› › Rozvoj tvorivosti u detí predškolského veku vo výtvarných a tvorivých činnostiach. Ako rozvíjať kreativitu u dieťaťa

Rozvoj tvorivosti u detí predškolského veku vo výtvarných a tvorivých činnostiach. Ako rozvíjať kreativitu u dieťaťa

Veľkosť: px

Začať zobrazenie zo stránky:

prepis

1 Predškolská výchova Téma: "Rozvíjanie tvorivosti u detí predškolského veku v predškolskom výchovnom zariadení prostredníctvom organizácie tvorivých činností." Autor experimentu: pedagogický zbor MDOU "Centrum rozvoja detí Materská škola 30" Rosinka "Gubkin, Belgorodský kraj Recenzenti: Serykh L.V., vedúci oddelenia predškolského a primárneho vzdelávania Štátnej vzdelávacej inštitúcie DPO BelRIPCPSS, Ph.D. ., Docent. Rastorguyeva T.N., docentka Katedry predškolskej a základnej pedagogiky Štátnej vzdelávacej inštitúcie DPO BelRIPCPS. 1. Informácie o zážitku Mestská predškolská vzdelávacia inštitúcia "Centrum rozvoja detí - Materská škola 30" Rosinka "sa nachádza v mikrodištrikte Lebedi Gubkin. Medzi inštitúcie sociálneho prostredia v okolí patria: MOU "Sh 7", MOU "Sh 15", MOU DOT "School of Arts 2", centrum voľného času "Sputnik", pobočka 3 mestskej knižnice, chrám ikony Matky Božej „Radosť všetkých smútiacich“. Kontingent rodičov žiakov predškolskej vzdelávacej inštitúcie je heterogénny a je zastúpený rôznymi sociálnymi vrstvami: 25% sú zamestnanci, 69% sú pracovníci OJSC LebGOK, 6% nemá trvalé zamestnanie. Dopytovanie rodičov ukázalo, že moderné rodiny nie vždy venujú náležitú pozornosť rozvoju tvorivého potenciálu detí (nevedia, ako to urobiť, nie je dostatok času). Preto učitelia predškolskej vzdelávacej inštitúcie čelili potrebe pracovať na tomto probléme. Materská škola je navrhnutá pre 189 miest. Pre deti s ONR je vytvorených 11 skupín, z toho 2 logopedické. Pre deti mladších, stredných, vyšších a prípravných skupín sa kurzy hudobnej výchovy, výtvarného umenia, divadelnej výchovy konajú v špeciálne vybavených štúdiách a sálach, ktoré spĺňajú moderné pedagogické požiadavky a sú navrhnuté na vysokej estetickej úrovni. Hojnosť a rozmanitosť obrazových a hudobných prostriedkov, kostýmov a kulís, ako aj skúsenosti a tvorivosť predškolských pedagógov nám umožňujú rozvíjať samostatnosť a tvorivosť predškolákov. Vyžadujú si to aj zásadné zmeny v spoločenskom a hospodárskom živote nášho štátu, ktorý kladie nové úlohy na výchovu všestranne rozvinutej osobnosti. Osoba, ktorá je schopná osvojiť si vedecké poznatky, rýchlo sa prispôsobiť zmenám 1

2 podmieňuje a aktívne ovplyvňuje priebeh spoločenských, ekonomických a kultúrnych procesov. V moderných podmienkach je potrebné nielen vybaviť človeka určitým množstvom vedomostí, ale aj vychovať samostatnú, tvorivo rozvinutú osobnosť. Rozvoj tvorivých schopností jednotlivca je kľúčovou požiadavkou osobnostne orientovanej výchovnej paradigmy. Relevantnosť skúseností Potreba produktívnych premien vo sfére verejného života nevyhnutne ovplyvňuje aj otázky kreativity, tvorivej iniciatívy a schopnosti byť tvorivým spôsobom. V tejto súvislosti je obzvlášť dôležitý problém rozvoja tvorivých schopností detí predškolského veku. Problém rozvoja tvorivých schopností ako jeden z najnaliehavejších priťahuje pozornosť vedcov z rôznych oblastí, pretože je spojený s návrhom flexibilných modelov vzdelávacieho priestoru, vývojom variabilných foriem a metód školenia a vzdelávania. ktoré zodpovedajú vzdelávacím potrebám a vekovým možnostiam jednotlivca. Veríme, že úlohou modernej predškolskej vzdelávacej inštitúcie je vytvárať podmienky pre systematickú, komplexnú (za účasti všetkých predškolských odborníkov) prácu na rozvoji kreativity u detí predškolského veku všetkých vekových skupín. Diagnostika úrovne učenia predškolákov seniorských a prípravných skupín v školskom roku odhalila, že len 23,7 % našich žiakov má tvorivú úroveň aktivity. Vzniklo tak množstvo rozporov, ktoré by táto pracovná skúsenosť mala vyriešiť: - medzi orientáciou nového obsahu vzdelávania na tvorivý rozvoj osobnosti predškoláka a tradičnými formami vzdelávania; - medzi formovaním určitého systému faktických vedomostí u predškolákov a nedostatočným rozvojom tvorivej predstavivosti. Hlavnou pedagogickou myšlienkou je rozvoj tvorivých schopností predškolákov vo všetkých druhoch umeleckých, tvorivých a hudobných činností pri vytváraní určitých podmienok vedúcich k formovaniu ich nezávislosti, tvorivej činnosti, ako aj k osvojeniu si špeciálnych vedomostí a zručností deťmi. , čo vedie k ich formovaniu. Trvanie praxe Táto skúsenosť bola vyvinutá a implementovaná v praxi práce MDOU "CRR - Materská škola 30" Rosinka "od septembra 2004 2

3 1. etapa analytická a diagnostická: zber informácií o probléme, diagnostika, štúdium a analýza výskumných prác vedcov. 2. fáza je praktická: vedenie tried, individuálna práca s deťmi na rozvoj tvorivých schopností, úprava metód a prostriedkov na dosiahnutie cieľov. 3. fáza analytická a zovšeobecňujúca: záverečná diagnostika tvorivých schopností detí, vyhodnotenie výsledkov. Rozsah skúseností Ide o jednotný systém práce "triedy + individuálna práca + kruhová práca + vzdelávací systém." Teoretický základ skúsenosti Kreativita zahŕňa určitý súbor duševných a osobných vlastností, ktoré určujú schopnosť byť kreatívny. Jednou zo zložiek tvorivosti je schopnosť jednotlivca. Kreatívny produkt treba odlíšiť od tvorivého procesu. Produkt tvorivého myslenia možno posudzovať podľa jeho originality a hodnoty, tvorivý proces podľa jeho citlivosti k problému, schopnosti syntetizovať, schopnosti znovu vytvoriť chýbajúce detaily (nesledovať vychodenú cestu), plynulosti myslenia. , atď. Problémy tvorivosti sa v domácej psychológii a pedagogike veľmi rozvinuli. Mnohí psychológovia spájajú schopnosť tvorivej činnosti predovšetkým so zvláštnosťami myslenia. Najmä známy americký psychológ J. Gilford, ktorý sa zaoberal problémami ľudskej inteligencie, zistil, že kreatívni jedinci sa vyznačujú takzvaným divergentným myslením. Ľudia s týmto typom myslenia pri riešení problému nesústredia všetko svoje úsilie na hľadanie jediného správneho riešenia, ale začnú hľadať riešenia všetkými možnými smermi, aby zvážili čo najviac možností. Luk, opierajúc sa o biografie významných vedcov, vynálezcov, umelcov a hudobníkov, vyzdvihuje tieto tvorivé schopnosti: 1. Schopnosť vidieť problém tam, kde ho iní nevidia. 2. Schopnosť zrútiť mentálne operácie, nahradiť niekoľko pojmov jedným a používať symboly, ktoré sú z hľadiska informácií čoraz priestrannejšie. 3. Schopnosť aplikovať zručnosti získané pri riešení jedného problému na riešenie iného. 4. Schopnosť vnímať realitu ako celok, bez rozdeľovania na časti. 5. Schopnosť ľahko spájať vzdialené pojmy. 6. Schopnosť pamäte poskytnúť správne informácie v správnom čase. 7. Flexibilita myslenia. 3

4 8. Schopnosť vybrať si jednu z alternatív riešenia problému pred jeho kontrolou. 9. Schopnosť začleniť novo vnímané informácie do existujúcich znalostných systémov. 10. Schopnosť vidieť veci také, aké sú, rozlíšiť pozorované od toho, čo prináša interpretácia. 11. Jednoduchosť generovania nápadov. 12. Tvorivá predstavivosť. 13. Schopnosť dolaďovať detaily, vylepšiť pôvodný nápad. V súčasnosti výskumníci hľadajú integrálny ukazovateľ, ktorý charakterizuje kreatívnu osobu. Tento ukazovateľ možno definovať ako nejakú kombináciu faktorov, alebo ho možno považovať za súvislú jednotu procedurálnych a personálnych zložiek tvorivého myslenia (A.V. Brushlinsky). D.B. Elkonin poukázal na kontrolovateľnosť rozvoja tvorivých schopností, potrebu zohľadniť počiatočnú úroveň a kontrolovať vývojový proces, čo prispieva k voľbe smerov v následnej práci. Pridŕžajúc sa postavenia vedcov, ktorí definujú tvorivé schopnosti ako samostatný faktor, ktorého rozvoj je výsledkom výučby tvorivej činnosti predškolákov, vyčleňujeme zložky tvorivých (tvorivých) schopností predškolákov: - tvorivé myslenie, - tvorivá predstavivosť. Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry (D.B. Bogoyavlenskaya, L.S. Vygotsky, J. Gilford, T.V. Kudryavtsev, N.S. Leites, E.P. Torrens; S.L. Rubinshtein a ďalší), štúdium masových a inovatívnych praktík (Sh.A. Amonashvili, I.P. Volkov, V.. Bibler, B.M. Nemenský a ďalší) presvedčivo dokazujú, že rozvoj tvorivých schopností jednotlivca sa uskutočňuje efektívnejšie ako v skorších obdobiach tento proces začína. V tomto smere je jednou z najdôležitejších oblastí modernej pedagogickej teórie a praxe hľadanie podmienok a prostriedkov na rozvíjanie tvorivých schopností detí predškolského veku. Miera novosti zážitku Novosť zážitku spočíva v rozvíjaní tvorivosti predškolákov prostredníctvom integrácie rôznych druhov výtvarných a tvorivých činností detí, k realizácii ktorých dochádza vtedy, keď sa vytvorí množstvo nevyhnutných podmienok so zapojením ďalších predškolských špecialistov. 2. Technológia zážitku Účelom pedagogickej činnosti je vytvárať podmienky pre rozvoj tvorivých schopností predškolákov na báze hudobnej a výtvarnej a estetickej tvorivosti. Na dosiahnutie tohto cieľa boli v práci s deťmi predškolského veku identifikované tieto úlohy: 4

5 cieľavedomý výber a výroba špeciálnych príručiek, didaktických hier zameraných na zlepšenie vedomostí o farbe, obohatenie ich estetických predstáv o farbe; široké využitie pri práci s deťmi farebnosti diel výtvarného umenia, klasického aj ľudového: systematické pozorovanie farebnej palety v prírode, zvýrazňovanie farieb v jej objektoch a javoch, zmena farieb v závislosti od ročného obdobia; výroba skladacích stojanov na posteľ s poradenstvom a konzultáciami o rozšírení vedomostí rodičov o úlohe farby, s odporúčaniami techník a metód zvládania zrakovej činnosti predškolákov v domácom prostredí. Rozvoj tvorivej predstavivosti a tvorivej činnosti na hodinách hudobnej výchovy; povzbudzovať deti, aby vyjadrili svoje hudobné dojmy; rozvíjať u predškolákov záujem o rôzne prejavy tvorivosti: hudobné a rytmické pohyby, rytmoplastiku, spevácke improvizácie, hru na hudobné nástroje; podporovať formovanie tvorivého myslenia u detí; rozvíjať hudobnosť predškolákov. Kreativita je komplexný proces spojený s charakterom, záujmami, schopnosťami jednotlivca. Tvorivé schopnosti sú individuálne vlastnosti, vlastnosti človeka, ktoré určujú úspech jeho tvorivých činností rôzneho druhu. Nový produkt získaný človekom v kreativite môže byť objektívne nový (spoločensky významný objav) a subjektívne nový (objav pre seba). Rozvoj tvorivého procesu zase obohacuje predstavivosť, rozširuje vedomosti, skúsenosti a záujmy dieťaťa. Po preštudovaní a analýze moderného výskumu v oblasti tvorivého rozvoja detí pedagogický zbor zameral svoje úsilie na vytvorenie optimálnych podmienok pre rozvoj tvorivej činnosti detí, ktorá rozvíja ich pocity, prispieva k intenzívnejšiemu a optimálnejšiemu rozvoju vyšších mentálnych funkcií. ako vnímanie, pozornosť, pamäť, myslenie. Uvedomujúc si, že tvorivá činnosť rozvíja osobnosť dieťaťa, pomáha mu osvojiť si morálne a morálne normy, že vytváraním tvorivých diel v nich dieťa odráža svoje chápanie životných hodnôt, svoje osobné vlastnosti, tím si vybral triedy estetického cyklu, umelecké a produktívna činnosť ako priorita v tejto práci.deti. Deti predškolského veku radi tvoria umenie. S nadšením spievajú a tancujú, vyrezávajú a kreslia, skladajú rozprávky, venujú sa ľudovým remeslám. Kreativita robí život dieťaťa bohatším, plnším, radostnejším. Detstvo má najbohatšie príležitosti na rozvoj 5

6 tvorivých schopností. Žiaľ, tieto možnosti sa časom nenávratne strácajú, preto je potrebné ich v predškolskom veku čo najefektívnejšie využívať. Na zistenie úrovne rozvoja tvorivých schopností u žiakov MDOU "CRR - MŠ 30" Rosinka " sme vykonali diagnostiku. Na štúdium sme použili expresné metódy V. Kudryavtseva a V. Sinelnikova. Pomocou týchto metód sme zostavili operatívne zisťovanie mikrorezu tvorivého vývinu každého dieťaťa zo všetkých dôvodov. Kritériami pre zvýraznenie základov sú autormi identifikované univerzálne tvorivé schopnosti: realizmus imaginácie, schopnosť vidieť celok pred časťami, nadsituačný – transformačný charakter kreatívnych riešení, detské experimentovanie. Každá z metód umožňuje zaznamenať výrazné prejavy týchto schopností a reálne úrovne ich formovania u dieťaťa. Po diagnostikovaní sme dostali tieto výsledky: rozvoj realizmu predstavivosti u 61,5% detí je na nízkej úrovni a u 38,5% detí - na priemernej úrovni. Rozvoj takej schopnosti, akou je transsituačný transformačný charakter tvorivých rozhodnutí, je na nízkej úrovni u 54 % detí, na priemernej úrovni u 37,8 % a na vysokej u 8,2 % detí. Schopnosť vidieť celok pred časťami bola rozvinutá na vysokej úrovni u 34,2 % detí, na priemernej úrovni u 30,2 % a na nízkej úrovni u 35,6 %. Analýzou získaných výsledkov sme dospeli k záveru, že deti majú nedostatočne rozvinuté tvorivé schopnosti, a to najmä takú zložku, akou je tvorivá predstavivosť. Preto sme na vyriešenie aktuálneho problému vypracovali program rozvoja kreativity predškolákov „Akadémia kreativity“. Efektívnosť rozvoja tvorivých schopností do značnej miery závisí od materiálu, na základe ktorého je úloha zostavená. Na základe rozboru psychologickej, pedagogickej a vedecko-metodologickej literatúry (G.S. Altshuller, V.A. Bukhvalov, A.A. Gin, M.A. Danilov, A.M. Matyushkin atď.) sme identifikovali nasledovné požiadavky na tvorivé úlohy: dodržanie podmienok pre zvolené metódy tvorivosti; možnosť rôznych riešení; berúc do úvahy aktuálnu úroveň riešenia; s prihliadnutím na vekové záujmy detí. S prihliadnutím na tieto požiadavky sme vybudovali systém tvorivých úloh, ktorý sa chápe ako usporiadaný súbor vzájomne súvisiacich úloh zameraných na poznanie, tvorbu, pretváranie predmetov, situácií, javov v novej kvalite a zameraných na rozvoj tvorivých schopností. predškolákov vo výchovno-vzdelávacom procese. Učitelia riešili zadané úlohy systémom tematických integrovaných tried. Triedy sú štruktúrované tak, aby dochádzalo k častým zmenám činností, pri rešpektovaní zásady 6

7 od náročných po jednoduchšie počas každej úlohy sú držané dynamické pauzy. Reflexia na konci hodiny zahŕňa diskusiu s deťmi o tom, čo sa na hodine naučili a čo sa im najviac páčilo. Kreatívnu fantáziu je možné rozvíjať nielen v triede. Veľký význam pre rozvoj detskej fantázie má hra, ktorá je hlavnou činnosťou predškolákov. Práve v hre dieťa robí prvé kroky tvorivej činnosti. Experimentálne práce odborníkov ukázali, že práve v procese pedagogického vedenia pri rozvoji samostatných herných činností detí sa zvyšuje ich iniciatíva, rečová aktivita, schopnosť aplikovať zručnosti získané tréningom v nových podmienkach a kreatívne príležitosti. odhalené. Rozvoj kreativity v hre potvrdzuje fakt, že dieťa pri hre nielen kopíruje život, ale napodobňuje to, čo vidí, spája svoje nápady. Zároveň vyjadruje svoj postoj k zobrazovanému, jeho myšlienky a pocity. Tým sa herectvo spája s umením, ale učitelia si pamätajú, že dieťa nie je herec. Hrá pre seba, nie pre divákov, svoju rolu si vytvára postupom hry. Pedagógovia preto detskú hru len nepozorujú, ale riadia jej rozvoj, obohacujú ju, zaraďujú do hry kreatívne prvky. V mladších skupinách sú detské hry objektívneho charakteru, to znamená, že ide o akciu s rôznymi predmetmi. V tejto fáze je veľmi dôležité naučiť dieťa hrať sa s rovnakým predmetom rôznymi spôsobmi, používať náhradné predmety. Kocka môže byť napríklad stôl, stolička, kus mäsa atď. Učitelia by mali deťom ukázať možnosť rôznych spôsobov použitia tých istých predmetov. V strednej skupine sa začína formovať hra na hranie rolí, ktorá poskytuje najširšie možnosti rozvoja fantázie a kreativity. Pedagógovia musia vedieť, ako a čo ich deti hrajú, aké rôznorodé sú zápletky hier, ktoré hrajú. A ak deti hrajú každý deň tie isté „matky-dcéry“ alebo vojnu, učiteľ by im mal pomôcť naučiť sa diverzifikovať zápletky hier. Môžete sa s nimi hrať, ponúkať hranie rôznych príbehov, prevziať rôzne úlohy. Dieťa sa musí najskôr naučiť prejavovať v hre svoju tvorivú iniciatívu, plánovať a riadiť hru. Okrem toho na rozvoj fantázie a kreativity existujú špeciálne hry, ktoré sa môžu s deťmi hrať vo voľnom čase. Učitelia našej predškolskej vzdelávacej inštitúcie podporujú tvorivý prístup detí k riešeniu akéhokoľvek problému. Rozvoj uvažovanej schopnosti úzko súvisí s formovaním dialektického myslenia. Hry a cvičenia na formovanie dialektického myslenia preto možno využiť na rozvoj kreativity. Najbohatším zdrojom pre rozvoj detskej fantázie je rozprávka. Existuje mnoho rozprávkových techník, ktoré môžu pedagógovia využiť na rozvoj detskej fantázie. Vo svojej práci 7

8 sme použili tieto metódy: „prepísanie“ rozprávky, vymyslenie rozprávky obrátene, vymyslenie pokračovania rozprávky, zmena konca rozprávky, napísanie novej rozprávky spolu s deťmi. Deti milujú robiť výtvarné umenie. Výtvarný ateliér je špeciálne prostredie, ktoré prispieva k rozvoju emocionálno-zmyslového sveta predškoláka, kde sa cíti chránený a slobodný vo svojich úsudkoch. Vyvinuli sme a používame súbor integrovaných tried s rôznymi technikami a metódami vedenia. Technológie ako asociatívne kreslenie, relax, edukačné hry, rozprávkové hodiny, arteterapia pomáhajú každému dieťatku získať dôveru, psychickú istotu, vnútorný pokoj počas hodiny, čo sa odráža v jeho kresbe. Podľa povahy toho, čo a ako dieťa zobrazuje, je možné posúdiť jeho vnímanie okolitej reality, vlastnosti pamäte, predstavivosti, myslenia. Arteterapia je liečba „plastickým“ výtvarným umením. Na hodinách výtvarných činností využívame tieto arteterapeutické techniky: kresba, modelovanie, práca s prírodným materiálom, hudba, tanec, divadlo, literatúra, poézia, rozprávky. Chcel by som poznamenať takúto vlastnosť tried: všetky hry, cvičenia a techniky podliehajú jedinej téme, zvládnutej v tejto fáze. Analýzou vizuálnej činnosti sme dospeli k záveru o kompatibilite takých umeleckých foriem, ako je hudba, poézia, literárna tvorivosť, dramaturgia, choreografia. Preto je komplex našich tried univerzálny v tom zmysle, že umožňuje bez ohľadu na typ činnosti zahrnúť prvky iných druhov umenia pre produktívnejší proces a jasnejší produkt detskej tvorivosti. Pozorovania ukazujú, že integrované triedy umeleckého a estetického cyklu harmonicky rozvíjajú nielen tvorivé schopnosti detí, ale aj intelektuálne a osobnostné kvality, a navyše sa deti ocitajú v atmosfére dobrej vôle, lásky a pozorného prístupu k nim. Hudba zaujíma dôležité miesto v umeleckej a tvorivej činnosti detí. Deti baví počúvanie hudby, hra na detské hudobné nástroje, spev, hudobné a rytmické pohyby. V predškolskom veku sa prvýkrát objavuje záujem o vážne hudobné hodiny, ktoré sa v budúcnosti môžu rozvinúť do skutočného koníčka a prispieť k rozvoju hudobného talentu. Hlavnou myšlienkou našej práce s predškolákmi na hodinách hudobnej výchovy je riešiť problémy hudobnej výchovy predškolákov s prihliadnutím na požiadavky modernej psychológie a pedagogiky, zameranej na rozvoj tvorivej osobnosti. Konkrétne: 8

9 - obohatiť hudobné a sluchové dojmy detí, ich hudobné obzory spoznávaním širokej škály hudobných diel; - formovať schopnosť predškolákov počúvať hudobnú štruktúru inštrumentálneho diela, samostatne určovať povahu a obsah diela; - naučiť deti tvorivo porozumieť obraznému obsahu, ktorý stelesňujú v piesni, tanci, prostredníctvom rozvoja vokálnej techniky, jazyka výrazových pohybov; - rozvíjať schopnosť „vidieť“ hudbu, sprostredkovať jej charakter, obraz, jemné nuansy v pohybe; - oboznámiť deti so zábavným a komplexným hraním na rôznych detských hudobných nástrojoch; - vedieť rozprúdiť umeleckú predstavivosť detí, prispieť k zrodu ich tvorivej iniciatívy; - postavte svoju prácu tak, aby deti na hodinách hudby a rytmu boli v atmosfére krásy, ktorá deťom dáva pocit každodennej komunikácie s niečím nezvyčajným a úžasným, vychováva jemný vkus a vyvoláva pozitívne estetické emócie. Aby to deti vychovávalo k pozornému postoju k sebe navzájom, schopnosti úprimne sa radovať z úspechov svojich kamarátov a túžbe pomôcť im prekonať ťažkosti. S ohľadom na to neustále hľadáme také formy a metódy práce, ktoré by umožnili zaujať deti o hudobné umenie, vytvorili atmosféru priateľskej atmosféry v triede, aby bol proces učenia atraktívny, hravé, aby sa deti vyvíjali ľahko a nedobrovoľne, pre seba nepostrehnuteľne. A čo je obzvlášť dôležité, rozvíjať predstavivosť detí, ich emocionálnu sféru. Aby sme aktivizovali herecký zážitok a predstavivosť našich žiakov, neustále ich učíme improvizovať v speve, tanci, hrách, ponúkame im rôzne herné a súťažné úlohy a prvé pokusy realizujeme v „spolutvorbe“ s učiteľ, a potom deťom ponúkame ich vlastné nezávislé testy. V dôsledku takejto produktívnej práce deti absolventských skupín začali prejavovať silný záujem a potrebu hudobných a choreografických tried. Osvojili si potrebný objem speváckych schopností, naučili sa ovládať svoj hlas, porozumieť mnohým vokálnym termínom, dirigentským gestám. Vytvorili si základy kultúry pohybu, krásneho držania tela, znalosti tanečnej etikety: ako má chlapec vyzvať dievča do tanca, ako dievča prijme pozvanie, ako sa poďakujú za spoločný tanec. Starší predškoláci majú dostatočnú motoriku a schopnosti, deti si osvojili rôzne pohyby klasických, ľudových a spoločenských tancov, podliehajú rôznym reinkarnáciám, figurálnym imitačným pohybom. Zmysel pre rytmus sa stal dokonalejším, čo zohralo dôležitú úlohu 9

10 úlohu pri výučbe hry na detské hudobné nástroje. Vystúpenie detského orchestra „Virtuosos „Rosinki“ je vždy ozdobou každej dovolenky. Okrem toho sa u detí vyvinuli také osobné vlastnosti, ako je sebadôvera, aktivita, cieľavedomosť, túžba ukázať svoje úspechy publiku. Zmenil sa aj priebeh duševných procesov: zaznamenáva sa koncentrácia, stabilita pozornosti, zlepšenie zapamätania a reprodukcie a prejav tvorivej predstavivosti. Pre rozvoj tvorivých schopností detí prostredníctvom divadelných aktivít sme vytvorili výchovné prostredie, ktoré poskytuje rôznorodé divadelné aktivity s prihliadnutím na individuálne schopnosti detí. Prostriedky a metódy divadelnej a hernej činnosti sú systematizované; vybraný praktický materiál o epizodickom výcviku pre každú vekovú skupinu; popísané sú hry, cvičenia, tvorivé úlohy na rozvoj pozornosti, tvorivej predstavivosti a fantázie. Miestnosť rozprávok bola vyzdobená v predškolskom vzdelávacom zariadení, kde sa zhromažďujú rôzne druhy divadla, kulisy, kostýmy, rekvizity vytvorené rukami učiteľov. Divadelné hry sú široko používané, zahŕňajúce nielen akcie detí s bábkovými postavami alebo ich vlastnými akciami v rolách, ale aj literárne aktivity (výber témy, sprostredkovanie známeho obsahu atď.), Obrazové (navrhovanie postáv a scén), hudobné ( predvádzanie známych piesní v mene postáv, ich inscenovanie). Na odhalenie tvorivých schopností detí v divadelných aktivitách sa využívajú kolektívne hrané skeče, hudobné a tanečné improvizácie. Hojne sa využívajú aj dramatizačné hry, v ktorých sa hlavným objektom vystupovania stáva samotné dieťa. Všetky tieto zábavy prispievajú nielen k rozvoju detskej fantázie, ale aj trénujú pamäť, rozvíjajú emócie a túžbu spoznávať svet. 3. Výsledky skúsenosti Rozvojový efekt učenia sa prejavuje v dynamike prejavov tvorivých schopností detí vo všetkých druhoch umeleckých a tvorivých činností. Naši študenti zvýšili rýchlosť generovania obrazných, symbolických, sémantických predstáv, ich originalitu a rôznorodosť. Deti si vytvorili stálu túžbu po výskumných aktivitách, zvýšenej kognitívnej aktivite, úrovni intelektuálneho rozvoja a tvorivej predstavivosti. Deti viac inklinovali k riešeniu problémových situácií, využívali prvky mágie a symboliky. Deti sa stali schopnými robiť nadsituačné rozhodnutia súvisiace s transformáciou dostupného materiálu, ako prostriedok najoptimálnejšieho riešenia problémovej situácie. desať

11 Dynamika diagnostických ukazovateľov rozvoja tvorivých schopností u predškolákov (podľa metódy V. Kudryavtseva a V. Sinelnikova) po vykonanej práci ukázala tieto výsledky: 1. Úroveň rozvoja predstavivosti realizmus: Ročník Úroveň, % vysoký priemer nízky r. 0 38,5 61, rokov 4,6 44,7 50, roky,6 33, úroveň,% vysoká úroveň,% priemerná úroveň % nízka 8,2 37, rokov. 39 rokov. 44, úroveň,% vysoká úroveň,% priemerná úroveň% nízka Schopnosť vidieť celok pred časťami: 11

12 ročná úroveň, % vysoký priemer nízky r. 34,2 30,2 35,4 23. 42,4 46,1 11, úroveň, % vysoká úroveň, % priemerná úroveň % nízka ako prostriedok na vyjadrenie obsahu, malým umelcom sú dané rôzne kompozičné riešenia. Deti ľahko ovládajú rôzne netradičné techniky kreslenia, vedia myslieť mimo rámca, pracovať s rôznymi materiálmi, budovať kreatívne nápady a realizovať ich. Diagnostické údaje z roku 2004 ukázali nasledovné výsledky: n / n Testy na zistenie zrakových schopností 1 Schopnosť reflektovať v kresbe záujem o to, čo človek vidí, prostredníctvom farby 2 Schopnosť aplikovať ornament v dizajnérskych činnostiach Schopnosť pozorovať lineárna perspektíva v kresbe sprisahania 4 Poznať a vytvoriť farby a odtiene farebného kruhu, uplatniť v práci 5 Vedieť rozlišovať medzi druhmi a žánrami maľby Úroveň rozvoja je vysoká stredne nízka

13 6 Zvládnutie rôznych spôsobov práce s akvarelom a gvašom 7 Zručnosť ceruzky: tieňovanie, šrafovanie, stupeň tlaku 8 Zručnosť štetca (guľatá veverička a ploché štetiny) 9 Schopnosť rozlišovať druhy ruského úžitkového umenia podľa hlavných štylistických znakov 10 Zručnosť v zdobenie dovolenkových pohľadníc, výstavy vlastných prác 11 Mať predstavu o individuálnom štýle tvorivosti výtvarníkov, grafikov, sochárov Práve tieto výsledky nás podnietili k reštrukturalizácii našej práce s predškolákmi a určovaniu nevyhnutných podmienok pre formovanie postoj tónu, dizajn. skvelé pozitívne pocity Počas troch rokov vidieť dotknuté farby Samozrejme, k našej harmónii farieb: majte výsledky. deti. budúcnosti. v pracovnom procese náterových hmôt, naučené z Ale žiakov práce je potešujúce použiť vydržať nesprávnu vec. všetko, čo sa stalo, dokázalo stelesniť farbu kresieb vykonaných na stelesnenie, vyjadrenie vlastného v určitom diele, individuálne, ale dalo svoj vlastný zámer. Samozrejme, v procese práce nebolo všetko implementované, ale dáva to veľký štart do budúcnosti. To je potešujúce. že vykonaná práca priniesla pozitívne výsledky. n/p Diagnostické testy 1. Schopnosť odrážať v kresbe váš záujem o to, čo vidíte 2. objekt Schopnosť aplikovať farbu cez. ozdoba vo výzdobe 3. činnosť. Schopnosť pozorovať lineárnu perspektívu pri kreslení sprisahania. Vysoká úroveň rozvoja stredná nízka 18 % 77 % 5 % 19 % 73 % 8 % 20 % 69 % 11 % 13

14 4. Znalosť a schopnosť vytvárať farby a odtiene farebného kruhu, aplikovať v prácach. 5. Schopnosť rozlišovať medzi žánrami maľby. 6. Zvládnutie rôznych spôsobov práce s akvarelom a gvašom. 7. Zvládnutie zručnosti práce s ceruzkou: tieňovanie, šrafovanie, miera tlaku. 8. Zvládnutie zručnosti práce s okrúhlym a plochým štetcom. 21% 65% 14% 23% 68% 9% 24% 66% 10% 19% 72% 9% 30% 65% 5% znaky zručností. sviatočné dekorácie 22 % 70 % 8 % pohľadníc, výstavy ich 11. prác. Mať predstavu o 20 % 68 % 12 % o individuálnom štýle tvorivosti umelcov.Takže grafy, priemer % sochárov. úroveň rozvoja zrakovej činnosti detí predškolského veku ku koncu roka 2007: vysoká - 22,6 %; stredná - 68,6 %; nízka - 8,0 %. Deti si vyvinuli: schopnosť široko používať farby pri vytváraní obrázkov v kresbách (skutočné, dekoratívne, báječné, fantastické); pojem "farebné spektrum"; videnie a pochopenie bohatstva farebných odtieňov v prírode, maľbe, každodennom živote; lepší vzťah k životnému prostrediu a ľuďom. Pozitívny trend nastal aj v hudobnej a rytmickej výchove. Žiaci predškolskej vzdelávacej inštitúcie vedia improvizovať, skladať piesne. Preukazujú také ukazovatele kreativity, ako je výber pohybov, ktoré prispievajú k stelesneniu tanečného obrazu; kombinovanie známych pohybov vo voľnom tanci; schopnosť sprostredkovať charakter postavy pohybom. Deti s radosťou vystupujú na rôznych tvorivých súťažiach, v koncertných programoch. Vyvinuli také výkonnostné kvality, ako je sebadôvera, schopnosť voľne stáť pred verejnosťou, krásne hrať pieseň, tanec, 14

15 sprostredkovať publiku pomocou výrazných speváckych intonácií, „speváckych gest“ a plasticity pohybov svoj umelecký obraz. V rámci diagnostiky hudobných schopností O. Radynovej za posledné tri roky odhalili predškoláci tieto vedomosti a zručnosti na rozvoj tvorivých schopností: y stredná skupina - vysoká úroveň - 18 % priemerná úroveň - 72 % r skupina seniorov - vysoká úroveň - 23% priemerná úroveň - 77% prípravná skupina vysoká úroveň - 42% Priemerná úroveň - 58% Výsledky pozorovaní ukázali: - deti prejavujú kreativitu pri interpretácii skladieb rôznych predmetov; - deti v predškolskom veku vedia vymýšľať hry sami; - kreatívne sprostredkovať činy postáv v príbehových hrách; - deti môžu improvizovať piesne, sprostredkovať obrazy rôznych postáv v pohyboch v súlade s textom a povahou hudby; - improvizovať na rôznych hudobných nástrojoch, plniť tvorivé úlohy. V detských divadelných hrových činnostiach sa nám podarilo navodiť tvorivú atmosféru, prostredie, v ktorom sa každé dieťa odhalilo, prejavilo svoje individuálne schopnosti. Deti sa začali zaujímať o divadelné umenie, bol záujem o tvorivé pátracie činnosti. Stali sa sebavedomejšími, naučili sa prekonávať hanblivosť, empatiu, vyjadrovať svoje pocity a chápať pocity druhých, sú uvoľnení a slobodní v osobnom zmysle. Majú rozvinuté schopnosti nachádzať výrazové prostriedky na vytvorenie herného obrazu, osvojili si neverbálne komunikačné prostriedky. Zmenila sa aj reč detí, ktorá sa stala emotívnejšou, výraznejšou, obraznou. Starší predškoláci vo svojom prejave aktívne využívajú metafory, prirovnania, definície, frazeologické obraty. Dobre sa orientujú v rôznych technikách tvorivého rozprávania. Naše pozorovania ukázali, že pre rozvoj tvorivých schopností predškolákov je potrebná komplexná systematická práca, ktorá zahŕňa: 1. Úvod do programu predškolského vzdelávania špeciálnych tried zameraných na rozvoj tvorivých schopností. 2. V špeciálnych triedach kreslenia, hudby, modelovania dávajte deťom tvorivé úlohy. 3. Riadenie detského predmetu a hrania rolí dospelými dospelými, hra s cieľom rozvíjať predstavivosť detí v nej. 4. Používanie špeciálnych hier, ktoré rozvíjajú tvorivé schopnosti detí. 5. Práca s rodičmi. pätnásť

16 Veríme, že vyššie navrhované opatrenia prispejú k efektívnejšiemu rozvoju tvorivých schopností v predškolskom veku. Dieťa bude viac fantazírovať, bude aktívnejšie v kreativite, naučí sa prelomiť zaužívaný rámec banality, osvojí si originálny spôsob myslenia. 4. Literatúra 1. Abramova G.S. Psychológia súvisiaca s vekom. - M.: Akademický projekt: Alma Mater, s. 2. V. G. Berezina, I. L. Vikent’ev a S. Yu. Detstvo tvorivého človeka. - Petrohrad: Vydavateľstvo Bukovskij, s. 3. Rich V., Nyukalov V. Rozvíjať tvorivé myslenie (TRIZ v materskej škole). - Predškolská výchova s ​​Wengerom N.Yu. Cesta k rozvoju kreativity. - Predškolská výchova S Veraksa N.E. Dialektické myslenie a kreativita. - Otázky psychológie S Vygotským L.N. Fantázia a kreativita v predškolskom veku. - Petrohrad: Sojuz, s. 9. Efremov V.I. Tvorivá výchova a vzdelávanie detí na báze TRIZ. - Penza: Unicon-TRIZ, s. 10. Zaika E.V. Komplex hier na rozvoj fantázie. - Otázky psychológie S. Kudryavtsev V., Sinelnikov V. Dieťa - predškolák: nový prístup k diagnostike tvorivých schopností. - Otázky psychológie S. Kudryavtsev V., Sinelnikov V. Dieťa - predškolák: nový prístup k diagnostike tvorivých schopností. - Otázky psychológie S Levinom V.A. Výchova k tvorivosti. - Tomsk: Ložisko, s. 14. Luk A.N. Psychológia tvorivosti. - M.: Nauka, s. 15. Murashkovskaya I.N. Keď sa stanem čarodejníkom. - Riga: Experiment, s. 16. Nesterenko A. A. Krajina rozprávok. Rostov na Done: Rostov University Press s. 17. Nikitin B., Nikitina L. My, naše deti a vnúčatá, - M .: Mladá garda, s. 18. Nikitin B. Vzdelávacie hry. - M.: 3 vedomosti, s. 19. Palashna T.N. Rozvoj predstavivosti v ruskej ľudovej pedagogike. - Predškolská výchova S Prokhorovou L. Rozvíjame tvorivú činnosť predškolákov. - Predškolská výchova C

17 17

18 Plán rozvoja tvorivého potenciálu detí staršieho predškolského veku v triede pre tvorivú činnosť 18

19 Účel (prognóza) Formy, smery práce Obsah práce Očakávaný výsledok Rozvoj tvorivých schopností dieťaťa, fantázie, zmyselnosti, asociatívneho myslenia, orientácie v okolitom svete umenia. 1. Formovanie zmyslového aparátu (sluch, zrak, hmat, chuť a čuch) na základe zmyslových štádií; 2. Rozšírenie emocionálneho prežívania dieťaťa; 3. Formovanie postoja k farbe, zvuku, pohybu, línii, forme. 4. Rozvoj schopnosti budovať asociatívne analógie medzi obrazmi reality a zvukovými, plastickými, umeleckými obrazmi zachytenými v umeleckých dielach; 5. Realizácia svojich vnemov, pocitov a obrazov dieťaťom v kresbe; 6. Formovanie schopnosti vyjadrovať svoje pocity a pocity pohybom, mimikou, pohľadom, slovom a pomocou vizuálnych prostriedkov; 7. Rozvoj schopnosti uvedomovať si svoje vnútorné zážitky, formovanie introspekčných schopností, schopnosť experimentovať. I level – duševné zdravie. a) vytvorenie priaznivej psychologickej klímy vo výtvarnom ateliéri, ktorá je daná organizáciou produktívnej komunikácie detí s učiteľom a medzi sebou prostredníctvom rozprávkovej terapie; b) vytváranie podmienok pre rozvoj individuálnych vlastností detí ich záujmov, schopností, citov, záľub (dopĺňať zóny voľnej produktívnej činnosti modernými vizuálnymi prostriedkami) II.stupeň - vzdelávací 1.stupeň - oboznamovanie sa s reálnym svetom prírody , prostredie, fantastický svet rozprávky, rozvoj zručností pri vymýšľaní rozprávok, príbehov; 2. etapa rozvoj asociatívneho figuratívneho a abstraktného myslenia prostredníctvom integrovaných tried s využitím arteterapeutických techník, relaxácie, rolových hier a pod. 3. etapa rozvoj schopnosti zachytiť jemné prechody jednej farby do druhej, zmyslovo vnímať svet a prírodné javy, prispievanie k plnosti sebavyjadrenia vo vytvorených dielach v akomkoľvek materiáli. rozvoj komunikačných a reflexných schopností. 1) deti poznajú a rozlišujú medzi žánrami maľby: zátišie, portrét, autoportrét, krajina; 2) poznať primárne a sekundárne farby a odtiene; 3) vlastná obrazová terminológia: priestor, forma, farba, perspektíva, farba atď. 4) mať skúsenosť emocionálne zmyslového vnímania farby, formy. priestor, hudba, mimika, pohyb. 5) deti voľne vyjadrujú svoje „ja“ pomocou farby, línie, zvuku, mimiky, plasticity pohybu. 6) mať skúsenosti so vzájomnou interakciou a interakciou s učiteľom (dôverný vzťah); 7) sú schopní myslieť mimo rámca, pracovať s rôznymi materiálmi, vytvárať kreatívne nápady a realizovať ich; 8) voľný a uvoľnený z osobného hľadiska. 19

20 Vzorové plány pre tematické hodiny o rozvoji tvorivého potenciálu u predškolákov 20


Vzdelávacia oblasť "Umelecký a estetický rozvoj" Vyplnil: Blinkova A.I. Vzdelávacie oblasti Úlohy vzdelávacej oblasti "Umelecký a estetický rozvoj" vo federálnom štátnom vzdelávacom štandarde pre predškolské zariadenia

Mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia kombinovanej materskej školy "Rucheyok" Rozvoj detskej reči pomocou obrázkov sprisahania. (Technológia TRIZ.) Forma podujatia: (od

Mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia "Centrum rozvoja detí Materská škola 11 "Ryabinushka" PROJEKT "Rozvoj umeleckej tvorivosti v materskej škole a rodine prostredníctvom netradičných

ODDELENIE ŠKOLSTVA MESTA MOSKVA ŠTÁTNY ROZPOČET VŠEOBECNÁ VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA MESTA MOSKVA „Inžinierska a technická škola pomenovaná po dvojnásobnom hrdinovi Sovietskeho zväzu P.R. Popovič" Objednávka 03/70

V otvorenej mestskej vedeckej a praktickej konferencii študentov a učiteľov inštitúcií doplnkového vzdelávania pre deti „Nová generácia“ Sekcia: pedagogické zručnosti „Vzdelávacie prostredie ako faktor

Mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia "Centrum rozvoja dieťaťa Materská škola 97" magistrátu mesta Bratsk Konzultácia pre vychovávateľov "Organizácia pokuty

IV. STRUČNÁ PREZENTÁCIA PROGRAMU 1. VEkové KATEGÓRIE DETÍ, PRE KTORÉ JE PROGRAM URČENÝ

Gulyaeva Olga Ilyinichna vychovávateľka MBDOU D / S 36 "Keracheen" s. Charang, Republika Sakha (Jakutsko) ROZVOJ TVORIVÝCH SCHOPNOSTÍ U PREDŠKOLSKÝCH DETÍ Abstrakt: tento článok predstavuje problém

ESEJ VYCHOVÁVATEĽA MBDOU 99 ORLOVA MARINA IVANOVNA INDIVIDUÁLNE VZDELÁVACIA CESTA AKO TECHNOLÓGIA REALIZÁCIE INDIVIDUÁLNEHO PRÍSTUPU NA HODÍNÁCH PRE VÝTVARNÉ ČINNOSTI Individuálne vzdelávanie

MESTO OBČASNÉHO OBVODU LANGEPAS SAMOSPRÁVNEHO OBVODU KHANTY-MANSIYSKY JUGRA

VZDELÁVACIA OBLASŤ „UMELECKÝ A ESTETICKÝ ROZVOJ“ (HUDOBNÁ ČINNOSŤ) Hudobná réžia: Muratova E.Yu. Účel: oboznámenie sa s hudobným umením; rozvíjanie predpokladov pre hodnotovo-sémantiku

"Formovanie výtvarnej kultúry predškolákov vlastnou tvorivosťou" Pripravila konzultáciu vychovávateľka 2ml.gr. "A" "Fixies" Kryuchkova T.V. Radostná, šťastná nálada dieťaťa je

Štátna rozpočtová detská vzdelávacia inštitúcia materská škola 34 Centrálneho okresu Petrohrad "Využitie divadelnej hry pri rozvoji reči malých detí" (metodická

Sadyková Elena Nikolaevna učiteľka UMB D / S 5 "Filippok", Togliatti, región Samara

VYUŽITIE IKT TECHNOLÓGIÍ PRI ROZVOJI HUDOBNÝCH A TVORIVÝCH SCHOPNOSTÍ PREDŠKOLSKÝCH DETÍ Hudobná riaditeľka Beyniková E.V. 1 2 Moderný svet sa neustále mení a s ním sa menia aj naše deti. resp.

Mestská rozpočtová predškolská výchovná inštitúcia materská škola všeobecného rozvojového typu 311 mestskej časti Samara 443042, Samara, ul. Belorusskaya, 105A, tel./fax 8 846 221 28 30 Schvaľujem

Mamtseva Olga Gennadievna hudobná režisérka MADOU 14 Kolpashevo Teatrizácia je čarovný svet, v ktorom sa dieťa rado hrá a hrá, spoznáva prostredie... Divadlo O.P. Radynova je úžasné,

VYSVETLIVKA Doplnkový všeobecnovzdelávací všeobecný rozvojový program „Pieseň zázrakov“ (populárny spev pre deti) (ďalej len program) má umelecké zameranie a realizuje sa

Mestská autonómna predškolská vzdelávacia inštitúcia „Centrum rozvoja detí Materská škola 114“, Syktyvkar Zhrnutie seminára pre pedagógov Téma: „Vedenie vizuálnych aktivít

MDOU "Materská škola Priozersky" Mestská predškolská vzdelávacia inštitúcia "Materská škola kombinovaného typu 9" Projektová aktivita na tému: "Mami milovaná, najkrajšia!" Vychovávateľ:

Mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia materská škola "Kolosok" v obci Volodino, okres Krivosheinsky, región Tomsk PROJEKT "Hráme divadlo" Informačný, strednodobý,

Pracovný program o hudbe pre 2. ročník Plánované výsledky štúdia predmetu „Hudba“ Študenti sú po ukončení prípravy v 2. ročníku schopní: - prejavovať trvalý záujem o hudbu; - prejaviť ochotu

VYSVETLIVKA Kreslenie pomáha dieťaťu porozumieť svetu okolo seba, učí ho pozorne pozorovať a analyzovať; rozvíja vizuálnu pamäť, priestorové a obrazové myslenie; učí spoznávať krásu

Zhrnutie skúseností z práce na tému „Rozvoj tvorivej osobnosti dieťaťa prostredníctvom divadelnej činnosti“ „Teatralizácia je čarovný svet, v ktorom sa dieťa pri hre raduje a pri hre spoznáva prostredie ...“

Obsah 1. Vysvetlivka 2. Učebné osnovy 3. Učebné osnovy 4. Formy a metódy vedenia 5. Metodická podpora programu 6. Logistika programu 7. Zoznam použitých

Kalendár tematické plánovanie hodín výtvarného umenia na 2. stupni vyučovacej hodiny Dátum Výchovno-vzdelávacia téma Druh práce Charakteristika činnosti žiakov 1 Čo znamená byť umelcom? Textúra predmetu.

Mestská rozpočtová predškolská výchovná inštitúcia materská škola 1 Mesto svetluška. Nogliki Prípravný kognitívny a výskumný projekt o environmentálnej výchove "Kniha sťažností".

Inovatívny projekt „Čarovný piesok“ – asistent pri práci so špeciálnymi deťmi“ mestskej inštitúcie doplnkového vzdelávania „Fantasy“ pre štatút Regionálnej inovačnej platformy

Konzultácia: "Rozvoj tvorivých schopností dieťaťa v hudobnom OD" hudobná réžia: Filippova N.S. Kreativita je schopnosť samostatne vytvárať nové obrázky vlastným spôsobom.

Rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia mestskej časti Sokolský "Materská škola všeobecného rozvojového typu 13" Projekt o divadelných aktivitách "Rozprávku si robíme sami" Relevantnosť: Všetci

Pedagogický projekt „Čarovný svet origami“ pre deti staršieho predškolského veku Autori: Trushina O.I., Volokhova E.A. Trvanie projektu: 7 dní (od 17.03.2014 do 25.03.2014) Typ projektu Kreatívny a produktívny,

ZMYSLOVÁ VÝCHOVA PREDŠKOLÁKOV VO VÝTVARNEJ ČINNOSTI Dokuchaeva N.I. Nižnevartovská štátna univerzita pre humanitné vedy Nižnevartovsk, Rusko SMYSLOVÉ RODIČOVSTVO PREDŠKOLÁCI VO VÝTVARNOM UMENÍ

PRACOVNÝ UČEBNÝ PLÁN PREDMETU VÝTVARNÉ UMENIE ZÁKLADNÉ VZDELÁVANIE 1. TRIEDA 2017-2018 AKADEMICKÝ ROČNÍK Spracovaný na základe federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu základných škôl

Počúvanie hudby v materskej škole Predškolský vek je mimoriadne dôležitý pre zvládnutie hudobnej kultúry. V detstve sa u detí formujú normy krásy, hromadia sa skúsenosti s činnosťou, z ktorej

„Rozvoj zmyslu pre rytmus u starších detí predškolského veku na hodinách hudby prostredníctvom hier a cvičení“ Pripravila hudobná riaditeľka Emirova F.Yu. Hlavnou úlohou hudobnej výchovy

VYSVETLIVKA Tento pracovný program bol vyvinutý v súlade s hlavnými ustanoveniami federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre základné všeobecné vzdelávanie s koncepciou

Olifir Olga Petrovna, lektorka; Kunaeva Natalya Vladimirovna, lektorka; Baskikh Nadezhda Vladislavovna, lektorka, MKUK DO SHR “Lacná umelecká škola im. IN AND. Surikov“, Shelekhov, región Irkutsk „FARBA

FORMY ORGANIZÁCIE VÝTVARNEJ A STAVEBNEJ ČINNOSTI PREDŠKOLSKÝCH DETÍ Rozvoj produktívnej (grafickej a konštruktívnej) činnosti detí je úzko spätý s rozvojom kognitívnych,

Očakávané výsledky: Žiaci by na konci prvého ročníka mali vedieť: základné metódy miešania farieb; poznať a vedieť používať teplé a studené farby vo svojej práci; Hlavné charakteristiky

Muromtseva O.V. Ryapolova L.Yu. Rozvoj umeleckého vnímania školákov na hodinách výtvarného umenia Ozhegov vo svojom výkladovom slovníku definuje pojem „vnímanie“ ako formu zmyslovej reflexie.

NAVRHOVANIE OPTIMÁLNYCH FORIEM INTERAKCIE PREDVZDELÁVACIEHO VZDELÁVANIA A RODÍN V PROCESE REALIZÁCIE BEP DO PROJEKTU RODINY „SME SPOLU“ V súčasnej fáze predškolských vzdelávacích inštitúcií je problém interakcie.

Mestská predškolská vzdelávacia inštitúcia "Materská škola 5KV" mesta Bogoroditsk Krátkodobý tvorivý projekt v prípravnej skupine pre školu Pripravila učiteľka: Grishchenko Valentina Sergeevna

1 Abstrakt. Projekt je určený na implementáciu do výchovno-vzdelávacieho procesu v rámci hĺbkovej práce s nadanými (motivovanými) deťmi. Projekt je zameraný na podporu nadania detí v odbore

Projekt „Hracie a vzdelávacie pomôcky pre predškolákov. Bábika lietadlo v rodovej výchove predškolákov „Milí učitelia, dnes si povieme niečo o novom projekte, ktorý sa objavil v r.

OBECNÝ ROZPOČTOVÝ PREDŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ ÚSTAV "MATERSKÁ ŠKOLA KOMBINOVANÉHO TYPU 87" Prijaté na zasadnutí Schválil: poradie pedagogickej rady zo dňa 20. Zápisnica vedúcej MŠ MBDOU "Detská"

Konzultácia pre pedagógov Téma: „Umelecký a estetický rozvoj detí pomocou didaktických hier“ Pripravila: Filinova Julia Vladimirovna Učiteľka MBDOU „Materská škola 15 „Kolobok“ 2015 Konzultácia

PODGORNIKH NINA GENNADIEVNA, UČITEĽKA, MŠ GBDOU 26, KOMPENZAČNÝ POHĽAD NA KRASNOSELSKY OKRES MESTA Petrohrad Účastníci projektu: učitelia, rodičia a deti mladšej skupiny GBDOU d/s 26

Mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia "Materská škola všeobecného rozvojového typu s prednostným vykonávaním aktivít pre sociálny a osobnostný rozvoj detí 115" Abstrakt priamo

Mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia materská škola "Thumbelina" s. Khovu-Aksy z Chedi-Kholsky kozhuun Republiky Tyva Konzultácia pre rodičov na tému: „Hudba v živote dieťaťa“ Pripravil:

Mestská predškolská vzdelávacia inštitúcia "Materská škola "Rodnichok" s. Bykov, okres Dolinskij, región Sachalin Informačná poznámka o využívaní moderných foriem práce s hudobnou rodinou

Anotácia k pracovnému programu predškolského vzdelávacieho zariadenia Vasilyeva,

PREDŠKOLNÁ PEDAGOGIKA Žukova Svetlana Vitalievna učiteľka MBDOU "D / S 178" Ivanovo, región Ivanovo TVORBA ZÁKLADU ESTETICKÉHO VKUSU STARŠÍCH PREDŠKOLSKÝCH DETÍ PROSTREDNÍCTVOM MAĽBY Anotácia: v r.

Štátna vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania MOSKVA ŠTÁTNA REGIONÁLNA UNIVERZITA (MGOU) Projekt na formovanie predstáv o hydine u mladších detí

Didaktické materiály na využitie vo výchovno-vzdelávacej činnosti Vzdelávacia oblasť „Umelecký a estetický rozvoj“. Prípravná skupina. Čo sa študuje? 1. Nákres predmetu. Analýza

Mestská štátna predškolská vzdelávacia inštitúcia materská škola všeobecného rozvojového typu „Jar“ s prioritnou realizáciou fyzického smerovania rozvoja žiakov mestskej časti Yury Yuryansky

ROZVOJ TVORIVÝCH SCHOPNOSTÍ PREDŠKOLSKÝCH DETÍ VYUŽÍVANÍM NETRADIČNÝCH MATERIÁLOV V SPOLOČNÝCH AKTIVITÁCH S DEŤMI STARŠIEHO PREDŠKOLSKÉHO VEKU. „ČÍM VIAC ZRUČNOSTI V DETSKEJ RUKE, TÍM

Projekt "Zimushka-zima!" stredná skupina "B" Pripravili: Astashenkova A.A., Sapunova T.I. - Vychovávatelia MDOU "Materská škola 2 Bely" Typ projektu: krátkodobý (od 1.12.2015 do 15.01.2016)

1 Obsah: I. Cieľová časť programu. 1.1. Vysvetľujúca poznámka. 1.2. Ciele a zámery programu. 1.3. Požiadavky na zvládnutie obsahu programu 1.4. Rozsah programu a druhy výchovno-vzdelávacej práce II.

Článok „Vytváranie priaznivých podmienok pre rozvoj kreativity u detí predškolského veku“

Alzhul Bak Julia Grigoryevna, vychovávateľka, SBEI DO LPR "Materská škola č. 8" Kalinka ", Sverdlovsk, Luhanská ľudová republika.
Článok je určený pre metodikov a učiteľov predškolských zariadení.
Anotácia.Článok sa zameriava na vznik kreativity v ranom detstve a zdôrazňuje úlohu dospelých v tomto procese. Zohľadňujú sa tvorivé prejavy detí a podmienky priaznivé pre ich rozvoj.
Kľúčové slová: tvorivosť predškoláka, podmienky a znaky tvorivosti.
V modernom živote čoraz častejšie počujeme nové slová, termíny a pojmy, pretože svet nestojí, zlepšuje sa a ľudstvo hľadá niečo nové, zaujímavé v rôznych sférach života. Spoločnosť od mladej generácie očakáva premenu starých vedomostí na nové a nezvyčajné produkty kreativity.
Predškolský vek nie je len obdobím osvojovania a osvojovania si určitých vedomostí a zručností, ktoré sú potrebné pre všeobecný rozvoj, je to pohyb dieťaťa etapami poznávania sveta a seba samého v ňom, prejavmi tvorivosti a realizáciou v tvorivosti.
E.P. Torrance hovorí: "Kreativita znamená kopať hlbšie, vyzerať lepšie, opravovať chyby, rozprávať sa s mačkou, potápať sa do hlbín, prechádzať stenami, zapaľovať slnko, stavať hrad z piesku, vítať budúcnosť." Toto konštatovanie nás núti myslieť si, že ďalší pokrok spoločnosti a života na planéte závisí od tvorivých ľudí, ktorí vďaka určitým individuálnym črtám dokážu rýchlo a mnoho netradičných nápadov.
Mnoho vedcov stále nedokáže jednomyseľne oddeliť kreativitu od inteligencie (úroveň IQ), od kreativity a nadania.
J. Gilford kladie kreativitu a intelekt na rovnakú úroveň. Na základe svojej osobnej teórie dvoch typov myslenia, konvergentného a divergentného, ​​nás presviedča, že divergentné myslenie je myslenie, ktoré „ide súčasne mnohými smermi“ a je základom kreativity. V praxi zaznamenávame prvé tvorivé znaky už v ranom detstve.
Napríklad dieťa vo veku dva a pol roka prevráti stoličku, drží ju pred sebou, napodobňuje hru na gombíkovú harmoniku. Samozrejme, môže to byť napodobenina a stolička pre neho bola v tej chvíli náhradným objektom, ale dieťa prišlo s novou, aj keď „tichou“ úlohou stoličky. Po zahraní svojej melódie na gombíkovej harmonike ide dieťa k písaciemu stroju, rýchlo ho naplní hračkami a vezme si ich iným spôsobom, ako väčšina detí „šoféruje“. Kreatívne dieťa vlezie pod stôl, natiahne pod neho písací stroj a vyloží ho ako prvé. Stáva sa to, keď ostatní chlapci pokojne obchádzajú všetok nábytok v skupinovej miestnosti. Tieto akcie môžu naznačovať prvé kreatívne vzorky dieťaťa. Podľa nášho názoru je potrebné všímať si aj nepodstatné základy kreativity, podporovať ich a stimulovať.
Psychológ V.N. Druzhinin veril, že inteligencia a kreativita sú dve rôzne možnosti, no spojil ich existenciu s procesom spracovania informácií. Inteligencia je všeobecný úspech ľudského (a zvieracieho) prispôsobenia sa novým situáciám riešením problému vo vnútornej rovine, „v mysli“, s dominantnou úlohou vedomia nad podvedomím. Je to ľudská tvorivosť, ktorá spracováva prijaté informácie a vytvára niečo nové, predtým neznáme.
Pri našej práci pristupujeme k tvorivým deťom s porozumením a dôverou, ich vlastným samostatným konaním pri plnení rôznych cvičení a úloh. Výsledkom je, že pri akejkoľvek činnosti pozorujeme pozitívny výsledok, ako keď sa snažíme dať model a poradiť známy algoritmus akcií. Kreativita umožňuje dieťaťu nájsť mnoho riešení rovnakého problému.
Psychológovia, ktorí pracovali na osobnostne orientovanom modeli (A. Maslow, D. B. Bogoyavlenskaya), sa domnievajú, že tvorivú činnosť viac určujú špeciálne osobnostné črty ako schopnosti. Prejav tejto činnosti si však vyžaduje vysoký intelektuálny talent.
Ako sa tvorivé dieťa líši od ostatných detí, ak si myslíte, že všetky deti sú prirodzene talentované? O deťoch v predškolskom veku je známe, že sú egocentrické, a preto ich radi často a osobne za niečo chvália. Ale keď sledujeme kreatívne dieťa, vidíme, že nie vždy myslí na to, aby bolo počas svojich aktivít chválené. Domnievame sa, že sa to deje vďaka tomu, že takéto dieťa je fascinované samotným procesom konania a neskôr procesom myšlienok. Už vo veku šiestich rokov sa dieťa snaží nielen rozdávať originálne nápady, ale aj ich realizovať a získať kreatívny produkt ako výsledok kreativity. Ale to je len náš odhad.


Gippius S. rozlišuje mieru kreativity ľudí podľa hemisfér mozgu. Kreatívnejší je ten, kto ovláda pravú hemisféru mozgu a naopak ten s ľavou hemisférou. Vedci tvrdia, že nie je možné vytvoriť niečo nové bez toho, aby ste sa spoliehali na to existujúce, v prvom rade musíte ovládať potrebné informácie.
Z pracovných skúseností vidíme, že kreatívne deti nemajú rady vzory, sú originálne, zvláštne a nie sú si navzájom podobné. Napríklad pri výučbe elementárneho písania predškolákov je pre tvorivé dieťa ťažké dodržiavať pravidlá písania písmen alebo číslic, kreslenie akýchkoľvek grafických kresieb podľa predlohy. Takéto dieťa nielenže nerozumie, prečo je potrebné písať zhora nadol alebo zľava doprava, ale ani sa nechce podriadiť takýmto pokynom. Pozorovania ukazujú, že dieťa pozná, ako písať, ale podvedome robí opak. Podľa nás je to možno tým, že jeho tvorivý prirodzený program každú chvíľu hľadá iné, nové, „neošúchané“ cesty k dosiahnutiu cieľa.


Yu.B. Gippenreiter upozorňuje na fakt, že veľkú úlohu zohráva dedičnosť. Podľa jej názoru vynikajúci ľudia majú najkreatívnejšie deti. Kreatívni rodičia vytvárajú svojim deťom jedinečné podmienky na rozvoj ich schopností, podobne ako ich vlastné.


Pri práci s predškolákmi pripisujeme veľkú úlohu prostrediu. Rôznorodé, obsahovo bohaté prostredie, kde sa dieťa neustále nachádza, jeho aktívne činy, skúšania, pokusy, experimenty pomáhajú odhaľovať predpoklady kreativity. Podľa nášho názoru by najdôležitejšími podmienkami pre kreativitu detí predškolského veku mali byť:
ja Psychologická príprava rodičov a vychovávateľov na spoluprácu s tvorivým dieťaťom:
informovať dospelých o pojmoch „kreativita“ a „kreativita“;
oboznámiť učiteľov a rodičov s metódami a nevyhnutnými podmienkami rozvoja tvorivosti u predškolákov;
pomáhať zvyšovať vlastný tvorivý potenciál rodičov a vychovávateľov, rozvíjať ich schopnosť robiť neštandardné rozhodnutia;
tvorivé vzájomné obohacovanie sa pri komunikácii medzi dospelými a deťmi;
uznanie fenoménu ich dieťaťa.
II. Diagnostika detskej tvorivosti (podľa Johnsona, upravil A. Tunik). Jeho hlavný účel:
schopnosť dieťaťa vytvárať neobvyklé nápady;
odkloniť sa v myslení od tradičných vzorov;
rýchlo riešiť problémové situácie;
počet nápadov v danom časovom období.
Vedci zdôrazňujú dôležitosť vytvárania priaznivej psychologickej atmosféry pri komunikácii s deťmi v procese rozvoja ich kreativity. Nezabúdame, že vlastný príklad tvorivého riešenia problému zo strany učiteľa je najlepším spôsobom, ako formovať tvorivé správanie žiakov.
Po sledovaní sme zistili, že čím viac dieťa vidí, počuje, zažije, čím viac vie, vie a učí sa, tým produktívnejšia bude jeho predstavivosť v nových podmienkach.
Kreatívne deti majú rôzne stupne nápadov a ich počet. Každé dieťa má svoju individuálnu cestu rozvoja a len ono pozná podmienky, vďaka ktorým generuje kreatívny nápad. Prax ukazuje, že deti s tvorivými schopnosťami sa pri hrách správajú originálne, hľadajú svoje pohyby, posúvajú hračky a veci tak, aby prekvapili nielen dospelých, ale aj deti. Je detská etymológia tvorivým začiatkom predškoláka? Pozorujeme, ako deti vymýšľajú nové slová, ktoré sú na prvý pohľad vtipné, no tieto slová odrážajú význam udalostí a vecí nie horšie ako tradičné výroky.
Každý vie, že vedúcou činnosťou v predškolskej inštitúcii je hra, takže herné prostredie hrá rovnako dôležitú úlohu pri rozvoji kreativity predškolákov. Naši učitelia vyvinuli veľa kreatívnych hier, ktoré pomáhajú deťom fantazírovať, budovať si vlastný svet, vyjadrovať originálne nevšedné osobné nápady, formovať tvorivé myslenie, záujem a chuť tvoriť, rozvíjať osobné schopnosti. Na identifikáciu znakov kreativity u predškolákov používame rôzne cvičenia a hry. Napríklad: „Domáce“, „Čo je bežné?“, „Ak ...“, „Nájdite nový účel vecí“, „Nezvyčajná škvrna“, „Na čo?“, „Vytvorte si vlastný ...“, "Ako urobíš...?" a ďalšie.


Pri práci s predškolákmi si všímame, že tvorivé dieťa má tie najkvalitnejšie, netradičné, originálne produkty svojej kreativity. Takéto dieťa sa často odchyľuje od metód navrhnutých učiteľom, spôsobov vykonávania akejkoľvek činnosti, vždy nájde svoju vlastnú osobnú cestu k dosiahnutiu tvorivého cieľa.


Vychovávame tvorivé dieťa, dávame mu možnosť vykonávať akékoľvek úlohy samostatne, bez ohľadu na to, koľko času to zaberie, a pamätajte, že každé dieťa je individuálne.
Nie je ťažké identifikovať tvorivé dieťa podľa vonkajších znakov, ale je potrebné na vedeckom základe potvrdiť počiatočnú škálu prejavov jeho tvorivosti. Učiteľovi to pomôže správne a cieľavedome vykonávať prácu s takýmito deťmi.
Podľa nášho názoru by najdôležitejšími znakmi kreativity predškoláka mali byť:
zvedavosť a záujem o neznáme;
vysoká kognitívna aktivita a rozvoj predstavivosti;
túžba odchýliť sa od vzorov;
schopnosť priniesť niečo nové a pristupovať k problému z rôznych uhlov pohľadu;
rýchlosť, ľahkosť a flexibilita myslenia, originalita nápadov;
odvaha a nezávislosť úsudku;
používanie rôznych foriem dôkazov a predpokladov.

Každý z nás
Talent sa skrýva vo vnútri
A veľmi dôležité v detstve
Nech sa otvorí.

T.L. Mironchik

Dnes sa čoraz viac pozornosti venuje rozvoju tvorivých schopností, kreativity dieťaťa predškolského veku. E. Fromm sformuloval pojem tvorivosť ako „schopnosť dieťaťa, dospelého človeka prekvapiť a poučiť sa, schopnosť nájsť riešenie v neštandardných situáciách, zameranie sa na objavovanie nového a schopnosť do hĺbky pochopiť svoje skúsenosti“ .

Práve predškolský vek má najbohatšie možnosti rozvoja tvorivých schopností. Ale, žiaľ, tieto možnosti sa časom postupne strácajú, preto je potrebné ich čo najefektívnejšie využívať už v predškolskom veku, kedy sú deti mimoriadne zvedavé, majú veľkú chuť spoznávať svet okolo seba. Je tiež známe, že umelecké a tvorivé schopnosti, zručnosti a schopnosti detí je potrebné rozvíjať čo najskôr, keďže výtvarné činnosti prispievajú k rozvoju nielen tvorivých schopností, ale aj fantázie, pozorovania, výtvarného myslenia a pamäti detí. .

V súčasnosti, keď sa život stáva rozmanitejším a komplexnejším, vyžaduje od človeka nie stereotypné, zaužívané jednanie, ale mobilitu, flexibilitu myslenia, rýchlu orientáciu a adaptáciu na nové podmienky, kreatívny prístup k riešeniu rôznych problémov, je veľmi dôležité nepremeškať senzitívne obdobie na rozvoj schopností k tvorivosti.

Jednou z techník zameraných na vytváranie podmienok pre tvorivé sebavyjadrenie dieťaťa je organizácia práce s deťmi netradičnými metódami kreslenia.

V triede výtvarného umenia sa netradičné obrazové techniky používajú len zriedka, neberie sa do úvahy ich korekčný význam, zatiaľ používanie netradičných techník pomáha obohacovať vedomosti a predstavy detí o predmetoch a ich použití; materiály, ich vlastnosti, spôsoby práce s nimi.

Netradičná technika neumožňuje kopírovanie vzorky, čo dáva ešte väčší impulz rozvoju fantázie, kreativity, samostatnosti, iniciatívy a prejavu individuality.

A čo je najdôležitejšie, netradičná kresba zohráva dôležitú úlohu v duševnom vývoji dieťaťa. Veď nie výsledný produkt – kresba – je cenný sám o sebe, ale rozvoj osobnosti: formovanie sebadôvery, vo svoje schopnosti.

Úloha zrakovej aktivity v celkovom vývoji dieťaťa

Detstvo možno vnímať ako obdobie formovania fyziologických a psychických funkcií. A kreslenie tu pôsobí ako jeden zo spôsobov rozvoja a zdokonaľovania detského tela.

Vlastnosti rozvoja tvorivej predstavivosti predškolákov

Každý učiteľ vie: schopnosť detí skladať, vymýšľať, kresliť, remeselne si vyžaduje systematický a cieľavedomý rozvoj. Preto je vždy vhodné obohatiť a podporovať akúkoľvek tvorivú prácu detí aj o iné druhy umeleckej činnosti. (slovo, gesto, mimika, herná situácia, vizualizácia).

Dieťa sa nerodí ako vizionár. Jeho schopnosti sú založené na rozvoji fantázie. V žiadnej inej oblasti nie je predstavivosť taká dôležitá ako v umení, v procese umeleckej tvorby. Bez predstavivosti, ktorá je úzko spätá s imaginatívnym myslením, nie je možná ani jedna tvorivá činnosť. Preto je pre vizuálnu aktivitu potrebné rozvíjať u detí:

  • Estetické vnímanie (naučte sa vidieť rozmanitosť a krásu tvarov predmetov, kombinácie farieb);
  • Kreatívne myslenie (je možné vyčleniť vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne, logické myslenie);
  • Predstavivosť, bez ktorej nie je možná žiadna umelecká a tvorivá činnosť a ktorá sa rozvíja na základe vnímaných obrazov;
  • Emocionálny postoj k predmetom estetickej povahy. Emocionálny postoj k umeleckej činnosti je dôležitým faktorom pri formovaní tvorivých schopností a estetickej výchovy detí;
  • Jemná motorika rúk.

Integrácia druhov výtvarnej činnosti u detí predškolského veku má prirodzený charakter a zohráva významnú úlohu pri rozvoji výtvarných a tvorivých schopností detí. Deti často integrujú vizuálne aktivity samy. Vidno to najmä pri práci s výtvarnými materiálmi. (papier, hlina, prírodné materiály), náradie (ceruzky, fixy, štetce, stohy) v procese osvojovania si spôsobov tvorby obrazu a prostriedkov výtvarného prejavu. Deti v triede so záujmom a nadšením skúmajú a skúmajú prírodu, výtvarné materiály, povrchové formy, študujú "približne" a hmatové (pocit rukami), osvojte si vlastnosti papiera, farieb, pasteliek, látok, prírodného materiálu rôznymi spôsobmi.

Kľúčom k úspešnému rozvoju tvorivých schopností detí, ich fantázie a predstavivosti je systematická komplexná práca s využitím nových metód a komunikácie s dieťaťom s cieľom odhaliť a rozvíjať potenciálne umelecké schopnosti dieťaťa.

Nevyhnutnou podmienkou pre rozvoj tvorivých schopností detí je vytváranie podmienok pre samostatnú činnosť a rozvoj predstáv o rozmanitosti okolitého sveta.

Ale tvorivý proces nezávisí len od vytvorenia podmienok. Rozvoj tvorivých schopností úzko súvisí s rozvojom fantázie dieťaťa, preto predstavivosť možno považovať za jednu zo zložiek tvorivých schopností.

Predstavivosť sa formuje v procese tvorivej činnosti. Špecializácia rôznych typov predstavivosti nie je ani tak predpokladom, ako skôr výsledkom rozvoja rôznych druhov tvorivej činnosti.

Predstavivosť je schopnosť človeka vytvárať nové obrazy spracovaním mentálnych komponentov získaných v minulosti. V predstavách existuje obrazné očakávanie výsledkov, ktoré možno dosiahnuť pomocou určitých akcií. Predstavivosť sa vyznačuje vysokou mierou viditeľnosti a konkrétnosti. Vedúcim mechanizmom tvorivej imaginácie, v ktorej je cieľom vytvorenie nového, ešte neexistujúceho objektu, je proces vnášania nejakej vlastnosti predmetov z inej oblasti.

Detská predstavivosť má obrazný charakter, jej fungovanie je špeciálnym druhom spracovania obrazov, ktoré sa uskutočňuje prostredníctvom schopnosti izolovať vlastnosti obrazu od jeho ostatných vlastností a preniesť ich na iný obraz. Predstavivosť sa prejavuje v aktívnej činnosti dieťaťa transformovať, dopĺňať skúsenosti.

Predstavivosť u predškolákov má dve zložky: vytvorenie všeobecnej myšlienky a vypracovanie plánu na realizáciu tejto myšlienky. Pri konštrukcii nového imidžu využívajú deti vo veku od troch do piatich rokov najmä prvky reality, na rozdiel od nich deti vo veku šesť až sedem rokov budujú obraz už v procese slobodného narábania s myšlienkami.

Výskumníci, odvolávajúc sa na vlastnosti tvorivosti, ju teda charakterizujú ako schopnosť, ktorej prejav a rozvoj je spojený s rozvojom predstavivosti, fantázie.

Na základe toho môžeme povedať, že kreativita je kreativita. Výskumy psychológov umožňujú prepojiť tvorivosť s rozvojom fantázie, ktorá má u predškolského dieťaťa osobitnú podobu, vzhľad, čiže aj tvorivosť predškoláka má osobitnú podobu. Na základe výskumu L. S. Vygotského možno tvrdiť, že ústrednou zložkou tvorivosti predškoláka je jeho schopnosť predstavivosti.

Tvorivé schopnosti dieťaťa je potrebné rozvíjať už od útleho veku a počas celého jeho detstva. Predškolský vek poskytuje výborné možnosti pre rozvoj kreativity. A tvorivý potenciál dospelého človeka bude do značnej miery závisieť od toho, ako boli tieto príležitosti využité.

Využívanie netradičných techník na rozvoj tvorivých schopností predškolákov

Dnes pri výučbe výtvarných činností detí čelia učitelia jednej úlohe - rozvoj tvorivých schopností u predškolákov, ale schopnosti, ako viete, sa nerodia od nuly a pred dieťaťom je usilovná práca, aby mohlo tvorivo tvoriť.

Najzaujímavejšie aktivity, ktoré stimulujú tvorivý potenciál detí, a teda rozvíjajú ich umelecké a tvorivé schopnosti, sú rôzne zábavné aktivity.

Zábava znamená kvalitu, ktorá vzbudzuje nielen zvedavosť, ale aj hlboký a trvalý záujem. To znamená, že účelom vedenia zábavných tried je vytvoriť stabilnú motiváciu pre umeleckú a tvorivú činnosť, túžbu vyjadriť svoj postoj, náladu v obraze. Nie je možné urobiť všetky triedy zábavnými a je zbytočné sa o to snažiť. Ale pedagóg nielen môže, ale musí do každej hodiny vniesť prvky zábavy. Zábavné hodiny sú rozdelené do dvoch typov: s tradičnými obrazovými materiálmi a s neštandardnými alebo netradičnými materiálmi.

Medzi prvými sú z hľadiska zábavy najvýhodnejšie triedy integrovaného charakteru. (komplex).

Zároveň triedy druhého typu pomáhajú udržiavať stabilnú motiváciu k umeleckej a tvorivej činnosti u detí - s netradičnými materiálmi, alebo skôr s použitím neštandardných techník kreslenia. Koniec koncov, vizuálny materiál môže byť rovnaký - napríklad kvaš. Dá sa použiť ako v technike striekania, tak pri miešaní farby so zrniečkami, soľou a kreslení štetcom na lepidlo na hladký kartónový povrch, tak aj v technike kresby tušovými škvrnami, monotyp, v technike prstov, špliechanie po pozadia pomocou odtlačku. Existuje dokonca taká nezvyčajná technika, ako je kreslenie pomarančmi - keď sa farba zriedená na hrúbku kyslej smotany naleje do podnosu alebo škatule s malým objemom, položí sa list papiera a pomaranč hrá úlohu. "kefy" .

Tak či onak, ale vytvorenie tvorivej atmosféry závisí od túžby a schopnosti dospelého človeka vytvárať podmienky pre rozvoj tvorivosti detí. Ak sám učiteľ nerád kreslí, vyrezáva, tvorí, deti sa od neho len ťažko niečo naučia.

Zábavné aktivity sú teda rozhodujúcim faktorom umeleckého rozvoja detí predškolského veku.

Prístupnosť používania netradičných techník je daná vekovými charakteristikami predškolákov. Takže napríklad práca v tomto smere by sa mala začať takými technikami, ako je kreslenie prstami, dlaňou, trhanie papiera atď., Ale v staršom predškolskom veku tieto techniky doplnia umelecký obraz vytvorený pomocou zložitejších: blotografia, monotypy a pod.

Predstavivosť dieťaťa sa začína rozvíjať pomerne skoro, je slabšia ako u dospelého, ale v jeho živote zaberá veľké miesto.

  • Do troch rokov detská predstavivosť existuje vo vnútri iných duševných procesov a v nich je položený jej základ. Vo veku troch rokov dochádza k formovaniu verbálnych foriem predstavivosti. Tu sa predstavivosť stáva nezávislým procesom.
  • Vo veku 4-5 rokov dieťa začína plánovať, zostavovať si v mysli plán nadchádzajúcich aktivít.
  • Vo veku 6-7 rokov je fantázia aktívna. Znovuvytvorené obrazy sa objavujú v rôznych situáciách, vyznačujúce sa obsahom a špecifickosťou. Objavuje sa kreativita.

Záver

Vizuálna aktivita je teda jednou z obľúbených činností detí, ktorá dáva veľký priestor pre tvorivú činnosť. Deti kreslia všetko, čo ich zaujíma: jednotlivé predmety a výjavy z okolitého života, literárne postavy, ozdobné vzory atď. Sú schopní používať rôzne výrazové prostriedky. (farba, tvar, veľkosť atď.). Deti v predškolskom veku dokážu pomocou farieb vyjadriť svoj postoj k predmetom. Kurzy kreslenia prispievajú k emocionálnemu rozvoju. Deti sa učia miešať farby, zosvetľovať a stmavovať farby; zoznámiť sa s rôznymi netradičnými technikami kreslenia, ktoré prispievajú k rozvoju predstavivosti a fantázie.

Využitie tvorivých projektov pri práci s deťmi predškolského veku v domácej pedagogike nie je zatiaľ dostatočne rozvinuté a v praxi sa málo realizuje. Na základe výskumu vedcov a metodikov, ktorí vypracovali metodiku výučby mladších žiakov realizovať kolektívne a individuálne tvorivé projekty, sa pokúšajú vypracovať a testovať tvorivé projekty pre deti staršieho predškolského veku. Projektové aktivity starších predškolákov sa realizujú na báze zrakovej činnosti a ručnej práce.

Použitie nových foriem organizácie vizuálnej činnosti je zamerané na rozvoj tvorivých schopností a rieši tieto úlohy: vytvorenie algoritmu činnosti u detí (na príklade ručnej práce a výtvarného umenia); rozvoj základných duševných procesov; uspokojenie potreby dieťaťa po produktívnych tvorivých projektových činnostiach; formovanie a zlepšovanie technických zručností a schopností; rozvoj schopností aplikovať rôzne výrazové prostriedky, produktový dizajn; rozvoj emocionálnej sféry.

Literatúra

  1. Borodkina N.V. Vizuálna činnosť v materskej škole. Abstrakty tried s deťmi od 3 do 7 rokov. – M.: Akadémia rozvoja, 2012.
  2. Vygotsky L.S. Predstavivosť a kreativita v detstve. -M., 1991
  3. Davydová G.N. Netradičné techniky kreslenia v materskej škole. – M.: Scriptorium 2003, 2007.
  4. Žukova O.G. "Plánovanie a zhrnutie tried o umeleckých aktivitách pre malé deti" Iris-Didactics, Iris-Press, 2010.
  5. Kazakova R.G., Saiganova T.I., Sedova E.M. Kreslenie s predškolskými deťmi. Netradičné techniky, plánovanie, poznámky z hodiny. - M.: TC Sphere, 2006.
  6. Koldina D.N. Kreslenie s deťmi vo veku 4-5 rokov. Abstrakty tried. - M.: Mozaiková syntéza, 2010.
  7. Komárová T.S. Hodiny výtvarného umenia v strednej skupine materskej školy. - M.: Mosaic-Synthesis, 2009.
  8. Komárová T.S. Vizuálna aktivita v materskej škole: učenie a tvorivosť. – M.: Osveta, 1990.
  9. Lanina I.V., Kucheeva N.V. Výtvarné umenie pre batoľatá (4-5 rokov). – M.: Ranok, 2012.
  10. Nikitina A.V. Netradičné techniky kreslenia v materskej škole. - Petrohrad: Karo, 2010
  11. Fateeva A. A. Kreslíme bez štetca. - Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 2004. - 96. roky.

KAPITOLA 1. TEORETICKÁ ANALÝZA PRÍSTUPOV K ŠTÚDIU VÝVOJA KREATIVITY V PREDŠKOLNOM VEKU

1.1 Vedecké prístupy k štúdiu kreativity v zahraničnej a domácej psychológii………………………………..………….6

1.2. Psychologické črty rozvoja tvorivosti v predškolskom veku………………………………………………………………....…14

Závery k prvej kapitole………………………………………………….20

KAPITOLA 2. EMPIRICKÁ ŠTÚDIA VÝVOJA TVORIVOSTI V PREDŠKOLNOM VEKU

2.1. Organizácia a metódy výskumu………………………………………..21

2.2 Výsledky empirickej štúdie čŕt rozvoja tvorivosti………………………………………………………...23

2.3. Výsledky empirickej štúdie charakteristík rozvoja tvorivosti v závislosti od úlohy…………………………………29

Závery k druhej kapitole…………………………………………………..35

ZÁVER.………………………………………………………………………..38

LITERATÚRA……………………………………………………………………… 41

PRÍLOHY……………………………………………………………………………… 43

Úvod

V posledných rokoch sa v domácej pedagogike a psychológii zvýšil záujem o rozvoj tvorivosti. Relevantnosť jeho štúdie je určená zmenami, ktoré sa udiali v sociálnej situácii moderného Ruska. Za týchto podmienok sa zvýšili požiadavky na také osobnostné vlastnosti, ako je otvorenosť novým skúsenostiam a tvorivý postoj k realite. K tomu je potrebné aktivovať tvorivý potenciál, rozvíjať tvorivé schopnosti, kreativitu. Je vhodné rozvíjať ich schopnosti už od útleho veku. V predškolskom vzdelávaní by sa preto mala venovať osobitná pozornosť rozvoju kreatívneho, a nielen reprodukčného štýlu myslenia.

V modernej pedagogike a psychológii málo teoretikov skúma problém rozvoja tvorivosti. Problémom tvorivosti sa venujú najmä zahraniční výskumníci D. Gilford, E. Torrance, S. A. Mednik a ďalší..ALE. Ponomarev a iní. Fenomén tvorivosti skúmajú z rôznych uhlov pohľadu, no stále neexistuje konsenzus o povahe tvorivosti, jej kritériách a podmienkach rozvoja.
Pri všetkej rozmanitosti definícií kreativity (ako schopnosť generovať nové nápady, opustiť stereotypné spôsoby myslenia, schopnosť formulovať hypotézy, vytvárať nové kombinácie atď.) je jej celkovou charakteristikou, že kreativita je schopnosť niečo vytvoriť. nové, originálne.

Názory na povahu tvorivosti sa zmenili: ak bola najprv chápaná ako regresívny myšlienkový proces, neskôr sa začala považovať za vyšší myšlienkový proces. U detí sú prejavy kreativity pomerne rozšírené a väčšina odborníkov im pripisuje také kognitívne vlastnosti ako fantázia, tvorivá predstavivosť. K rozvoju kreativity dochádza v tvorivej činnosti.

Mnohí výskumníci (V.N. Druzhinin, V.S. Yurkevich, P. Torrance a i.) sa domnievajú, že predškolský vek, konkrétne 3-5 rokov, je senzitívnym obdobím pre rozvoj kreativity, s vekom deti zažívajú pokles kreativity, ku ktorému dochádza napr. výsledkom zápisu dieťaťa do školy. Tento pokles je dočasný. Po určitom období, ktoré niektorí vedci nazývajú „latentné“, niektorí školáci pociťujú výrazný nárast kreativity. V tejto súvislosti mnohí výskumníci poukazujú na nelineárny typ rozvoja kreativity, v ktorom sú dva vrcholy, jeden z nich spadá do predškolského veku, druhý sa objavuje po období takéhoto poklesu.

Treba poznamenať, že medzi výskumníkmi neexistuje jednota, pokiaľ ide o vekové rozpätie pre tieto dva vrcholy, najmä preto, že pokles verbálnej kreativity a figuratívnej kreativity môže nastať v rôznych časoch. Najčastejšie obdobie poklesu nastáva vo veku základnej školy.

Štúdium rozvoja tvorivosti v predškolskom veku sa teda javí ako relevantné, nami získané výsledky môžeme použiť ako podklad pre vypracovanie programu rozvoja tvorivosti. Znalosť psychologických charakteristík rozvoja tvorivosti pomôže pri vývoji odporúčaní adresovaných rodičom a učiteľom predškolskej vzdelávacej inštitúcie.

Účel štúdie: identifikovať znaky rozvoja tvorivosti v predškolskom veku

Na dosiahnutie cieľa štúdie sa riešia tieto úlohy:

    Uskutočniť analýzu psychologickej a pedagogickej literatúry, na základe ktorej identifikovať hlavné prístupy k chápaniu tvorivosti v zahraničnej a domácej psychológii.

    Preskúmajte rozvoj kreativity v predškolskom veku.

    Identifikovať znaky rozvoja kreativity predškolákov.

    Porovnajte znaky prejavu kreativity predškolákov.

Predmet štúdia je prejavom kreativity u detí predškolského veku

Predmetom štúdie je proces rozvoja tvorivosti predškolákov

Hypotéza v predškolskom veku je najvýraznejším ukazovateľom tvorivosti plynulosť, teda rýchlosť generovania myšlienok vyjadrených verbálnymi formuláciami.

Výskumné metódy:

- teoretické metódy: analýza psychologickej, pedagogickej a sociálno-psychologickej literatúry k výskumnému problému;

-empirické metódy: testovanie

V priebehu štúdie sme na identifikáciu znakov rozvoja tvorivosti v predškolskom veku použili krátku verziu Torrensovho testu „diagnostika verbálnej tvorivosti“.

Výskumná základňa:Štúdia bola vykonaná na základe mestskej vzdelávacej inštitúcie "Materská škola" Rainbow ". Subjektmi bolo 15 predškolákov rôzneho pohlavia vo veku 5-6 rokov.

Kapitola 1. Teoretický rozbor prístupov k štúdiu rozvoja tvorivosti v predškolskom veku

1.1.Vedecké prístupy k štúdiu tvorivosti v zahraničnej a domácej psychológii

V našej práci sa nesnažíme zvážiť všetky dostupné koncepty pre štúdium tohto fenoménu v domácej a zahraničnej psychológii, ale zameriame sa len na tie najvplyvnejšie, podľa nášho názoru, pomáhajúce vidieť súčasný stav problému a jeho vývojové trendy.

Aby sme sa zamysleli nad problémom rozvoja tvorivosti v predškolskom veku, vysvetlíme si najskôr, čo je všeobecný pojem tvorivosť, aká je jej štruktúra a povaha.

V 60. rokoch sa kreativita začala študovať nezávisle od intelektuálnych schopností ako schopnosť, ktorá odráža schopnosť jednotlivca vytvárať nové koncepty a formovať nové zručnosti. Je to spôsobené objavením sa informácií o neprepojenosti tradičných testov intelektových schopností a úspešnosti riešenia problémových situácií. Zistilo sa, že to druhé závisí od schopnosti použiť informácie uvedené v úlohe rôznymi spôsobmi rýchlym tempom. Táto schopnosť sa nazýva kreativita.

Kreativita bola skúmaná v rôznych smeroch, a to tak z hľadiska analýzy životných skúseností a individuálnych vlastností tvorivého človeka, ako aj z hľadiska analýzy kreatívneho myslenia a jeho produktov, z tejto pozície budeme uvažovať o rozvoji kreativity v našej práci. Analýza čŕt rozvoja tvorivosti v predškolskom veku podľa takých faktorov tvorivosti, ako sú: flexibilita, originalita, plynulosť.

Koncept kreativity ako univerzálnej kognitívnej kreativity získal popularitu po publikovaní prác J. Gilforda. V prvom rade študoval závislosť tvorivosti od intelektuálnych schopností. Ale poukázal aj na zásadný rozdiel medzi dvoma typmi mentálnych operácií: konvergenciou a divergenciou. Konvergentné myslenie (konvergencia) sa aktualizuje v prípade, keď človek riešiaci problém potrebuje nájsť jediné správne riešenie na základe rôznych podmienok. Guilford teda identifikoval schopnosť konvergentného myslenia s testovou inteligenciou, teda inteligenciou meranou vysokorýchlostnými IQ testami.

Divergentné myslenie je definované ako „typ myslenia“, ktorý hľadá rôznymi smermi. Tento typ myslenia umožňuje rôzne spôsoby riešenia problému, vedie k neočakávaným záverom a výsledkom. Väčšina testov kreativity je zameraná špeciálne na identifikáciu divergentných schopností. Vyvinuté testy kreativity majú tieto kritériá:

    nevyžadujú určitý počet odpovedí;

    hodnotiť nie ich správnosť, ale súlad s úlohou;

    podporovať hľadanie netriviálnych a neočakávaných odpovedí;

    počet nápadov, ktoré vzniknú za jednotku času;

    schopnosť prejsť z jednej myšlienky na druhú;

    schopnosť produkovať myšlienky, ktoré sa líšia od konvenčnej múdrosti;

    citlivosť na problémy v životnom prostredí.

Guilford považoval operáciu divergencie spolu s operáciami transformácie a implikácie za základ kreativity ako všeobecnej tvorivej schopnosti.

Guilford identifikoval štyri hlavné dimenzie kreativity:

jeden). Originalita, netriviálnosť, nezvyčajnosť vyjadrených myšlienok, výrazná túžba po intelektuálnej novosti, schopnosť vytvárať vzdialené asociácie, nezvyčajné odpovede;

2). Sémantická flexibilita – schopnosť identifikovať hlavnú vlastnosť objektu a navrhnúť nový spôsob jej využitia;

3). Obrazová adaptívna flexibilita, t.j. schopnosť zmeniť vnímanie objektu takým spôsobom, aby videl jeho nové strany skryté pred pozorovaním.

štyri). Sémantická spontánna flexibilita je schopnosť produkovať rôzne nápady v neregulovanej situácii.

Všeobecná inteligencia nie je zahrnutá do štruktúry tvorivosti.

Guilford tiež spomenul šesť dimenzií kreativity:

    Schopnosť odhaliť a formulovať problémy;

    schopnosť generovať viac nápadov;

    flexibilita - schopnosť produkovať rôzne nápady;

    originalita - schopnosť reagovať na podnety neštandardným spôsobom;

    schopnosť vylepšiť objekt pridaním detailov;

    schopnosť riešiť problémy, to znamená schopnosť analyzovať a syntetizovať.

Na základe týchto predpokladov Guilford a jeho spolupracovníci vyvinuli testy Aptitude Research Program, ktoré testujú predovšetkým rozdielnu produktivitu.

Guildfordova teória bola ďalej rozvinutá v dielach Torrensa.

Torrance definuje kreativitu ako proces riešenia problémov, počnúc vznikom citlivosti na problémy (pocit nedostatku alebo nekonzistentnosti dostupných informácií), odhaľovaním a definovaním (formulovaním) problémov, hypotézami o možných riešeniach, ich overovaním, zmenou alebo odmietnutím. propagácia a testovanie nových hypotéz, hľadanie riešenia (riešenia) a formulovanie, interpretácia a správa (publikovanie) výsledkov.

Uvažovanie o kreativite ako o procese umožňuje identifikovať štruktúru tvorivosti (ako schopnosti), podmienky, ktoré tento proces stimulujú, a tiež hodnotiť tvorivé úspechy. Testy kreativity vyvinuté Torrensom využívajú modely tvorivých procesov, ktoré odrážajú ich zložitosť v rôznych oblastiach činnosti: verbálna, vizuálna, zvuková, motorická. Testy hodnotia kreativitu z hľadiska plynulosti, flexibility, originality a rozvoja nápadov.

Najdôslednejšie kritizovali diela Guilforda, Torrancea a ich nasledovníkov M. Vollach a N. Kogan. Pokúsili sa ešte viac oddeliť koncepty kreativity a inteligencie, ako to urobil Guilford, pričom zaviedli delenie na divergentné a konvergentné procesy, ktoré pri všetkých rozdieloch stále predstavujú rôzne roviny tej istej kubickej štruktúry. M. Vollah a N. Kogan na základe svojich experimentálnych štúdií dospeli k záveru o možnosti iného pomeru úrovní rozvoja inteligencie a kreativity. Identifikovali a opísali rozdiely v spôsoboch prispôsobovania sa vonkajším podmienkam a riešení životných problémov u štyroch skupín ľudí:

    S vysokou úrovňou kreativity a inteligencie;

    S nízkou úrovňou oboch ukazovateľov;

    S vysokou úrovňou kreativity a nízkou úrovňou inteligencie;

    S vysokou úrovňou inteligencie a nízkou úrovňou kreativity.

Oddelenie konvergentných a divergentných procesov nie je zďaleka jediným prístupom k vytváraniu teórií a testov kreativity. Známy test vzdialených asociácií od S. Mednika vychádza z asociatívnej teórie tvorivého procesu, ktorý rozvíja, postuluje, že kreativita je založená na schopnosti prekročiť stereotypné asociácie a schopnosti pracovať so širokým sémantickým poľom.

Analýza trendov v amerických a európskych štúdiách kreativity K. Urbana priviedla k záveru, že uvažovanie o kreativite z akejkoľvek pozície – či už z pozície teórie poznania, alebo z pozície teórie osobnosti – nevyhnutne vedie k neriešiteľným rozporom. Preto sa pri tvorbe svojej teórie kreativity, ktorú nazval teória 4P, snažil zovšeobecniť všetky aspekty chápania kreativity: problém, ktorý je potrebné riešiť tvorivo; proces vedúci od formulácie problému k výsledku jeho riešenia; produkt tohto tvorivého rozhodnutia a napokon aj osobné (osobné) vlastnosti tvorcu. Autor navrhuje, aby všetky tieto aspekty v interakcii s vonkajšími predpokladmi a podmienkami tvorivého myslenia dávali ucelenú predstavu o kreativite a jej rozvoji. Za vonkajšie vplyvy autor považuje ekonomické, kultúrne, národné a iné faktory mikro- (rodina, škola, región), makro- (spoločnosť, krajina) a megaprostredia (príroda, história).

Model 4P umožňuje autorovi analyzovať faktory a podmienky rozvoja kreativity v akomkoľvek prostredí, systéme vzdelávania a profesionálnej činnosti. Zároveň sa domnieva, že všetko úsilie o rozvoj kreativity by malo byť zamerané na rozšírenie obzorov dieťaťa, pretože nie je možné urobiť niekoho kreatívnym iba vonkajšími vplyvmi. Človek sa tak musí urobiť sám, ale nie podľa cudzích receptov, ale na základe vlastných otázok a vlastnej aktivity. Keďže všetky vnútorné a vonkajšie faktory sú pri rozvoji kreativity vzájomne závislé, nie je možné formulovať a posudzovať jednotlivé problémy oddelene od celku.

Iný pohľad na kreativitu je prezentovaný v jednom z najnovších, v čase vzniku, konceptov kreativity. Ide o takzvanú „investičnú teóriu“, ktorú navrhli R. Stenberg a D. Lavert. Títo autori považujú za kreatívneho človeka takého, ktorý je ochotný a schopný „kúpiť nápady lacno a predať draho“. To znamená, že úlohou kreatívneho človeka je správne posúdiť potenciál pre rozvoj nápadov a ich prípadný dopyt. Kreativita podľa Stenberga schopnosť primerane riskovať, ochota prekonávať prekážky, vnútorná motivácia, tolerancia k neistote, ochota odolávať názorom iných. Kreatívnemu prostrediu pripisujú nemalú dôležitosť a veria, že bez neho je prejav kreativity nemožný.

Zhrnutím výsledkov výskumu v oblasti kreativity F. Barron a D. Harrington urobili nasledujúce zovšeobecnenia toho, čo je známe o kreativite:

1. Kreativita je schopnosť adaptívne reagovať na potrebu nových prístupov a nových produktov. Táto schopnosť vám tiež umožňuje realizovať nové v bytí, hoci samotný proces môže byť vedomý aj nevedomý.

2. Tvorba nového kreatívneho produktu do značnej miery závisí od osobnosti tvorcu a sily jeho vnútornej motivácie.

3. Špecifickými vlastnosťami tvorivého procesu, produktu a osobnosti sú ich originalita, konzistentnosť, opodstatnenosť, primeranosť zadania a ďalšia vlastnosť, ktorú možno nazvať vhodnosťou - estetická, ekologická, optimálna forma, správna a originálna v danej chvíli.

4. Kreatívne produkty môžu mať veľmi rozdielny charakter: nové riešenie problému v matematike, objav chemického procesu, vytvorenie hudby, obrazu alebo básne, nový filozofický alebo náboženský systém, inovácia v právnej vede, nové riešenie sociálnych problémov atď.

V ruskej psychológii najholistickejší koncept kreativity ako mentálneho procesu navrhol Ya.A. Ponomarev. Vyvinul štrukturálny model centrálneho článku psychologického mechanizmu tvorivosti, ktorý možno znázorniť ako dve sféry prenikajúce jedna do druhej: logické a intuitívne myslenie.

Podstatou kreativity je z pohľadu Ya.A. Ponomarev sa ako psychologická vlastnosť redukuje na intelektuálnu činnosť, intenzitu hľadačskej motivácie a senzibilitu (citlivosť) na vedľajšie produkty svojej činnosti. Pre tvorivého človeka sú najväčšou hodnotou vedľajšie produkty činností, niečo nové a nezvyčajné, pre netvorivého človeka sú dôležité výsledky dosiahnutia cieľa (účelné výsledky), a nie novosť.

Ponomarev považuje tvorivý akt za začlenený do kontextu intelektuálnej činnosti podľa schémy: v počiatočnom štádiu formulovanie problému, aktívne vedomie, potom v štádiu rozhodovania nevedomie a v treťom štádiu, keď prebieha výber a overenie správneho riešenia, vedomie sa opäť aktivuje.

Ďalší domáci bádateľ D.B. Bogoyavlenskaya vybrala jednotku merania kreativity, ktorá sa nazýva „intelektuálna iniciatíva“. Považuje sa za syntézu mentálnych schopností a motivačnej štruktúry osobnosti, ktorá sa prejavuje v pokračovaní duševnej činnosti nad rámec požadovaného, ​​nad rámec riešenia problému, ktorý je pred človekom postavený. Hlavnú úlohu pri určovaní tvorivého správania zohrávajú motivácie, hodnoty a osobnostné vlastnosti. Medzi hlavné znaky patrí: kognitívne nadanie, citlivosť na problémy, samostatnosť v neistých a náročných situáciách.

Veľký prínos k štúdiu kreativity priniesol V.N. Druzhinin a N.V. Khazratov, uskutočnili výskum o adaptačných vlastnostiach detí s rôznym stupňom inteligencie a kreativity. T.V. Galkina, L.G. Alekseeva, A.N. Voronin, L.I. Shragina uskutočnila experimentálne štúdie verbálnej (rečového myslenia) tvorivosti. K asociácii pristupujú ako k jednému z možných mechanizmov verbálnej tvorivosti. Ale napriek rôznym štúdiám kreativity zostáva prístup k nej polymodálny. Za kreativitu sa považuje tvorivý proces, tvorivý produkt, tvorivá osobnosť, tvorivé prostredie (sféra, štruktúra, sociálny kontext, ktorý tvorí požiadavky na tvorivý produkt). Zaradením do tvorivého procesu sa človek stáva aktívnym v tvorivom prostredí, nadobúda črty tvorivej osobnosti a následne sa aktualizuje v tvorivom produkte.

Analýza práce zahraničných a domácich vedcov nám umožňuje konštatovať, že v modernej psychologickej vede dnes neexistuje jednoznačný výklad pojmu kreativita.

1.2. Psychologické črty rozvoja tvorivosti v predškolskom veku

Na štúdium znakov rozvoja kreativity v predškolskom veku je vhodné zvážiť hlavné prístupy k tomuto problému:

1) genetický prístup, ktorý pripisuje hlavnú úlohu dedičnosti;

2) environmentálna, ktorej predstavitelia považujú vonkajšie podmienky za rozhodujúci faktor rozvoja;

3) genotyp - interakcia prostredia, ktorej zástancovia rozlišujú rôzne typy adaptácie jedinca na prostredie v závislosti od dedičných vlastností. Pozrime sa bližšie na tieto prístupy.

Vedci patriaci k ruskej škole diferencovanej psychofyziológie sa pridŕžali genetického prístupu k rozvoju kreativity, vo svojej práci sa snažili identifikovať dedičné determinanty kreativity. Predstavitelia tohto trendu tvrdia, že základom všeobecných schopností sú vlastnosti nervovej sústavy (sklony). „Plasticita“ sa považuje za hypotetickú vlastnosť ľudského nervového systému, ktorá by mohla určovať kreativitu v priebehu individuálneho vývoja. Opačným pólom plasticity je rigidita, ktorá sa prejavuje malou variabilitou ukazovateľov elektrofyziologickej aktivity centrálneho nervového systému, ťažkosťami pri prepínaní, neadekvátnosťou prenosu starých spôsobov pôsobenia do nových podmienok, stereotypným myslením a pod. Otázka prepojenia plasticity a kreativity však zostáva otvorená.

Pri práci s týmto prístupom V.P. Efroimson objavil takú skutočnosť, ako je vysoká hladina urátov v krvi, ako aj také biologické znamenie, ako je vysoké obočie kreatívnych ľudí.

L.I. Poltavtseva tiež poznamenala vzťah medzi temperamentom a tvorivými schopnosťami: plynulosť závisí od charakteristík temperamentnej aktivity (plasticita a tempo) a emocionálnej citlivosti v prostredí predmetu a flexibilita závisí od sociálnej emocionálnej citlivosti a všeobecného indexu aktivity.

Berúc do úvahy úlohu nevedomých procesov v kreativite, študuje sa funkčná asymetria mozgu (V.S. Rotenberg, S.M. Bondarenko, R.M. Granovsky atď.). Podľa tohto prístupu by mal byť jedinec so stratégiou myslenia prevažne ľavej hemisféry pravdepodobne menej kreatívny a s prevládajúcou stratégiou pravej hemisféry kreatívnejší.

Okrem toho početné historické príklady: rody matematikov Bernoulliovcov, skladateľov Bacha, ruských spisovateľov a mysliteľov (rodina Solovievovcov a ďalší) - na prvý pohľad presvedčivo svedčia o prevládajúcom vplyve dedičnosti na formovanie tvorivej osobnosti.

Kritici genetického prístupu namietajú proti priamej interpretácii týchto príkladov. Možné sú ešte dve alternatívne vysvetlenia: po prvé, tvorivé prostredie vytvorené staršími členmi rodiny a ich príklad ovplyvňujú rozvoj tvorivých schopností detí a vnúčat (environmentálny prístup). Po druhé, prítomnosť rovnakých schopností u detí a rodičov je posilnená spontánne sa rozvíjajúcim kreatívnym prostredím, ktoré je adekvátne genotypu (hypotéza interakcie genotyp-prostredie).

Potvrdzujú to štúdie využívajúce metódu dvojčiat. Korelácie boli nízke, čo viedlo k záveru, že podiel dedičnosti na určovaní individuálnych rozdielov v úrovni rozvoja divergentného myslenia je veľmi malý.

Uznáva sa teda malá pravdepodobnosť dedičnosti individuálnych rozdielov v kreativite.

Ďalším smerom, ktorým uvažujeme o štúdiu rozvoja kreativity, je environmentálny prístup. Výskumníci doteraz pripisovali rozhodujúcu úlohu špeciálnemu mikroprostrediu, v ktorom sa dieťa formuje, a predovšetkým vplyvu rodinných vzťahov. Väčšina výskumníkov identifikuje pri analýze rodinných vzťahov tieto parametre:

1) Harmónia - nesúlad vzťahov medzi rodičmi, ako aj medzi rodičmi a deťmi;

2) Tvorivá - netvorivá osobnosť rodiča ako vzor a subjekt identifikácie;

3) Zhoda intelektuálnych záujmov členov rodiny alebo jej absencia;

4) očakávania rodičov vo vzťahu k dieťaťu: očakávanie úspechu alebo nezávislosti.

V štúdiách D. Manfielda, R. Alberta a M. Runka sa našli súvislosti medzi neharmonickými vzťahmi v rodine, psychotickými rodičmi a vysokou kreativitou detí. Množstvo ďalších výskumníkov však poukazuje na potrebu harmonických vzťahov pre rozvoj kreativity. Napríklad jeden zo záverov E.V. Alfeeva: neharmonická rodinná výchova má inhibičný vplyv na rozvoj tvorivých osobnostných čŕt. Analýza faktov o rodinných vzťahoch umožnila Druzhininovi dospieť k záveru: rodinné prostredie, kde sa na jednej strane venuje pozornosť dieťaťu a na druhej strane, kde sú naň kladené rôzne, nekonzistentné požiadavky, kde je malá vonkajšia kontrola správania, kde sú kreatívni členovia rodiny a podporuje sa nestereotypné správanie, vedie u dieťaťa k rozvoju tvorivosti.

Okrem vplyvu rodinného prostredia sú zaujímavé aj medzikultúrne štúdie rozvoja tvorivosti Torranceho, ktorý dospel k týmto záverom:

    Povaha kultúry ovplyvňuje typ tvorivosti a proces jej rozvoja.

    Rozvoj kreativity nie je daný geneticky, ale závisí od kultúry, v ktorej bolo dieťa vychované.

    Vo vývoji kreativity neexistuje diskontinuita. Pokles rozvoja tvorivosti možno vysvetliť tým, aké výrazné sú nové nároky a stresové situácie, ktorým dieťa čelí.

    Úpadok v rozvoji kreativity sa dá odstrániť v každom veku špeciálnym tréningom.

Na základe analýzy podmienok výchovy a dedičnosti Yu. B. Gippenreiter vyvodzuje tento záver: faktory prostredia majú váhu zodpovedajúcu faktoru dedičnosti a niekedy môžu úplne kompenzovať alebo naopak vyrovnávať pôsobenie dedičnosti. .

Ďalším prístupom k rozvoju kreativity je genotyp-prostredie, ktorého sa budeme v našej práci držať. Podľa tohto prístupu rozvoj kreativity postupuje podľa nasledovného mechanizmu: na základe všeobecného nadania, pod vplyvom mikroprostredia a napodobňovania, systém motívov a osobných vlastností (nekonformizmus, nezávislosť, sebaaktualizačná motivácia ) sa formuje a všeobecné nadanie sa premieňa na skutočnú kreativitu.

V tomto prístupe však existuje niekoľko smerov. V.N. Družinin, V.I. Tyutyunina a ďalší to považujú za potrebné pre rozvoj kreativity:

Nedostatok regulácie činnosti subjektu, presnejšie - absencia modelu, regulované správanie;

Prítomnosť pozitívneho modelu tvorivého správania;

Vytváranie podmienok na napodobňovanie tvorivého správania a plánovanie prejavov agresívneho a deštruktívneho správania;

Sociálne potláčanie tvorivého správania.

Táto myšlienka je v podstate behavioristická a spočíva v tom, že k rozvoju kreativity prispievajú tie isté aspekty situácie, ktoré vedú k učeniu: opakovanie a posilňovanie. A štádium napodobňovania je nevyhnutným článkom vo vývoji tvorivej osobnosti.

Iný pohľad je prezentovaný v prácach J. Woolvilla a R. Lowa, kde sa rozvoj kreativity neobmedzuje len na hromadenie skúseností, ale je prezentovaný ako štrukturálna zmena operačnej skladby. Vývoj (v rámci teórie J. Piageta) sa interpretuje ako vznik vyváženej štruktúry alebo balansovania (vznik kognitívneho konfliktu). Kreatívne myslenie sa rozvíja prostredníctvom procesov podobných „balansovaniu“ a spúšťaných výskytom kognitívnych konfliktov.

P.Ya. Galperin vyvinul vývojovú metódu založenú na sociálnej interakcii. Myšlienka sociálneho učenia (A. Bandura) je, že sme schopní učiť sa pozorovaním správania iných ľudí a akceptovaním jeho vzoru. Vzorce kreatívneho správania môžu sprostredkovať určitý prístup k riešeniu problémov, k určovaniu oblasti vyhľadávania.

Myšlienka sociálne aktívneho konfliktu naznačuje, že interakcia medzi subjektmi s rôznymi názormi na problémy a rôznymi stratégiami riešenia problému vedie k vzniku vnútorného konfliktu a nerovnováhy, čo dáva impulz tvorivému rozvoju jednotlivca. (V. Doise a G. Mugny).

Existujú teda rôzne prístupy, ktoré sa scvrkávajú na to, že kreativitu považujeme za vrodenú, nemennú vlastnosť a za prístupnú zmene. Je však zrejmé, že stále nie sú dobre pochopené faktory ovplyvňujúce rozvoj kreativity.

Spoločným bodom týchto prístupov je ustanovenie o citlivom období rozvoja tvorivosti, ktoré pripadá na vek 3-5 rokov. V tomto veku sa formuje „primárna“ kreativita ako všeobecná tvorivá schopnosť.

Vo veku troch rokov dieťa podľa D.B. Elkonin, je potrebné konať ako dospelý, "dohnať dospelého." U detí sa rozvíja „potreba kompenzácie“ a rozvíjajú sa mechanizmy na nezištné napodobňovanie činností dospelých. Pokusy o napodobňovanie pôrodných úkonov dospelého človeka sa začínajú pozorovať od konca 2. do 4. roku života. S najväčšou pravdepodobnosťou je práve v tomto období dieťa najcitlivejšie na rozvoj tvorivých schopností prostredníctvom napodobňovania.

V štúdiách V.I. Tyutyunik ukazuje, že potreby a schopnosti pre tvorivú prácu sa rozvíjajú minimálne od 5 rokov. Hlavným faktorom určujúcim tento vývoj je obsah vzťahu medzi dieťaťom a dospelým, pozícia, ktorú dospelý vo vzťahu k dieťaťu zaujíma.

Vek 3-5 rokov je priaznivý pre formovanie tvorivosti aj preto, že dieťa je v tomto veku na jednej strane pripravené na socializáciu (formovanie reči), na druhej strane ešte nie je socializované. Literárna tvorivosť detí sa najzreteľnejšie prejavuje práve v tomto období a vo veku 6 rokov dochádza k poklesu tvorivých prejavov, s aktivizáciou intelektuálnej činnosti.

Zistili sme teda, že senzitívne obdobie rozvoja tvorivosti spadá do predškolského veku, kde sa kreativita pod vplyvom mnohých faktorov, akými sú dedičnosť, prostredie, výchova, aktualizuje.

Zhrnutie prvej kapitoly:

Pri všetkej rozmanitosti teoretických prístupov k štúdiu kreativity možno rozlíšiť niektoré z najvšeobecnejších ustanovení. Moderné psychologické teórie definujú kreativitu ako komplexnú viacrozmernú a viacúrovňovú integrálnu štruktúru, ktorá spája úzko súvisiace, ale stále relatívne nezávislé kognitívne a nekognitívne osobné komponenty do jedného celku.

Do pojmu tvorivosť sa vkladajú tieto významy: schopnosť jednotlivcov vniesť do vlastného bytia niečo nové, bez ohľadu na prítomnosť alebo absenciu niečoho vytvoreného v sociokultúrnom prostredí; novotvarový proces; produkt inovačnej činnosti;

Rozvoj tvorivosti sa vysvetľuje interakciou vnútorných predpokladov (tvorivosti) jednotlivca s vplyvom vonkajších faktorov prostredia;

Mnohí výskumníci sa odvolávajú na potrebu rozvíjať kreativitu vo veku 3-5 rokov, čo je senzitívne obdobie vzhľadom na potrebu detí napodobňovať činy dospelého, pri absencii stereotypného správania.

Kapitola 2Empirická štúdia rozvoja tvorivosti v predškolskom veku

2.1. Organizácia a metódy výskumu

Empirická štúdia čŕt rozvoja tvorivosti v predškolskom veku bola vykonaná na základe MOU "Materská škola" Rainbow ", v školskom roku 2008-2009. Štúdie sa zúčastnilo 14 predškolákov rôzneho pohlavia vo veku 5-6 rokov.

Štúdia sa uskutočnila v 2 etapách:

1. etapa– diagnostika verbálnej tvorivosti predškolákov pomocou Torrensovho testu.

2. etapa- zisťovanie znakov rozvoja tvorivosti v predškolskom veku.

Štúdia použila metódu vybranú podľa viacerých kritérií: súlad s účelom a cieľmi štúdie; polyinformatívnosť (multidimenzionalita) – získanie veľkého množstva informácií, ako aj zohľadnenie vekových charakteristík subjektov (v tomto prípade predškolákov).

Torranceho diagnostický test verbálnej kreativity pozostáva zo siedmich podtestov, pričom každému podtestu je pridelených 5 minút.

    "otázky"- musíte klásť otázky k obrázku.

    "Dôvody" - skúste uhádnuť, čo tejto situácii predchádzalo (jej príčiny).

    "dôsledky"- je potrebné predpokladať, čo sa stane v budúcnosti (následky). Predkladanie hypotéz o príčinách a následkoch udalostí modeluje vedeckú tvorivosť.

    "Vylepšenie hračky" - je potrebné poskytnúť čo najviac možností na výmenu hračky.

    "Neobvyklé použitie" premýšľajte o spôsoboch použitia kartónových škatúľ.

    "Zvláštne otázky" treba sa pýtať na kartónové škatule.

    "Neuveriteľné situácie"- subjekt je postavený pred neuveriteľnú situáciu (zobrazenú na obrázku) a musí si predstaviť možné východiská z nej.

Interpretácia výsledkov testu pozostáva z analýzy ukazovateľov kreativity - plynulosti, originality a flexibility. Hodnotili sa na päťbodovej škále pre každý subtest.

Takto sme si určili základ a podmienky pre štúdium.

2.2 Výsledky empirického skúmania znakov rozvoja tvorivosti

Študovali sme znaky rozvoja kreativity pomocou Torrensovho testu „Diagnostika verbálnej kreativity“.

stôl 1

Vlastnosti rozvoja verbálnej tvorivosti predškolákov

Plynulosť

Flexibilita

Originalita

Verbálna tvorivosť

A. Liliana

G.Veronica

N. Ganchik

P. Nikita

A. Kirill

S. Polina

Celkový počet bodov

Z predloženej tabuľky je vidieť, že najvyšší počet bodov sme získali za tvorivosť – plynulosť (378 bodov). To potvrdzuje našu hypotézu a naznačuje, že pre deti tohto veku je typické, že v procese tvorivého myslenia dávajú na zadané úlohy veľké množstvo odpovedí, tieto odpovede sú často banálne, o čom svedčí aj ukazovateľ originality, ktorý bol 310 bodov. . Ukazovateľ flexibility je menej výrazný (301 bodov), čo poukazuje na ťažkosti pri prepínaní pozornosti z jedného aspektu riešenia problému na druhý.

Na základe získaných výsledkov sme identifikovali tri skupiny predškolákov s rôznou úrovňou rozvoja tvorivosti.

tabuľka 2

Úroveň rozvoja verbálnej tvorivosti predškolákov

Porovnaním predškolákov z hľadiska úrovne rozvoja verbálnej tvorivosti sme zistili, že väčšina, konkrétne 40 % predškolákov, má priemernú úroveň rozvoja kreativity, čo naznačuje, že norma rozvoja kreativity je vlastná väčšej mase predškolákov štúdium. Nízka úroveň rozvoja je vlastná 33 % predškolákov, preto predškoláci z tejto skupiny, ktorú študujeme, v skutočnosti nemajú tvorivé myslenie, hoci môžu mať vysokú intelektuálnu úroveň. A 27 % predškolákov má vysokú úroveň rozvoja kreativity.

Na analýzu čŕt rozvoja kreativity v predškolskom veku je podľa nášho názoru vhodné zvážiť úrovne rozvoja kreativity na konkrétnych príkladoch. Pre túto analýzu budeme analyzovať výsledky testovania predškolákov z každej skupiny, ktorú sme identifikovali podľa úrovne rozvoja kreativity.

Skupinu predškolákov s vysokým rozvojom tvorivosti budeme uvažovať pomocou výsledkov testu O. Olesyy, ktorá má najvyšší výsledok verbálnej tvorivosti (100 bodov) (pozri tabuľku 1). Pri diagnostikovaní mal tento výskumník okamžite veľa rôznych nápadov na všetky úlohy, ktoré sme navrhli. Nápady sa objavovali bez meškania počas vyhradeného času pre každý podtest.

Tento predmet má výraznejší ukazovateľ kreativity, ako je originalita (35 bodov) (pozri tabuľku 1). To, čo je vyjadrené v jeho inherentných myšlienkach, ktoré sa líšia od banálnych, to znamená v schopnosti vyhnúť sa jasným a triviálnym odpovediam. Ako príklad uvedieme niektoré z jej odpovedí na úlohy, ktoré navrhujeme. V druhom subteste, kde bolo navrhnuté vymenovať čo najviac dôvodov toho, čo sa na kresbe dialo (zobrazoval muža nakláňajúceho sa pri vode), subjekt navrhol, že tento muž zobrazuje pavúka a chce si umyť klobúk. Tieto odpovede sa zásadne líšia od možností, ktoré ponúkajú subjekty patriace do skupín s priemernou a nízkou úrovňou kreativity, predpokladali len samozrejmé veci, ako napríklad: chce piť, plávať, opaľovať sa, chytiť rybu atď. Pre piaty čiastkový test, kde bolo navrhnuté prísť s možnosťami použitia kartónových krabíc, tento subjekt navrhol vyrábať korálky z malých krabičiek, izolovať okná (predtým ich narezať na tenké prúžky), vytvoriť rám na fotografie a pestovať cibuľu v ich. Pri hľadaní odpovedí povedala aj to, ako realizovať svoj plán, na rozdiel od študovaných predškolákov s inou úrovňou rozvoja kreativity, ktorí ponúkali možnosti, ktoré bolo nereálne využiť, ako napríklad: vyrobiť kuklu, brezu, anténu , hojdačka z krabíc.

Vzhľadom na ukazovateľ kreativita - flexibilita (za tento predmet je to 33 bodov). Dá sa povedať, že je schopná predkladať rôzne nápady, presúvať sa z jedného aspektu problému do druhého, pričom využíva rôzne stratégie riešenia problémov. Dá sa to dokázať na príkladoch jej odpovedí na navrhované úlohy. Takže napríklad pri štvrtom podteste, kde bolo navrhnuté prísť s čo najväčším počtom možností na prebaľovanie slonieho mláďaťa, mal subjekt možnosti, ako je pridávanie predmetov k slonovi, aby bola hra s ním zaujímavejšia (a hrebeň, hrať sa na kaderníka, fotoaparát, počítač), tak a možnosti, ktoré premenia samotný objekt (zaviazať mašle, namaľovať chrbát) a možnosti, kde môže byť sloníča samo aktívne (umývať riad chobotom, kresliť pomocou kefa, chodiť po tráve).

Ďalším ukazovateľom tvorivosti je plynulosť (pre testovaného je tento ukazovateľ 32 bodov). Vysoká originalita a flexibilita nápadov neovplyvnila produktivitu, subjekt mal vysokú úroveň plynulosti, čo svedčí o schopnosti generovať veľké množstvo nápadov. Predmet mal veľké množstvo možností aj v subtestoch, ktoré spôsobovali ťažkosti iným predškolákom (úlohy na zostavovanie rôznych otázok).

Trochu odlišná situácia je v skúmanom súbore predškolákov s priemernou úrovňou rozvoja tvorivosti. Zoberme si príklad odpovedí N. Ganishera (74 bodov verbálnej tvorivosti).

Tento predmet má vysoké skóre plynulosti v kombinácii s nižším skóre originality a flexibility 27 bodov. To naznačuje, že medzi veľkým počtom odpovedí bolo menej originálnych nápadov ako medzi subjektmi s vysokou úrovňou kreativity. To znamená, že vysoké skóre na úrovni verbálnej tvorivosti bolo celkovo dosiahnuté vďaka indikátoru tvorivosti - plynulosti. Dôkazom toho je ukazovateľ originality, ktorý bol pre tento predmet 23 bodov. Pri porovnaní jeho odpovedí so skupinou predškolákov s vysokým stupňom rozvoja kreativity si možno všimnúť oveľa menšie množstvo nezvyčajných, originálnych nápadov. Napríklad pre tretí subtest, kde bolo navrhnuté prísť s čo najväčším počtom dôsledkov pre to, čo je zobrazené na obrázku (malý muž sa posadil pri vode), bolo veľa banálnych odpovedí, ktoré sa často nachádzajú vo všetkých diagnostikovaných predškolákov, ako napríklad: spadnúť do rieky, plávať, chytiť rybu, umyť si ruky . Ale boli aj originálne odpovede, ale v menšom počte, napr.: ocko ho pokarhá, že chodí ďaleko od domova; bude pršať a bude mokro.

Pri analýze ukazovateľa flexibility tvorivosti dosiahol 24 bodov. Subjekt poskytol rôzne odpovede nie vo všetkých čiastkových testoch. Takže napríklad v subteste číslo sedem, kde bolo navrhnuté nájsť čo najviac možností, ako sa dostať z neuveriteľnej situácie (na obrázku laná zostúpili z neba), subjekt ponúkol podobné nápady - prejsť sa mraky, padať z oblakov, spadnúť a zlomiť si nohu, skočiť z oblaku do oblaku atď. Tu sa demonštroval rovnaký typ variantov, čo môže naznačovať strnulosť myslenia. Ale tento subjekt dal veľké množstvo rôznych nápadov pre mnohé subtesty, čo je jasne vidieť v odpovediach na prvý subtest, bolo navrhnuté položiť čo najviac otázok o tom, čo sa deje na obrázku (malý muž sa posadil Voda). Výskumník položil nasledujúce otázky:

Môže spadnúť do vody?

Je to rieka?

Aké je jeho meno?

Pozerá sa do vody?

Drží sa za ruky, aby nespadol?

Sú tam ryby?

Z toho vyplýva, že subjekt je schopný dať rôzne riešenia problému, ale v niektorých úlohách sa vyskytli ťažkosti, ktoré mohli súvisieť s nedostatočnou motiváciou, nízkou informovanosťou.

Taktiež nedostatočná motivácia mohla spôsobiť nízku kreativitu v tretej skupine, ktorú sme skúmali. Znaky rozvoja tvorivosti v skupine s nízkou tvorivosťou rozoberieme na príklade odpovedí L. Leonida, má najnižšiu verbálnu tvorivosť (40 bodov) z nami skúmaných predškolákov. Rovnako ako v skupine s priemerným stupňom rozvoja tvorivosti má aj náš predmet najviac bodov z hľadiska tvorivosti - plynulosti (17 bodov). Tento predmet má o polovicu menej možností odpovedí ako subjekty s vysokou úrovňou kreativity. Pri diagnostike zabralo veľa času na premýšľanie, čo poukazuje na zotrvačnosť myslenia, strnulosť a neistotu o správnosti ich odpovedí.

Pri analýze flexibility odpovedí má subjekt podľa tohto ukazovateľa 12 bodov, vidíme len rovnaký typ myšlienok, drží sa jednej stratégie, premýšľa cez svoje odpovede. Ako je zrejmé z odpovedí na piaty subtest, kde bolo potrebné vymyslieť možnosti použitia kartónových krabíc, subjekt navrhol: vyrobiť auto, robota, stôl, oblečenie, police, stoličku, v skutočnosti , pomenoval len tie predmety, ktoré boli pri diagnostike na dohľad. To potvrdzuje nízku úroveň kreativity subjektu.

Originalita jeho odpovedí (11 bodov) je tiež slabo vyjadrená, všetky nápady sú typické a nachádzajú sa u všetkých nami diagnostikovaných detí predškolského veku. Napríklad v subteste číslo dva bolo potrebné prísť s dôvodmi toho, čo sa deje na obrázku (malý muž sa naklonil nad vodu). Subjekt odpovedal nasledovne - chce piť, chce plávať, chce chytiť rybu, chce sa pozerať.

Na základe týchto ukazovateľov možno povedať o nízkej intelektuálnej aktivite, konformite alebo slabej motivácii k diagnóze.

V priebehu našej štúdie sme teda odhalili rozdiely medzi charakteristikami tvorivosti u subjektov s rôznou úrovňou rozvoja tvorivosti.

2.3 Výsledky empirického skúmania znakov rozvoja tvorivostiv závislosti od úlohy

Pri posudzovaní každého subtestu samostatne sme identifikovali množstvo funkcií.

Tabuľka 3

Vlastnosti rozvoja kreativity v závislosti od úlohy

Úroveň kreativity

Metriky kreativity

Podľa prvého subtestu, kde bolo potrebné klásť otázky k obrázku, aby sa zistila podstata diania v skupine subjektov s vysokou úrovňou rozvoja verbálnej tvorivosti, bola originalita odpovedí 49,0 %, plynulosť - 43,0%, flexibilita - 47,0%. V skupine s priemernou úrovňou kreativity bola plynulosť 35,0 %, flexibilita – 32,0 %, originalita – 38,0 %. A v skupine s nízkou úrovňou rozvoja kreativity bola plynulosť 22,0 %, flexibilita – 21,0 %, originalita – 13,0 %.

Ukazovatele úrovne rozvoja tvorivosti sú teda vyššie v skupine predmetov s vysokou úrovňou rozvoja tvorivosti. Predškoláci s priemernou mierou kreativity strávili veľa času premýšľaním opytovacích viet, v dôsledku čoho boli ich otázky skôr opisné, než by sa dotýkali podstaty úlohy. Skupina predškolákov s nízkou mierou rozvoja kreativity vôbec nezvládala skladať otázky, čo súvisí so zvláštnosťami ich osobnostného rozvoja, iba opisovali, čo sa dialo na obrázku.

V druhom subteste bolo potrebné uhádnuť dôvod toho, čo sa deje na obrázku, dostali sme tieto výsledky: v skupine s vysokou úrovňou rozvoja kreativity bola plynulosť 39,0 %, originalita - 44,0 %, flexibilita - 46,0 %. V skupine s priemernou úrovňou rozvoja - plynulosť -31,0%, flexibilita - 32,0%, originalita -32,0%. A v skupine s nízkou úrovňou rozvoja - plynulosť -30,0%, flexibilita -32,0%, originalita -34,0%.

V skupine predškolákov s vysokým stupňom rozvoja kreativity je výraznejší ukazovateľ kreativity - flexibilita, preukázali schopnosť predkladať rôznorodé nápady, prechádzať z jedného aspektu riešenia na druhý. Skupina predškolákov s priemernou úrovňou kreativity, modelujúca dôvody toho, čo sa deje na obrázku, tiež dávala originálne odpovede, no potrebovali viac času na premýšľanie nápadov, a preto bolo veľa možností, čo sa deje. menej ako v skupine predškolákov s vysokou mierou kreativity, čo sa prejavilo aj na počte bodov, ktoré táto skupina získala. Vzhľadom na odpovede predškolákov s nízkou úrovňou rozvoja kreativity sme zistili, že medzi ukazovateľmi kreativity majú indikátor originality. Spomedzi malého počtu odpovedí rovnakého typu mali mnohé subjekty v tejto skupine nápady, ktoré sa líšili od typických.

Tretí subtest je pokračovaním predchádzajúcich úloh a subjekty mali za úlohu predstaviť si možné dôsledky toho, čo sa deje na rovnakom obrázku. Výsledky sú nasledovné: v skupine predškolákov s vysokou mierou tvorivosti - plynulosť -36,0%, flexibilita - 32,0%, originalita -38,0%; v skupine predškolákov s priemernou úrovňou rozvoja tvorivosti - plynulosť - 34,0 %, flexibilita - 46,0 %, originalita - 34,0 %; av skupine s nízkou úrovňou kreativity - plynulosť - 30,0%, flexibilita - 22,0%, originalita - 28,0%.

Analýzou odpovedí predškolákov s vysokou úrovňou kreativity sme zistili, že majú výrazný ukazovateľ kreativity – originalitu. Napriek tomu, že mnohé subjekty mali na túto úlohu podobné odpovede ako na predchádzajúcu, podarilo sa im prísť s nápadmi, ktoré sa líšili od tých banálnych. V skupine subjektov s priemerným stupňom rozvoja tvorivosti, podobne ako v predchádzajúcej úlohe, modelovaním dôsledkov toho, čo sa deje na obrázku, preukázali schopnosť zvážiť rôzne aspekty riešenia problému (dominuje u nich ukazovateľ kreativita – flexibilita). Na rozdiel od subjektov s nízkou mierou kreativity, ktoré vo svojich odpovediach len opakovali nápady ponúkané na predchádzajúcu úlohu.

V ďalšom, štvrtom subteste bolo potrebné hračku vylepšiť a dostali sme tieto výsledky: v skupine predškolákov s vysokou mierou kreativity - plynulosť - 38,0 %, flexibilita - 45,0 %, originalita - 48,0 %; v skupine predškolákov s priemernou úrovňou rozvoja tvorivosti - plynulosť - 32,0 %, flexibilita - 32,0 %, originalita - 29,0 %; a v skupine s nízkou mierou kreativity - plynulosť - 30,0 %, flexibilita - 23,0 %, originalita - 23,0 %.

Táto úloha vzbudila medzi poddanými veľký záujem. A vďaka vysokej motivácii všetky subjekty, dokonca aj tie, ktoré patria do skupiny s nízkou úrovňou kreativity, predkladajú veľké množstvo nápadov. Len v skupine s vysokou mierou rozvoja kreativity je vysoký ukazovateľ - originalita, v ostatných skupinách prevláda ukazovateľ kreativity - plynulosť, ktorá je spojená so záujmom o úlohu a schopnosťou pretvárať a modelovať predmety.

Piaty subtest vás požiadal, aby ste vymysleli nezvyčajné využitie kartónových krabíc. Získali sme nasledovné výsledky: v skupine predškolákov s vysokou mierou tvorivosti - plynulosť -36,0%, flexibilita - 43,0%, originalita - 43,0%; v skupine predškolákov s priemernou úrovňou rozvoja tvorivosti - plynulosť - 35,0 %, flexibilita - 29,0 %, originalita - 34,0 %; a v skupine s nízkou mierou kreativity - plynulosť - 29,0%, flexibilita - 28,0%, originalita - 23,0%.

Predškoláci s vysokou úrovňou rozvoja kreativity ponúkli praktické nápady na používanie kartónových krabíc medzi rôznymi možnosťami, na rozdiel od subjektov iných skupín, ktoré predložili možnosti, ktoré bolo nereálne použiť, v skutočnosti pomenovali tie objekty, ktoré boli v ich zornom poli. v čase diagnózy.

Ďalšou, šiestou úlohou, bolo vymyslieť čo najviac otázok o kartónových škatuliach, aby sa odhalili ich vlastnosti, ktoré si predtým nikto nevšimol. V štúdii sme zistili, že v predmetoch s vysokou mierou kreativity bola plynulosť - 48,0 %, flexibilita - 54,0 %, originalita - 54,0 %. Pri priemernej úrovni rozvoja kreativity bola plynulosť - 29,0 %, flexibilita - 28,0 %, originalita -28,0 %. A s nízkou úrovňou kreativity - plynulosť -23,0%, flexibilita -18,0%, originalita - 18,0%.

Táto úloha predstavovala určité ťažkosti pre všetky subjekty, pre subjekty bolo ťažké formulovať otázky, čo sa vysvetľuje vekom súvisiacimi črtami vývoja. Napriek tomu subjekty s vysokým stupňom rozvoja kreativity ponúkli, aj keď nie veľké množstvo otázok, ale zamerané na určenie vlastností boxov, na rozdiel od subjektov iných skupín, ktoré sa vo svojich otázkach nestihli dotknúť podstatu úloh.

V siedmej úlohe bola prezentovaná neuveriteľná situácia, keď sa laná spustili z oblakov na zem a subjekty si museli predstaviť možné možnosti toho, čo sa v tom čase na zemi dialo. Získali sme nasledovné výsledky: predškoláci s vysokou mierou rozvoja tvorivosti získali 43,0 % - z hľadiska plynulosti, 50,0 % - z hľadiska flexibility a z hľadiska kreativity - originality - 46,0 %. Predškoláci s priemernou úrovňou rozvoja tvorivosti získali 32,0 % z hľadiska plynulosti, 28,0 % z hľadiska flexibility a 32,0 % z hľadiska originality. A predmety s nízkou úrovňou rozvoja kreativity získali 25,0 % z hľadiska plynulosti tvorivosti, 22,0 % z hľadiska flexibility a 22,0 % z hľadiska originality.

Skúmaní predškoláci s vysokou mierou kreativity, reagujúci na navrhovanú úlohu, získali vyššie skóre z hľadiska kreativity – originality. Predkladali nápady, ktoré sa líšili od zjavných, bez ťažkostí poskytli veľké množstvo rôznorodých nápadov. Subjekty s priemernou mierou kreativity tiež úspešne zvládli navrhovanú úlohu, ale ich odpovede boli jednosmerné, vo svojich predstavách sa dotýkali len jedného aspektu riešenia problému. Táto úloha spôsobovala ťažkosti subjektom s nízkou úrovňou kreativity. Mnohí si túto situáciu nevedeli predstaviť v skutočnosti, čo môže naznačovať nízku intelektuálnu aktivitu alebo konformitu myslenia.

Identifikovali sme teda znaky rozvoja tvorivosti v predškolskom veku v závislosti od úrovne rozvoja tvorivosti a úloh, ktoré boli testovaným predškolákom zadané.

Závery k druhej kapitole

V priebehu štúdie sme identifikovali znaky rozvoja tvorivosti v predškolskom veku. Zistili sme, že nami skúmaní predškoláci majú výraznejší ukazovateľ tvorivosti – plynulosť, to potvrdzuje našu hypotézu a naznačuje, že deti tohto veku v procese tvorivého myslenia sa vyznačujú veľkým počtom odpovedí na poskytnuté úlohy.

V našej štúdii boli znaky rozvoja tvorivosti analyzované v skupinách predškolákov s rôznou úrovňou rozvoja kreativity.

myšlienky iné ako zrejmé, banálne alebo pevne zavedené. Tí, ktorí dosahujú vysoké skóre v originalite, bývajú vysoko intelektuálne aktívni a nekonformní. Pri hľadaní riešenia sú schopní robiť veľké mentálne „skoky“ či „rezy“, ale to neznamená impulzívnosť, z originality riešení vyplýva schopnosť vyhýbať sa zrejmým a triviálnym odpovediam.

Iná situácia je v skupine predmetov s priemernou úrovňou rozvoja tvorivosti, majú výraznejší ukazovateľ tvorivosti – plynulosť. To odráža schopnosť subjektov tejto skupiny generovať veľké množstvo myšlienok vyjadrených verbálnymi formuláciami. Vysoké skóre v tejto škále je spôsobené prítomnosťou impulzívnych, banálnych nápadov. Takéto nápady viedli k nižšej flexibilite a skóre originality. Vysoké hodnoty plynulosti môžu byť spojené s vysokou intelektuálnou aktivitou a motiváciou subjektov.

Analyzovali sme aj črty rozvoja tvorivosti v predškolskom veku v závislosti od úloh zadaných študovaným predškolákom.

Zistili sme, že úlohy, ktoré si vyžadujú formulovanie otázok, spôsobovali našim subjektom ťažkosti (prvý a šiesty subtest). Pre väčšinu predmetov, konkrétne tých s priemernou a nízkou úrovňou rozvoja kreativity, boli otázky opisného charakteru bez toho, aby to ovplyvnilo podstatu úlohy. Podobné úlohy (druhý a tretí subtest) v predmetoch s priemernou a nízkou úrovňou tvorivosti sa na rozdiel od predškolákov s vysokou úrovňou rozvoja tvorivosti vyznačovali opakovaním myšlienok a menším počtom originálnych odpovedí. Štvrtá úloha, kde bolo potrebné pretransformovať a zdokonaliť učivo, zaujala predškolákov viac ako ostatných a vzhľadom na vysokú motiváciu pri plnení úlohy všetci nami skúmaní predškoláci získali vysoké skóre. V skupine predškolákov s vysokou úrovňou rozvoja kreativity bolo viac originálnych odpovedí, ale v skupinách s priemernou a nízkou úrovňou rozvoja kreativity bolo dosiahnuté vysoké skóre v úlohe vďaka výraznému ukazovateľu kreativity - plynulosti, tieto predmety ponúkali veľké množstvo rôznorodých, no typických myšlienok. Piata úloha, v ktorej bolo navrhnuté nájsť nezvyčajné spôsoby využitia kartónových krabíc, nespôsobila žiadne ťažkosti v skupine subjektov s vysokou úrovňou kreativity. Ponúkali veľké množstvo praktických možností, ale iní predškoláci, ktorých sme študovali, sa s úlohou tak úspešne nevyrovnali, ponúkali možnosti, ktoré v aplikácii neboli reálne, v podstate pomenovali to, čo bolo v čase diagnózy v nedohľadne.

Komplexne sme teda analyzovali Torrensov test na diagnostiku verbálnej tvorivosti a identifikovali sme množstvo znakov charakteristických pre predškolský vek.

závery

V rámci analýzy domácej a zahraničnej psychologickej a pedagogickej literatúry k problematike rozvoja tvorivosti v predškolskom veku kladieme do pojmu tvorivosť tieto významy: schopnosť jednotlivca vniesť do vlastného bytia niečo nové, bez ohľadu na prítomnosť alebo neprítomnosť niečoho vytvoreného v sociokultúrnom prostredí; novotvarový proces; produkt inovácie.

Rozvoj tvorivosti sa vysvetľuje interakciou vnútorných predpokladov (tvorivosti) jednotlivca s vplyvom vonkajších faktorov prostredia. Citlivým obdobím pre rozvoj tvorivosti je predškolský vek 3-5 rokov, vzhľadom na potrebu, že deti musia napodobňovať činy dospelého človeka, pri absencii stereotypného správania.

V dôsledku toho bolo cieľom našej štúdie identifikovať znaky rozvoja tvorivosti v predškolskom veku. V priebehu štúdie sme potvrdili našu hypotézu, že v tomto veku je výraznejší ukazovateľ kreativity – plynulosť.

Aby sme študovali črty rozvoja kreativity, analyzovali sme odpovede predškolákov na Torrensov test - "Diagnostika verbálnej tvorivosti". Podľa výsledkov diagnostiky sme subjekty rozdelili do troch skupín v závislosti od úrovne rozvoja tvorivosti.

V skupine predškolákov s vysokým stupňom rozvoja kreativity je na rozdiel od ostatných skupín najvýraznejším ukazovateľom kreativity - originalita. To charakterizuje schopnosť subjektov tejto skupiny predkladať myšlienky, ktoré sa líšia od zrejmých, banálnych alebo pevne stanovených. Tí, ktorí dosahujú vysoké skóre v originalite, bývajú vysoko intelektuálne aktívni a nekonformní.

Vzhľadom na ukazovatele tvorivosti v skupine predmetov s priemernou úrovňou rozvoja tvorivosti sme zistili, že majú výraznejší ukazovateľ tvorivosti - plynulosť. To odráža schopnosť subjektov tejto skupiny generovať veľké množstvo myšlienok vyjadrených verbálnymi formuláciami.

V skupine subjektov s nízkou úrovňou rozvoja kreativity možno slabo vyjadrené hodnoty ukazovateľov tvorivosti vysvetliť nedostatočnou motiváciou subjektov, ťažkosťami pri prechode z jedného typu činnosti na druhý, nízkou informovanosťou, obmedzeným intelektuálnym rozvojom a konformitou. subjektov.

Pre komplexný rozbor charakteristík rozvoja tvorivosti v predškolskom veku sme analyzovali odpovede subjektov v závislosti od zadaných úloh.

A zistili, že deti v predškolskom veku majú ťažkosti s úlohami súvisiacimi s formuláciou otázok, čo možno vysvetliť vývojovými charakteristikami súvisiacimi s vekom. Pre väčšinu detí v predškolskom veku mali otázky opisný charakter, bez toho, aby to ovplyvnilo podstatu úlohy. Všetkým subjektom sa úspešne podarilo vymyslieť možnosti premeny objektu, subjekty s vysokým stupňom rozvoja kreativity mali originálne nápady, ale zvyšok skupín získal vysoké skóre za kreativitu – plynulosť, pri diagnostike ponúkali veľké množstvo nápadov, z ktorých mnohé boli typické a nelíšili sa v originalite. Podobné úlohy v predmetoch s priemernou a nízkou úrovňou tvorivosti sa na rozdiel od predškolákov s vysokou úrovňou tvorivosti vyznačovali opakovaním myšlienok a menším počtom originálnych odpovedí. Úloha, v ktorej bolo navrhnuté nájsť neobvyklé spôsoby využitia kartónových krabíc, nespôsobila ťažkosti v skupine subjektov s vysokou úrovňou kreativity. Ponúkali veľké množstvo praktických možností, ale iní predškoláci, ktorých sme študovali, sa s úlohou tak úspešne nevyrovnali, ponúkali možnosti, ktoré v aplikácii neboli reálne, v podstate pomenovali to, čo bolo v čase diagnózy v nedohľadne.

Identifikovali sme teda množstvo znakov rozvoja tvorivosti v predškolskom veku.

Záver

V priebehu našej štúdie sme splnili svoj cieľ a potvrdili hypotézu, že predškolský vek je citlivým obdobím pre rozvoj kreativity.

Téma našej štúdie nie je nová, fenomén kreativity skúmajú zahraniční aj domáci psychológovia z rôznych uhlov pohľadu, no stále neexistuje konsenzus o povahe kreativity, neboli stanovené kritériá a podmienky rozvoja. Preto je téma stále aktuálna, najmä preto, že sme zvažovali črty rozvoja tvorivosti v predškolskom veku. A v predškolskom veku sa kreativita aktualizuje.

Nami získané výsledky nám umožnia zostaviť program rozvoja kreativity s prihliadnutím na individuálne charakteristiky predškolákov. Znalosť charakteristík rozvoja kreativity tiež umožní vypracovať odporúčania pre učiteľov predškolských vzdelávacích inštitúcií a rodičov.

Bibliografia:

    Anastasi, A. Psychologické testovanie. Kniha. 2: Per. z angličtiny / Ed. Turevič K.M., Ľubovský V.I. - M.: Pedagogika, 1982. - 365 s.

    Bogoyavlenskaya, D.B. Psychológia tvorivých schopností / D. B. Bogoyavlenskaya. - M.: Vydavateľské centrum Academy, 2002. - 320 s.

    Bogoyavlenskaya, D.B. Problémy diagnostiky kreativity / D.B.Bogoyavlenskaya / Journal of Practical Psychology.-2007.-№3.-s.133-148.

    Wenger, L.A. Pedagogika schopností / L.A. Wenger. - M.: Vedomosti, 1973. - 117 s.

    Galperin, P.Ya. K psychológii kreatívneho myslenia / P. Ya. Galperin // Otázky psychológie. - 1982. - č.5.

    Gotsdiner, A.L., K problému multilaterálnych schopností / A.L. Gotsdiner / Otázky psychológie. - 1991. - č.4.

    Družinin, V.N. Psychológia všeobecných schopností 3. vydanie. - Petrohrad: Peter, 2008. - 368 s.

    Družinin, V.N. Experimentálne dedičstvo formujúceho vplyvu mikroprostredia na kreativitu / V.N. Druzhinin // Psychological journal. - 1994. No.

    Imametdinova, R.Ya. Tvorivé schopnosti detí /R.Ya.Imametdinova //Nadané dieťa.- 2006.№6. str.99-101.

    Krasilo, T.A. Vzťah medzi úrovňou tvorivosti a postojmi k produktom tvorivej činnosti / T.A.Krasilo // Psychologická veda a výchova.-2005. -№3- str.56-67.

    Kyshtymová, I.M. Psychosemiotika kreativity / I.M. Kyshtymova - Irkutsk.: Nauka, 2008.- 267s.

    Ľubovský, D.V. Diagnostika kreativity predškolákov / D.V. Lubovsky // Psychológia učenia. 2005.- č. 8, s. 82-87

    Ponomarev, Ya.A. Psychológia kreatívneho myslenia / Ya.A. Ponamarev - M .: Akadémia ped. Vedy, 1960.

    Ponomarev, Ya.A. Psychológia kreativity: perspektívy rozvoja / Ya.A. Ponomarev // Psychologický časopis. - 1994 - č. 6. - S. 38-50.

    Praktická inteligencia / pod. vyd. R.J. Sternberg. - Petrohrad: Peter, 2002. - 272 s.

    Roždestvenskaja, N.V. Kreativita: spôsoby rozvoja / N.V. Rozhdestvenskaya - Petrohrad: Peter, 2006.- 178 s.

    Strainberg, R., Grigorenko, V. Investičná teória kreativity//Psychologický časopis. Ročník 19. - 1998. - č.2

    Tunick, E.E. Diagnostika tvorivého myslenia / E.E. Tunik - M.: Parus, 2006. - 352 s.

Aplikácie

Príloha 1

stôl 1

Výsledky primárneho spracovania znakov rozvoja tvorivosti u predškolákov

Číslo subtestu

N. Ganchik

P. Nikita

S. Polina

 Vlastnosti senzomotoriky rozvoj deti strednej školy predškolský Vek na hodine sochárstva Abstrakt >> Pedagogika

... rozvoj deti strednej školy predškolský Vek na hodinách modelovania. Vlastnosti psychofyziologické (senzoromotorické) rozvoj u priemerných detí predškolský Vek. Predškolské zariadenie Vek... základ nezávislosti a tvorivosť osobnosť. Nič také...

  • rozvoj u detí predškolský Vek kognitívna činnosť v procese oboznamovania sa s technickým

    Abstrakt >> Pedagogika

    Schopnosť dieťaťa nie je rozvoj kreatívny myslenie a rozvoj tvorivá osobnosť. A ak vedie dospelý... tvarovateľný. Zvláštnosti mysliac na priemerne deti predškolský Vek dovoľte im naučiť sa niečo...

  • rozvoj tvorivá predstavivosť u detí predškolský Vek prostredníctvom tvorby slov

    Abstrakt >> Psychológia

    ... : účtovníctvo Vlastnosti rozvoj tvorivá predstavivosť u starších detí predškolský Vek v ontogenéze; účtovníctvo Vlastnosti rozvoj tvorivá predstavivosť.... Podľa K. I. Čukovského živly tvorivosť sa zisťujú už v ranom detstve a ako...

  • rozvoj mentálne procesy v predškolský Vek

    Testovacia práca >> Psychológia

    Nepravdivé zovšeobecnenia, nedostatočne zvažujúce zvláštnosti predmety a javy, zaostrovanie... rozvoj deti predškolský Vek vedie k vzniku nasledujúcich duševných novotvarov: svojvoľnosť správania, nezávislosť, tvorivosť ...

    • Úvod

    Umenie svojou úžasnou schopnosťou vyvolať v človeku tvorivú činnosť nepochybne zaujíma prvé miesto medzi všetkými rôznorodými prvkami, ktoré tvoria zložitý systém výchovy človeka.

    Integrovaný prístup k výchove tvorivej osobnosti pokrýva široké spektrum otázok súvisiacich s problémami všeobecnej estetickej a mravnej výchovy. Neodmysliteľná jednota ideového, svetonázorového, duchovného a umeleckého je nevyhnutnou podmienkou osobnosti rastúceho človeka, všestrannosti a harmónie jej rozvoja.

    Hodnota kreativity, jej funkcie nespočívajú len v produktívnej stránke, ale aj v samotnom procese tvorivosti.

    To všetko v plnej miere platí pre hudobné umenie a školskú hudobnú výchovu. Práve hodiny hudobnej výchovy môžu prispieť k rozvoju tvorivosti u žiakov základných škôl. Pod tvorivosťou rozumieme rozvoj tvorivých schopností vo vnímaní (počúvaní), skladaní, predvádzaní, improvizácii, premýšľaní o hudbe. Sú to aj zručnosti rytmicko-plastickej intonácie a plynulosti v hudobných ZUN v rôznych oblastiach výchovno-vzdelávacej činnosti. To určuje relevantnosť nami zvolenej témy dizertačnej práce. Veľa talentu, inteligencie a energie vložili do rozvoja pedagogických problémov súvisiacich s tvorivým rozvojom jednotlivca, predovšetkým osobnosti dieťaťa, takí vynikajúci výskumníci ako L.S. Vygotsky, B.M. Teplov, K. Rogers, P. Edwards.

    V súčasnosti G.V. Kovaleva, N.F. Vishnyakova, L. Dorfman, N.A. Terentyeva, A. Melik-Pashaev, L. Futlik.

    Cieľom diplomovej práce je nájsť spôsoby, ako rozvíjať kreativitu dieťaťa na hodinách hudobnej výchovy na strednej škole.

    Predmetom je aktivita žiakov na hodinách hudobnej výchovy na základnej škole a rozvoj tvorivosti.

    Predmetom je vplyv sústavy tvorivých úloh na proces aktivizácie výtvarných a tvorivých schopností a tvorivosti v procese hudobnej výchovy.

    Hypotéza - predpokladáme, že hudobná výchova založená na systéme špeciálnych tvorivých úloh prispieva k rozvoju tvorivosti detí. Je dôležité dodržiavať nasledujúce podmienky:

    Učiteľ hudby sa musí stať tvorivým vodcom, skutočným tvorcom, ktorý chápe vysoký umelecký účel hodín hudobnej výchovy.

    Jadrom každej hudobnej hodiny by mali byť voľné tvorivé prejavy dieťaťa, organizované špeciálnymi úlohami pre kreativitu.

    Na základe cieľa a hypotézy sme si stanovili nasledujúce úlohy:

    Štúdium a analýza psychologickej, pedagogickej, metodologickej, umelecko-kritickej literatúry o probléme.

    Hodnotenie úrovne rozvoja tvorivosti detí.

    Zápis etáp, postupu a výsledkov ODA o rozvoji tvorivosti detí na hodinách hudobnej výchovy.

    Na riešenie zadaných úloh boli použité metódy: pozorovanie, rozhovory, dotazníky, analýza produktov činnosti atď.

    Základom experimentu sú druhé ročníky lýcea č. 1 mesta Petrozavodsk.

    Schvaľovanie materiálov diplomovej práce sa uskutočnilo v metodickom združení lýcea, na vedeckej a praktickej konferencii KSPU v apríli 1999.

    Práca obsahuje: úvod, 2 kapitoly, záver, zoznam literatúry, prihláška.

    V našej dobe je problém všestrannej výchovy človeka veľmi aktuálny na samom začiatku jeho cesty, v detstve, výchovy človeka, v ktorej by sa harmonicky rozvíjali emocionálne a racionálne princípy. Straty v estetickej výchove ochudobňujú vnútorný svet človeka. Deti, ktoré nepoznajú skutočné hodnoty, ľahko prijímajú falošné, imaginárne hodnoty.

    Hlavným cieľom vzdelávania je pripraviť mladú generáciu na budúcnosť. Kreativita je spôsob, ako efektívne realizovať tento cieľ.

    Ukazovateľom tvorivého rozvoja je kreativita. Kreativita v psychologickom výskume označuje komplex intelektuálnych a osobnostných vlastností jednotlivca, ktoré prispievajú k samostatnému napredovaniu problémov, generovaniu veľkého množstva originálnych nápadov a ich nekonvenčnému riešeniu. Je potrebné chápať kreativitu ako proces a komplex intelektuálnych a osobnostných vlastností jednotlivca, ktoré sú vlastné mnohým osobnostiam. (6, s. 98)

    Deti vo veku základnej školy sú prirodzene talentované. Počiatočné obdobie štúdia sa považuje za najdôležitejšie pri zoznámení sa s krásou. Hudba tu pôsobí ako univerzálny prostriedok estetickej a mravnej výchovy. Hudobné umenie je azda najuniverzálnejším prostriedkom estetickej a mravnej výchovy, ktorý formuje vnútorný svet dieťaťa.

    Od staroveku bola hudba uznávaná ako dôležitý prostriedok formovania osobných vlastností človeka, jeho duchovného sveta. Moderné vedecké výskumy dokazujú, že hudobný vývin má nenahraditeľný vplyv na celkový vývin: formuje sa emocionálna sféra, zlepšuje myslenie, dieťa sa stáva vnímavým ku kráse v umení a v živote, nedostatok plnohodnotných hudobných a estetických dojmov v detstve môže sotva sa doplní neskôr.

    Tvorivé úlohy na hodinách hudobnej výchovy prispievajú k celkovému tvorivému rozvoju jednotlivca, čím sa podporuje vnímavosť, výtvarná predstavivosť, figuratívno-asociatívne myslenie, aktivizuje sa pamäť, pozorovanie, intuícia a formuje sa vnútorný svet dieťaťa.

    Počiatočné obdobie školského života zaberá vekové rozpätie od 6-7 do 10-11 rokov (1.-4. ročník). Vo veku základnej školy majú deti značné rezervy vo vývoji. Ich identifikácia a efektívne využívanie je jednou z hlavných úloh vývinovej a pedagogickej psychológie (32). S nástupom dieťaťa do školy sa pod vplyvom vzdelávania začína reštrukturalizácia všetkých jeho vedomých procesov, získavajú vlastnosti charakteristické pre dospelých, pretože deti sú pre nich zapojené do nových aktivít a systému medziľudských vzťahov. Všeobecnými charakteristikami všetkých kognitívnych procesov dieťaťa sú ich svojvoľnosť, produktivita a stabilita.

    Aby bolo možné šikovne využiť rezervy, ktoré má dieťa k dispozícii, je potrebné čo najskôr prispôsobiť deti na prácu v škole aj doma, naučiť ich študovať, byť pozorné, usilovné. Vstupom do školy musí mať dieťa dostatočne vyvinuté sebaovládanie, pracovné zručnosti, schopnosť komunikácie s ľuďmi a hranie rolí.

    Vo veku základnej školy sa fixujú a ďalej rozvíjajú tie základné ľudské vlastnosti kognitívnych procesov (pozornosť, vnímanie, pamäť, predstavivosť, myslenie a reč), ktorých potreba je spojená so vstupom do školy. Z „prirodzených“ (podľa L.S. Vygotského) by sa tieto procesy mali do konca veku základnej školy stať „kultúrnymi“, teda prejsť do vyšších mentálnych funkcií, dobrovoľných a sprostredkovaných.

    V počiatočnom období výchovnej práce s deťmi by sme sa mali predovšetkým spoliehať na tie aspekty kognitívnych procesov, ktoré sú v nich najrozvinutejšie, samozrejme, nezabúdať na potrebu paralelného zlepšovania ostatných.

    Pozornosť detí pred vstupom do školy by mala byť svojvoľná, mala by mať potrebný objem, stabilitu, rozloženie a prepínateľnosť. Keďže ťažkosti, s ktorými sa deti v praxi stretávajú na začiatku školskej dochádzky, sú spojené práve s nedostatočným rozvojom pozornosti, je potrebné sa v prvom rade postarať o jej zlepšenie, pripraviť predškoláka na učenie. Pozornosť vo veku základnej školy sa stáva dobrovoľnou, ale už dosť dlho, najmä v základných ročníkoch, zostáva mimovoľná pozornosť u detí silná a konkuruje dobrovoľnej pozornosti. Objem a stabilita, prepínateľnosť a koncentrácia dobrovoľnej pozornosti do tretieho ročníka školy sú u detí takmer rovnaké ako u dospelého. Mladší žiaci môžu prejsť od jedného typu činnosti k druhému bez väčších ťažkostí a vnútorného úsilia.

    U dieťaťa môže dominovať jeden z typov vnímania okolitej reality: praktický, obrazný alebo logický.

    Rozvoj vnímania sa prejavuje v jeho selektivite, zmysluplnosti, objektívnosti a vysokej úrovni formovania percepčných konaní. Pamäť detí vo veku základnej školy je celkom dobrá. Pamäť sa postupne stáva ľubovoľnou, mnemotechnika je zvládnutá. Od 6 do 14 rokov aktívne rozvíjajú mechanickú pamäť pre nesúvisiace logické jednotky informácií. Čím je mladší študent starší, tým má viac výhod zo zapamätania si zmysluplného materiálu oproti nezmyselnému.

    Pre učenie detí je myslenie ešte dôležitejšie ako pamäť. Pri vstupe do školy ju treba rozvíjať a prezentovať vo všetkých troch hlavných formách: vizuálne-efektívnej, vizuálne-obraznej a verbálno-logickej. V praxi sa však často stretávame so situáciou, že dieťa, ktoré má schopnosť dobre vizuálne efektívne riešiť problémy, sa s nimi veľmi ťažko vyrovnáva, keď sú tieto úlohy podané v obraznej, nehovoriac o verbálno-logickej podobe. Stáva sa to aj naopak: dieťa vie rozumne uvažovať, má bohatú predstavivosť, obraznú pamäť, ale nie je schopné úspešne riešiť praktické problémy pre nedostatočný rozvoj motoriky a schopností.

    Počas prvých troch-štyroch rokov školskej dochádzky môže byť pokrok v duševnom vývoji detí dosť badateľný. Z dominancie vizuálne efektívneho a elementárneho myslenia, z predpojmovej úrovne rozvoja a myslenia chudobného na logiku, sa žiak dostáva k verbálno-logickému mysleniu na úrovni konkrétnych pojmov. Začiatok tohto veku je spojený, ak použijeme terminológiu J. Piageta a L.S. Vygotsky, s dominanciou predoperačného myslenia a koniec - s prevahou operačného myslenia v konceptoch. V rovnakom veku sa celkom dobre odhaľujú všeobecné a špeciálne schopnosti detí, ktoré umožňujú posúdiť ich nadanie.

    Vek základnej školy obsahuje významný potenciál pre duševný vývoj detí. Komplexný rozvoj inteligencie detí vo veku základnej školy ide niekoľkými rôznymi smermi:

    1. Asimilácia a aktívne používanie reči ako prostriedku myslenia.

    2. Prepojenie a vzájomné obohacujúce sa ovplyvňovanie všetkých typov myslenia: vizuálne efektívneho, vizuálno-figuratívneho a verbálno-logického.

    3. Izolácia, izolácia a relatívne samostatný vývoj v intelektuálnom procese dvoch fáz:

    prípravná fáza (riešenie problému: vykoná sa analýza jeho podmienok a vypracuje sa plán).

    exekutívna fáza – takto sa plán realizuje v praxi.

    U prvákov a druhákov prevláda názorne efektívne a názorne obrazné myslenie, žiaci tretieho a štvrtého ročníka sa spoliehajú skôr na verbálne logické a obrazné myslenie a rovnako úspešne riešia úlohy vo všetkých troch plánoch: praktickom, obraznom. a verbálny -logický (slovný).

    Hlboká a produktívna duševná práca vyžaduje od detí vytrvalosť, obmedzovanie emócií a reguláciu prirodzenej motorickej aktivity, zameranie a udržanie pozornosti. Mnohé z detí sa rýchlo unavia, unavia. Osobitným problémom pre deti vo veku 6-7 rokov, ktoré začínajú študovať v škole, je samoregulácia správania. Nemajú dostatok vôle, aby sa neustále udržiavali v určitom stave, aby sa ovládali.

    Do siedmich rokov môžu deti nájsť iba reprodukčné obrazy – zobrazenia im známych udalostí, ktoré nie sú v danom časovom okamihu vnímané, a tieto obrazy sú väčšinou statické. Produktívne obrazy-reprezentácie výsledku novej kombinácie niektorých prvkov sa objavujú u detí v procese špeciálnych tvorivých úloh.

    Hlavné činnosti, ktorým sa dieťa v tomto veku najviac venuje v škole a doma, sú vyučovanie, komunikácia, hra a práca. Každý zo štyroch druhov činností charakteristických pre dieťa v predškolskom veku: vyučovanie, komunikácia, hra a práca – plní vo svojom vývoji špecifické funkcie.

    Vyučovanie prispieva k získavaniu vedomostí, zručností a schopností, rozvoju tvorivosti (špeciálne organizovaným školením, vrátane systému tvorivých úloh).

    Nemalý význam pre úspech v učení majú komunikatívne črty charakteru dieťaťa, najmä jeho spoločenskosť, kontakt, ústretovosť a ústretovosť, ako aj silné vôľové osobnostné črty: vytrvalosť, cieľavedomosť, vytrvalosť a iné.

    Obzvlášť dôležitú pozitívnu úlohu v intelektuálnom rozvoji mladších školákov zohráva práca, ktorá pre nich predstavuje relatívne nový druh činnosti. Práca zlepšuje praktický intelekt potrebný pre rôzne druhy budúcej profesionálnej tvorivej činnosti. Mal by byť dosť pestrý a pre deti zaujímavý. Je vhodné urobiť akúkoľvek úlohu v škole alebo doma pre dieťa dostatočne zaujímavú a kreatívnu a dať mu príležitosť premýšľať a samostatne sa rozhodovať. V práci treba podporovať iniciatívu a tvorivý prístup dieťaťa k práci a nielen ním vykonávanej práci a jej konkrétnym výsledkom.

    Hudobná a umelecká činnosť sa uskutočňuje vo forme vzdelávacej činnosti, keď školáci reprodukujú samotný proces zrodu hudby, samostatne vykonávajú tvorivý výber výrazových prostriedkov, intonácií, ktoré podľa ich názoru lepšie a plnšie odhaľujú umelecký obsah. diela, tvorivý zámer autora (a interpreta). Žiaci zároveň prenikajú do diela, spoznávajú samotnú podstatu hudobnej tvorivosti, hudobného poznania, odhaľujú fenomén reality, jej podstatné vnútorné súvislosti a vzťahy v celistvom, bytostne hodnotnom umení, vďaka ktorému sa hudba školákom javí ako odraz, umelecké dielo, dialektika života.(17)

    Rozšírenie rozsahu a obsahu komunikácie s inými ľuďmi, najmä dospelými, ktorí pôsobia ako učitelia pre mladších žiakov, slúžia ako vzory a hlavný zdroj rôznych poznatkov. Kolektívne formy práce, ktoré stimulujú komunikáciu, nie sú nikde tak užitočné pre všeobecný rozvoj a povinné pre deti ako vo veku základnej školy. Komunikácia zlepšuje výmenu informácií, zlepšuje komunikačnú štruktúru intelektu, učí deti správne vnímať, chápať a hodnotiť.

    Hra zlepšuje objektívnu aktivitu, logiku a metódy myslenia, formuje a rozvíja zručnosti obchodnej interakcie s ľuďmi. V tomto veku sa aj detské hry odlišujú, nadobúdajú dokonalejšie formy, menia sa na vzdelávacie. Zmeny, obohatené o novonadobudnuté skúsenosti, ich obsah. Jednotlivé predmetové hry nadobúdajú konštruktívny charakter, vo veľkej miere využívajú nové poznatky najmä z oblasti prírodných vied, ako aj poznatky, ktoré deti nadobudli na pracovných triedach v škole. Skupinové, kolektívne hry sú intelektualizované. V tomto veku je dôležité, aby mladší žiak mal v škole aj doma dostatok edukačných hier a mal čas na ich precvičovanie. Hra v tomto veku naďalej zaujíma druhé miesto po vzdelávacej činnosti (ako vedúca) a výrazne ovplyvňuje vývoj detí.

    Pre mladších študentov sú veľmi zaujímavé hry, ktoré vás nútia premýšľať, poskytujú človeku príležitosť otestovať a rozvíjať svoje schopnosti, vrátane ich súťaží s inými ľuďmi. Účasť detí na takýchto hrách prispieva k ich sebapotvrdeniu, rozvíja vytrvalosť, túžbu po úspechu a ďalšie užitočné motivačné vlastnosti, ktoré môžu deti v budúcom dospelom živote potrebovať. V takýchto hrách sa zdokonaľuje myslenie, vrátane činností plánovania, predpovedania, zvažovania šancí na úspech, výberu alternatív a podobne.

    Keď už hovoríme o motivačnej pripravenosti detí učiť sa, treba mať na pamäti aj potrebu dosahovať úspech, tomu zodpovedajúce sebavedomie a úroveň nárokov. Potreba dosiahnuť u dieťaťa úspech musí určite dominovať nad strachom zo zlyhania. Pri učení, komunikácii a praktických činnostiach súvisiacich s testovaním schopností, v situáciách, ktoré zahŕňajú súťaživosť s inými ľuďmi, by deti mali prejavovať čo najmenej úzkosti. Je dôležité, aby ich sebahodnotenie bolo primerané a úroveň nárokov bola v súlade so skutočnými možnosťami, ktoré má dieťa k dispozícii.

    Vo veku základnej školy sa formuje najmä charakter dieťaťa, formujú sa jeho hlavné črty, ktoré neskôr ovplyvňujú praktickú činnosť dieťaťa a jeho komunikáciu s ľuďmi.

    Schopnosti detí sa nemusia formovať začiatkom školskej dochádzky, najmä tých, ktoré sa ďalej aktívne rozvíjajú v procese učenia. Podstatnejšia je iná vec: že už v predškolskom období detstva by si dieťa malo vytvárať potrebné sklony pre rozvoj potrebných schopností.

    Takmer všetky deti, ktoré sa v predškolskom veku veľa a rôznymi spôsobmi hrajú, majú dobre vyvinutú a bohatú fantáziu. Hlavné otázky, ktoré v tejto oblasti môžu ešte pred dieťaťom a učiteľom na začiatku školenia vyvstať, sa týkajú prepojenia predstavivosti a pozornosti, schopnosti regulovať obrazové zobrazenia prostredníctvom dobrovoľnej pozornosti, ako aj asimilácie abstraktných pojmov, ktoré stačí si predstaviť a predstaviť dieťaťu, aj dospelému.ťažké. Jedným z ukazovateľov tvorivého rozvoja dieťaťa, a to aj v hudbe, je úroveň umeleckého a obrazového myslenia, úroveň tvorivosti. (10; 5)

    Aké spôsoby a pedagogické techniky pre rozvoj tvorivosti v procese komunikácie s hudbou môžeme označiť?

    V prvom rade ide o systém otázok a tvorivých úloh, ktoré pomáhajú deťom odhaliť obrazný obsah hudobného umenia. Malo by ísť v podstate o dialogickú komunikáciu a dať deťom možnosť kreatívneho čítania hudobných skladieb. Dôležité je nielen položiť deťom otázku, ale aj počuť odpoveď, často originálnu, nestereotypnú – pretože nie je nič bohatšie ako výpovede dieťaťa. A nech je v tom niekedy nekonzistentnosť a podhodnotenie, ale na druhej strane bude mať individualitu, osobné sfarbenie.

    Ďalšia pedagogická technika je spojená s organizáciou hudobnej činnosti detí v triede ako polyfonický proces. Jej podstatou je vytvárať každému dieťaťu podmienky na čítanie, na základe jeho individuálneho videnia, sluchu, cítenia zvuku hudby. Výsledkom by nemalo byť, že všetky deti budú cítiť, počuť a ​​hrať hudbu rovnakým spôsobom, ale že vnímanie hudby deťmi na hodine bude mať formu umeleckej „partitúry“, v ktorej má každé dieťa svoj vlastný hlas. , individuálny, jedinečný, niečo do toho vnáša.potom je jedinečný, originálny.

    V detstve sa postupne prekonáva nerozlučnosť, rozptýlenosť vnímania hudby a pripravuje sa základ pre jej zmysluplné počúvanie. Takýmito faktormi sú: komunikačná skúsenosť, komunikačný faktor, rečový a motorický herný zážitok, ako aj zmyslová skúsenosť – priestorové a zrakové vnemy a reprezentácie. Najdôležitejším faktorom vedúcim postupne k čoraz diferencovanejšiemu počutiu hudby, k rozlišovaniu jej melodických, rytmických, harmonických a iných čŕt je faktor komunikačnej skúsenosti v prvých fázach vývinu dieťaťa - rozdielnosť rôznych komunikačných situácií v ktoré dieťa prichádza do styku s hudbou.

    Všetky druhy hudobného zvuku sa pre dieťa kombinujú vo viacerých oblastiach: hudba, ktorá znie v rádiu alebo vo zvukových nahrávkach; spievať okolo; hranie hudby na hudobných nástrojoch v prítomnosti dieťaťa; hudba spojená s tancom; s hrou hudba, ktorá sprevádza akékoľvek zmysluplné, pre dieťa zrozumiteľné akcie.

    Zvládnutie zručnosti hudobného vnímania sa uskutočňuje v procese rôznych činností. Deti vnímajú hudobné dielo ako celok. Postupne so skúsenosťami začínajú počuť a ​​vyzdvihovať expresívnu intonáciu, obrazové momenty, diferencovať časti diela, úvod a záver; začína rozlišovať registre, timbre, ťahy, s istotou určovať dynamiku, povahu diel, rozpoznávať známe piesne a hry.

    Najbližšie, pre deti ľahšie diferencované sú tie druhy hudobného vnímania, ktoré sú spojené s aktívnymi formami muzicírovania – s tancom, hrou a spevom, na ktorom sa podieľajú samotné deti. Formovanie hudobného zážitku je založené na aktívnych, aktívnych typoch vnímania, sprevádzaných vlastným spevom. Spojenie hudobného diela, jeho charakteru a jazyka so životným kontextom je veľmi dôležité. Deti si rozvíjajú asociačné väzby dôležité pre ďalší hudobný rozvoj medzi vlastnosťami hudby určitého žánru a komunikačnou situáciou. To všetko umožňuje rozvíjať u detí tvorivý (tvorivý) začiatok.

    Čo rozumieme pod pojmom kreativita? Kreativita je vytváranie nových kultúrnych, materiálnych hodnôt. (34, s. 432)

    Kreativita je činnosť, ktorá generuje niečo kvalitatívne nové a vyznačuje sa originalitou, originalitou a spoločensko-historickou jedinečnosťou. Kreativita je špecifická pre človeka, pretože vždy zahŕňa tvorcu - predmet tvorivej činnosti; v prírode existuje proces rozvoja, ale nie kreativita. (39, s. 387)

    Dieťa nie je prázdna nádoba, ktorú má učiteľ naplniť vedomosťami a normami správania. Dieťa je človek, ktorý sa „nevytvorí“ niekedy v budúcnosti, ale existuje od samého začiatku, ale ešte sa neprejavil, neuvedomil sa a potrebuje pomoc učiteľa.

    Ruský maliar a umelecký kritik I. Grabar napísal: „Tie veľké, skutočne večné začiatky, ktoré zo stagnácie neraz viedli zo slepých uličiek, z ponurých a zatuchnutých miestností do svetla a priestoru. A nemôže byť pochýb o tom, že svet je predurčený vrátiť sa mnohokrát späť, aby načerpal silu z pokladnice dávnej krásy pre nový pohyb vpred.

    Výchova k tvorivosti zohráva v systéme estetickej výchovy významnú úlohu. Ako však viete, kreativita sa chápe ako činnosť jednotlivca zameraná na vytváranie nových materiálnych alebo duchovných hodnôt. Toto znenie sa vzťahuje na konečný výsledok, nie na povahu činnosti. Hodnota kreativity, jej funkcie nespočívajú len v produktívnej stránke, ale aj v samotnom procese. Na hodinách hudobnej výchovy na strednej škole, keď sa dieťa ešte len začína venovať umeniu, je okamžite dôležité hovoriť o kreativite jeho rozvoja. čo je kreativita?

    Americký psychológ P. Edwards (14, s. 63) podáva takúto interpretáciu kreativity – je to schopnosť objavovať nové riešenia problému alebo objavovať nové spôsoby vyjadrovania, prinášajúce do života jedinca niečo nové. Je to sila, ktorá podporuje pozitívne sebavedomie a zabezpečuje sebapokrok jednotlivca v jeho rozvoji. Tu sú jeho presvedčenia o tvorivom procese:

    Deti sú prirodzene zvedavé a kreatívne. Experimentujú, skúmajú, hrajú sa so širokou škálou materiálov: rozoberajú hračky, stavajú domy z piesku. Pre nich neexistuje správna alebo nesprávna práca s farbami a kresbami, pri skladaní básní, piesní, len pracujú a majú radosť z toho, čo robia. Učia sa v procese a cítia vnútornú slobodu prejaviť sa.

    Kreativita je proces, ktorý môže viesť k vytvoreniu nejakého produktu. Takýmto produktom môže byť báseň, kresba, hudobné dielo alebo tanec.

    Kreativita (kreativita) je generovaná celým naším organizmom, a nie len intelektom. Kreativita je súčasťou celej našej bytosti, nášho tela, mysle, emócií, ducha.

    Keď prichádzame do kontaktu s našou tvorivou podstatou, súčasne prichádzame do kontaktu s univerzálnym zdrojom energie. Takže, K. Rogers povedal: "Hlavný zdroj kreativity sa prejavuje rovnakým spôsobom ako tendencia, ktorú tak hlboko objavujeme ako liečivú silu v psychoterapii - tendencia človeka stať sa tým, čo je vlastné jeho potenciálu." (38, s. 14)

    Kreativita je vedecky etablovaná kategória v psychologickej vede. Hlavnou úlohou psychológie tvorivosti je odhaľovať mentálne vzorce a mechanizmy tvorivého procesu a tvorivosti (tvorivosti). Kreativita je považovaná za základ a mechanizmus rozvoja psychiky. (N.V. Kipiani, A.M. Matyushkin, Ya.A. Ponomarev, I.N. Semenov a ďalší) a jeho výskum je spojený so vzormi myslenia (N.G. Alekseev, S.M. Bernshtein, V. S. Bibler, V. N. Tushkin, O. K. Tikhomirov, E. G. Yudin ).

    Štúdiu celého trendu v psychológii kreativity, známeho ako kreativita, vykonali títo vedci: M. Wallach, J. Gilford, B. Gizelin, S. Mednik, W. Smith, P. Torrens, K. Taylor, H. Trick, D. Halpern, N.T. Alekseev, S.M. Bernstein, A.N. Luk, A.Ya. Ponomarev, N.G. Frolov, E.G. Yudin, M.G. Yaroshevsky a ďalší).

    J. Gilford sa domnieva, že kreativitu a tvorivý potenciál možno definovať ako kombináciu schopností a iných vlastností, ktoré prispievajú k úspešnému tvorivému mysleniu.

    V posledných rokoch kreativitu aktívne študujú psychológovia ako L.N. Alekseeva, A.G. Vinogradov, N.V. Kipiani, V.R. Petrulis, I.N. Semenov, T.A. Rebeco a ďalší.

    V súčasnosti je identifikovaných niekoľko hlavných aspektov skúmania tvorivosti: predmetovo-procedurálny a reflexívny (proces riešenia tvorivého problému); osobné (črty tvorivej osobnosti); produktívno-efektívny a sociálno-manažment (podmienky pre tvorivý rozvoj, sebavyjadrenie a nepriame riadenie spolutvorivého procesu vzdelávania a výchovy). (6, s. 119)

    Kreativita je mostom, cez ktorý prechádza emocionálna a estetická reakcia od vnímania k reprodukcii a je zafixovaná ako osobné novotvary.

    Vnútorným obsahom v tvorbe malého dieťaťa môže byť jednoduché emocionálne hodnotenie hudobného diela ako niečoho radostného, ​​smutného, ​​impozantného. A ak toto jednoduché hodnotenie nájde vyjadrenie v zodpovedajúcom hudobnom obraze adekvátne autorovmu zámeru, potom už môžeme hovoriť o tvorivom procese, ktorý premieňa estetický zážitok na spolutvorbu. (28)

    Keďže pod pojmom tvorivosť na základnej škole rozumieme nie vytváranie duchovných hodnôt, nie konečný výsledok, ale samotný proces, ako aj efektívnosť, schopnosť premieňať názory a pocity iných ľudí na svoje, potom všetky žiacke aktivita na hodine hudobnej výchovy by mala byť takmer úplne tvorivá.

    Ako zapojiť žiakov do tvorivého procesu? P. Volkov a L. Kazantsev vo svojom článku „Rozvoj kreativity u žiakov základných škôl“ píšu, že dieťa je obdarené živou predstavivosťou a potrebou tvoriť. Nielen psychológovia (P. Blonsky, L. Vygotsky, B. Teplov), ale aj mnohí učitelia hovoria o realite a dokonca o potrebe raného tvorivého rozvoja detí. Najmä experimenty N. Vetluginy ukázali, že deti vo veku 5-6 rokov sú schopné improvizácie, radi skladajú drobné motívy, odpovedajú frázy na vety a slová, dané rytmické vzorce. Tieto závery potvrdzuje pozorovanie M. Kartavtseva, ktorá už u detí prvého a druhého ročníka zaznamenáva úspešný rozvoj schopnosti prežívať hudbu. G. Shatkovsky, B. Shelomov, S. Maltsev a ďalší zakladajú svoje metódy na prirodzených tvorivých sklonoch detí. Je dôležité, aby existujúce predpoklady umožnili, aby sa kreativita v triede stala normou.

    Efektívnejšie je vzdelávanie založené nie na pasívnom štúdiu látky, ale na jej aktívnom praktickom zvládnutí, pretože podľa I.G. Pestalozzi "Každý sa učí len to, o čo sa snaží." Predmet poznania (hudobné umenie) sa teda aktualizuje, to znamená približuje sa k človeku, pričom podľa terminológie A. Leontieva premieňa sociálnu skúsenosť alebo objektívne existujúci „význam“ na „poznanie pre mňa“ alebo „osobný“. význam“. Tvorivá činnosť teda prispieva k zničeniu steny ľahostajnosti, vyvoláva u študentov pozitívne emócie a stimuluje nadšenie študenta.

    Pod pojmom detská tvorivosť sa rozumie činnosť dieťaťa, ktoré vytvára „niečo nové“ a nie je spojené s vekovým obmedzením. (22, s. 17) Detská tvorivosť je úzko spätá s hrou a hranica medzi nimi, ktorá nie je vždy skutočne výrazná, je stanovená cieľovým nastavením - v kreativite je zvyčajne zmysluplné hľadanie a uvedomovanie si nového. ako cieľ, zatiaľ čo hra ho spočiatku nenaznačuje. Z osobného hľadiska detská tvorivosť nie je ani tak založená na sklonoch, vedomostiach, zručnostiach, zručnostiach, ale ich rozvíja, prispieva k formovaniu osobnosti, vytváraniu seba samého, je skôr prostriedkom sebarozvoja ako seba-rozvoja. realizácia. Jednou z podstatných vlastností detskej tvorivosti je jej synkretický charakter, ktorý L.S. Vygotského, keď „niektoré druhy umenia ešte neboli rozpitvané a špecializované“. Synkretizmus spája kreativitu s hrou, o čom svedčí skutočnosť, že v procese tvorivosti sa dieťa snaží vyskúšať rôzne roly.

    Hudobné schopnosti sú súčasťou všeobecných schopností. Je to axióma: na rozvoj konkrétneho je potrebné rozvíjať všeobecné. A teda, ak chceme úspešne rozvíjať napríklad sluch, musíme najskôr rozvíjať všeobecné schopnosti. A na to je potrebné urobiť všetko: literatúru, maľovanie, tanec, herecké schopnosti a hudbu. V našom prípade, keď je subjekt „hudba“ vpísaný do súboru predmetov, je orientácia na pluralitu a jednotu umení ešte prirodzenejšia.

    V súčasnosti existuje veľa nových programov, ktoré venujú špeciálnu pozornosť technológiám pre rozvoj kreativity. Ich autori: D. Kabalevsky, Yu.Aliev, L. Shkolyar, I. Kadobnova, L. Vinogradova a ďalší.

    Považujeme však za potrebné vytvoriť vlastnú autorizovanú verziu, založenú na koncepte Terentyeva N.A. (44) a v tomto programe sa venujeme systému tvorivých úloh ako vedúcej technológii rozvoja tvorivosti u žiakov základných škôl.

    Kreativita je podľa definície psychológov sila, ktorá podporuje pozitívne sebahodnotenie a zabezpečuje sebapropagáciu jednotlivca v jeho rozvoji.

    Tvorivú činnosť na hodinách hudobnej výchovy na základnej škole podriaďujeme jednotnému systému tvorivých úloh, prostredníctvom ktorých sa v širokom zmysle odhaľujú špecifické súvislosti umenia s vonkajším svetom, rozvíjanie, chápanie konkrétnych detailov, pojmov a formovanie zručností prebieha v užšom zmysle.

    Systém tvorivých úloh podľa nášho názoru výrazne ovplyvňuje myslenie, reč, predstavivosť, aktivitu dieťaťa. Kreatívne úlohy umožňujú široko sa spoliehať na subjektívnu skúsenosť dieťaťa a sú celkom v súlade s konceptom LOO (osobne orientované učenie). Je dôležité, aby sa tvorivé úlohy rozvíjali aj v prírode.

    Tvorivé úlohy v skutočnosti prechádzajú celou vyučovacou hodinou od začiatku do konca, bez ohľadu na tému hodiny a ciele a zámery, ktoré sú pre ňu stanovené. Pomocou kreatívnych úloh deti získajú predstavy o rôznych výškach a trvaní hudobných zvukov, timbre, dynamike, sfarbení registra, o vzťahu medzi hudobnými a rečovými intonáciami, o žánroch, formách a štýloch hudby z rôznych období. Tvorivé úlohy pomáhajú pri formovaní hudobného myslenia detí. Pri plnení takýchto úloh musia deti koordinovať svoje činy s povahou znejúcej melódie, zmenou nálady. Štúdie ukázali, že už vo veku základnej školy je formovanie hudobného myslenia uľahčené pohybmi, ktoré pomáhajú cítiť charakter, zmeny nálady, dynamiku a textúry. Zraková čistota v kombinácii so sluchovými, motorickými a hmatovými vnemami pomáha deťom získať predstavu o vlastnostiach hudobného jazyka. Zároveň sa rozvíjajú a rozvíjajú také mechanizmy myslenia, ako je analýza, syntéza, obrazová reč detí. V čase plnenia tvorivých úloh má dieťa hudobné a mimohudobné nápady, aktívnu predstavivosť. Osvojením si určitých vedomostí, zručností a schopností sa deti oboznamujú s hudobným umením, so špecifikami jeho výrazových prostriedkov. (11, s. 24)

    Pri štúdiu každej z tém sa používajú zápletky na hodinách hudby, rôzne možnosti tvorivých úloh. Systém týchto úloh sa premieta v dvoch rovinách: povinnosť neustále sa odvolávať na subjektívne prežívanie dieťaťa, na príklady zo života, dojmy detí a na druhej strane na umelecké diela, ktoré zobrazujú situácie, obrazy, resp. javy, ktoré sú im známe.

    Napríklad pri zvládnutí konceptu „režimu“ môžete použiť improvizáciu založenú na princípe „hry na hranie rolí“: ponúknite sa pozrieť sa na ten istý jav očami človeka, ktorý sa nachádza v rôznych emocionálnych situáciách. Deti na príklade tejto úlohy odhaľujú vzťah medzi vnútorným a vonkajším svetom.

    Pre optimálne vnímanie a asimiláciu hudobných výrazových prostriedkov v systéme tvorivých úloh je dôležité zamerať sa na identifikáciu vzťahu medzi konkrétnym umeleckým obrazom a prostriedkami jeho realizácie. Existuje mnoho druhov kreatívnych úloh.

    Preklad obrazu z jednej umeleckej série do druhej.

    Rozvíjanie schopnosti pozerať sa a vidieť, počúvať a počuť.

    Vytváranie úloh od konkrétnych po všeobecné.

    V prvom variante sú úlohy zaujímavé na sprostredkovanie pomocou maľby (farebná, grafická, modelácia) alebo verbálnej kresby celkovej nálady diela, určitých charakterových vlastností postavy. Účelom takýchto úloh je upozorniť deti na súvislosť medzi prostriedkami hudobného prejavu, umeleckým rozhodnutím a povahou hudobného obrazu.

    Grafické, farebné modelovanie hudby spĺňa špecifiká hudby ako umeleckej formy a osobitosti vnímania mladších žiakov. Výber farby, celková grafická kompozícia sa uskutočňuje podľa charakteru hudobného obrazu, emocionálnych zážitkov. Mimoriadne významné momenty sú: zvláštne postavenie línií odrážajúcich register, smer melodického pohybu, dynamika, rytmická pulzácia.

    Predmetom verbálnej kresby sú opisy prírody, vzhľad postavy v programových hudobných dielach.

    Druhý variant tvorivých úloh je dôležitý pre formovanie asociatívneho myslenia, zvládnutie zručností komparatívnej analýzy prostredníctvom uvažovania. Napríklad: Ako vyzerá tento oblak? (vetva, zvuk, hudobný motív a podobne). Opis konkrétnych javov okolitého sveta (hlas zvierat, spev vtákov, šuchot lístia) je zaujímavý, aby ostatné deti uhádli, čo sa hovorí. Tu je vhodná aj hra „Ako to vyzerá?“. Všetky tieto úlohy prispievajú k rozvoju zraku, sluchu a schopnosti všímať si výrazové vlastnosti predmetov a javov.

    Do okruhu tvorivých úloh patriacich do tretej skupiny patria také úlohy, ktoré pomôžu dieťaťu, vychádzajúc zo špecifického aspektu témy, pochopiť svoju výtvarnú integritu. Napríklad taká úloha: pochopiť úlohu umeleckého detailu na príklade efektu, ktorý vzniká preskupením slov, zvukov, farieb, čo vedie k zmene holistického obrazu. Alebo taká úloha: predstaviť si správanie hrdinu a jeho hudobný portrét za zmenených okolností.

    Učiteľ vytváraním emocionálnej dramaturgie hodiny akoby „vyvoláva“ situáciu voľby medzi osobnými duchovnými ašpiráciami žiaka a hudbou. Musíte sa naučiť počúvať seba, hudbu pre seba. (4, s. 102)

    Keďže jedným z typov hudobnej činnosti na hodine hudobnej výchovy je spev, na zvládnutie výrazových prostriedkov je vhodné uchýliť sa k metóde variovania melódie: spievať tie isté melódie rozhodne, jemne, premyslene, čo si vyžaduje primeraný výkon. témy, dynamiky, zvukovej produkcie a pod. Podobné premenlivé tvorivé úlohy by sa mali ponúkať v takých činnostiach, ako je počúvanie, skladanie a predvádzanie.

    Aby tvorivé úlohy mali vývinový charakter, prispievali k výchove, vzdelávaniu, musia byť aplikované v problematickej forme. Je dôležité vytvárať vyhľadávacie situácie vedúce k samostatnému hľadaniu odpovedí a spôsobov činnosti. Je dôležité, aby rozprávanie o hudbe nenahrádzalo hudbu. Žiadna interpretácia hudby neodhalí tajomstvo skladateľových duchovných túžob a duchovné tajomstvo osobného vnímania hudby. Túto sviatosť duchovnej komunikácie medzi skladateľom a mladým poslucháčom je potrebné všemožne chrániť.

    Dieťa od raného detstva sa učí hudbu pohybom. Plastický pohyb, plastické štúdie umožňujú študentovi vyjadriť vnímanie hudby bez vysvetľovania jeho duševného stavu a pomáhajú učiteľovi upriamiť duchovnú pozornosť do hlbín poetického sveta diela bez toho, aby porušil sviatosť osobnej komunikácie s hudbou. Používanie problematických metód si vyžaduje čas v triede, ale ak sú deti samostatné v hľadaní, kreativite, na všetko dosiahnu samé, potom sú poznatky, ktoré nadobudli, oveľa významnejšie, cennejšie, keďže deti sa učia myslieť, hľadať, veriť svoju vlastnú silu, to znamená, že sa kreatívne rozvíjajú .

    Nápad L. Futlíka uskutočniť hodinu tvorivého divadla je pozoruhodný.

    V divadle-hodine vzniká aj hra-spolutvorba, kde jedni predvádzajú, konajú v imaginárnom priestore, iní hádajú, čo chcú ukázať, no tu sa divadelná hra odohráva v reálnej životnej situácii vyučovacej hodiny. Toto je „divadlo pre seba“, kde postavy neustále menia svoje úlohy a stávajú sa umelcami alebo divákmi.

    Učiteľ je tu striedavo alebo súčasne dramatikom a režisérom, výtvarníkom a divákom výchovného predstavenia a v určitom momente prenáša vedúcu rolu na deti a deti samé ďalej „putujú“ zo skutočnej sféry. lekcie do imaginárneho sveta divadla a získajte estetické potešenie z momentálneho objavovania skutočného sveta a seba samého.

    Na divadelnej hodine sa zmeny a premeny odohrávajú predovšetkým v duchovnom svete detí, v ich vnímaní okolitého sveta. Úlohou učiteľa je neustále „provokovať“ tieto zmeny, premieňať životnú situáciu na divadelnú a výslednú divadelnú situáciu spájať so životnými ašpiráciami mladého človeka, teda vytvárať herné podmienky na hodine, ktoré povzbudzujú dieťa k sebapoznaniu, sebavyjadreniu, kreativite. (46, s. 57)

    Učiteľ kreatívne improvizuje v dramaturgii hodiny a prostredníctvom akcie smeruje k realizácii určitej životne dôležitej superúlohy. Každá vyučovacia hodina má špecifickú výchovnú tému, svoj pedagogický a morálny cieľ. K tejto pedagogickej superúlohe, k dnešnému osobnému objavovaniu výchovnej témy smeruje učiteľ všetky tvorivé úlohy.

    Základom týchto tvorivých úloh sú všetky tradičné cvičenia a etudy vypracované dlhoročnou praxou divadelnej školy. Na divadelnej hodine sa však vnútorne premieňajú, „prechádzajú od seba“ k hracej úlohe, dieťa prichádza k sebe, v spoločnej hre improvizácia učiteľa a žiaka na hodine sa rodia nové typy cvičení a náčrtov. ktoré podnecujú prácu duše mladého človeka, duchovné poznanie súvislostí umenia a života. (Príklad: náš orchester hrá v imaginárnom orchestri).

    Zastavme sa pri typoch tvorivých úloh, ktoré sú realizovateľné pre mladších študentov, v ktorých zákonitosti rôznych druhov umenia úzko súvisia. S veľkým potešením sa deti ujímajú kompozície básní. Odporúča sa začať báseň nie od dokončenia začiatku navrhnutého učiteľom, ale od jednoduchšej predbežnej hry „Hádaj rým“. Jej podstata je nasledovná: učiteľka prečíta jednoduchú básničku, posledné slová básnických riadkov preskakuje a deti na základe pocitu z rýmu hneď dopĺňajú medzery.

    Hľadanie správneho slova v riekanke nie je len príjemná zábava, ktorá pripraví dieťa na písanie básne. Učí nás cítiť štruktúrne vzorce v poézii a, čo je pre nás ako hudobníkov dôležité, aj v hudbe. Príbuznosť s básnickým rýmom bude neskôr uvažovaná vo vzťahoch otázka-odpoveď hudobných motívov a fráz, v hranatých periódach opakovanej štruktúry.

    Už od prvých hodín hudobnej výchovy môžete začať skladať melódie.

    Pokiaľ ide o skladanie melódií, treba sa spoliehať na sluchovú skúsenosť, ktorú deti majú. Tvorí ho repertoár detskej hudby, ktorý sa rozvíjal v predškolskom období, a určité vzorce hudobnej intonácie naučené sluchom a pamäťou. Práca na komponovaní melódií by sa mala považovať aj za prostriedok hromadenia skúseností, formovania intonačného „slovníka“ a chápania zákonitostí formovania. (3)

    Ako každá kreativita, ani kreativita detí nemôže byť obmedzená len procesom tvorby. Určite si vyžaduje komunikáciu o tom, čo bolo vytvorené, teda jeho prevedenie a vnímanie.

    Psychologické motívy kreativity, ktoré podporujú túžbu tvoriť, potrebujú potravu v podobe otvorených koncertných vystúpení z toho, čo bolo na hodine skomponované.

    Výkon činnosti ako druh kreativity sa neobmedzuje len na recitovanie básní a spev. Vypĺňa ho napríklad muzicírovanie - hra na šumové bicie nástroje, najjednoduchšie, pozostávajúce aspoň z dvoch alebo troch harmónií, klavírny sprievod.

    Takže podľa nášho názoru pre kreativitu nie je potrebné nájsť ďalší čas a najmä špeciálne triedy. Kreativita by mala prenikať celou hodinou, všetkým, čo sa na hodine robí. Povinné zložky hodiny by mali byť doplnené kreativitou.

    Vysvetlime si túto myšlienku na jednom príklade. Na hodinách hudobnej výchovy pre deti je často únavné chápať nový teoretický materiál – informácie z oblasti hudobného jazyka. Zdajú sa im abstrakciou ďaleko od zvuku hudby. Je celkom možné, že sa vytvorí aj „informačná bariéra“, pás odcudzenia medzi dieťaťom a novým poznaním, teda „brzda“ v asimilácii materiálu. Skúsený učiteľ, ktorý to vie, sa snaží predstaviť niečo nové na základe vizuálnych a sluchových asociácií a uchýliť sa k hre. Tieto úvahy nám pomohli pri štúdiu hudobnej notácie, ktorej asimilácia je odetá do zábavnej podoby rébusu. Po vysvetlení úlohy (jedným zo základných abecedných prvkov koncipovaného slova by mal byť grafický obrázok noty) a najjednoduchšom príklade začali deti samé vymýšľať hudobné hádanky a navzájom sa pozývať na ich riešenie.

    Hádanky na hudobný materiál sú typom činnosti, kde kreativita úzko súvisí s hrou a dokonca sa mení na hru, ktorá je typická pre detstvo. Rébus prispieva k rozvoju fantázie, dôvtipu, vynaliezavosti a ďalších osobnostných vlastností dôležitých pre dieťa. Sleduje aj pragmatické ciele – učí hľadať, variácie, kombinatoriku, všetko to, čo majú deti využiť v procese tvorby básní a melódií.

    Na rébuse je cenné aj to, že so sebou prináša živú emóciu, s ktorou sa proces poznania skracuje a zefektívňuje, pretože, ako poznamenáva S. Rubinshtein, „zapamätá sa emocionálne obmedzený materiál, pričom všetky ostatné veci sú rovnaké, lepšie než emocionálne ľahostajný“ Aktiváciou mechanizmov mimovoľného osvojovania vedomostí je možné „organizovať učebné aktivity tak, aby si podstatné učivo žiak zapamätal aj vtedy, keď s týmto materiálom pracuje, a nielen si ho zapamätal“.

    Nasledujúca zásada pomáha realizovať akademický čas vyhradený na hodiny hudby: maximálny výsledok s minimom materiálu. Jeden dlhodobý strategický cieľ sa dosahuje postupne a ďalšia taktická úloha každej etapy nevyhnutne zahŕňa zahrnutie toho, čo bolo dosiahnuté skôr. Vymyslené rýmy sa teda menia na štrukturálne piliere básne, vlieva sa do piesní, tá istá podtextová melódia so sebou prirodzene nesie aj sprievod, výsledná polyfónia sa pretavuje do vokálno-orchestrálnej partitúry, do ktorej sa vnášajú najjednoduchšie ruchové nástroje.

    Hodiny hudby ako hodiny tvorivosti sú teda vyzvané, aby zohrávali významnú úlohu v tvorivom a všeobecnom rozvoji jednotlivca. Nielenže vybavujú človeka vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami v miestnej sfére – hudbe, ale kladú aj základy osobnostnej dispozície k hudbe, vnímavosti k nej a jej potrebe. Prostredníctvom kreativity na hodinách hudobnej výchovy sa vytvára potenciálny poslucháč, rozvíja sa kreativita dieťaťa.

    Každý učiteľ je povinný si uvedomiť, akým prínosom môže prispieť k osobnostnému rozvoju žiaka. Ku kreativite je potrebné pristupovať, napĺňať ňou komunikáciu o hudbe. V tvorivej praxi je učiteľ scenárista, režisér a výkonný herec a nie „testovací pilot“ v problematickej alebo deštruktívnej situácii. Práca majstra je špecifická vzhľadom na individualitu jej realizácie a improvizácie. Takto kvalifikovaný odborník vidí vnútorné rezervy a nové možnosti dieťaťa, ktoré musí aktualizovať v tvorivej a hudobnej praxi.

    Úlohou učiteľa je vytvárať mikroklímu a podmienky pre prirodzený „rast“ a dozrievanie jedinečnej rastúcej osobnosti dieťaťa, jeho sebaaktualizáciu. Zvlášť dôležité je dosiahnutie komunikačnej zhody, harmónie, koherencie, korešpondencie skúseností a interakcií.

    Učiteľ by mal vedieť, že tvorivý proces rozvoja prebieha podľa princípu dialektickej špirály, ktorej stúpanie podporuje zmenu s rovnakým návratom do východiskových pozícií, pretože minulosť a budúcnosť sú tiež umiestnené v špirále, ktorá preniká. a spôsobiť ďalšie kolo vývoja.

    Ale opakovanie vo vývoji neznamená identitu určitých momentov. Pri každom novom „zákrute“ sa objavujú nové kvality, ale zároveň sa reprodukujú aj staré. Tvorivý rozvoj je systém nezvratných kvalitatívnych zmien osobnosti. (6, s. 112)

    V akmeológii sa kreativita zvažuje vo vzájomnej závislosti procesu, výsledku a rozvoja jednotlivca. Z toho objektívne vyplýva prirodzené prepojenie tvorivého vzdelávacieho procesu s produktívnym výsledkom v tvorivom rozvoji tvorivej individuality.

    Kreativita ako dynamicky sa rozvíjajúca štruktúra osobnosti sa vyznačuje originalitou a integrálnou kombináciou nasledujúcich osobnostných vlastností: tvorivosť, tvorivá aktivita, tvorivá orientácia, tvorivá individualita, iniciatíva, improvizácia, ktoré prispievajú k formovaniu tvorivej zrelosti v procese seba- aktualizácia.

    Pre predmet „hudba“ je komunikácia jedným z ústredných pojmov. V prvom rade ide o interakciu učiteľa a študentov, ktorá má špeciálne emocionálne a zmysluplné zafarbenie. Komunikáciu na hodine hudobnej výchovy možno definovať aj ako spoločnú tvorivú činnosť študentov a učiteľov zameranú na odhalenie životne dôležitého obsahu hudby, skúsenosti morálnych vzťahov, ktoré sú s ňou spojené. Dialógový princíp komunikácie je tu veľmi dôležitý.

    V procese interakcie medzi učiteľom a žiakom sa prejavuje prirodzená súvislosť medzi tvorivou komunikáciou s nepriamym riadením v procese spolutvorivej činnosti a tvorivým postojom jednotlivca k jej smerovaniu a efektívnosti, ako aj medzi vzdelávacími, spolutvorivá interakcia tvorivej činnosti jednotlivca a jeho postoja k týmto procesom.

    Vzájomné prepojenie všetkých zložiek tvorivého procesu v optimálnych podmienkach organizácie a riadenia prirodzene poskytuje produktívny a tvorivý výsledok tréningu a sebavýchovy, ktorý prispieva k sebavyjadreniu tvorivého potenciálu a sebarealizácii tvorivej individuality človeka. individuálne.

    Pre učiteľa-hudobníka je dôležité, aby mal pochopenie pre deontológiu. Deontológia je veda o povinnosti, morálke, povinnosti a profesionálnej etike. V tvorivej akmeológii možno deontológiu interpretovať ako súbor zásad účelného kongruentného a konštruktívneho správania odborníka, a to:

    byť duchovne bohatým človekom;

    byť tvorivým jednotlivcom;

    mať odbornú spôsobilosť, osobnú autoritu a imidž;

    vlastniť celý arzenál tradičnej a inovatívnej psychologickej, pedagogickej a špeciálnej technológie;

    byť kreatívnym odborníkom, empatickým a šarmantným v komunikácii s partnerom (študentom);

    byť schopný hlbokej analýzy a introspekcie, reflexie a identifikácie v procese sebaaktualizácie;

    byť otvorený novým veciam, proaktívny a bystrý;

    dodržiavať etické normy vzťahov pri uplatňovaní zásady dôvernosti, vytvárať atmosféru dôvery;

    uvedomiť si hlboký zmysel profesionálneho života.

    Spolu s pozitívnymi zásadami účelného správania musí učiteľ dokonale ovládať nielen vedomosti a zručnosti svojej profesie, ale aj psychologické vedomosti a pedagogické zručnosti. (6; 14)

    Moderná skúsenosť s vedením hudobnej výchovy v škole presvedčivo ukazuje, že učiteľ môže byť skutočným tvorcom len vtedy, keď každú minútu spája nepretrhnuteľnou niťou to, čo hrá, spieva alebo hovorí, so svojím vnútorným svetom, so svojím postojom k zvuku, s jeho životná skúsenosť.

    Ak učiteľ pri premýšľaní nad hodinou neberie seba, svoje pocity, myšlienky, skúsenosti ako „materiál“, ako potom môže nájsť hranicu medzi vonkajším – chladným, ľahostajným a vnútorným – hlboko prežívaným, pociťovaným?

    Kreatívna hodina hudobnej výchovy sa stáva protipólom inej hodiny, v ktorej vládne remeslo, aj to najšikovnejšie. V tomto ohľade vzniká problém „externého“ a „interného“ v umení viesť hudobnú hodinu. Jedna vec je, ak je lekcia iba predstavením niektorých nových zvukových prírastkov do hudobných dojmov školákov. Iná vec je, ak ide o špeciálne, jedinečné stretnutie s umením. Problém „externého“ a „interného“ na hodinách hudobnej výchovy je v podstate skutočným vzťahom medzi hudbou ako umením a umením viesť hodiny hudby.

    Akákoľvek umelecká a pedagogická úloha, myšlienka hodiny by mala byť pre učiteľa organická, hlboko prežívaná, a čo je najdôležitejšie, stotožnená s jeho „ja“. Tento proces je komplikovaný, ale iba jeho prítomnosť mení lekciu na skutočnú pravdu umenia. Niet divu, že K. Stanislavskij, ktorý ostro oddelil pravdu umenia od klamstva, napísal: „Nie je nič bolestivejšie ako povinnosť stelesniť za každú cenu cudzie, vágne, mimo vás.“ Prirodzene, v umeleckej tvorbe je cenné len to, čo je vyvolané procesom skutočnej skúsenosti, a len vtedy môže vzniknúť umenie. V plnej miere to treba pripísať pedagogickému procesu v triede. Skutočné ponorenie sa do umeleckého obrazu, jeho porozumenie je úzko späté s procesom prežívania, so schopnosťou prejsť cez seba, s precítením intonácií hudobného diela ako vlastného.

    Na hodinu výtvarnej výchovy nestačí psychologická, technická, intelektuálna, odborná príprava. Na hodinu sa treba pripraviť aj emocionálne. V emocionálnej stránke profesionálnej zručnosti učiteľa hudby je obzvlášť dôležitá schopnosť nájsť správny tón hodiny. Pojem „udávať tón“ konverzácii a predstaveniu sa v umení už dlho používa. Tento koncept je spojený s emocionálnym centrom tvorivého procesu. Nájsť ten správny tón, ktorý by bol prítomný a jedinečný na každej hodine, je jednou z najťažších úloh prípravy učiteľov súčasnosti. (40)

    Pomer vonkajšieho a vnútorného v umení viesť lekciu možno úspešne vyriešiť formovaním hereckých schopností u učiteľa.

    Ak je myšlienka hudobného diela formulovaná niekoľkými slovami a oznámená dieťaťu v tejto forme, potom sa život myšlienky skončí. Je dôležité vzbudiť u študentov pocit myšlienky, ale to si vyžaduje prostriedky, ktoré nepôsobia ani tak na myseľ, ako na pocity. Herecké schopnosti v tomto smere má najbohatšie možnosti.

    Je potrebné hlbšie pochopiť metódu K. Stanislavského a aplikovať ju pri formovaní pedagogických zručností učiteľa hudby. Užitočná môže byť jedna zo známych techník v divadelnej pedagogike, nazývaná „identifikačná technika“, teda splynutie svojho „ja“ s obrazom, myšlienkou, ktorú treba odhaliť vo vykonávanom diele. Táto technika zahŕňa nielen množstvo prípravnej práce na hudobnom diele (znalosti doby, dejiny tvorby, umelecké a svetonázorové súvislosti atď.), ale aj prirodzené organické „živenie“ učiteľa umeleckého obrazu tohto diela. kus. Len tak je možná skutočná komunikácia medzi deťmi a učiteľom.

    Tvoriť podľa definície K. Stanislavského znamená „vášnivo, rýchlo, intenzívne, produktívne, účelne a oprávnene k najdôležitejšej úlohe“ - pochopenie a odhalenie umeleckého obrazu diela.

    Z pedagogického hľadiska je pre nás v príprave učiteľa hudby dôležitá tá časť dedičstva K. Stanislavského, ktorá je úzko spätá s umením prežívať. Zážitky ako organická jednota intelektuálneho a emocionálneho v človeku. Je mimoriadne dôležité, aby sa učiteľ hudby naučil vedome riadiť podvedomú tvorivú činnosť svojej psychiky, pretože mnohé procesy v umení a umeleckom vývoji dieťaťa sú spojené s podvedomím, s intuitívnym, ale primeraným chápaním krásy, mimo jeho rozkladu na samostatné prvky.

    Učiteľ hudby by mal vedieť byť expresívny vo všetkých svojich prejavoch, vedieť nájsť adekvátnu vonkajšiu formu vyjadrenia pocitov a emócií, ktoré prežíva. Preto sa učiteľ potrebuje naučiť nebáť sa slovami, výraznými pohybmi, mimikou definovať to, čo je na umeleckom diele ťažko uchopiteľné – jeho krásu, najjemnejšiu čipku jeho obrazov. Napríklad prejav učiteľa hudby by mal byť inšpiratívny a archívne výrazný. Zároveň si treba neustále pripomínať, že nie je možné vyjsť s jedným pocitom, je potrebné intelektuálne a technicky študovať umelecký materiál. "Ak nie je žiadny materiál, ten pocit nemá čo vylievať." (S. Volkonsky) Emocionálny začiatok by sa mal organicky spájať v zručnosti učiteľa hudby s analytickými schopnosťami. Lebo „v srdci každého tvorivého procesu je vášeň, ktorá, samozrejme, nevylučuje obrovskú prácu mysle. Ale nie je možné myslieť nie chladne, ale vrúcne?“ (K. Stanislavský)

    Dovolím si uviesť niekoľko myšlienok z knihy S. Volkonského „Expresívny človek“, ktorá podľa nás môže upriamiť pozornosť učiteľov na tento najdôležitejší problém - expresivitu učiteľa hudby:

    „V herectve, ako v každom inom umení, nie je dostatočná vnútorná motivácia, ale potrebujete schopnosť poslúchnuť tento impulz, necítiť sa dostatočne, ale musíte byť schopní stelesniť, nie dostatočne otestovať, musíte byť schopní ukázať čo si zažil."

    Na hodine sa objavuje pestrá paleta vzťahov: medzi hudbou, učiteľom a žiakmi; medzi učiteľom a žiakmi; medzi deťmi v kolektívnych formách činnosti. Celá táto rozmanitosť je však veľkoryso a obrazne vyjadrená slovami Astafieva, že hudba „spočíva a existuje v jednote a korelácii kreativity, výkonu a počúvania prostredníctvom vnímania“.

    Je dôležité, aby pri tvorivom muzicírovaní (spev, hra na nástroje, dirigovanie, plastická a rečová intonácia, myslenie a pod.) dieťa „vytrieskalo“ svoj stav, subjektívne „prežívalo“ svoju náladu v hudbe a nenapĺňalo technická úloha učiteľa. Múdrosť kreativity spočíva v tom, že nie je potrebné „ponáhľať“ pocit myšlienkou, treba dôverovať nevedomej oblasti detskej duše. Postupným hromadením a porovnávaním svojich dojmov, hudobných a sluchových stvárnení zrazu rozkvitá vo svojich tvorivých prejavoch, ako sa náhle otvorí kvet. (23, s. 16)

    Učiteľ na hodine výtvarnej výchovy je sprostredkovateľom, sprievodcom detí svetom estetických zážitkov. Pre neho sú dôležité niektoré metodické zásady.

    Prvým najdôležitejším metodickým princípom sú prostriedky emocionálnych a racionálnych začiatkov v práci školáka na vyučovacej hodine s celkovým zvýšeným emočným obsahom vyučovacej hodiny.

    Druhým určujúcim princípom je dejovo-tematická výstavba celého systému vyučovacích hodín. Práve tematický princíp umožňuje spojiť rôzne druhy umenia do jedného celku.

    Tretím princípom vyčleňujeme metódu výučby hry ako faktor zaujímavej, uvoľnenej atmosféry na hodine tvorivého typu v nižších ročníkoch.

    Štvrtý princíp súvisí s emocionálnou dramaturgiou, ktorá vytvára logickú a emocionálnu celistvosť vyučovacej hodiny.

    Hodina je postavená ako ucelené, ucelené dielo spoločných (učiteľ – žiaci) aktivít. Osobitný význam má herná činnosť v umeleckom vzdelávaní a výchove mladších študentov a pre hodiny tvorivého typu (hudba) sa herná situácia stáva jedným z najdôležitejších metodických princípov vedenia tried. (dvadsať)

    Takže proces aktivizácie tvorivosti na hodine výtvarnej výchovy závisí od postoja učiteľa k tvorbe vo všetkých typoch aktivít. Komplexný rozvoj umenia prispieva k úplnejšej identifikácii tvorivých síl človeka, k rozvoju jeho fantázie, predstavivosti, umenia, emócií, intelektu, to znamená k rozvoju univerzálnych ľudských schopností, ktoré sú dôležité pre akúkoľvek oblasť činnosti, rozvoj kreativity. (47)

    „Dieťa je predmetom tvorivosti, malý umelec. Nikto okrem neho nepozná správne riešenie kreatívnej úlohy, ktorá pred ním stojí. A prvou úlohou učiteľa je pokúsiť sa zabezpečiť, aby dieťa vždy presne čelilo tvorivej úlohe ... “(27, s. 12)

    (A.A. Melik Pashaev)

    Systém rozvojového vzdelávania (RV), ktorý pri výstavbe a organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu zohľadňuje potreby a možnosti dieťaťa a neodmieta deti ako neschopné určitého druhu činnosti, dáva dieťaťu šancu vyskúšať si hlavné typy hudobnej činnosti (triáda: kompozícia, performance, vnímanie). Účasť (aktívna) dieťaťa na rôznych druhoch hudobnej činnosti pomáha identifikovať a rozvíjať špeciálne (rytmus, sluch, pamäť) schopnosti potrebné pre plnohodnotné vnímanie hudobného diela. Schopnosť nemôže vzniknúť mimo zodpovedajúcej špecifickej činnosti. Je obzvlášť dôležité, aby participácia na skladbe hudby, jej predvedení a vnímaní bola v silách dieťaťa.

    Aktívne vnímanie (počúvanie) hudobného materiálu na prvý pohľad by malo byť na prvom mieste dôležité, keďže našou úlohou je naučiť dieťa počúvať hudbu a rozumieť jej, no nemenej dôležité sú v prvej fáze hudobné interpretácie a písanie. .

    V primárnom školskom veku, keď dieťa ešte nemá zablokovanú potrebu komunikovať s hudbou, dychtivo vníma hudobné informácie z oblasti hudobnej kultúry.

    Bez práce s hudobným zvukom, týmto hlavným výrazovým prostriedkom, bez pochopenia a precítenia jeho premenlivosti a jedinečnosti, bez poznania jeho hlavných charakteristík (výška, trvanie, sila, zafarbenie), je celkom ťažké hudbe porozumieť. (29, s. 63)

    Práca s hudobným zvukom je prvou (základnou) etapou výučby hudby detí.

    Hodiny hudobnej výchovy na základnej škole sú mimoriadne dôležité, pretože v predškolskom veku má dieťa dostatočne veľký potenciál v rozvoji špeciálnych schopností vnímať hudbu.

    Osobitnú úlohu v tomto procese zohráva účasť detí na hudobných a divadelných činnostiach (elementárne vokály, elementárna tvorba hudby).

    Deti zažívajú neustálu potrebu spievať, je to pre nich jedna z najdostupnejších foriem sebavyjadrenia. A predsa je hudobná a interpretačná činnosť semiačkom, z ktorého môže vyrásť láska k hudbe, potreba neustálej komunikácie s ňou, most, cez ktorý sa dá prejsť do ďalšieho – druhého stupňa hudobnej výchovy školákov. (32, s. 14)

    Nemenej dôležité ako hudobné a interpretačné činnosti sú v počiatočnom štádiu tréningu hudobná gramotnosť a nácvik písania. Práve tento druh činnosti pomáha dieťaťu pochopiť základné zákonitosti hudobného jazyka a osvojiť si špeciálne vedomosti, zručnosti a schopnosti potrebné pre hudobnú činnosť.

    Hlavným cieľom počiatočnej fázy výcviku (práca s hudobným zvukom, prvá - druhá trieda) je teda objaviť a pochopiť základné zákonitosti hudobného jazyka, čo pomôže pochopiť hudobné diela.

    Princíp vedenia hudobnej hodiny ako hodiny, ktorá prebúdza a stimuluje tvorivý potenciál dieťaťa, je založený predovšetkým na optimalizácii fantázie, emocionálnej a obraznej sféry žiaka.

    Základom budovania tvorivých aktivít je dialektický vzťah medzi životom a umením, umením a životom.

    Definujúce princípy tvorivých činností sú nasledovné:

    Produktívny rozvoj schopnosti estetického chápania reality a umenia ako schopnosti vstúpiť do osobitnej formy duchovnej komunikácie s esteticky pretvoreným a eticky zmysluplným svetom ľudských pocitov, emócií životných skutočností.

    Zamerať sa na formovanie figuratívneho myslenia ako najdôležitejšieho faktora umeleckého rozvoja života. Práve obrazné myslenie optimalizuje chápanie dieťaťa estetickej mnohorozmernosti okolitej reality.

    Optimalizácia schopnosti umeleckej syntézy ako podmienky plasticko-zmyslového a esteticky mnohostranného rozvoja javov činnosti.

    Rozvoj umeleckých komunikačných zručností ako základ celostného vnímania umenia.

    Vytváranie morálnych a estetických situácií ako najdôležitejšia podmienka pre vznik emocionálneho a tvorivého prežívania reality.

    Rozvoj improvizačných schopností ako základ pre formovanie umeleckého a originálneho postoja k okolitému svetu.

    Improvizácia je základom detskej umeleckej tvorivosti.

    Apel na detskú tvorivosť ako metódu výchovy je charakteristickým trendom modernej pedagogiky umenia. Improvizácia vám umožňuje rozvíjať schopnosť vidieť celok, chápanú v jednote produktívnych a reprodukčných aspektov myslenia, umožňuje realizovať proces tvorivosti v pedagogike.

    V experimentálnej práci sme sledovali cieľ vytvárať u žiakov optimálne podmienky pre aktivizáciu tvorivých impulzov, impulzov, pre učenie sa radosti z tvorivosti.

    Našou hlavnou úlohou bolo nielen odovzdať deťom vedomosti, zručnosti, zručnosti, ale vytvárať podmienky pre ich slobodnú činnosť, ich držanie, ich využitie v tvorivých situáciách, teda rozvíjať a zvyšovať úroveň tvorivosti detí rôznymi formami interakcie. , najmä systém tvorivých úloh. Pod tvorivosťou rozumieme hudobný a tvorivý rozvoj vo vnímaní (počúvaní), komponovaní, predvádzaní, improvizovaní, premýšľaní o hudbe.

    Ukazovateľmi kreativity je fungovanie ZUN, ako aj aktivita, sebadôvera, nadšenie pre rôzne formy muzicírovania.

    Navrhujeme viesť rozvoj tvorivej činnosti, vnímania hudobnej expresivity prostredníctvom systému tvorivých úloh. Len samostatná tvorivosť detí v triede prebudí ich „driemajúce“ schopnosti. Pri zostavovaní a výbere kreatívnych úloh sme sa držali nasledovných zásad:

    Učiteľ by mal klásť hlavný dôraz na rozvoj tvorivosti dieťaťa pri rôznych druhoch hudobných činností, pričom by mal podľa jej témy hľadať čo najracionálnejšie spôsoby interakcie medzi druhmi činností na každej hodine.

    Využívanie rôznych foriem a metód práce, predovšetkým hry, na vyvolanie tvorivej činnosti a záujmu u každého dieťaťa.

    Tvorivé úlohy sa musia vykonávať v určitom poradí, s postupnou komplikáciou (rozvíjanie série tvorivých úloh).

    Pri tvorivých úlohách by sa mal využívať rôznorodý hudobný materiál: klasická, folklórna, moderná, vážna (akademická) a populárna hudba.

    Spolu s princípom tvorivej práce na hodine využívať aj úlohy reprodukčného typu (zapamätanie si základných hudobných pojmov, poznať mená skladateľov, názvy diel).

    V prvom rade sa hudobný a tvorivý rozvoj detí prejavuje vo vnímaní hudby, premýšľaní o nej – táto činnosť pramení z umeleckej komunikácie s hudbou a predlžuje ju.

    Dôležitý je nielen obsah, ale aj forma zdôvodnenia (napríklad poézia), expresivita, intonácia prejavu žiaka. Intonácia reči, úzko súvisiaca s prejavmi duševného života dieťaťa, umožňuje počuť veľa zaujímavých vecí. Už v najemocionálnejšom zafarbení reči - obdiv, radosť, ľahostajnosť, podráždenie, sa prejavuje postoj dieťaťa k hudbe, k morálnemu problému. Na hodine je veľmi dôležité sledovať rozvoj obraznosti a intonačnej expresivity prejavu žiaka. Ide o jeden z najrozsiahlejších zdrojov poznania a stimulácie tvorivej činnosti detí.

    Konštrukcia hudobnej výchovy ako tvorivého vyučovania zahŕňa také praktické metódy a umelecké a tvorivé formy práce ako improvizácia, rytmizácia, teatrálnosť, plastická intonácia, inštrumentálne muzicírovanie, vokálno-zborové muzicírovanie a iné. (44)

    Poďme preskúmať význam niektorých z nich:

    Improvizácia. Hodiny improvizácie môžu sledovať dva vzájomne súvisiace ciele: prvým je rozvoj intonačného a modálneho sluchu, druhým je rozvoj tvorivej predstavivosti. Najčastejšie sa pri improvizácii od žiaka vyžaduje, aby vedel pokračovať v melódii začatej učiteľom a dokončiť ju v tónine danej tóniny. Popri tejto pomerne rozšírenej technike by sa nemala odmietnuť ďalšia - improvizácia melódie s prekračovaním obvyklých dur-moll modálnych vzťahov, keď melódia vôbec nemusí končiť tonikom, ale môže ísť do najrôznejších“ opytovacie“, „neúplné“ intonácie. Improvizácie môžu byť rytmické aj súvisiace s výkonom (zmena charakteru, tempa, dynamiky predstavenia) atď. - tento druh improvizačných techník je tiež pomerne rozšírený.

    Plastická intonácia. „Plastická intonácia je jedným zo spôsobov, jednou z možností „živých“ obrazov, kedy sa akékoľvek gesto, pohyb stáva formou emocionálneho vyjadrenia obsahu. Gesto, pohyb, plasticita má zvláštnu vlastnosť zovšeobecňovať emocionálny stav.

    Plastická intonácia je akýkoľvek pohyb ľudského tela spôsobený hudbou a vyjadrujúci jeho obraz. Je spojená so všetkými druhmi scénického umenia - pohyby hudobníka niekedy „hovoria“ tajný význam hudby, ktorý počuje iba tento hudobník. Niekedy k plastickej intonácii dochádza spontánne (z „nadbytku“ pocitov), ​​ale s vedomím neoddeliteľnosti hudobnej a plastickej expresivity by mal učiteľ povzbudzovať deti, aby vnímali hudbu nielen sluchom, ale aj pomocou hudobno-rytmického pohybu.

    Recepcia hudobného predstavenia pohybom, gestom - „plastická intonácia“. To pomáha deťom precítiť dĺžku frázy alebo asymetriu frázovania, precítiť povahu konkrétnej skladby v pulzácii, ukázať črty vývoja, nasadenia hudby a tiež sa kreatívne vyjadriť. Vyhľadávanie.

    Ako príklad možno uviesť dirigenta – osobu, ktorá bez toho, aby sama hrala na nástroji, zároveň „hrá“ na tak kolosálnom nástroji, akým je orchester. To znamená, že v geste dirigenta je niečo, čo dáva pocítiť intonačno-obrazný význam hudby. Pohyb je viditeľná hudba, nie náhodou sa teraz na javisku objavili plastické interpretácie mnohých inštrumentálnych a vokálnych diel. Hranie hudby s pohybom umožňuje učiteľovi vidieť, ako každý študent počuje hudbu. Pohybová hudba zároveň deti oslobodzuje a núti ich počúvať dielo od začiatku do konca bez „vypínania“. Keď sa zmení povaha hudby, môžete okamžite vidieť, ako citlivo deti tieto zmeny zachytili, čo znamená, aké boli pozorné. (35)

    Inštrumentálna tvorba hudby. Inštrumentálne muzicírovanie je tvorivý proces vnímania hudby prostredníctvom hry na hudobné nástroje prístupné dieťaťu. Chcem ešte raz zdôrazniť myšlienku vzájomného prenikania všetkých druhov hudobnej činnosti v procese aktívneho vnímania hudby. Inštrumentálne muzicírovanie je teda najužšie spojené s počúvaním hudby, vokálnym a zborovým prejavom a improvizáciou.

    Pri oboznamovaní detí s hudbou prostredníctvom inštrumentálneho muzicírovania je na podporu ich kreativity potrebné pamätať na nasledovné:

    študent koná tak, ako mu hovorí jeho hudobná intuícia;

    učiteľ pomáha pri výbere hudobného nástroja, ktorý zodpovedá štýlu a hudobnému obrazu skladby;

    Učiteľ pomáha žiakovi nájsť techniku ​​výkonu.

    Hra na nástroje je pre deti zaujímavá a užitočná hudobná aktivita. To vám umožní ozdobiť život dieťaťa, zabaviť ho a vzbudiť túžbu po vlastnej kreativite. V procese učenia sa hrať na nástroje sa dobre formujú sluchové reprezentácie, zmysel pre rytmus, zafarbenie a dynamiku. Rozvíja samostatnosť v konaní dieťaťa, jeho pozornosť a organizáciu.

    Inštrumentálne muzicírovanie spôsobuje medzi žiakmi potešenie, radosť, túžbu, aby si každý vyskúšal svoje schopnosti, preto je táto činnosť dôležitá pre celkový hudobný a tvorivý rozvoj.

    Vokálna a zborová hudba. Z rôznych tvorivých úloh pri vokálnej a zborovej muzicírovaní možno spomenúť: výrazová výslovnosť textu preberanej piesne, približovanie sa k hudobnej intonácii, akoby jej zrod; hľadanie literárnych diel, ktoré sú v obrazovej štruktúre príbuzné skúmanej skladbe a porovnávanie básnickej intonácie s melodickým systémom, ako prenos intonačno-rečovej skúsenosti detí do rôznych foriem muzicírovania; zloženie podtónov; obklopiť učenú pieseň „vejárom“ podobných, príbuzných intonácií, čo umožňuje u detí mimovoľne vytvoriť zovšeobecnený obraz melódie, vnútorné počutie intonácie tejto piesne; aktívne začlenenie do herných situácií, do dialógov - hudobný „rozhovor“; porovnávanie melódií, jednotlivých hudobných fráz na základe intonačného porozumenia. Najlepšie je, keď deti „prežívajúce“ texty piesní rodia, tvoria, vytvárajú si vlastné verzie melódií, často sa blížiace autorovmu zámeru. (24)

    Ukazuje sa to ako zaujímavý tvorivý proces tvorby variácií, ale aj epizód pre formu ronda.

    Je dôležité, aby pri tvorivom muzicírovaní (spev, hra na nástroje, dirigovanie, plastická a rečová intonácia, myslenie a pod.) dieťa „vysypalo“ svoj stav, subjektívne „prežívalo“ svoju náladu v hudbe, neplní technickú úlohu učiteľa. Múdrosť kreativity spočíva v tom, že nie je potrebné „ponáhľať“ pocit myšlienkou, treba dôverovať nevedomej oblasti detskej duše. Postupným hromadením a porovnávaním svojich dojmov, hudobných a sluchových stvárnení sa zrazu odhaľuje vo svojich tvorivých prejavoch.

    Kreatívny rozvoj je podľa nášho názoru nemožný bez toho, aby sme sa obrátili na hudobný folklór. „Ľudová pieseň v pedagogike je nositeľkou živých individuálnych základov národnej výchovy“ (S. Mirovopolsky). (Folklór) ako škola spoločenskej skúsenosti dáva súčasníkom príležitosť lepšie pochopiť realitu, historické a národné špecifiká svojho ľudu. Najzaujímavejším, najjednoduchším a najdostupnejším folklórnym materiálom pre žiakov základných škôl môžu byť ruské, karelské riekanky, hádanky, hry, zaklínadlá, vtipy, upútavky, ako aj rituálne piesne. Práca s týmto materiálom umožňuje kreatívne sa prejaviť vo výraznosti hudobného a herného obrazu.

    Jednou z neštandardných foriem tvorivých aktivít pre rozvoj kreativity, ktorá sa odráža aj v našej experimentálnej práci, môžu byť integrované hodiny (angličtina plus hudba):

    Jazykové znalosti si deti upevňujú v činnostiach ako vystúpenie, teatrálnosť scénok v anglickom jazyku s predvedením pesničiek. Názvy hudobných diel v angličtine, popis ich hrdinov, najjednoduchší dej, vykonávanie pohybov zodpovedajúcich textu piesní - to všetko prispieva k rozvoju tvorivosti detí. Hudobný a piesňový materiál je vybraný v súlade s preberanými témami na hodinách angličtiny. Tieto hodiny boli podnetom k aktívnej tvorivej mimoškolskej práci súvisiacej so štúdiom cudzí jazyk: usporiadanie slávnostných podujatí (Halloween - Deň svätých, Vianoce - Vianoce) venované sviatkom, ktoré sú obľúbené v anglicky hovoriacich krajinách. Tieto podujatia sa pre naše lýceum stali tradičnými a náš experiment, ktorý sa začal pred tromi rokmi, sa zmenil na trvalo udržateľnú tvorivú prax (podrobnejší materiál je uvedený v prílohe). (13; 16; 21; 26)

    Ďalšou formou slobodného tvorivého prejavu osobnosti dieťaťa, jeho záujmov a sklonov je vedenie „Denníka hudobných dojmov“, kde deti reflektujú svoje myšlienky. Deti to začínajú od druhej triedy. Na začiatku človek pociťuje stiesnenosť a obmedzenie myšlienok, no na pomoc chalanom dostanú plán, v ktorom sú otázky na autora diela, na obsah hudby a na vystúpenie. Dáva tiež možnosť prejaviť sa v tvorivej práci nielen v triede, ale aj doma. Domáce úlohy prispievajú k vzniku záujmu o hodiny hudobnej výchovy. Deti spravidla veľmi radi vyjadrujú svoje dojmy z hudby v kresbách, básňach a príbehoch.

    Hudobnú kultúru možno definovať ako tvorenie tvorivosťou a vytváranie predovšetkým vnútorného sveta rôznymi druhmi umeleckej činnosti. Kreativita, ako schopnosť dieťaťa vytvárať svoje vlastné, nové, originálne, sa lepšie formuje vtedy, keď hudobná činnosť z „vonkajšieho subjektu“ tvorivosti prechádza do vnútorného stavu (reflexia) a stáva sa zmysluplným prejavom „ja“ dieťaťa. ".

    Naša experimentálna práca bola realizovaná počas akademického roka na základe Lýcea č.1 mesta Petrozavodsk v druhej triede „B“ (výučba výtvarného odboru prebieha v podskupinách).

    Naše PDA zahŕňalo niekoľko etáp: diagnostickú, autoexperimentálnu (rozvíjaciu) a záverečnú, na ktorej sa vykonávala opakovaná diagnostika a analýza výsledkov (prezentovaná je dynamika rastu kreativity žiakov v druhej triede „B“). Vyvodili sme závery a dali praktické odporúčania.

    Vo všetkých fázach sme pomocou diagnostických kontrolných úloh, prieskumov a rozhovorov sledovali rast vedomostí, zručností a schopností v nasledujúcich komponentoch:

    hudobné vnímanie (schopnosť počúvať (ako úvahy o obraze, hrdinovia diela));

    aktivita na hodine (všeobecnovzdelávacia a vlastne hudobná);

    plnenie tvorivých úloh (rast kreativity).

    Na prvom stupni (diagnostike) na začiatku školského roka bol pre deti realizovaný dotazník. Jeho účelom je odhaliť úroveň kreativity žiakov.

    Otázky v dotazníku:

    Máte radi hodiny hudby?

    Akú hudbu rád počúvaš? (klasický, moderný, ruský, zahraničný, ľudový).

    Skladali ste niekedy hudbu? (ak sa skladá, tak ako často, ktorý).

    Kreslíte svoje hudobné dojmy?

    Napadá vám hudobná rozprávka? (o kom ste skomponovali alebo by ste zložili rozprávku, alebo o čom, na akú tému).

    Tvoj obľúbený skladateľ?

    Obľúbené diela?

    Radi sa zúčastňujete koncertov?

    Čo ťa baví viac: počúvať hudbu, skladať ju, vystupovať?

    Viete si spomenúť na pohyby k hudbe?

    Mení sa vaša nálada, keď počúvate hudbu?

    Aké hudobné prejavy poznáte?

    Čo rád robíš na hodinách hudobnej výchovy?

    Pri analýze dotazníka venujeme osobitnú pozornosť niekoľkým oblastiam:

    Prvý blok otázok súvisí s úrovňou hudobného povedomia (hudobné ZUN), (otázky 3, 7, 8).

    Druhý blok otázok súvisí s postojom k hodinám hudobnej výchovy a aktivitám v priestore štúdia (otázky 1, 2, 3, 11, 14, 15).

    Blok III súvisí s úrovňou tvorivosti detí (otázky 4, 5, 6, 9, 10, 12, 13).

    Výsledky prieskumu.

    Hodinu hudobnej výchovy miluje 90 % detí, 80 % detí sa nazýva milovníkmi hudby, 75 % z nich uviedlo, že miluje modernú, populárnu hudbu a iba 10 % sa nazývalo duchovnou, vážnou a ľudovou hudbou.

    Spomedzi svojich obľúbených skladateľov 20 % detí menovalo P.I. Čajkovskij, S. Prokofiev, ale s najväčšou pravdepodobnosťou deti reagovali na nezabudnuteľné mená, ktoré počuli skôr na hodinách hudby, pretože s názvami diel týchto skladateľov neexistovali takmer žiadne spoľahlivé odpovede.

    Niektoré ruské populárne piesne a populárne skupiny (40% detí) boli vymenované medzi ich obľúbené diela. Len 10 % detí uviedlo príklady z klasiky: „Luskáčik“, „Popoluška“ (samostatné fragmenty týchto diel boli ponúkané na počúvanie na prvom stupni), 3 % – ľudové piesne: „V kováčskej dielni“, „Bolo breza na poli“, 1 % – detská pieseň „33 kráv“.

    Vysoké percento (60 %) kladných odpovedí na otázku: „Zložil si hudbu?“ bolo pre nás neočakávané, čo poukazuje na pomerne vysoký tvorivý potenciál detí v tejto triede. Potvrdzujú to odpovede na otázku: „Rád kreslíte svoje hudobné dojmy? - 60% detí odpovedalo kladne a 40% z tých, ktorí robili testy v žánri skladania hudobných rozprávok, sa ukázalo byť.

    Z 24 skúmaných detí sa päť (23 %) učí hrať na klavíri (prvý rok), 2 deti (7 %) sa učia hrať na gitare.

    Zaujímavé je, že 30 % z tých, ktorí sa skutočne učia hrať na hudobné nástroje, 60 % detí tvrdí (údaje z dotazníka), že „hrajú“ na hudobných nástrojoch! Podrobnejší prieskum odhalil, že deti túžia po tom, alebo jednoducho majú doma hudobný nástroj (najčastejšie gitaru) a snažia sa „hrať“. Veríme, že aj táto skutočnosť naznačuje perspektívu triedy v rozvoji kreativity. Presvedčilo nás o tom aj to, že 25 % detí odpovedalo na otázku: „Čo ťa baví viac: počúvaš, hráš alebo skladáš hudbu? - odpovedali "Všetci!", 25% - hrať a skladať, 20% - hrať a počúvať a 30% detí radšej len počúva. Sme si istí, že vedia vymyslieť pohyby na hudbu – 60 % detí sa považuje za náchylných na hudbu (zmeny nálady) – 80 % detí. Ale iba 15% detí dokázalo vymenovať viac ako tri hudobné výrazové prostriedky, 30% - jeden alebo dva a 55% detí si nepamätalo ani jeden.

    Záverečnou otázkou dotazníka sme zistili, že 50 % detí uprednostňuje spev na hudobnej výchove, 6 % počúva hudbu a zvyšných 44 % detí má rado rôzne tvorivé aktivity: spievanie, počúvanie, hádanie hudobných hádaniek. , lúštenie krížoviek, tanec (iba rôzne motorické cvičenia, rytmoplastické pohyby), teatrálnosť pesničiek, kreslenie a pod.

    V septembri sme na základe diagnostiky tiež zistili, že:

    hudobné vnímanie (zručnosť počúvania) sa ukázalo ako dostatočne rozvinuté len u 25 % detí.

    na pozadí všeobecnej dostatočnej aktivity (50 % detí) sme úroveň skutočnej hudobnej aktivity definovali ako priemernú (tab. 1).

    len 33 % detí sa dokázalo zapojiť do práce a splniť navrhnuté tvorivé úlohy.

    Samostatne sme sledovali dynamiku pri analýze výrazových prostriedkov (tempo, dynamika, timbre, údery, režim, register, rytmus). (tabuľka 2).

    V úvodnej fáze diagnostickej práce bol deťom ponúknutý aj grafický symbol hudobného diela v podobe kvetu (harmančeka). Na pracovnej lekcii deti vyrobili skutočné súčasti tohto kvetu: jadro a veľké okvetné lístky. Ako analytický model (AM) nám poslúžil obraz harmančeka.

    Jadro kvetu sme porovnávali s obrazom, ktorý vzniká ako výsledok hranej alebo počúvanej hudby a lupienky označovali rôzne hudobné a výrazové prostriedky (teda to, čo deti vedeli pomenovať): tempo, timbre, dynamika. , register a režim, ako aj rytmus a ťahy – deťmi nepomenované hudobné výrazové prostriedky. Na zadnej strane okvetných lístkov sú vytvorené „vrecka-témy“, v ktorých by sa v budúcnosti, ako budú študovať, mali hromadiť podrobnejšie charakteristiky menovaných výrazových prostriedkov, napríklad: je charakterizovaný pojem „režim“ deťmi v tejto diagnostickej fáze ako „smutné“ alebo „veselé“. Tieto dve slová sú umiestnené vo vrecku okvetného lístka - „lada“. Pojem „tempo“ deti rozlišujú medzi „rýchlym“ alebo „pomalým“. Deti sú pri rozbore iných hudobno-výrazových prostriedkov obmedzené na tie isté chabé charakteristiky.

    Prvá praktická aplikácia (v septembri) metódy práce s harmančekom sa uskutočnila na príklade známej piesne skladateľa V. Savelyeva „Prežijeme tento problém“ z karikatúry „Leto Leopolda. “ (Slnko jasne svieti na oblohe ...). Túto pieseň poznajú takmer všetky deti, preto deti po jej predstavení veľmi aktívne začínajú analyzovať povahu piesne a hudobné výrazové prostriedky, vďaka ktorým sa vytvára určitý obraz.

    Na identifikáciu úrovne samostatných schopností a zručností analyzovať hudobné výrazové prostriedky bola podobná úloha navrhnutá na príklade menej známej piesne V. Shainského „Bude pršať po ulici“ z karikatúry „Rieka, ktorá tečie na juh ” (Na oblohe sa mračí, onedlho padne hrom. Dážď choď po ulici s plechovým vedrom). Len 22 % detí vedelo charakterizovať hudobné výrazové prostriedky, ktoré vytvárajú obraz dažďa v tejto piesni. Z nich 30 % hodnotilo tempo ako „pomalé“, „nie rýchle“ alebo „nie veľmi pomalé“. 20 % detí to opísalo ako „nie veľmi hlasné“ Úder nebol pomenovaný, ale 10 % detí uviedlo, že „hudba je trhaná, ako kvapky dažďa“. Pre deti bolo tiež ťažké určiť náladu, ale 15 % detí malo blízko k pravde, pričom poznamenali, že „nie veľmi veselé, ale ani smutné“, „pokojné“ (pieseň bola v Amoll hrána mierne). Register (po pripomenutí významu pojmu „register“) 20 % detí bolo definovaných ako „nie vysoké a nie nízke“ (k pojmu „priemer“ sa pristupovalo zdôvodnením a metódou eliminácie).

    Iba 10 % žiakov v skupine splnilo úlohu zopakovať rytmický vzor prvej frázy spievania spolu s tlieskaním.

    Ako výsledok diagnostickej etapy sme dospeli k nasledovnému záveru: Úroveň kreativity u detí v tejto fáze možno definovať ako priemernú, ale rezerva príležitostí a chuť tvorivo pracovať u detí je vysoká.

    Všetky typy diagnostických prác popísaných vyššie na zistenie úrovne rozvoja kreativity boli následne použité v ďalších fázach experimentálnej práce.

    V tejto časti práce uvádzame popis série tvorivých úloh súvisiacich s rozvojom hudobnej expresivity. Ako viete, existuje pomerne podrobná klasifikácia výrazových prostriedkov, ale na druhom stupni zameriavame pozornosť detí na zvládnutie takých výrazových prostriedkov, akými sú tempo, dynamika, timbre, údery, režim, register a rytmus. Svoj výber odôvodňujeme tým, že na prvom stupni (na základe materskej školy) boli tieto deti oboznámené s takými prostriedkami hudobného prejavu ako tempo (rýchle, pomalé), dynamika (hlasné, tiché), timbre (rôzne hlasy a niektoré nástroje), register (vysoký, nízky) a režim (smutný, veselý).

    Úlohou druhej triedy je prehĺbenie, diferenciácia známych hudobných výrazových prostriedkov, ako aj rozvoj nových: údery, rytmus, mod (dur, mol).

    V druhej etape experimentálnej a praktickej práce sme vytvorili a otestovali program na štúdium a analýzu prostriedkov hudobného prejavu. Zároveň bol pre nás hlavným cieľom rozvoj kreativity dieťaťa, teda takých tvorivých schopností, ktoré by viedli k voľnému fungovaniu múz. ZUNami, ako aj aktívne, sebavedomé, nadšené muzicírovanie v rôznych podobách.

    Preto sme každú tému týkajúcu sa hudobno-výrazových prostriedkov (zoznámenie sa s nimi dialo už na prvom stupni) odhalili prostredníctvom špeciálneho systému tvorivých úloh.

    Kalendár-tematický plán.

    Téma "Hudba jesene"

    Podtémy – možnosti:

    "Jesenný dážď" - 1 hodina (ťahy)

    "Pád listov" - 1 hodina (dynamika)

    "Jeseň vo farbách" - 1 hodina

    "Jeseň - aká je" - 1 hodina (tempo)

    Kultúra a bytie minulých storočí – 2 hodiny

    "Radosť a smútok" - 2 hodiny

    Prestávka – 1 hodina

    II štvrťrok. november – december (7 hodín).

    Téma "Magické zvuky zimy"

    Podtémy – možnosti:

    „Hádaj melódiu. Pamätajte - 1 hodinu. (kontrast)

    „Chrám. Hudba v chráme" - 1 hodina (organ)

    "Hudobné dialógy" - 2 hodiny (timbre)

    "Zimná rozprávka" - 2 hodiny (balet)

    "Karneval" - 1 hodina

    III štvrťrok. január-február-marec (10 hodín).

    Téma "Farby jari"

    Podtémy – možnosti:

    „Hádaj melódiu. Pamätajte - 1 hodinu. (Registrovať)

    "Záhada" - 2 hodiny. (tempo, rytmus)

    "Ústredný obraz v cirkevnej hudbe" - 1 hodina. ("palacinkový týždeň")

    "Crystal Slipper" - 1 hodina.

    "Prebudenie prírody" - 1 hodina.

    "Tanečná hudba" - 2 hodiny. (gavota, polonéza, valčík, mazurka)

    "Prestávka" - 1 hodina.

    IV štvrťrok. Apríl-máj (8 hodín).

    Téma "Buďme priatelia!"

    Podtémy – možnosti:

    „Počúvaj. Pamätajte - 1 hodinu.

    "Pravoslávna viera v Rus" - 1 hodina.

    "Cesta so svojimi obľúbenými postavami" - 2 hodiny. (súbor)

    "Hudobné obrázky" - 2 hodiny. (obrázok)

    "Akej farby je leto?" - 1 hodina.

    „Obľúbená hudba. Pieseň" - 1 hodina.

    2.2 Experimentálna a praktická práca na druhom stupni

    Pre druhý stupeň vymedzujeme túto hlavnú úlohu pre rozvoj tvorivosti na hodinách hudobnej výchovy: pochopenie a osvojenie si pojmov takých prostriedkov hudobného vyjadrenia ako intonácia, tempo, dynamika, timbre, údery, modus, register, rytmus - na základe množstvo kreatívnych úloh.

    Zároveň sa snažíme rozvíjať:

    tvorivá predstavivosť;

    schopnosť vcítiť sa a stotožniť sa s postavou, vnímať a stelesňovať jej myšlienky, pocity, nálady;

    schopnosť akumulovať postrehy, stelesňovať ich v improvizáciách, v hrách na hranie rolí, v hudobných dialógoch, scénach;

    zručnosti skladať najjednoduchšie melódie, spevy, intonácie v určitej harmónii, rytme;

    zručnosti hudobnej ilustrácie literárneho, obrazového diela;

    zručnosti vokálno-zborovej a inštrumentálnej hudby;

    elementárne zručnosti reprodukčnej orientácie v pojmoch;

    schopnosť vteliť do slovných, obrazových, plastických improvizácií vlastné dojmy z umeleckého javu, hudobnej skladby.

    schopnosť analyzovať prostriedky umeleckého vyjadrenia, venovať osobitnú pozornosť úlohe figurálnych detailov.

    Ďalej uvádzame úryvky z poznámok k lekciám, ktoré poskytujú rôzne formy, metódy a techniky na rozvoj tvorivosti detí v procese asimilácie vyššie uvedených prostriedkov hudobného vyjadrenia.

    Na druhom stupni začíname pracovať na výrazových prostriedkoch hudby procesom asimilácie a tvorivého rozvoja konceptu „úderov“.

    Koncept „ťahov“ uvažujeme už v druhej lekcii témy „Jesenná hudba“ navrhnutej na 4 hodiny. V podtéme „Jesenný dážď“ predstavujeme deťom pojem „Staccato“. Deti si môžu vypočuť Baltinovu hru „Dážď tancuje“. Pri druhom počúvaní dostanú deti za úlohu v rytme hudby zľahka klopkať prstami po povrchu stola. Účelom tejto úlohy je vyvolať asociatívny obraz dažďa (rozvoj zmyslu pre rytmus).

    Potom je daná úloha pre rozvoj kreativity: vymyslieť pohyb, ktorý zodpovedá charakteru hry. Asi 30% detí sa s úlohou vyrovná. Tí najlepší sú pozvaní, aby ilustrovali charakter tejto hry v pohybe. Deti prichádzajú na to, že výskoky a ľahké výskoky zodpovedajú charakteru tejto hry.

    Ďalšia kreatívna výzva:

    Na tabuli kriedou zobrazte celkovú grafickú kompozíciu hry (špeciálne umiestnenie čiar, ťahov). Asi 10 % detí sa s touto úlohou vyrovná správne, kreslí na tabuľu a do zošitov bodky a ľahké ťahy.

    opakujte po učiteľovi, zapíšte si a zapamätajte si pre nich nový pojem „Staccato“, teda náhle, krátko.

    Pokračujeme v osvojovaní si pojmov "Strokes" a "Staccato", v ďalšej lekcii na príklade r.n.p. "Dážď".

    Po úvodnom počúvaní sú deti vyzvané, aby odpovedali na otázky: Poznáte toto dielo? Pripomína vám to predtým počúvanú hudbu? Väčšina detí nachádza podobnosť medzi touto piesňou a hrou „Rain is Dancing“, ktorá je motivovaná skutočnosťou, že v oboch verziách trhaný zvuk pripomína kvapky dažďa.

    Úloha pre deti: prudko a aktívne zaspievajte melódiu tejto piesne na „Ó! O! O!". Zmyslom tejto úlohy je sprostredkovať bez pomoci verbálneho textu hlasom charakteristické intonácie umeleckého obrazu dažďa.

    Pre hlbšiu asimiláciu konceptu „Staccato“ sa ponúka nasledujúca tvorivá úloha: preložiť hudobný obraz do plastickej podoby, to znamená vybrať a stvárniť postavu, ktorá je pre túto pieseň vhodnejšia: motýľ, líška alebo zajačik.

    30% detí zobrazuje skákajúcich zajačikov.

    Po prečítaní textu sa deťom kladie otázka: ako je pohodlnejšie spievať tieto slová: spoločne alebo náhle (zvukové verzie na „Staccato“ a „Legato“). Deti sa zhodujú, že trhané predstavenie znie logickejšie a krajšie, viac sa hodí k obrazu dažďa.

    Podobné kreatívne úlohy na posilnenie techniky „Staccato“ sa dávajú počas celého školského roka.

    V podtéme "Jesenné lístie" oboznamujeme deti s pojmom "Legato".

    Je daná základná úloha: spievať dlhé „Oh-Oh-Oh ...“ jedným dychom v rovnakej výške. Jeden zo študentov graficky znázorní zvuk na tabuli, ostatní to isté „nakreslia“ rukou vo vzduchu. Ďalej je úloha komplikovanejšia: spievajte spolu tri zvuky (T3) hore a dole. Melódiu sa navrhuje graficky zobraziť na tabuli. Volajú sa tí, ktorí si želajú. V dôsledku vyhľadávania sa na doske objaví stúpajúci a klesajúci oblúk.

    S pomocou učiteľa deti podľa ucha určia, že všetky zvuky sa spájajú do jednej línie. Učiteľ informuje deti, že táto technika vystúpenia sa nazýva „Legato“.

    V ďalšej tvorivej úlohe sú deti vyzvané, aby snívali a pamätali si príklady zo života, keď sa niektoré akcie alebo prírodné javy „podobajú“ ťahom „Legato“ a „Staccato“. Deti uvádzajú príklady na "Staccato": športové súťaže v skokoch do výšky; krupobitie; staccato štekot psa. Na "Legato": sneženie; uspávanie bábätka alebo bábiky; jazda na šlapadlách. Túto kreatívnu techniku ​​možno nazvať beh asociácií. Podporuje rozvoj umeleckého a tvorivého myslenia.

    Ďalšia kreatívna výzva:

    Počúvanie piesne „SantaLucia“ v pôvodnom jazyku.

    Účelom tejto úlohy je zistiť, či deti, ktoré nevedia po taliansky, môžu počuť charakteristické obrazy v melódii cudzieho (talianskeho) jazyka inými hudobnými a výrazovými prostriedkami. Aké asociácie sa objavujú pri počúvaní?

    Ponúkame tu voľnú diskusiu, odvolávajúc sa na subjektívne prežívanie detí. Medzi mnohými návrhmi sa objavuje jeden veľmi blízky: „vyzerá to, že loď s plachtou pomaly pláva na mori a večer je tichý, tichý!“. V porovnaní s ich združeniami ostatné deti s týmto názorom súhlasia. Potom sa pieseň hrá v ruštine.

    Takéto kreatívne techniky spravidla prinášajú do práce veľa pozitívnych emócií.

    Živým príkladom tvorivých úloh pre rozvoj kreativity je poetická hádanka:

    Zajačik skáče legato.

    Loď pláva staccato.

    Mám pravdu chlapci?

    Deti aktívne „odhaľujú“ chyby a pohybmi tela sa snažia dokázať nezmyselnosť textu.

    Loď pláva legato.

    Bunny skáče staccato.

    Mám pravdu chlapci?

    S touto možnosťou všetci súhlasia. Pri opätovnom čítaní sa navrhuje zobrazovať akcie v texte pohybmi rúk. Robia to takmer všetky deti.

    Formou hry môžete vykonávať aj overovacie, kontrolné práce, napríklad na tému „Ťahy“.

    Asimilácia a konsolidácia úderu „Legato“ sa vykonáva pri učení sa piesne „Skvorushka Says Goodbye“ od T. Ponatenka. každá fráza sa spieva na „Legato“.

    Úzka interdisciplinárna súvislosť rozlišuje nasledujúcu tvorivú úlohu na rozlišovanie ťahov: (bol použitý materiál naštudovaný na hodinách čítania).

    Ktoré z dvoch znejúcich štvorverší zodpovedá úderu „Legato“?

    Obloha už dýchala jeseňou,

    Slnko svietilo menej

    Deň sa krátil.

    Tajomný baldachýn lesov

    So smutným pohľadom bola nahá.

    A.S. Puškin

    Slávna jeseň! Zdravý, energický

    Vzduch povzbudzuje unavené sily;

    Ľad, nezosilnený na ľadovej rieke,

    Ako roztopený cukor!

    Môžete pozvať deti, aby si vypočuli básne v podaní spolužiakov (voliteľné). V tomto prípade sa cieľ, ktorý úloha sleduje, dosiahne rýchlejšie: už z najvýraznejšieho predstavenia je jasné, či si dieťa uvedomilo význam pojmov „Legato“ a „Staccato“, či s nimi dokáže prakticky pracovať. 30% detí logicky a prakticky dokazuje, že ťah „Legato“ zodpovedá Puškinovej básni.

    Táto úloha zároveň sleduje cieľ formovania predstáv v súvislosti s rôznymi druhmi umenia s realitou a vnútorným svetom človeka.

    Spomedzi techník tvorivej práce sme hojne využívali „Muzikálovú kresbu“. Táto metóda široko rozvíja tvorivú predstavivosť, improvizačné schopnosti. Napríklad taká úloha: vymyslite intonáciu, hudobnú frázu na zobrazenie pocitov nehy a radosti. Predtým prebieha diskusia s deťmi: aká nálada je vhodnejšia pre „Legato“ a ktorá pre „Staccato“? Väčšina detí sa s úlohou nevyrovnala, potom odporúčame vysloviť dve frázy:

    „drahá mamička“ a druhá z detskej básne od D. Kharmsa „Veselý starček“:

    Na svete žil starý muž

    vertikálne napadnutý,

    A starec sa zasmial

    extrémne jednoduché.

    Počas diskusie deti dospejú k záveru, že neha znie v prvej vete, je lepšie ju zobraziť pomocou ťahu „Legato“ a v básni - radostný smiech, pre jej obraz technika „Staccato“. zodpovedá.

    Prvé hudobné testy boli neúspešné. To uznali samotní autori, ale postupne, keď vstúpili do obrazu, deti začali ponúkať celkom živé verzie melódií k navrhovaným frázam, napríklad:


    Všetky deti, ktoré sa pokúsili vysloviť jednu z fráz, a to je asi 40 %, aj pri neúspešnej melódii správne použili ťahy „Legato“ a „Staccato“, čo naznačuje orientáciu v skúmaných pojmoch a zručnostiach ich praktické kreatívne využitie.

    V ďalšej lekcii pokračujeme v práci na vytváraní navrhovaných obrázkov pomocou ťahov. Melódiu chorálu „Drahá mama“ deti na „Legato“ nežne spievajú z rôznych zvukov.

    Ďalej sú deti pozvané, aby si vypočuli a neskôr sa naučili pieseň I. Portnoya „Veselý starý muž“. Nával pozitívnych emócií je spôsobený rozpoznaním „starého známeho“. Deti s osobitnou usilovnosťou a potešením plnia tvorivú úlohu - vykresliť pocit radosti na "Staccato" v slabikách zobrazujúcich smiech starého muža. Túto úlohu splnilo 50 % detí.

    Vyhýbajúc sa metódam reprodukčných informácií učiteľ vo všetkých vyššie uvedených prípadoch prispieva k rozvoju tvorivosti detí na hodinách hudobnej výchovy.

    Navrhujeme napríklad začať s vývinom ťahu „nonLegato“ týmto spôsobom: počas hudobnej pauzy zaznie pochod, deti pochodujú. Potom si pomyslíme: „aký druh techniky výkonu je počuť vo zvuku „Legato“ alebo „Staccato“? Niektoré deti spravidla bez rozmýšľania vykríknu „Legato“ alebo „Staccato“, ostatné váhavo.

    Tie deti, ktoré počuli „Staccato“ v pochode, môžu byť požiadané, aby sa pohybovali ľahkými skokmi pozdĺž pochodu. Deti okamžite cítia, že je to ťažké. K zoznámeniu sa s novým ťahom „nonLegato“ teda dochádza prostredníctvom zmyselného motorického obrazu, ktorý sa objavil v kreatívnej úlohe pre rytmickú plasticitu.

    Nasledujúca úloha prispieva k asimilácii ťahov - hádanka:

    Aké pohyby zodpovedajú ťahom „Staccato“, „Legato“ a „nonLegato“:

    lyžovanie,

    pochodovať a skákať?

    Aby sa deti otestovali, zvyčajne sú požiadané, aby robili tieto pohyby na hudbu. Asi 60% detí s istotou zvláda túto úlohu.

    Ďalší príklad hudobnej hádanky: po vypočutí piesne Shirt Sparrow v rýchlom tempe sú deti požiadané, aby uhádli postavu. Deti „spoznajú“ vrabca, kuriatka, kuriatka. Ďalšie verzie tohto diela znejú: pomalým tempom, so zmenenými ťahmi. Deti sú prekvapené, že ťahy dokážu tak na nepoznanie zmeniť charakter hudby. V hre na Legato „vidia“ húsenicu, červa, korytnačku; "nonLegato" - chromá líška, ježko.

    Pre možnosť, ktorá sa vám najviac páči, môžete ponúknuť kreslenie kresby doma. Takéto úlohy sú zamerané na identifikáciu vzťahu medzi konkrétnym umeleckým obrazom a prostriedkami jeho realizácie.

    Podobné úlohy na posilnenie konceptu „Strokes“ možno použiť ako hudobnú pauzu: tá istá skladba sa hrá rôznymi ťahmi. Na "Staccato" by sa deti mali pohybovať vpred, "nonLegato" - späť, "Legato" - otočiť sa. Varianty pohybov môžu byť diverzifikované, ponúkajú väčšiu voľnosť vo výbere pohybov, alebo naopak špecifikované. Napríklad na "Staccato" alebo "Legato" znázorňujú vhodné tanečné pohyby, "nonLegato" - športové cvičenia a podobne.

    V prvej fáze sa s takouto úlohou vyrovná len málo ľudí, pretože si vyžaduje primeranú reakciu na hudbu a dobrú koordináciu, ale v procese opakovaného opakovania (aj vo variabilných formách) v podstate všetky deti takéto úlohy do konca r. školský rok. Ich tvorivé schopnosti, ako aj emancipácia a fantázia dosahujú úroveň rytmoplastických etúd.

    Každú prvú lekciu nového štvrťroka v našom programe sme venovali opakovaniu učiva preberaného skôr. Na prvej lekcii druhej štvrtiny v časti „Hádaj melódiu. Spomeňte si na ťahy „vraciame sa k téme“. Samostatnou analýzou prostriedkov hudobnej expresivity rumunskej ľudovej piesne „Dážď“ sú deti presvedčené, že ťah „Staccato“ je efektívna technika pri vytváraní obrazu dažďa.

    Pokročilejšie predstavy o ťahoch deti získajú na základe informatívneho rozhovoru o rôznych druhoch umenia.

    Po oboznámení sa s tvorbou pointilistických umelcov: Sisleyho, Paula Signaca „Benátky“ sú deti jednoznačne presvedčené, že ťahy ako výkonové techniky sa úspešne využívajú nielen v hudbe, ale aj v maľbe: ľahký ťah alebo hrubý ťah na umelecké plátno nie je menej významné pre vytváranie umeleckého obrazu, prenos charakteru, celkovej nálady obrazu ako prostriedky hudobného vyjadrenia, ťahy „Staccato“, „Legato“ a „nonLegato“ pri vytváraní hudobného obrazu.

    V odpovedi na otázku: kde inde a v akých druhoch umenia alebo tvorivej činnosti sa dajú použiť ťahy?, uvádzajú deti ako príklad na hodinách choreografie (tancovanie valčíka – „Legato“, skákanie v polke „Staccato“ a dôležité pochodovať v polonéze – „non Legato“). Ďalším kreatívne sa rozvíjajúcim príkladom bol balet: „baleríny skáču, tancujú na špičkách - vyzerá to ako ťah „Staccato“.

    Priveďte rozhovor k logickému záveru: vo všetkých formách umenia, ktoré poznáme: hudba, maľba, literatúra, balet - sa používajú také výrazové prostriedky, ako sú ťahy.

    Od všeobecného rozhovoru prejdeme ku konkrétnej úvahe o ilustrácii skice I. Shishkina „Cesta k vodopádu Kivach“. Skúmame ťahy, ktoré výtvarník pri tvorbe použil, deti vidia „čiary, bodky, vlnovky, paličky a podobne“. Pozorujeme, ako sa z týchto ťahov vynárajú obrazy lesa, jazera, oblakov a dokonca aj vetra. Tvorivý rozhovor, pozorovanie sú zamerané na rozvoj umeleckého vnímania, porozumenia výtvarnému jazyku tohto druhu umenia.

    Ďalšiu kreatívnu úlohu sme nazvali „Magické dotyky“.

    Učiteľka vyzve deti, aby si vyskúšali svoje tvorivé schopnosti a nakreslili kriedou na tabuľu smrek, brezu alebo iný strom.

    Deti sú spravidla veľmi bojazlivé, boja sa urobiť chybu a potom, po úspechu prvých študentov, sa aktívne usilujú o tabuľu. V dôsledku ich hľadania sa na tabuli z čiar, bodiek a iných ťahov objavia obrázky smreka, brezy a dažďa.

    Vzhľadom na nedostatok času na hodine možno v tejto kreatívnej úlohe pokračovať aj doma.

    V tomto prípade nie je priestor pre fantáziu obmedzený: je možné zvoliť akúkoľvek tému kresby, forma prevedenia je tiež: farby, fixy, ceruzky, pastelky atď. Tieto tvorivé úlohy deti veľmi milujú a 60 % žiakov ich úspešne zvláda.

    A táto úloha je akoby pokračovaním a dokončením predchádzajúcej: na obrázkoch graficky znázornených na tabuli (breza, smrek, dážď) nájdite čiary, ťahy zodpovedajúce hudobným ťahom.

    Asi 55 % opýtaných detí nachádza tieto paralely: koruna stromu – „Legato“, dážď, tráva, lístie – „Staccato“. Otázka kmeňa stromu bola kontroverzná; názory detí boli rozdelené: "Legato" alebo "nonLegato"?

    Problémová situácia bola vyriešená, keď bolo navrhnuté, že záleží na obrázku: ak je čiara dlhá a hladká, znamená to "Legato", ak je kratšia a jasnejšia - "nonLegato". Pani učiteľka vytvorila pátraciu situáciu a deťom sa ju podarilo vyriešiť metódou logického myslenia.

    Na základe týchto tvorivých úloh sa deti pri ich realizácii učia, že ťahy v hudbe sú metódami alebo technikami tvorby zvuku.

    Uvedené tvorivé úlohy popri plnení iných úloh rozvíjajú figuratívno-asociatívne myslenie, umeleckú predstavivosť, formujú umeleckú fantáziu koreláciou so zákonitosťami okolitého života.

    Ďalší blok tvorivých úloh súvisí s témou hlasnej dynamiky.

    Keďže deti už na prvom stupni poznali dynamické odtiene, celkom voľne operujú s pojmami f (forte - hlasný) a p (klavír - mäkký), na druhom stupni prebieha práca na týchto výrazových prostriedkoch na úrovni opakovania a upevňovania.

    Nové koncepty sú crescendos

    (postupné zvyšovanie hlasitosti)

    A diminuendo

    (postupné slabnutie zvuku).

    Zaujímavou tvorivou úlohou v téme „Jesenné lístie“ v prvom štvrťroku je „Crescendo v javorových listoch“. Jeho cieľom je pochopiť koncept

    Lyrickým epigrafom k úlohe môžu byť krásne básne japonského básnika Dasena, napísané pred niekoľkými storočiami:

    Ó javorové listy!

    Krídla, ktoré spálite

    Lietajúce vtáky.

    Vyzývame deti, aby si vybrali javorové listy tak, aby cítili crescendo farby: napríklad prvý list by mal byť žltý (najsvetlejší) a posledný by mal byť hnedý alebo bordový, to znamená, že má najsýtejšiu farbu. Listy sa zbierajú vopred na exkurzii jesenným lesom a prechádzkou. Učiteľ pripomína postupný prechod zo žltej na hnedú.

    Túto kreatívnu prácu je možné vykonávať rôznymi spôsobmi:

    Kolektív: deti sa striedajú (nepovinne) pracujú pri tabuli, ostatné pozorujú, radia, zapájajú sa do diskusie o chybách.

    Kompozície z listov robia jednotlivo, každý zo svojej zbierky.

    Skupinový spôsob práce: deti sa spoja do skupín (každý 3-5 ľudí) a spoločne vyberú najúspešnejšiu verziu farebného crescenda v listoch.

    V prvej fáze práce sa nie každý s touto úlohou vyrovná: iba 20% detí dokázalo zachytiť proces pohybu vo farbe listov.

    Rozvíjajúc tému crescendo farby, pozývame deti, aby nahovorili komponovanú kompozíciu: spievali ju na zvuk „O - O“. Bez toho, aby sa ponorili do podstaty úlohy, deti jednoducho monotónne nakreslia zvuk „O - O - O“.

    Učiteľka, ktorá postupuje opačne, ešte raz požiada deti, aby venovali pozornosť usporiadaniu listov v kompozíciách: Sú prvý a posledný list rovnakej farby? Po zdôvodnení spresňuje odpovede detí, že farby smerom k poslednému listu postupne získavajú jas, čiže dochádza k crescendu, zvýšeniu jasu.

    Moment hry: „Predstav si, že si umelec, tvoj hlas je tvoj štetec, zvuk „O“ sú farby. Vyfarbite tieto listy svojim hlasom, čím tiež zvýšite jas! Deti na túto tvorivú úlohu reagujú veľmi emotívne (mnohé si pomáhajú: kreslia ťahy štetcom rukou a ich amplitúda sa smerom k poslednému hárku výrazne zvyšuje. 38 % detí dokázalo vysloviť crescendo farby: „oh - oh - oh - Ach...“.

    Podobne pracujeme na diminuende: v úlohe meníme iba rozsah farieb: deti samostatne vyberajú odtiene od zelenej po svetložltú. 70% študentov sa vyrovná s výberom farieb a potom správne hlasom, spieva "Oh - oh - oh - oh."

    Formou interakcie medzi rôznymi druhmi umeleckej tvorivosti sú aj kreatívne úlohy na farebné a grafické modelovanie hudby.

    V priebehu roka sa periodicky vraciame k práci na dynamických nuansách v piesňach, spevoch a iných hudobných dielach a k rôznym tvorivým činnostiam.

    Živým príkladom pre pochopenie pojmu „Tempo“ (už deťom známym) ako prostriedku expresivity hudby, ako aj pre zvládnutie pojmu crescendo, názornou ilustráciou je dielo E. Griega „V jaskyni horský kráľ“. Aj v analýze tejto hry je možné zobraziť celú škálu hudobných výrazových prostriedkov známych v tomto štádiu estetického vývoja detí.

    V tvorivej úlohe verbálnej kresby žiadame deti, aby nielen poskytli ústny portrét horského kráľa, ale aby aj preukázali zhodu svojho obrazu s víziou autora, to znamená, aby potvrdili svoje predstavy o postave, jeho charaktere. s hudobnými výrazovými prostriedkami, ktoré skladateľ používa na zvýraznenie obrazu.

    Deti, ktoré si navzájom dopĺňajú príbehy, zaznamenávajú silný rast dynamiky, uvádzajú pojmy p, f a ff (učiteľ povie na miesto, že ff (veľmi nahlas) - v jazyku hudby znamená fortissimo, ff), zaradenie v predstavení symfonický orchester a zbor. Deti si všímajú aj vysoký zvuk nástrojov (register), zmenu tempa. Ale nie všetky deti zachytili zrýchlenie tempa. Pri druhom počúvaní odporúčame jemne poklepať prstom po dlani. Deti „na sebe“ cítia zrýchlenie tempa. Spolu s týmito tlieskaniami reprodukujeme rytmus skladby. Keď vedieme deti k uvedomelejšiemu chápaniu rytmu, žiadame deti, aby sa hýbali pri hudbe. Začíname naznačujúcimi krokmi a končíme rýchlym behom na mieste.

    Vo všeobecnosti sa charakteristika diela, prostriedky hudobného vyjadrenia, ktoré vytvorili tajomnú, zlovestnú, fantastickú atmosféru obklopujúcu obraz kráľa, ukázala byť celkom úplná.

    60 % detí sa aktívne zapojilo do verbálnej kresby.

    V druhej štvrtine v téme „Zimná rozprávka“ deťom predstavíme fragment z baletu „Luskáčik“, vypočujeme si ruský ľudový tanec „Trepak“. Naďalej pracujeme na osvojení si pojmov f, p a.

    V krátkom predbežnom rozhovore zisťujeme, aké ruské ľudové nástroje deti poznajú (teda dotýkame sa aj takého výrazového prostriedku, akým je timbre). Deti, okrem iného, ​​nevyhnutne volajú tlačidlo akordeón alebo akordeón. V úvodnom rozhovore sa deti dozvedia o historických koreňoch ľudového tanca Trepak, o prepojení ľudových tancov a tancov na ústnej harmonike. Na spievanie využívame kreatívnu úlohu – cvičenie „Hra na imaginárnu harmoniku“. Deťom ponúkame „hranie“ na ústnej harmonike, teda tlačenie a posúvanie kožušín. Vysvetľujeme princíp: čím viac srsť natiahnete, tým bude zvuk hlasnejší a naopak. Žiadame vás, aby ste hrali potichu, nahlas, potom postupne zvyšujte potrebnú silu zvuku; znížiť.

    Potom nasleduje rovnaká úloha, ale silu hlasitosti označujeme hudobnými výrazmi: p; f; pf; fp.

    Prvýkrát sa s úlohou vyrovnalo 30% detí, v procese opakovania (poradie termínov sa zmenilo) sa počet detí, ktoré sa správne „hrali“, zvýšil na 60%.

    Úlohu komplikujeme: pozývame deti, aby nahovorili svoje nástroje: na ľubovoľnú slabiku, napríklad „na“, spievať: a f, ff; a na p a spievať „du“. Vo všeobecnom zbore hlasov je ťažké určiť správny zvuk, preto pracujeme individuálne. V počiatočnom štádiu sa s touto úlohou vyrovná iba 30 % detí (úloha je náročná, pretože si vyžaduje vyrovnanosť, koordináciu pohybov a hlasu, umenie. Niektoré deti sa hanbia, nehovoria hlasom) a na konci tzv. v treťom štvrťroku sa s touto úlohou s istotou vyrovná 80 % detí.

    Toto kreatívne cvičenie je vhodné aj na upevnenie vedomostí o tempe. Úlohu „Hrať na harmoniku“ diverzifikujeme: nemeníme dynamiku, ale tempo. Práce vykonávame podobne ako práce na dynamike. Vrcholom komplexnosti je kombinácia v podaní oboch výrazových prostriedkov. Úloha si vyžaduje mobilizáciu tvorivého úsilia, využitie získaných zručností, koncentráciu pozornosti a koordináciu pohybov a hlasu.

    Ďalšou náročnou úlohou na upevnenie dynamiky je kreatívna úloha dokončiť pieseň „Konečne prišla zima“.


    Nakoniec prišla zima:

    Zamrznuté mláky na dvore

    Vrabec svojich detí

    Čoskoro volá do hniezda.

    Hrajú sa prvé štyri takty. Spievame ich s deťmi so slovami „Konečne prišla zima“. Na druhú frázu (zamrzli kaluže na dvore) si deti musia melódiu poskladať samy.

    Ako prvé sa ozvali deti študujúce na hudobných školách. Spievali svoje vlastné melódie:


    Svoje skladby ponúklo ešte zopár ľudí, no išlo buď o opakovania už zahraných melódií, alebo o neúspešné možnosti pre nepresnú intonáciu. Napriek určitej špecifickosti a zložitosti úlohy je v triede tendencia k rozvoju aktivity, rastu záujmu o neštandardné formy tvorivej práce.

    Naše pozorovanie potvrdzuje aj nasledujúci príklad: študent, ktorý kategoricky odmietal na hodine spievať alebo rozprávať o hudbe, prišiel s iniciatívou skomponovať a predniesť vlastnú melódiu. Pre učiteľa bolo veľmi dôležité podporovať, nie „vystrašiť“ jeho tvorivý impulz aj napriek zlej skúsenosti (chlapec len nahovoril text).

    Pozývame deti, aby si z navrhovaných melódií vybrali najúspešnejšiu možnosť. Poďme to spievať v zbore. Ďalej pracujeme na ťahoch a dynamických odtieňoch:

    Premýšľajte o tom, aký úder je vhodnejší na spievanie tejto piesne?

    Niekoľko ľudí navrhuje „Legato“. Poďme spievať na "Legato". Dostávame sa k záveru, že skladba je nudná, monotónna.

    Požiadajte deti, aby premýšľali.

    Aká nálada je obsiahnutá v slovách „Konečne prišla zima, na dvore zamrzli mláky“?

    Deti, ktoré medzi sebou súťažia, hovoria o radosti, zábave, novoročnom strome, prvom snehu atď.

    Ako najlepšie opísať radostnú povahu tejto piesne?

    Teraz sú deti isté "Staccato". Poďme jesť. Zabezpečujeme, aby pieseň znela lepšie. (Študent nakreslil obraznú paralelu medzi krehkým ľadom a ťahom „Staccato“).

    Prejdime k dynamickým odtieňom. Vyzveme deti, aby určili dynamiku vhodnú pre charakter piesne. Deti jednohlasne navrhujú f. Poďme spievať všetko na f.

    Znela pieseň v našom podaní krásne, keď sme ju zakričali na „forte“?

    Po krátkej úvahe väčšina usúdi, že toto nie je krásne. (10% detí je spokojných s rovnako hlasným zvukom).

    Priveďte deti k vyvrcholeniu rozhovoru:

    Ako môžete zmeniť zvuk piesne, aby bola výraznejšia? Čo treba zmeniť v dynamike, aby skladba znela expresívne, razne, radostne a ľahko?

    Po krátkom zamyslení sa deti zhodnú, že sila zvuku by sa mala meniť počas celej piesne. Zastavíme sa pri opcii

    fp. Opakujeme, že táto technika popravy sa nazýva diminuendo.

    Reprodukčná úloha na opakovanie:

    Aké výrazové prostriedky poznáte?

    Ktorá z nich nám pomohla navodiť radostnú náladu v tejto skladbe?

    60% detí odpovedalo správne: pomocou ťahu „Staccato“ a dynamického odtieňa

    V ďalšej lekcii dokončíme prácu na konci piesne kompozičnou metódou.

    Kreatívne úlohy na dokončenie (improvizácia na dohady) môžu tiež slúžiť ako kritérium na určenie úrovne rozvoja kreativity, pretože na vytvorenie originálnych dejovo-kompozičných viet sú deti nútené venovať veľkú pozornosť umeleckým detailom, chápať logiku. ich vývoja a samozrejme maximálne využiť vašu predstavivosť.

    Na konci prvého štvrťroka venujeme dve hodiny téme „Radosť a smútok“. Úlohou tejto témy je pochopiť pojmy „režim“, dur (hlavný) a moll (vedľajší).

    Na materiáli poetickej rozprávky E. Korolevy „Dvaja bratia“ deti oboznamujeme s pojmom „režim“. Jeden z nich maľuje dielo v smutných, smutných tónoch (mol), druhý miluje svetlé, veselé, veselé farby (dur). Po zoznámení sa s rozprávkou dieťa ľahšie rozozná hlavný náladový zvuk hudobného diela od vedľajšieho.

    Pochopenie pojmov „režim“, „hlavný“, „malý“ je nemožné bez odkazu na umelecké diela iných žánrov: maľba, poézia. Na vzťahu rôznych druhov umenia sa u detí rozvíja zmysel pre estetickú empatiu k umeleckým dielam a dochádza aj k aktívnej asimilácii potrebných pojmov.

    Obraz V. Vasnetsova "Alyonushka" môže slúžiť ako najjasnejší príklad menšej nálady. Na lekcii uvažujeme, „počúvame“ a diskutujeme o tomto obrázku. Kreatívna domáca úloha: vyberte reprodukciu zodpovedajúcu hlavnej nálade. (Alebo vyjadrite jasnú, radostnú náladu vo svojej kresbe).

    Po vypočutí hry B. Tobisa „Černoch je smutný“ a „Černoch sa usmieva“ (bez uvedenia mien) učiteľ vyzve deti, aby si vybrali, ktoré z diel zodpovedá nálade Alyonushky na obraze V. Vasnetsova. 80 % detí presne určí smutnú povahu prvej hry („Černoch je smutný“).

    Kreatívna úloha pre rytmoplastiku: pohyby, plasticita, sprostredkovať náladu dvoch diel od Tobisa. Napriek tomu, že takmer všetky deti správne identifikovali povahu skladieb, málokomu sa podarí preniesť náladu do pohybu, len 20 % detí sa pohybuje podľa hudby. Pri hre „Černoch je smutný“ sú pohyby plynulé, ľahké, spomalené a naopak: deti reagujú na veselé čierne dieťa ostrejšími, jasnejšími pohybmi.

    Ostatné pohyby sú bezchrbtové, nekoordinované.

    V ďalšej tvorivej úlohe zaujímavo a plodne pracujeme na naštudovaní piesne „Chrobák“ od N. Potolovského:

    chrobák, chrobák,

    Kde je tvoj domov?

    Môj dom je pod kríkom

    Chlapci sa rozbehli

    Dom bol zbúraný.

    Po naučení sa tejto piesne a určení molovej stupnice vyzveme deti, aby vymysleli situáciu, kedy by bol chrobák rád, že mu zničili domček.

    Deti uprednostňujú nasledujúcu možnosť: "Chrobáčik bol starý, a keď ho chlapci pošliapali, postavili mu nový domček, chrobáčik je šťastný."

    Učiteľ spieva pieseň v durovej tónine. Na otázku „čo sa zmenilo vo zvuku hudby? 70% detí odpovedá: "nálada, charakter."

    Odkedy sa zmenil charakter hudby, zmenil sa aj spôsob (dur). Spievame túto pieseň v zbore v durovej stupnici a inscenujeme ju. Jedno dieťa vystupuje ako chrobák, traja žiaci ako chlapci, ostatné deti spievajú slová autora. Zároveň si pamätáme mŕtvice. V podstate všetky deti určujú momenty v piesni, kde má znieť „Staccato“: sú to slová „chlapci bežali, šliapali po dome“. Deti predstierajú, že bežia naľahko.

    Na vytvorenie modálneho cítenia v jednej z nasledujúcich lekcií zadávame nasledujúcu kreatívnu úlohu: skomponovať hudobné intonácie radosti a smútku a vybrať si na to vhodný hudobný nástroj. Na učiteľskom stole je flauta, kantele, metalofón a iné.

    Pre smutnú intonáciu si žiaci zvolili flautu, kantele. Na metalofóne deti skladali radostné, pochodové intonácie.

    S touto úlohou sa vyrovnalo 40 % detí. Zoznámenie sa s rôznymi metódami extrakcie zvuku je nevyhnutné pre rozvoj hudobných a zvukových reprezentácií.

    Formovanie zmyslu pre harmóniu a upevňovanie pojmov „hlavný“, „vedľajší“ prebieha počas celého akademického roka pri učení sa nových piesní, počúvaní rôznych hudobných skladieb.

    K rozvoju a asimilácii pojmu „timbre“ – zafarbenie zvuku dochádza aj na základe kreatívnych a hudobno-herných úloh.

    Na jednej z prvých lekcií prvého štvrťroka, aby sme deťom pripomenuli tento koncept, hráme hru (môže to byť ako hudobná pauza) „Rozpoznať podľa hlasu“:

    Šofér (vymenia sa) zatvára oči. Deti (možno pohybmi) spievajú text:

    Kolya, teraz si v lese,

    Volám ťa: "A - y."

    Zatvorte oči, nehanbite sa

    Kto vám volal, zistite čo najskôr.

    Jeden zo spevákov spieva meno vodiča, ktorý musí rozpoznať hlas dieťaťa, ktoré ho volalo.

    Ďalším kreatívnym herným momentom lekcie o rozvoji sluchu zafarbenia je hra „Funny Train“. Potrebný herný materiál: súprava detských hudobných nástrojov a hračiek so zvukom. Kartónový výrez vlaku s niekoľkými prázdnymi okienkami. Kartičky (podľa veľkosti okienok) s vyobrazením hudobných nástrojov. Nástroje sú umiestnené za obrazovkou.

    Postup v hre: Učiteľka upozorní deti na farebný vláčik, v ktorom hudobníci hrajú na rôzne nástroje. Ak dobre počúvate, môžete určiť zvuky, ktoré nástroje sa ozývajú z rôznych okien vlaku. Toto je podstata tvorivej úlohy. Učiteľ alebo moderátor (voliteľné) hrá známu melódiu striedavo na rôznych hudobných nástrojoch (sú za obrazovkou). Po rozpoznaní nástroja si dieťa vyberie kartu, ktorú potrebuje. S ním zatvorí prázdne okno vlaku. Potom úlohu vykonáva ďalšie dieťa a tak ďalej, kým sa nezatvoria všetky okná vagónov.

    Pojem „timbre“ je zafixovaný aj na základe počúvania hudobných diel. Jedna zo série tvorivých úloh zameraných na zvládnutie jazyka hudobného umenia, rozvoj timbrových stvárnení, je nasledovná. Na jednej z lekcií tretieho štvrťroka počúvame Rimského-Korsakovov Let čmeliaka z opery Rozprávka o cárovi Saltanovi. Skladbu hrá symfonický orchester. Po diskusii o hudobných a výrazových prednostiach tohto diela vyzveme deti, aby si predstavili obraz čmeliaka hraného na jednom nástroji. Diskusnou formou by sa deti mali rozhodnúť, či je to možné, ktorý nástroj považujú za vhodnejší na vytvorenie imidžu čmeliaka. Pri viacerých pokusoch o „obhajovanie“ prednosti niektorých jednotlivých nástrojov (husle, klavír) sa väčšina detí priklonila k prednesu tohto diela s celým orchestrom: deti počuli šum mora, vietor a bzučanie čmeliaka. , čo vo všeobecnosti vytvorilo farebný obraz.

    Pozývame vás vypočuť si rovnakú skladbu v podaní trúbky. Deti sú jednoznačne prekvapené výrazovými možnosťami jedného nástroja. Zaznel názor, že „k obrazu jedného čmeliaka sa viac hodí jedna trúbka“, niekomu sa len veľmi páčil zvuk trúbky. Ale aj tak 70% detí preferovalo symfonický orchester. Počas rozhovoru sme prišli na to, aké dôležité je zafarbenie zafarbenia (timbre) pri vytváraní hudobného obrazu a charakteru hudby.

    Ďalšia kreatívna úloha na upevnenie zafarbenia (tretia štvrtina).

    Počúvame fragment Glinkovej „Jota of Aragon“ v podaní symfonického orchestra a klavíra (názov diela neuvádzame). Pred počúvaním zadávame úlohu: identifikovať rozdiel a nájsť spoločnú reč v počúvaných pasážach. Pre nás sa nečakane ukázalo, že nikto zo študentov nepočul, že ide o jednu a tú istú hudbu. A až po opakovanej sluchovej analýze sa deti presvedčia, ako veľmi farba farby ovplyvňuje zvuk a môže zmeniť celkové pozadie diela.

    A v tomto príklade deti ocenili bohaté výrazové možnosti symfonického orchestra oveľa vyššie ako možnosť jediného nástroja.

    Na rozvoj kreativity moderného dieťaťa je veľmi dôležité obrátiť sa na moderné hudobné technológie. V tomto smere využívame celý blok úloh na rozvoj zafarbenia sluchu, rozlišovanie dynamických odtieňov a metro rytmu a pod.

    V porovnaní so syntetizátorom pozývame deti, aby si vypočuli Bachovu „Organovú prelúdiu“ – g-moll, v podaní na organe. Pripomíname deťom históriu tohto nádherného nástroja, neprekonateľného silou a výraznosťou, ktorý pohltil takmer všetky hlasy sveta.

    Zaujímavou tvorivou úlohou, ktorá rozvíja fantáziu a predstavivosť v procese spoznávania timbrov rôznych nástrojov, je obraz búrky v celej triede. Najprv vedieme deti k zamysleniu sa nad možnosťou využitia hudobných nástrojov na napodobňovanie dažďa, vetra, hromu, blesku (akýsi bicí orchester). Zisťujeme, že tichá hra na trojuholníku je podobná vzácnym kvapkám dažďa, hra maracas a hrkálok je ako poryvy vetra, úder kovovými palicami na činely, tamburína je ako blesk a úder bubna praskanie kastanet je spojené s hromom. Vyvíjame „scenár“: po prvé, poryvy vetra, ktoré je možné znázorniť pomocou maracas, trasú ich zo strany na stranu a zvyšujú silu zvuku z tichého na hlasný. Keď narastie na maximálnu hlasitosť, zvuk sa tiež postupne utíši.

    Takýto dynamický vývoj by mal byť vo všetkých nástrojoch zahrnutých do tohto obrazu. Je dôležité dodržať mieru, aby sa obraz nezmenil na chaotický šum. Preto vývoj „búrky“ vedie učiteľ, pričom každému účastníkovi ukazuje úvod, zmenu tempa a dynamiky.

    Vykonávame kreatívnu úlohu na rozvoj sluchu a sfarbenia pomocou príkladu P.I. Čajkovského "Jesenná pieseň" (október) metódou kreslenia slov:

    Deti by mali „vyfarbiť“ hudbu, pomenovať čo najviac slov, ktoré charakterizujú zafarbenie zafarbenia. Po vypočutí skladby pristúpime k charakteristike hudobných výrazových prostriedkov: úderov, tempa, registra, dynamiky a zafarbenia. Ak je pre deti ťažké opísať farbu hudby, ponúkame výber z dvojíc slov, ktoré charakterizujú farbu zvuku: teplá - studená, nasýtená - priehľadná, tvrdá - mäkká, ľahká - ťažká, nudná - brilantná atď.

    Navrhujú sa ďalšie otázky:

    Prečo majú vysoké zvuky v našej fantázii tendenciu byť namaľované priehľadnými, svetlými tónmi a nízke zvuky vyvolávajú pocit tmavých, studených farieb?

    Ďalej navrhujeme zostaviť príbeh pre hudbu pomocou pomenovaných slov, ktoré „zafarbia“ hudbu. Základom by mal byť jesenný obrázok. Úloha rozvíja tvorivú predstavivosť, nápadité myslenie, schopnosť previesť hudobný obraz do umeleckého.

    V tejto tvorivej úlohe dochádza k nenápadnému opakovaniu ďalších hudobných výrazových prostriedkov: tempa, dynamiky, úderov. Takéto tvorivé úlohy rozvíjajú u detí schopnosť vidieť, všímať si výrazové vlastnosti predmetov a javov, aktivizovať predstavivosť, vytvárať tvorivú atmosféru, zvyšovať kreativitu dieťaťa.

    Upevnenie sluchu zafarbenia sa uskutočňuje počas celého roka na základe piesňového materiálu, napríklad „Veselý muzikant“ od T. Fillipenka na slová I. Volginy. Deti veľmi radi spievajú pieseň s divadelnými prvkami za sprievodu syntetizátora, každý verš je prevedený s príslušným timbrom.

    Deti predstavenie sprevádzajú pohybmi znázorňujúcimi hru na nástroje. Touto jednoduchou úlohou posilňujeme koncept zafarbenia zafarbenia, rozvíjame sluchovo-motorickú koordináciu, pracujeme na temporytme a rozvíjame emocionálnu sféru dieťaťa.

    Deti z tried prvého stupňa poznajú pojem „Tempo“.

    Na druhom stupni považujeme tempo nielen za rýchlosť pohybu, ale aj za silný výrazový prostriedok, ktorý zohráva obrovskú úlohu v charaktere hudobného diela.

    Na hodinách je potrebné usilovať sa o to, aby žiaci vnímali hudbu ako celok, teda v prvom rade cítili jej celkový charakter (hudba je veselá, veselá, pokojná, pochodová, tanečná a pod.). Počas pohybu, vykonávania rytmických a plastických úloh sa opakovane odporúča počúvať hudbu a pohybovať sa v jej rytme. Pozornosť žiakov púta rýchlosť pohybu, teda tempo, ktoré úzko súvisí s rytmom hudby.

    Znie „Polka-hurdy-gurdy“ D. Šostakoviča.

    Kreatívna úloha: sprostredkovať temporytmus hudby, ktorý sa počas ozvučenia diela niekoľkokrát mení, ľubovoľnými pohybmi podľa vlastného výberu (cvičenie „zrýchliť - spomaliť“). Deti v podstate správne reagujú na zmenu tempa, skákanie a beh na rýchlu časť kusu a so spomalením prechádzajú na pokojnú chôdzu.

    Pohyby vymyslené deťmi sú monotónne. Ich tvorivú fantáziu aktivujeme zmenou podmienok splnenia úlohy: zakážeme im hýbať nohami, deti musia zapojiť iné časti tela. Počet tých, čo sa vyrovnajú, klesá, podľa podmienky zadania si sadnú. Zvyšné deti vykonávajú rotačné pohyby rukami alebo hlavou, menia rýchlosť v súlade s tempom hudby, otáčajú trup, nakláňajú sa.

    Na záver pre tých najmúdrejších ponúkame komickú úlohu: bez použitia slov „tvár“ a „mimika“ navrhujeme znázorniť zmenu tempa bez pohybu, bez pomoci si časťami tela. Po veselom zmätku triedy (takmer všetci si sadnú) hádajú len dvaja ľudia a snažia sa mimikou znázorniť zmenu tempa – úsmev pre rýchle tempo a smutný výraz pre pomalé. Druhé dieťa si vybralo inú možnosť: striedalo rýchle žmurkanie so zatváraním očí. Úloha poskytuje príležitosť na tvorivé sebavyjadrenie.

    Ďalšia kreatívna úloha na rozvoj temporytmu znie takto: "Uhádni osobné tempo žiaka."

    Po triede sa prechádza skupina detí – každé svojim stálym tempom. Učiteľ predvedie na hudobnom nástroji pulzáciu alebo melódiu, ktorá zodpovedá len jednému dieťaťu. Sediace deti musia určiť, koho krok učiteľ sprevádza. Úloha sa plní viackrát za sebou, pretože mnohé deti ju ťažko určujú.

    Komplexná herná kreatívna úloha na rozvoj temporytmu „Changing“.

    Hra prebieha formou hudobného „rozhovoru“ medzi učiteľom a žiakom a následne medzi dvojicami žiakov. Zložitosťou úlohy je správne a rýchlo reagovať na hudobnú frázu učiteľa: rýchlo reagovať na pomalú hru (na akomkoľvek detskom hudobnom nástroji), na rýchlu - pomalým opakovaním danej rytmickej frázy.

    Úlohu na prvom stupni plní len 10 % detí. Ale s častým opakovaním takýchto úloh (môžu sa meniť v závislosti od témy hodiny a používať fragmenty melódií a piesní, ktoré sa učia, intonácie študovaných diel ako hudobné frázy). 70% detí na konci experimentálnej práce úspešne zvládne.

    Deti už musia rozlišovať vysoké a nízke zvuky. Na druhom stupni by sa deti mali naučiť, že každý nástroj má dolný, stredný a horný register. Vo forme informácie sa uvádza, že v speváckom hlase sa nazývajú hruď, stred a hlava (falzet).

    Vývoj konceptu „registra“ začíname na príklade „Polka“ P.I. Čajkovského. Po prvom vypočutí zisťujeme, či sa mení charakter hudby?

    Tvorivá úloha: Vyzveme deti, aby ticho tlieskali rukami pri hudbe polky. Najprv, keď to znie vysoko, tlieskajte nad hlavou a keď hudba znie nižšie, tlieskajte na kolená. Ako tlieskať v poslednej časti – nech sa rozhodnú deti samé.

    S prvou časťou úlohy sa deti vyrovnávajú pomerne ľahko, posledná časť úlohy spôsobovala ťažkosti. Po teoretickom zopakovaní pojmov registrov 70 % detí úlohu bez problémov splnilo. Tlieskaním sa zároveň rozvíja zmysel pre rytmus.

    Rytmus je neoddeliteľnou súčasťou nielen hudby, ale života vôbec. Rytmus na druhom stupni sa považuje za jeden z hlavných prvkov expresivity melódie, ktorá sa prejavuje pravidelným striedaním zvukov rôzneho trvania. Deti musia rozlišovať rytmy valčíka a pochodu, polky a napríklad mazurky, polonézy.

    Prvou kreatívnou úlohou na zvládnutie rytmu je hra „Mená a rytmy“. Deti by mali používať tlieskanie na kreslenie rytmických vzorov svojich mien, priateľov, susedov na lavici. Prízvučné slabiky sú označené silnejšími tlieskaniami.

    O-la - dve tlesknutia

    Ma-ri-na - tri tlesknutia

    Peter – jedno tlesknutie

    70% detí sa s touto úlohou ľahko vyrovná.

    Úlohu komplikujeme: namiesto tlieskania v zošite navrhujeme zopakovať rytmický vzor mien s ikonami, pričom zdôrazníme prízvučnú slabiku.

    Ka-te-ri-na -! ! ! !

    Tretia etapa tejto úlohy je nasledovná:

    Premietnite v nahrávke nielen šok, ale aj najdlhšiu. Aby sme to urobili, spievame mená. Deti podľa svojich pozorovaní usudzujú, že prízvučná slabika je spravidla najvytiahnutejšia. Potom bude Olya v zázname podmienečne vyzerať takto:

    Rovnaká schéma obsahuje mená Misha, Kolya, Alla, Katya a ďalšie.

    Pokračujeme v komplikovaní úlohy: deti dostanú karty so schematicky zašifrovanými menami. Práca sa vykonáva vo dvojiciach: nezávisle dešifrujú, potom sa navzájom kontrolujú a zdôvodňujú (spievajú) svoje výsledky.

    Ukázalo sa, že pre deti je oveľa ťažšie vyrovnať sa s definíciou dlhšieho zvuku ako s výberom perkusívneho zvuku (20% a 50%).

    Pre tých, ktorí úspešne splnili túto úlohu, ponúkame ďalšie kartičky hádaniek: V jednom stĺpci je množstvo mien, v druhom sú kresby rytmov týchto mien.

    Úloha: Ceruzkou nakreslite šípky spájajúce požadované meno s jeho rytmickou schémou:

    Fedot! ! ! ! !

    Veru! !

    Maximilián! ! ! ! !

    Konštantín! ! !

    Elizabeth! ! !

    Zinaida! ! ! !

    S poslednou dodatočnou úlohou sa vyrovná len 10 % študentov.

    V tejto kreatívnej úlohe robíme prvé kroky k oboznámeniu sa s trvaním.

    Ďalšou kreatívnou úlohou na rozvoj zmyslu pre rytmus je známa detská pieseň „Shadow-Shadow“ s prvkami teatrality:

    Tieň, tieň, pot

    Nad mestom je prútený plot

    Po prvom predvedení piesne v refréne s vytlieskaním rytmického patternu navrhujeme spievať v rolách (jednu rolu môžu hrať jeden alebo traja ľudia súčasne). Súčasne so spevom všetci vytlieskavajú rytmus rukami. Ďalej sú deti vyzvané, aby svoju rolu „spievali“ dlaňami, bez účasti hlasu.

    Tretie predstavenie piesne je najzaujímavejšie a najťažšie: dve deti hrajúce rovnakú úlohu si musia rozdeliť povinnosti: jedno - ťuká do rytmu na detskom nástroji, ktorý si vybral, druhé zobrazuje postavu s mimikou, plasticitou. Ostatné deti, diváci, prevezmú (ako rozoznajú hrdinu scény) hlasový prejav a zaspievajú verš.

    Napríklad:

    Objaví sa medveď:

    "Viem spievať piesne!"

    Objaví sa koza

    "Vyrazím ti oči!"

    Žiak si zvolil na predvedenie rytmus - bubon, celkom správne vyčlenil silné údery s hlasnejšími údermi.

    Napodobňujúce dieťa počas predstavenia úspešne interpretovalo aj podobu medveďa: kolísalo sa po triede, chvastavo krútilo hlavou a udrel sa päsťou do hrude. Obraz bol taký živý, že ho ostatné deti so smiechom spoznali a spievali doslova od prvého slova.

    Ak poprední umelci porušili rytmický vzor alebo neúspešne vytvorili obraz hrdinu, detskí speváci nemohli vstúpiť a vykonať svoju časť. Z čoho sa usúdilo, že medzi dvojveršími-náčrtmi je úzky vzťah. Učiteľ zahrá úvod a potom príde na rad ďalšia dvojica.

    Jedna tvorivá úloha teda zahŕňa niekoľko metód a techník prednesu: spev, teatralizácia, plastická intonácia, rytmoplastika, reinkarnácia ....

    Deti sa s nadšením zúčastňujú na tejto úlohe, ale iba 35-40% sa vyrovná so všetkými rôznymi aktivitami v počiatočnej fáze.

    V procese opakovania takýchto úloh počas roka asi 80 % detí dospeje k pozitívnemu výsledku.

    Podobné úlohy sa vykonávajú počas celého akademického roka pri počúvaní rôznych hudobných skladieb. Kreatívne práce detí odrážajú dynamiku ich hudobného a tvorivého vývoja.

    V záverečnej fáze OER boli deťom ponúknuté kontrolné úlohy: samostatné grafické modelovanie, zbieranie „sedmokrások“ (po vypočutí „Anitra's Dance“ od E. Griega), improvizácia, vypĺňanie a dotazník. Analyzovali sme aj „Denníky tvorivých dojmov“ a aktivitu detí počas integrovaných hodín (Anglický jazyk + hudba).

    Príkladom postupného „zhromažďovania“ všetkých prostriedkov hudobnej expresivity pri percepcii môže byť blok úloh, ktoré deťom ponúkame pri počúvaní E. Griegovej „Dance of Anitra“ v záverečnej fáze OER.

    Kreatívna úloha pre rozvoj kreativity: počas prehrávania hudobnej skladby ju predveďte a nakreslite farebnými ceruzkami na kus papiera.

    Deti dostávajú vlastný výber farby, celkovej grafickej kompozície, podľa charakteru hudobného obrazu, vlastných citových zážitkov a predstáv. Táto metóda sa nazýva grafické modelovanie hudby, jej úlohou je optimalizovať tvorivú činnosť mladších žiakov v procese vnímania hudby (cez uvedomenie si vlastných výrazových pohybov).

    Táto tvorivá úloha, okrem svojej vývinovej povahy, pomáha učiteľovi identifikovať a sledovať úroveň kreativity detí v určitom štádiu, pretože znalosť a používanie komplexu hudobných výrazových prostriedkov sú orientačnými bodmi pre jej realizáciu:

    so špeciálnou polohou čiar deti odrážajú register zvuku,

    vzostupné a zostupné ťahy ukazujú smer melodického pohybu, tempo, charakter vývoja,

    tlakom ceruzky sprostredkúvajú rytmické pulzovanie, rozvoj dynamiky.

    Deťom sme ponúkli aj nazbieranie „harmančeka“ z „lupeňov“, na ktorom sú naznačené im už známe hudobné výrazové prostriedky.

    Z analýzy detskej práce vidíme, že v druhej fáze experimentálnej práce má 53% detí emocionálne, svetlé kresby, ktoré odrážajú orientálnu chuť; elegantný, pôvabný obraz tanečnice Anitra (v prvej diagnostike sa s touto úlohou vyrovnalo iba 10% detí), v dielach ostatných - monotónne striedanie dlhých a krátkych ťahov, čiar.

    Pri zbieraní „Margarétok“ deti použili charakteristiky zo všetkých siedmich zložiek výrazových prostriedkov.

    Analýzou tvorivých denníkov (hudobné dojmy z počúvanej hudby) a pozorovaním aktivity detí počas integrovaných hodín (Anglický jazyk + hudba) sme zaznamenali samostatnosť v úsudkoch, originalitu vo výpovediach, uvoľnené a tvorivé správanie v triede.

    Údaje o dynamike rozvoja tvorivosti detí počas školského roka uvádzame v tabuľkách (Príloha, tabuľky 1 - 3).

    Všetky uvedené údaje nám teda umožňujú konštatovať, že hudobná výchova založená na systéme špeciálnych tvorivých úloh výrazne ovplyvnila rozvoj tvorivosti detí.

    Uvádzame teda tvorivé úlohy, ktoré podľa nás prispievajú k rozvoju tvorivosti detí.

    Rytmoplastika (prísť s pohybmi).

    Zvuková grafika (ústna a písomná), graficky zobrazuje úder, melódiu.

    Bežecké združenia (nájsť združenia):

    s prírodou;

    s reprodukciami;

    s básňami;

    so životnými situáciami.

    Aktualizácia subjektívnej skúsenosti (voľne diskutovať ..., porovnávať ..., sprostredkovať dojmy ...).

    Tajomná kreativita (hádajte, poskladajte hádanku)

    Hudobná kresba (vytvorenie slovného portrétu).

    ISO (nákres).

    Intonácia v danom obraze.

    Herné situácie (hudobné a didaktické hry).

    Improvizácia na detských hudobných nástrojoch.

    Teatralizácia (inscenovanie piesní, reinkarnácia).

    Rytmus textov.

    Kompilácia melódií.

    Písanie textov pre hudobné frázy.

    herná improvizácia.

    Zostavovanie umeleckých zbierok (podľa citového spoločenstva diel rytmického umenia).

    Nižšie uvádzame údaje zo záverečného dotazníka.

    Dotazník (záverečná fáza).

    Máte radi hodiny hudby?

    Môžete sa nazvať milovníkom hudby?

    Akú hudbu rád počúvaš (klasickú, modernú, ruskú, zahraničnú)?

    Skladáte hudbu? (ako často a koľko).

    Ako často kreslíte svoje hudobné impresie?

    Skladáte hudobné rozprávky? (na aké témy).

    Tvoji obľúbení skladatelia?

    Obľúbené diela?

    Hráte na hudobných nástrojoch? Čo?

    Zúčastňujete sa koncertov, hudobných vystúpení?

    Čo ťa baví viac: počúvaš hudbu, skladáš, hráš?

    Aké nálady dokáže hudba sprostredkovať?

    Aké hudobné výrazové prostriedky pomáhajú vytvárať živý obraz?

    Aké aktivity preferujete na hodinách hudobnej výchovy?

    Výsledky prieskumu.

    Údaje zo záverečného dotazníka ukazujú, že 98 % opýtaných detí miluje hudobnú hodinu, 76 % sa považuje za milovníkov hudby. Ak v prvej (diagnostickej) fáze 75 % detí rado počúvalo iba populárnu ruskú hudbu, potom sa do konca školského roka okruh záujmov výrazne rozšíril: 50 % detí uviedlo, že radi počúvajú klasickú hudbu. , sakrálna hudba, 20% - ľudová, star. 18 % preferovalo orientálnu hudbu, 30 % detí miluje detské pesničky, hudbu z kreslených filmov. Deti menovali aj tanečnú hudbu, jazz, hard rock, modernú pop (ruskú a zahraničnú) hudbu. Navyše deti „nechodili v cykloch“ v jednom žánri: 40 % detí vo svojich odpovediach zaznamenalo dva alebo tri hudobné smery.

    30 % detí zhrnulo svoj hudobný vkus tak, že napísali, že milujú „akúkoľvek“ hudbu.

    Medzi obľúbené diela a skladateľov boli zaradené takmer všetky, s ktorými sa deti počas roka stretli na hodinách hudobnej výchovy. Častejšie ako iné sa stretávali s nasledujúcimi dielami: balet „Popoluška“ od S. Prokofieva, balet „Luskáčik“ od P.I. Čajkovskij, opera Rimského-Korsakova Rozprávka o cárovi Saltanovi, úryvky z Peera Gynta od E. Griega.

    Medzi obľúbených skladateľov patrili aj Y. Chichkov, V. Shainsky, E. Krylatov, I. Dunaevsky.

    Odpovede na otázky týkajúce sa tvorivého rozvoja detí (4, 5, 6, 10, 12) poukazujú na pôsobivý nárast úrovne kreativity: 72 % zložilo alebo sa pokúsilo skomponovať hudbu, 80 % verí, že sa im darí skladať víly rozprávky, básne na hudobnú tematiku (obzvlášť obľúbené sú postavy ako sú bratia Major a Minor, Notkove priateľky, priatelia Staccato a Legato), 90% študentov pravidelne as radosťou kreslí svoje hudobné impresie.

    Pri rovnakých 30 % detí, ktoré sa skutočne naučili hrať na hudobné nástroje, 80 % detí odpovedalo kladne na otázku, či hrajú na hudobné nástroje. Tieto údaje sú celkom objektívne, keďže počas roka sa žiaci v tvorivých úlohách pravidelne zapájali do hry na detských hudobných nástrojoch (DMI). Práve DMI bol uvedený v dotazníkoch.

    O zvýšenej miere kreativity svedčia odpovede detí na otázku, čo sa im páči viac: počúvanie, skladanie alebo predvádzanie hudby. V percentách to bolo vyjadrené takto: 32 % detí miluje „všetkých“, len 8 % radšej len počúva. Vo väčšine odpovedí boli typy aktivít kombinované vo dvojiciach: 27 % rado hrá a počúva, 33 % detí rado hrá a skladá.

    Z odpovedí na otázku, aké nálady dokáže hudba sprostredkovať, je zrejmé, že sa zvýšili aj schopnosti počúvania, deti sa naučili vcítiť sa do hudby, identifikovať sa s hudobným obrazom. 80 možností reakcie pokrýva širokú škálu pocitov od radosti, oslavy, zábavy až po smútok, smútok, smútok a túžbu.

    57 % detí verí, že také prostriedky hudobného vyjadrenia ako tempo, dynamika, timbre, register, údery, režim a rytmus, teda všetky, ktoré si osvojili počas školského roka, pomáhajú vytvárať živý hudobný obraz. Ďalších 30 % žiakov uviedlo rovnaké hudobné výrazové prostriedky, ale bez jedného či dvoch. A napokon len 3 % detí uviedli menej ako päť mien.

    Zvýšenú mieru tvorivosti potvrdzuje aj to, že 70 % detí preferovalo tvorivé činnosti: hru na hudobných nástrojoch, rytmicko-plastické etudy, teatrálnosť piesní, farebné modelovanie, kreslenie hudobných impresií, hudobné hádanky. Spev a počúvanie boli rozdelené medzi zvyšných 30 % žiakov.

    Záver

    Analýza psychologickej, pedagogickej, metodologickej, umeleckohistorickej literatúry ukázala, že rozvoj tvorivosti detí je najdôležitejšou naliehavou úlohou modernej pedagogickej praxe. Tvorivý rozvoj dieťaťa je úzko spätý s umením a najmä so školskými hodinami hudobnej výchovy. Práve hodiny hudby pomáhajú rozvíjať rôzne tvorivé schopnosti detí vo vnímaní, kompozícii, vystupovaní, improvizácii, premýšľaní o hudbe.

    Existuje mnoho moderných konceptov tvorivého rozvoja jednotlivca. Na základe vyššie uvedených teoretických predpokladov sme vybudovali program experimentálnej a praktickej práce. V štádiu zisťovania sme použili množstvo metód (dotazník, tvorivé úlohy) na zistenie počiatočnej úrovne tvorivosti detí.

    Po vývinovej fáze experimentu, postavenej na systéme tvorivých úloh (asi dvadsať druhov), sme uskutočnili záverečné hodnotenie úrovne tvorivosti detí.

    Údaje o dynamike hudobného a tvorivého rozvoja (tvorivosti), o zvládnutí tvorivých zručností na hodinách hudobnej výchovy, o analýze prostriedkov hudobnej expresie uvádzame v tabuľkách 1, 2, 3.

    Získané výsledky nám umožňujú hovoriť o pozitívnej dynamike, o určitom rozvoji tvorivosti detí.

    Preto úlohy stanovené v práci práce sme vyriešili.

    Bibliografia

    Agurova N.V. Hry s piesňami v angličtine. Príručka pre učiteľky materských škôl. M.: Osveta, 1995. - 48. roky.

    Asafiev B.V. Vybrané články o hudobnej osvete a výchove. Hudba. 1973. - 452 s.

    Bogino E. Hry – úlohy. Pre začínajúcich hudobníkov. M.: Hudba, 1974, - 293. roky.

    Byčkov. Yu.N. Problémy hudobnej výchovy detí. Problém. 131. - M .: RAM im. Gnesnykh, 1994, - 120s.

    Vendrová N. Výchova k hudbe. M.: Osveta. 1991. - 248. roky.

    Vishnyakova N.F. Kreatívna akmeológia. Psychológia vysokoškolského vzdelávania. Minsk.: 1996. - 300. roky.

    Vinogradov L.V. Metodická príručka pre učiteľa M.: Združenie učiteľov – hudobníkov „Základné muzicírovanie“. Vzdelávacie a metodické centrum. 1990. - 97s.

    Goryunova L. Vývoj dieťaťa ako jeho životná tvorba. // Umenie v škole. 1993. č.

    Goryunova L. Rozvoj umeleckého a obrazového myslenia detí na hodinách hudobnej výchovy. // Hudba v škole. 1991. č.

    Gotsdiner A.L. Hudobná psychológia. – M.: Osveta, 1993. – 194s.

    Gurevich K. Labyrinty rozvoja talentu. // Umenie v škole. 1993. č.

    Davydov V.V. Psychologické problémy procesu vyučovania mladších žiakov. Čítanka o vývinovej a pedagogickej psychológii. M.: Vzdelávanie, 1991.

    Diment A.L. Tematické večery v angličtine. M.: Osveta, 1998. - 64s.

    Dorfman L.Ya., Kovaleva G.V. Štúdium tvorivosti vo vede a umení. // Otázky psychológie. 1999. Číslo 2

    Duchovná kultúra školy. Zostavili: Shchurkova N.E., Mukambaeva M.M., Petrozavodsk, 1992. - 90s.

    spievaj spolu! /Spievajte!/ So. piesne v angličtine lang. pre študentov porov. školy komp. Zdorová B.B. – M.: Osveta, 1990. – 192s.

    Umenie a škola. Kniha pre učiteľa / komp. Vasilevskij A.K. - M.: Osveta, 1981. - 288. roky.

    Kabalevsky D. Ako povedať deťom o hudbe. M.: Osveta, 1989. - 191. roky.

    Kabalevsky D. Sila umenia. M .: Mladá garda, 1984. - 142 s.

    Calveit. Rezervou úspechu je kreativita. M.: Pedagogika, 1989. - 152s.

    Kolesníková M.S. Hry na hodinách angličtiny. Minsk: Narodnaja ASVETA, 1990.

    Kolesov D.V. O psychológii kreativity. // Psychologický časopis. 1992. Číslo 6.

    Komplexné využitie umenia v estetickej výchove. Prehľadové informácie. - Vydanie 2. – M.: Pedagogika. 1984. - 98. roky.

    Kritskaya E. Intonačná analýza - práca učiteľa a študenta / Umenie v škole. 1993. č.

    Kudryavtsev S. Kreatívna povaha ľudskej psychológie. // Otázky psychológie. 1990. Číslo 3

    Medvedeva O.M. Kreativita učiteľa na hodinách angličtiny. M.: Osveta, 1992.

    Melik-Pashaev A., Novlyanskaya Z. Transformácia detskej hry na umeleckú tvorivosť. - S. 9-18. Umenie v škole číslo 2. - M. 1994.

    Michailova M.A. Rozvoj hudobných schopností detí. - Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 1996, - 240. roky.

    Moskva S. Pedagogika budúcnosti. Syntéza umenia. Zvuk a farba. - Petrohrad: 1995. - 96. roky.

    Nemenský B.M. Výtvarné umenie a umelecká tvorba. Kniha pre učiteľa. M.: Osveta, 1991. - 192s.

    Nemov R.S. Psychológia. Kniha II. M.: Osveta, 1994. - 496. roky.

    Nozadze M.V. Vysoký účel ľudského hlasu. // Umenie v škole. 1997. Číslo 5.

    Nesterenko A. Krajina záhad. Rostov na Done, 1993. - 32s.

    Ozhegov S.I. Slovník ruského jazyka. Moskva: Politizdat, 1984.

    Pasynková N.B. Vplyv hudobného pohybu na emocionálnu sféru osobnosti. // Psychologický časopis. 1995. Číslo 4.

    Psychológia. Slovník. vyd. Petrovský A. M.: Politizdat, 1990. - 448 s.

    Radynová O.P. Hudobný vývoj detí. Návod. M.:

    Rogers K. Kreativita ako sebaposilnenie. // Otázky psychológie. 1990. č.

    Sovietsky encyklopedický slovník. Moskva: Politizdat. 1977.

    Spoločník učiteľa hudby. Comp. T.V. Čelyšev. – M.: Osveta, 1993. – 240s.

    Stolyar Z. Výrazové prostriedky hudby. Kishinev: Kirtya Moldovanska, 1990.

    Tarasov G.S. O psychológii hudby. // Otázky psychológie. 1995. Číslo 5.

    Teplov N.A. Hudba pre deti: Sprievodca pre múzy. vodca. - M .: Školstvo, 1985. - 144 s.

    Terentyeva N.A. Hudba. Hudobná a estetická výchova. 1 - 4 triedy. M.: Osveta. 1994, - 78. roky.

    Terentyeva N.A. Výtvarný a tvorivý rozvoj mladších školákov na hodinách hudobnej výchovy v procese celostného vnímania rôznych druhov umenia. - M .: Prometheus, 1990. - 184 s.

    Futlik L. Vstupujem do sveta umenia. - M .: Celoruské centrum pre umeleckú tvorivosť, 1995. - 143 s.

    Čepurov V.N. Divadlo v škole. Kniha. pre učiteľa - 2. vyd., - M .: Školstvo, 1983. - 112s.

    Chukhman E.K. Úloha umenia pri rozvíjaní schopností školákov. - M .: Pedagogika, 1985, - 144s.

    Yudina E.I. Moja prvá učebnica hudby a kreativity / ABC hudobného a kreatívneho sebarozvoja. - M .: Akvárium, 1997, - 272s.

    Populárne v kategórii:
    Čo spôsobuje alergické kýchanie
    Čo spôsobuje alergické kýchanie
    čítať
    Psychický test
    Psychický test
    čítať
    Flirtovanie, alebo druhý deň fašiangov Hlavné postavy sviatku
    Flirtovanie alebo druhý deň fašiangov Hlavné postavy ...
    čítať
    Najsilnejšie a najrýchlejšie pôsobiace sprisahania pre melanchóliu a lásku
    Najsilnejšie a najrýchlejšie pôsobiace sprisahania pre melanchóliu a lásku
    čítať
    
    Najnovšie články
    Ruský ľudový kalendár
    čítať
    Účes 15. júna podľa lunárneho kalendára
    čítať
    Nový rok s láskou: gratulujeme mužom...
    čítať
    Novoročné priania pre odchádzajúci rok
    čítať
    Ako liečiť alergie na lieky Rytmy ...
    čítať
    Deň Yarilin (vrchol leta): znamenia, tradície ...
    čítať
    Ako ozdobiť vianočný stromček: bezpečný novoročný ...
    čítať
    Ako zosúladiť prácu a dojčenie
    čítať
    Hore