum ukázal, že transformujúce schopnosti sú činnosti, ktoré vám umožňujú pracovať s opačnými vzťahmi, ktoré charakterizujú situáciu.
Napríklad máme kúsok plastelíny. Ako vlastnosť tohto kusu môžeme zvoliť jeho dĺžku. Takže máme kus plastelínu, ktorý má dĺžku. Môžeme to previesť? Samozrejme.
Ak vezmeme do úvahy, že kúsok plastelíny je krátky, môžeme ho urobiť dlhým. Aby ste to urobili, musíte ho buď zrolovať do "klobásy", alebo pridať ďalší kus plastelíny.
Ak považujeme kus plastelíny za dlhý, potom ho môžeme skrátiť odštipnutím kúska plastelíny alebo sploštením.
Ak vezmeme do úvahy ďalšiu vlastnosť plastelíny - potápa sa vo vode - môžeme ju prinútiť plávať tak, že jej dáme tvar loďky.
Ak si myslíme, že plastelína je mäkká, môžeme ju urobiť tvrdou - na to ju stačí vložiť do chladničky atď.
Vo všetkých týchto prípadoch transformujeme pôvodnú situáciu podľa určitého pravidla: vyberieme nejakú vlastnosť situácie a premeníme ju na jej opak. Tento postup sa nazýva akt premeny jedného protikladu na druhý. Transformácia je najdôležitejšou mentálnou činnosťou, a preto sa jej v tejto príručke venuje toľko pozornosti.
Pri vykonávaní transformačných akcií človek najprv premýšľa, ako transformovať situáciu alebo objekt, a potom to uvádza do praxe. Ale činy premeny prebiehajú nielen v myslení človeka. Neustále okolo nás prebiehajú transformačné procesy: deň sa mení na noc, zima na leto, nové veci na staré atď.
Tieto procesy sú základom zodpovedajúcich akcií, ktoré robíme bez rozmýšľania. Stlačením vypínača premeníme tmu na svetlo, umývame si ruky mydlom, očistíme ich od špinavých atď. Pozorovaním takýchto procesov a zvládnutím vhodných úkonov sa dieťa učí robiť premeny v rôznych situáciách. . K rozvoju schopnosti premeny u detí však dochádza spontánne a nie vždy dosahuje vysokú úroveň. Napriek očividnosti premien v okolitom svete dieťa nie vždy „zachytí“ samotný moment prechodu, transformácie, preto sa mu napríklad rôzne súhrnné stavy tej istej látky môžu zdať úplne odlišné predmety. Úlohou príručky je upozorniť deti na dynamiku okolitého sveta, na premeny, ktoré sa okolo nich odohrávajú v procese kognitívnych výskumných aktivít.
Svet fyzikálnych javov, ktorý dieťa obklopuje, poskytuje obrovské možnosti pre systematický rozvoj schopnosti transformácie ako súčasti všeobecných rozumových schopností. Ako obsah fyzikálnych javov boli zvolené deťmi neustále pozorované procesy odrážajúce tri skupenstvá hmoty (tuhá, kvapalná, plynná) a ich prechody, tepelné javy a tlaky kvapalín a plynov.
Príručka je určená pre prácu s deťmi strednej skupiny materskej školy, ale možno ju využiť aj pri práci so staršími predškolákmi.
Príručka ponúka jednoduché úlohy, ktoré sú svojím obsahom podobné skúsenostiam predškolákov: všetky majú vyslovene experimentálny charakter, umožňujú dieťaťu experimentovať a rozvíjať kognitívnu iniciatívu.
Navrhovaný výskum je možné realizovať s deťmi v materskej škole aj doma pod vedením dospelého (učiteľa alebo rodiča).

V procese práce s predškolákmi na tejto príručke je dôležité zvážiť nasledujúce body.
Najprv musíte venovať pozornosť slovnej zásobe, ktorú dospelý používa v procese spoločných aktivít s deťmi, pamätajúc na to, že za každým slovom je určitá realita. Moderný výskum ukazuje, že predškoláci už vo veku 4-5 rokov sa môžu naučiť komplexnú terminológiu. Neznamená to, že ich treba preťažovať fyzikálnymi pojmami, ale netreba sa báť použiť adekvátne slová označujúce fyzikálne javy („vyparovanie“, „ohrievanie“, „pevná hmota“ atď.).
Po druhé, slová použité v práci musia byť spojené do párov. Je žiaduce, aby sa deti naučili antonymá, pretože prostredníctvom nich sa prenáša systém zmien, ktoré sa vyskytujú pri objektoch a javoch. Napríklad vzťah „bol malý – stal sa veľkým“ rieši veľmi dôležitý problém odhaľovania kvalitatívnej originality transformačného procesu ako prechodu z jedného stavu do druhého, opačného. Takýto prechod zároveň nevyžaduje, aby dieťa porozumelo kvantitatívnym kritériám (koncept kvantity sa formuje dlho) a umožňuje vám zachovať relativitu transformácie (čo je pre jedného malé, pre druhého veľké) . Hra „Naopak“ prispieva k rozvoju antoným.
Po tretie, treba mať na pamäti, že deti vnímajú premenu objektu pomocou obrazu, a preto, ak je to možné, mali by sme sa obrátiť na úlohy, ktoré zahŕňajú obraz pozorovaných fyzikálnych procesov. Na výkrese je dôležité zafixovať počiatočný a konečný stav, ako aj medzistavy hmoty. Väčšina procesov prebiehajúcich okolo nás je cyklická. Cyklické procesy prebiehajúce s rôznymi objektmi a javmi sú charakterizované počiatočnými, konečnými a strednými stavmi.
V štúdiách viacerých vedcov (napr. škola J. Piageta) sa ukázalo, že stredné stavy deti zvládajú veľmi ťažko. Úlohy navrhnuté v príručke umožňujú vyriešiť tento zložitý problém duševného vývoja predškolákov.
Nemenej dôležitým bodom je emocionálne prežívanie detí z pozorovaných procesov a javov. Emocionálna reakcia je spôsob, ako dieťa pochopiť vlastnosti okolitého sveta. Detská emócia, ako sa ukazuje v dielach A.B. Zaporozhets a Ya.Z. Neverovich, rieši nielen expresívnu úlohu (vyjadrenie vlastného postoja), ale odhaľuje aj zmysel toho, čo sa pre dieťa deje. Uveďme si jednoduchý príklad. Keď dieťa počúva rozprávku „Červená čiapočka“, emotívne prežíva situáciu stretnutia Červenej čiapočky s vlkom. Emócia vyjadruje nielen to, že sa bojí vlka a súcití s Červenou čiapočkou, ale aj to, že vlk je zdrojom skutočnej sily a ohrozenia (čiže sa prenášajú objektívne vlastnosti vlka).
Uveďme si ďalší príklad. Keď dieťa chytí do červena rozpálenú kanvicu a zažije emóciu bolesti, okrem toho, že samo zažije nepríjemnú situáciu, dostane informácie o vlastnostiach predmetov okolo seba.
V úlohách navrhnutých v príručke sa aktívne používajú rozprávkové zápletky, pretože rozprávky a hry v prírode umožňujú deťom nielen zažiť, ale aj študovať rôzne transformačné procesy. Zdôrazňujeme, že hra je dôležitá nielen preto, že obsahuje systém emocionálnych zážitkov, ktoré sú pre dieťa zaujímavé, ale aj preto, že dieťa vykonáva herné akcie, ktoré sprostredkúvajú rôzne vlastnosti sveta okolo neho, napríklad sa zmenšuje, zobrazuje ľad, a potom vykonáva plavecké pohyby zobrazujúce vodu. Dieťa svojím správaním vlastne modeluje stavy vody a vytvára sa v ňom motorický obraz rôznych stavov tejto látky. Aj v situácii hry je však potrebné zdôrazniť cyklickosť prechodu z jedného stavu do druhého.
Aby si premeny v okolitom svete dieťa nielen všimlo, ale aby sa stali impulzom pre rozvoj jeho tvorivého myslenia, musí byť predškolák pri úlohe v pozícii nie diváka, ale výskumník. Dôležité je nielen to, aby on sám vykonal s objektom konkrétnu akciu (roztopil ľad v dlaniach alebo zlomil kúsok kriedy), ale problém vyriešil aj objavením významných súvislostí za výzorom. Podstatou problému je práve to, že sa nedá vyriešiť. Rozvojovou prácou dospelého je vrátiť dieťaťu spätnú väzbu: ukázať mu, či nájdená odpoveď vedie k riešeniu alebo či ešte potrebuje premýšľať.
Dospelý (učiteľ alebo rodič) musí byť pripravený rozlišovať medzi skutočným riešením problému a „pascou“, do ktorej sa dieťa môže dostať. V žiadnom prípade by sa takéto chyby nemali ignorovať – treba ich prediskutovať s deťmi, aby im pomohli pochopiť, prečo takéto rozhodnutie nie je správne.
V kognitívno-výskumnej spoločnej činnosti sú integrované príbehy učiteľa, pozorovania jeho činov, výskumná činnosť detí, kreslenie, hry, počúvanie rozprávok, čo poskytuje rozvíjajúci účinok.
Zvlášť dôležité sú štúdie, ktoré dieťa vykonáva so svojimi rodičmi. Rodičia zároveň na jednej strane podporujú jeho kognitívnu aktivitu, na druhej strane sú zaradení do spoločnej veci s dieťaťom a prikladajú tak význam jeho kognitívnej aktivite.
Aby dospelý pochopil, akým smerom sa má bádateľská činnosť dieťaťa vyvíjať, materiál sme rozdelili do sekcií. Každá sekcia je označená ako samostatná výskumná téma. Pre každú tému výskumnej činnosti sú definované ciele (na jednej strane objasňujú pochopenie (alebo nepochopenie) javov videných dieťaťom, na druhej strane je načrtnutý problém, ktorého riešenie rozvíja myslenie detí) a je uvedený potrebný materiál (vybavenie).
Scenáre na vykonávanie výskumu sú uvedené v časti „Pokyny“. Treba zdôrazniť, že každý scenár je napísaný pre dospelého a obsahuje približný popis možného konania detí. Keďže materiál ponúkaný v príručke bol opakovane testovaný v práci s predškolákmi a preukázal svoju účinnosť na rozvoj tvorivých schopností, poskytli sme odpovede v scenároch, ktoré sa čo najviac približujú tým, ktoré deti skutočne poskytli v priebehu kognitívne výskumné činnosti. To však neznamená, že by sa ich mali „naučiť“ všetky deti. Učiteľ by mal vychádzať z toho, že takéto odpovede budú pravdepodobne dávať deti predškolského veku, ale na tom nemožno trvať. V opačnom prípade sa zaujímavé štúdium zmení na nezaujímavú školskú hodinu pre deti. Je potrebné podporovať intelektuálnu iniciatívu detí, pozitívne posilňovať akúkoľvek kognitívnu aktivitu.
Scenáre sú ponúkané dospelému na zjednodušenie pochopenia kontextu konštrukcie nielen témy, ale aj všetkého materiálu ponúkaného v príručke; umožňujú nepreťažovať deti a časovo obmedziť štúdium.

Téma 1. Práve naopak

Ciele. Oboznámenie sa so slovami „naopak“, „naopak“ a asimilácia ich významov; rozvoj schopnosti nájsť ku každému slovu opačné slovo (akciu).
Materiál. Obrázky zobrazujúce dospelé zvieratá a ich mláďatá, biele a čierne kocky rovnakej veľkosti, malé a veľké bábiky, dlhé a krátke drevené palice, veľké a malé kamienky rovnakej farby (kamienky), 2 čierne gule: malé a veľké; 2 biele gule: malá a veľká.

Smernice

Vychovávateľ. Chlapci, zahrajme si novú hru, volá sa „Naopak“. Aby ste všetci pochopili, ako hrať, dajte ruky hore. Teraz ich znížte. A teraz ho znova zdvihnite a povedzte: "Hore!", Potom ho spustite a povedzte: "Dole!" (Deti zdvíhajú a spúšťajú ruky.) Hore! Až dole! Hore! Až dole! Dobre, dobre. Teraz mi odpovedzte, ktoré slovo bude opakom slova hore? (Ďaleko dole.)
- A ak poviem: "Dole!", aké slovo bude naopak. (hore.)
Pochopili ste, ako hrať túto hru? Treba povedať opak. Poďme hrať ďalej. Veľký. (Malý.)
- Malý. (Veľký.)
- Vpred. (Späť.)
- Späť. (Vpred.)
- Rýchlo. (Pomaly.)
Po niekoľkých individuálnych rozhovoroch učiteľ hovorí: „Teraz sa pozrieme na obrázok a povieme si, ako to bude naopak.“
Zobrazuje obrázky dospelých zvierat a ich mláďat.
Vychovávateľ. Pozrite sa a odpovedzte: kto je tu zobrazený? (Tiger a mláďatá.)
- Aký tiger? (Veľké, silné, pruhované.)
- Tiger je veľký a mláďatá? (Malý.)
– Tiger je silný a mláďatá? (Slabé.)
Tiger vie bežať rýchlo. Môžu tigríčatá bežať tak rýchlo (zvýrazňujúce slová energickou výslovnosťou)? (Nie.)
- Rýchlo! Čo tak naopak? (Pomaly.)
Podobne sa berú do úvahy ďalšie 2-3 obrázky: slon a slonie mláďa, vták a mláďatá atď.
Vychovávateľ. A ak poviem slovo „studený“, ktoré slovo bude naopak? (Teplý horúci.)
Potom môžete zopakovať slová, ku ktorým už deti našli opačné slová.
Vychovávateľ. Všetci poznáte veľa rozprávok. Kto pomenuje rozprávky, ktoré pozná?
Deti pomenúvajú rozprávky.
Vychovávateľ. Koľko rozprávok poznáte! Výborne! Ale chalani z mladšej skupiny poznajú rozprávky viac alebo menej? (Menej.) Teraz si zahráme hru „Naopak“ s rozprávkami. Kto je zlý v rozprávkach? (Baba Yaga, Koschei nesmrteľný.)
- Zlé. Čo tak naopak? (Dobré, láskavé.)
- A slovo "druh" má slovo naopak. Ktoré? (Zlo.)
- Kto je dobrý v rozprávkach? (Ivanuška, Vasilisa Krásna.)
- Kto je zlý? (Koschei nesmrteľný.)
V hre sa dá pokračovať a potom sa z nej stane rozhovor o zlom a dobrom správaní.
Vychovávateľ. Teraz pozorne počúvajte. Takéto slová, ktoré získame v našej hre „Naopak“, sa nazývajú opačné. Dobré je opakom zlého. Teplo je opakom chladu. Čo je opakom „veľa“? (Málo.)
Po troche hry a opakovaní opačných slov učiteľka rozdá deťom sadu predmetov a hračiek (biele a čierne kocky rovnakej veľkosti, malé a veľké bábiky, dlhé a krátke drevené palice (nech deti ešte nevolajú „ dlhé“ - „krátke“, ale podľa veľkosti sa rozlišujú iba palice, pretože hlavnou úlohou v tejto fáze práce je hľadať protiklady), veľké a malé kamienky rovnakej farby (kamienky), 2 čierne gule: malé a veľké 2 biele gule: malá a veľká).
Vychovávateľ. A teraz si zahráme hru „Nájdi opak“. Položte všetky hračky na stoly. Pozrite sa na ne pozorne: medzi nimi sú podobné a odlišné. Musíte vziať hračku a dať ju doľava a hračku, ktorá je „naopak“, naopak, doprava. Je to každému jasné? Berieme drevenú palicu. Čo je ona? (Niektorí chlapci si môžu vziať veľkú, niektorí malú palicu.)
deti. Veľký. Malý.
Vychovávateľ. A čo bude naopak? Nájdite opačnú palicu: malá palica je oproti veľkej.
Deti rozkladajú predmety.
Vychovávateľ. Teraz sa pozrime, ako ste úlohu dokončili. Masha, ukáž nám a povedz nám, ako a čo si rozložil.
Učiteľ opravuje jednotlivé úkony dieťaťa, sleduje, ako všetky deti kontrolujú svoju prácu (niektoré deti vedia usporiadať loptičky so zameraním na opačné farby (čierna - biela), iné - na opačné veľkosti: veľká guľa - malá loptička.
Je potrebné sa dieťaťa opýtať, prečo predmety a hračky ukladá takto a nie inak.
Možná chyba: Deti nemusia mať jediný základ na porovnanie, napríklad povedať: "Tento balón je čierny a tento je veľký." V tomto prípade je potrebné ukázať, že objekty sa líšia v rôznych parametroch: jeden je veľký, druhý je malý, jeden je čierny, druhý je biely.
Vychovávateľ. Všetci dobre zareagovali a urobili svoju prácu dobre. Akú hru sme dnes hrali?
deti. Naopak! Nájdite opak!
Vychovávateľ. Nuž, zopakujme si to. Rýchlo. (Pomaly.) Hore. (Ďaleko dole.) A tak ďalej.

Hra "Zmena"
Učiteľ pozýva deti, aby „prešli rôznymi bránami“ - vysokými alebo nízkymi. Deti chodia do kruhu. Ak učiteľ povie, že brána je vysoká, môžete ísť rovno a ak je brána nízka, musíte sa zohnúť. Ten, kto sa včas nezohol, sadá si oddýchnuť.
Hra môže byť náročná. Učiteľ hovorí: "Úzka brána!" - a deti idú bokom; "Široké brány!" - a deti idú, mávajú rukami a robia široké kroky.
Hra "Ťažký - ľahký"
Každé dieťa dostane prázdnu tašku (kabelku, ruksak alebo tašku). Učiteľ vysvetľuje: „Každý z vás nosí tašku. Môže byť ťažký alebo ľahký. Pozrite sa, ako môžete nosiť ľahkú tašku (Kráča, mierne taškou máva a usmieva sa.) Teraz sa pozrite, ako môžete niesť ťažkú tašku. (Kráča, ohýba sa, stoná, vzdychá, zastavuje sa, „utiera pot.“) Skúsme najskôr vykresliť, ako nosíme tašku, a potom sa budeme hrať.
Učiteľ zavolá ktorú tašku, napríklad: „Svetlo!“ A deti zobrazujú, ako ju nesú.
Hra "Svetlo - tma"
Učiteľ číta báseň:

Na oblohe svieti slnko
Jasný deň pre deti sa stretáva!
Slnko, slnko
Pozrite sa von oknom!

Deti si priložia ruku s priezorom na čelo a pozerajú sa do diaľky, akoby sa stretli so slnkom, potom sa „prebuďte“, natiahnite - prišlo ráno.
Učiteľ hovorí:

Noc nám klope na okno
Všetko okolo je tmavé...

Deti zatvárajú oči, „chystajú sa do postele“.
Učiteľ hovorí:

Budeme čakať na slnko
A teraz poďme spať.

Deti si zložia ruky pod líca a naklonia hlavu na jednu stranu „odstránené“. Potom sa báseň opakuje, chlapci sa „zobudia“. A tak ďalej.

Domáca úloha pre rodičov

Zahrajte si s dieťaťom opačnú hru. Ukážte mu rôzne protiklady v bežnom živote: vysoké a nízke (dom, človek, strom), dlhé a krátke (nitka, cesta domov, cesta do škôlky), prísť - odísť, zmoknúť - osušiť, smiať sa - plakať, obliekať sa - vyzliecť, ráno - večer, deň - noc, svetlo tma atď.
Pri sledovaní televíznych programov upozorňujte dieťa na situácie, v ktorých možno rozlíšiť protiklady: Prasiatko je lenivé a Filya je pracovitá; Tom je veľký a Jerry malý. Môžete dieťaťu ukázať zvuk rôznych nôt a hudobných nástrojov (trúbka hrá nahlas a husle hrá jemne atď.); počúvajte s ním smutné a vtipné piesne.

Téma 2. Veľký – malý

Ciele. Rozvíjajte schopnosť nájsť a rozlišovať protiklady. Vytvorte akciu "transformácia".
Materiál. Veľké a malé bábiky, veľké a malé gombíky, malé a veľké oblečenie pre bábiky, veľké a malé predmety: krabičky, lyžičky, tašky, ceruzky, loptičky, kocky, krúžky. Hrubý látkový šál.

Smernice

Vychovávateľ. Chlapci, pamätáte si spätnú hru, ktorú sme nedávno hrali? Poďme hrať znova! Až dole! (hore.) Chladný? (Teplé.)Ťažký?..."
Ďalej učiteľ navrhuje: „Teraz si zahráme hru„ Veľký - malý “. Tu sú dve bábiky: jedna veľká a druhá ... (Malý.) Tieto dve sestry bábiky chcú ísť na výlet a vziať si so sebou svoje veci a hračky. A keďže žijú spolu, pomiešali si hračky a sami nevedia prísť na to, ktorá je ktorá. Pomôžeme bábikám?
Učiteľka postaví bábiky na malý stolík oproti sebe. Medzi bábikami je hromada predmetov na triedenie. Deti sedia okolo stola. Učiteľ vyzve jedného z chlapcov (voliteľné), aby sa pokúsil pomôcť bábikám.
Vychovávateľ. Vezmeme hračku, všetkým ju ukážeme a pomenujeme. Potom priložíme k malej alebo veľkej bábike.
Dieťa ukáže predmet, povie: „Toto je malá kocka“ - a priloží malú kocku k malej bábike.
Vychovávateľ. Prečo bola malá kocka umiestnená vedľa tejto konkrétnej bábiky?
- Pretože je malá a hrá sa s malými kockami a veľká bábika sa hrá s veľkými hračkami!
Ostatné hračky sú zoradené podobne. Potom učiteľka ponúkne, že rovnakým spôsobom rozloží oblečenie pre bábiky. Deti plnia úlohu.
Ďalej učiteľ vyzve deti, aby nakreslili niečo veľké a niečo malé, napríklad malú bábiku a veľkú bábiku, malý strom a veľký strom, malý dom a veľký dom atď.
Deti začnú maľovať. Hotové výkresy sa posudzujú všetky spolu.

Konsolidácia materiálu do týždňa

Hra "Čo je pod šatkou?"
Na stole sú rozložené spárované predmety rôznych veľkostí: veľké a malé kocky, loptičky, gombíky, ceruzky, škatuľky, krúžky atď. Deti by si mali hračky pozorne prezerať, dotýkať sa ich a porovnávať. Potom sú hračky pokryté hrubým šálom. Dieťa sa volá. Po vložení ruky pod vreckovku a ohmataní hračky by mal povedať, či je malá alebo veľká, a pomenovať ju, napríklad: „Malá kocka. Veľké tlačidlo. A tak ďalej. Hra pokračuje až do prvej chyby dieťaťa.
Ostatné deti pozorne sledujú hru a sledujú správnosť pomenovania hračiek.
Poznámka. Túto hru je možné ponúknuť rodičom ako domácu úlohu. Doma si dospelý mení roly s dieťaťom: keď dospelý plní úlohu, dieťa sleduje, či predmety správne pomenúva.
Hra "Rastieme!"