Veková periodizácia duševného vývoja podľa D.B.Elkonina. Veková periodizácia elkonínu

Úvod

Detstvo

Nízky vek

predškolskom veku

Mladší školský vek

Dospievanie

dospievania

Úvod

Medzi periodizácie vývoja, ktoré za základ považujú dôvody a hybné sily vývoja, patria už tradične periodizácie L.S. Vygotsky a D.B. Elkonin. Zvážte periodizáciu vývoja D.B. Elkonin ako najrozvinutejšia klasifikácia.

D.B. Elkonin považoval dieťa za integrálnu osobu, ktorá sa aktívne učila o svete okolo seba: o svete predmetov a o svete ľudí. Existujú teda dva systémy vzťahov: dieťa – vec a dieťa – dospelý. Vec, ktorá má určité fyzikálne vlastnosti, však nesie aj sociálne vyvinuté spôsoby jej použitia, spôsoby pôsobenia. Vec je teda sociálnym objektom, činy, s ktorými sa dieťa musí učiť s pomocou dospelého. Dospelý sa dieťaťu javí nielen ako osoba, ale ako predstaviteľ určitej spoločnosti, majúci sociálne roly, postoje, motívy, akčné stereotypy, vrátane výchovných stereotypov. Preto je dospelý človek spoločenský dospelý. Činnosť dieťaťa v rámci systémov „dieťa – sociálny objekt“ a „dieťa – sociálny dospelý“ je jednotný proces, v ktorom sa formuje jeho osobnosť. Pri vytváraní jednotného procesu osvojovania si systémov „dieťa – predmet“ a „dieťa – dospelý“ sa však v rámci vedúcej činnosti daného veku dostáva do popredia jeden zo systémov, ktorý zaujíma dominantné postavenie. V dôsledku toho vedúce činnosti, ktoré sa navzájom nahrádzajú, určujú postupné striedanie systémov prevažne „dieťa-objekt“ a „dieťa-dospelý“.

Periodizácia vývoja veku D.B. Elkonin

Dieťa pristupuje ku každému bodu svojho vývoja s určitým nesúladom medzi tým, čo sa naučilo zo systému vzťahov človek – človek, a tým, čo sa naučilo zo systému človek – objekt. Práve momenty, kedy tento nesúlad naberá najväčší rozmer, sa nazývajú krízy, po ktorých nastáva vývoj tej strany, ktorá v predchádzajúcom období zaostávala. Ale každá strana pripravuje vývoj tej druhej.

Aký teoretický a praktický význam má hypotéza o periodicite procesov duševného vývinu?

Po prvé, táto periodizácia ukazuje vzťah medzi intelektuálnym (kognitívnym) vývojom a formovaním osobnosti človeka ako sociálneho jedinca. Po druhé, táto hypotéza umožňuje považovať proces duševného vývoja nie za lineárny, ale za postupujúci vo vzostupnej špirále. Po tretie, otvára cestu k štúdiu súvislostí, ktoré existujú medzi jednotlivými obdobiami, k stanoveniu funkčného významu akéhokoľvek predchádzajúceho obdobia pre nástup nasledujúceho. Po štvrté, hypotéza je zameraná na také rozdelenie duševného vývoja na epochy a etapy, ktoré zodpovedá vnútorným zákonitostiam tohto ľudského vývoja.

Zvážte periodizáciu D.B. Elkonin, prebývajúci podrobnejšie v každom štádiu vývoja, v poradí.

Detstvo

Sociálna situácia nerozlučnej jednoty dieťaťa a dospelého obsahuje protirečenie: dieťa dospelého maximálne potrebuje a zároveň nemá konkrétne prostriedky, ako ho ovplyvniť. Tento rozpor sa rieši počas celého obdobia detstva. Vyriešenie tohto rozporu vedie k deštrukcii sociálnej situácie rozvoja, ktorá ho vyvolala.

Sociálna situácia spoločného života dieťaťa s matkou vedie k vzniku nového druhu činnosti – priamej emocionálnej komunikácie medzi dieťaťom a matkou. Ako štúdie D.B. Elkonin a M.I. Lisina, špecifikom tohto druhu činnosti je, že predmetom tejto činnosti je iná osoba. Ale ak je predmetom činnosti iná osoba, tak touto činnosťou je komunikácia. Nie je dôležité, čo ľudia medzi sebou robia, zdôraznil D.B. Elkonin, ale skutočnosť, že predmetom činnosti sa stáva iná osoba. Komunikácia tohto typu v dojčenskom veku je veľmi výrazná. Zo strany dospelého sa dieťa stáva predmetom činnosti. Na strane dieťaťa možno pozorovať vznik prvých foriem vplyvu na dospelého. Takže veľmi skoro hlasové reakcie dieťaťa nadobúdajú charakter emocionálne aktívneho hovoru, kňučanie sa mení na behaviorálny akt zameraný na dospelého. Toto ešte nie je reč v pravom zmysle slova, pokiaľ ide len o emocionálne expresívne reakcie.

Komunikácia v tomto období by mala byť emocionálne pozitívna. Dieťa tak vytvára emocionálne pozitívny tón, ktorý sa podpisuje na telesnom a duševnom zdraví.

Špecifická reakcia úsmevu na tvári matky naznačuje, že sociálna situácia duševného vývoja dieťaťa sa už formovala. Ide o sociálnu situáciu väzby medzi dieťaťom a dospelým. L.S. Vygotskij to nazval sociálnou situáciou „MY". Podľa L.S. Vygotského je dieťa ako dospelý paraplegik, ktorý hovorí: „Jedli sme", „Boli sme na prechádzke." Tu môžeme hovoriť o neoddeliteľnej jednote dieťaťa a dospelý. Dieťa nie je nič, čo nemôže bez dospelého. Život a aktivity dieťaťa sú akoby vpletené do života a aktivít dospelého, ktorý sa oňho stará. Vo všeobecnosti ide o situáciu pohodlia a ústrednú prvkom tohto pohodlia je dospelý. Ako poznamenal D. B. Elkonin, cumlík a hojdanie sú náhradou za dospelú osobu, ktorá dieťaťu hovorí: "Všetko je pokojné!", "Všetko je v poriadku!", "Som tu."

Na prvý pohľad sa zdá, že vývoj akcií je spontánny proces. Naozaj by sa zdalo, že dieťa prvého roku života sa sotva dá niečo naučiť, ale človek sa ukázal byť prefíkanejším. D.B. Elkonin povedal, že s programovanou výchovou pre deti prvého roku života už dávno prišiel muž. Ide o hračky, v ktorých sú naprogramované úkony, ktoré musí dieťa s ich pomocou vykonávať. Manipulácia s dieťaťom s hračkami je skrytá kooperatívna činnosť. Tu je dospelý prítomný nie priamo, ale nepriamo, ako keby bol naprogramovaný do hračky.

Uchopenie, nasmerovanie na predmet stimuluje výskyt sedenia. Keď sa dieťa posadí, otvoria sa pred ním ďalšie predmety. Sú predmety, ktorých sa nemožno dotknúť. Opäť sa prejavuje zákon anticipačného zoznamovania sa dieťaťa so svetom, anticipačná orientácia. Dieťa siahne po predmete, je príťažlivý, ale dá sa získať len s pomocou dospelého.

Štúdium vzniku znakovej funkcie v ontogenéze ukazuje, že na jej formovanie je potrebné rozvíjať sympaktickú komunikáciu, teda komunikáciu v priebehu „agregátnej aktivity“ (termín D. B. Elkonina). Preto pre detskú psychológiu hľadanie koreňov funkcie znaku závisí od riešenia problému formovania spoločnej aktivity.

Do 9 mesiacov (začiatok krízy 1. roku) sa dieťa postaví na nohy, začne chodiť. Ako zdôraznil D.B. Elkonin, hlavnou vecou pri chôdzi nie je len to, že sa priestor dieťaťa rozširuje, ale aj to, že sa dieťa oddeľuje od dospelého. Prvýkrát dochádza k rozdrobeniu jedinej sociálnej situácie „My“, teraz to nie je matka, kto vedie dieťa, ale on vedie matku, kam chce. Chôdza je prvým z hlavných novotvarov detstva, ktorý znamená prerušenie starej situácie vývoja.

Druhým hlavným novotvarom tohto veku je vzhľad prvého slova. Zvláštnosťou prvých slov je, že majú charakter ukazovacích gest. Chôdza a obohacovanie objektívnych činov si vyžaduje reč, ktorá by uspokojila komunikáciu o predmetoch. Reč, rovnako ako všetky novotvary veku, má prechodný charakter. Je to autonómna, situačná, emocionálne zafarbená reč, zrozumiteľná iba príbuzným. Táto reč je špecifická svojou štruktúrou, pozostáva z fragmentov slov. Výskumníci to nazývajú „jazykom pestún“. Ale nech už je táto reč akákoľvek, predstavuje novú kvalitu, ktorá môže slúžiť ako kritérium toho, že stará sociálna situácia vo vývoji dieťaťa sa rozpadla. Kde bola jednota, boli dvaja: dospelý a dieťa. Vyrástol medzi nimi nový obsah – objektívna činnosť.

Ak zhrnieme prvú etapu vývoja dieťaťa, môžeme povedať, že od samého začiatku existujú dve vzájomne súvisiace línie ľudského rozvoja: línia rozvoja orientácie v zmysloch ľudskej činnosti a línia rozvoja orientácie v spôsoboch ľudskej činnosti. činnosť. Rozvoj jedného otvára nové možnosti pre rozvoj druhého. Pre každý vek existuje jasná, hlavná línia vývoja. Hlavné novotvary, vedúce k rozkladu starej spoločenskej situácie vývoja, sa však formujú po inej línii, ktorá nie je v danom období vodítkom, objavujú sa akoby latentne. Táto orientácia však určí vývoj v ďalšom vekovom období. Hlavnou úlohou výchovy dieťaťa v tomto období (období dojčenského veku) je maximalizovať a rozvíjať širokú orientáciu dieťaťa v okolitej realite. Ako D.B. Elkonin, každé skoré vytvorenie hotového funkčného systému zaberá kúsok v centrálnom nervovom systéme a potom ho treba prebudovať. Je dôležité, aby funkčné systémy boli postavené na obohatenom indikatívnom základe.

Nízky vek

Ako zdôraznil D.B. Elkonin, na konci prvého roku života zvnútra exploduje sociálna situácia úplného splynutia dieťaťa s dospelým. Objavujú sa v ňom dvaja ľudia: dieťa a dospelý. To je podstata krízy prvého roku života. V tomto veku dieťa získava určitý stupeň nezávislosti: objavujú sa prvé slová, dieťa začína chodiť, rozvíjajú sa akcie s predmetmi. Rozsah možností dieťaťa je však stále veľmi obmedzený. Po prvé, reč je vo svojej podstate autonómna: slová sú situačné, sú to len fragmenty našich slov, slová sú polysémantické, polysémantické. Okrem toho samotná autonómna reč obsahuje rozpor. Táto reč je prostriedkom komunikácie adresovaným druhému, ale spravidla stále nemá trvalý význam. Po druhé, takmer pri každej činnosti, ktorú dieťa vykonáva s tým či oným predmetom, je akoby prítomný dospelý. A predovšetkým je prítomný prostredníctvom konštrukcie predmetov, s ktorými dieťa manipuluje. Ako zdôraznil D.B. Elkonin, tento jav je výnimočný, pozoruje sa až na konci dojčenského veku. Vo vyššom veku sa nevyskytuje. Nie na jedinom ľudskom objekte, D.B. Elkonin, spôsob použitia nie je napísaný, spoločenský spôsob použitia predmetu by mal byť dieťaťu vždy odhalený. Ale keďže to ešte nie je možné ukázať dieťaťu, musia byť skonštruované predmety, ktoré svojimi fyzikálnymi vlastnosťami určujú spôsob, akým deti konajú. Pri manipulácii s predmetmi, zameraní sa na ich fyzikálne vlastnosti, však dieťa nemôže samo objaviť sociálne rozvinuté spôsoby používania predmetov.

Dieťa samo nikdy nie je schopné objaviť sociálnu podstatu, sociálnu funkciu, sociálny spôsob používania predmetov.

V odstránenej forme nástroj obsahuje účel, na ktorý by sa mal použiť. Predstavy o cieli, o konečnom výsledku, spočiatku neexistujú ako údaje a orientačné činy dieťaťa. Vznikajú až v dôsledku realizácie samotného objektívneho konania. Až potom, čo sa dieťa napije vody z pohára, má cieľ – piť vodu z pohára. Až potom, čo sa dieťa naučilo používať nástroj, má ciele, ktoré začínajú orientovať akcie dieťaťa s predmetmi. Cieľ teda musí byť izolovaný v dôsledku konania v konkrétnej situácii.

V spoločnom objektívnom konaní dieťaťa a dospelého sa spočiatku všetko spája. Samotný spôsob orientácie akcie, podobne ako cieľ, tiež nie je daný vo forme akéhosi abstraktného modelu, ale existuje v rámci akcie dieťaťa s dospelým; v priebehu vývoja dochádza len k postupnému rozdeleniu pôsobenia. Všetky duševné procesy sa formujú na základe objektívneho konania, preto pochopiť objektívne konanie znamená pochopiť vývoj.

V spoločnej cieľovej akcii sa spočiatku spája jej cieľová a objektová orientácia, vykonávanie a hodnotenie.

D.B. Elkonin uvažoval o rozvoji objektívneho konania v ranom veku v dvoch hlavných smeroch. Ide po prvé o rozvoj akcie od spoločného konania s dospelým k samostatnému výkonu a po druhé o rozvoj prostriedkov a metód na orientáciu samotného dieťaťa v podmienkach vykonávania objektívneho konania.

V prvých fázach rozvoja objektívneho konania je zvládnutie sociálnych funkcií objektu a tých cieľov, ktoré možno dosiahnuť určitým spoločensky zavedeným spôsobom používania objektu, možné iba v priebehu spoločnej činnosti.

Ako ukazuje I.A. Sokolyansky a A.I. Meshcheryakov, dospelý vezme ruky dieťaťa do svojich vlastných rúk a vykoná s nimi akciu (prinesie lyžicu do úst dieťaťa). A orientácia, vykonávanie a kontrola a hodnotenie akcie sú na strane dospelého. Potom nasleduje čiastočná alebo spoločne rozdelená žaloba. Dospelý iba začne akciu a dieťa ju dokončí. Akonáhle sa objaví rozdelená akcia, môžeme povedať, že cieľ objektívnej akcie vyšiel najavo: dieťa vie, čo sa stane v dôsledku vykonania akcie. Ďalej je možné vykonať akciu na základe dojmu. Ide o mimoriadne dôležitý krok. Dospelý oddelil orientačnú časť akcie od výkonnej a chce, aby to urobilo aj dieťa. Toto oddelenie, ako zdôraznil D.B. Elkonín je produkovaný dospelým, takže proces nie je v žiadnom prípade spontánny, nie spontánny.

D.B. Elkonin správne poznamenal, že spolu s nástrojmi zohrávajú hračky dôležitú úlohu pri zvládaní objektívnych akcií. Hračka je predmet, ktorý simuluje akýkoľvek predmet vo svete dospelých. Pokiaľ ide o hračky, ich používanie nemá strnulú logiku a dospelý nevnucuje dieťaťu spôsob, ako sa s nimi správať. Hračky sú multifunkčné, môžete s nimi robiť čokoľvek. Kvôli týmto vlastnostiam hračky je orientačná strana akcie oddelená od výkonnej strany. Vďaka akcii s hračkou je situácia zahrnutá aj do orientácie. V dôsledku toho dochádza k ďalšej schematizácii akcie. Dieťa začína porovnávať svoje konanie s činmi dospelého, začína vo svojom konaní rozpoznávať konanie dospelého a po prvýkrát sa začína nazývať dospelým: „Petya-otec“. Prenos pôsobenia teda prispieva k oddeleniu dieťaťa od dospelého, porovnávaniu sa s ním, stotožneniu sa s dospelým. Sociálna situácia sa tak začína rozpadať. Úloha dospelého sa v očiach dieťaťa zvyšuje. Dospelý začína byť dieťaťom vnímaný ako nositeľ vzorcov ľudského konania. To je možné len vďaka mikrozmenám v objektívnom konaní.

Napokon, v dôsledku prechodu konania od spoločného k nezávislému, si dospelý zachováva kontrolu a hodnotenie činnosti vykonávanej dieťaťom a tvoria obsah komunikácie medzi dieťaťom a dospelým o objektívnych činnostiach.

Keď dôjde k rozpadu jediného objektívneho konania a dospelý je oddelený od dieťaťa, dieťa po prvý raz vidí dospelého a jeho činy ako modely. Ukazuje sa, že dieťa koná ako dospelý, nie s ním, nie pod vedením dospelého, ale ako on.

Do konca tohto veku dieťa využíva svoje objektívne činy na nadväzovanie kontaktov s dospelým, pomocou objektívneho konania sa dieťa snaží privolať dospelého na komunikáciu. Keď pomocou zvládnutého konania dieťa zavolá dospelého k hre, opäť vzniká komunikácia ako činnosť, ktorej objektom je pre dieťa dospelý. Rovnako ako sa vyvíja objektívna akcia, D.B. Elkonin, dochádza aj k formovaniu reči. Slovo v ranom veku pôsobí na dieťa ako nástroj, ktorý však využíva oveľa častejšie ako ktorýkoľvek iný nástroj. Práve preto, že slovo v tomto veku pôsobí ako nástroj, dochádza k mimoriadne intenzívnemu rozvoju reči. Za takmer dva-tri roky zvládne dieťa svoj rodný jazyk a v bilingválnom prostredí dva. Ako majstrovstvo každého iného nástroja, aj slovo je diferencované, nasýtené objektívnym významom a vďaka prenosu do iných situácií sa odtrháva od objektu a zovšeobecňuje. Úloha obrázkov a hračiek v tomto procese je skvelá. L.S. Vygotsky napísal, že silou jednej veci je potrebné ukradnúť meno druhej. To sa deje pri vizuálnej činnosti a hre. K dnešnému dňu sú známe nasledujúce hlavné trendy vo vývoji reči u malého dieťaťa.

Pasívna reč vo vývine predbieha aktívnu reč. Zásoba pasívnej reči ovplyvňuje obohatenie aktívnej slovnej zásoby. Najprv dieťa rozumie slovám-návodom, potom začína rozumieť slovám-názvom, neskôr prichádza porozumenie návodom a pokynom a nakoniec porozumenie príbehom, teda porozumenie kontextovej reči.

Intenzívny rozvoj reči v ranom veku naznačuje, že reč podľa D.B. Elkonin, treba považovať nie za funkciu, ale za špeciálny predmet, ktorý dieťa ovláda rovnako, ako ovláda iné nástroje (lyžica, ceruzka atď.). Rozvoj reči je „vetvičkou“ vo vývoji samostatnej objektívnej činnosti.

predškolskom veku

D.B. Elkonin veril, že hlavné psychologické novotvary predškolského veku sú:

1) Vznik prvého schematického náčrtu celosvetového pohľadu dieťaťa Dieťa nemôže žiť v neporiadku. Všetko, čo vidí, sa dieťa snaží dať do poriadku, vidieť pravidelné vzťahy, do ktorých zapadá taký vrtkavý svet okolo neho. J. Piaget ukázal, že u dieťaťa v predškolskom veku sa rozvíja artificalistický svetonázor: všetko, čo dieťa obklopuje, vrátane prírodných javov, je výsledkom ľudskej činnosti. Takýto svetonázor sa viaže na celú štruktúru predškolského veku, v strede ktorej je človek.

Budovanie obrazu sveta dieťa vymýšľa, vymýšľa teoretický koncept. Buduje schémy globálneho charakteru, ideologické schémy. D.B. Elkonin si tu všíma paradox medzi nízkou úrovňou intelektových schopností dieťaťa a vysokou úrovňou jeho kognitívnych potrieb.

2) Vznik primárnych etických inštancií „Čo je dobré a čo zlé“ Tieto etické inštancie rastú vedľa estetického „Krásne nemôže byť zlé“.

3) Vznik podriadenosti motívov. V tomto veku už možno pozorovať prevahu premysleného konania nad impulzívnym. O prekonaní bezprostredných túžob nerozhoduje len očakávanie odmeny alebo trestu od dospelého, ale aj prísľub dieťaťa (princíp „dané slovo“). Vďaka tomu sa formujú také osobnostné črty, ako je vytrvalosť a schopnosť prekonať ťažkosti; existuje aj zmysel pre povinnosť voči iným ľuďom.

4) Vznik svojvoľného správania. Svojvoľné správanie je správanie sprostredkované konkrétnou reprezentáciou. D.B. Elkonin poznamenal, že v predškolskom veku správanie orientujúce sa na obraz najskôr existuje v špecifickej vizuálnej forme, ale potom sa čoraz viac zovšeobecňuje a pôsobí vo forme pravidla alebo normy. Na základe formovania dobrovoľného správania u dieťaťa sa podľa D.B. Elkonin, je tu túžba ovládať seba a svoje činy.

5) Vznik osobného dopytovania - vznik vedomia vlastného obmedzeného miesta v systéme vzťahov s dospelými. Predškolák má povedomie o možnostiach svojho konania, začína chápať, že nie všetko môže (začiatok sebaúcty). Keď už hovoríme o sebauvedomení, často znamenajú uvedomenie si svojich osobných vlastností (dobré, láskavé, zlé atď.). V tomto prípade hovoríme o uvedomení si svojho miesta v systéme sociálnych vzťahov. 3 roky – vonkajšie „ja sám“, 6 rokov – osobné sebauvedomenie. Tu sa vonkajšok mení na vnútro.

Pod vedením D.B. Elkonin uskutočnil zaujímavý experiment.

Pred dieťaťom je veľa zápasov. Experimentátor žiada vziať jeden po druhom a presunúť ich na iné miesto. Pravidlá sú zámerne zbavené významu.

Subjektmi boli deti vo veku 5, 6, 7 rokov. Experimentátor sledoval deti cez Gesellovo zrkadlo. Deti, ktoré sa chystajú do školy, túto prácu vykonávajú svedomito a môžu na tejto hodine sedieť aj hodinu. Menšie deti ešte chvíľu posúvajú zápalky a potom začnú niečo stavať. Najmladší vnášajú do týchto aktivít vlastnú úlohu. Keď dôjde k saturácii, experimentátor vstúpi a požiada, aby pracoval viac: "Dohodnime sa, urobíme túto partiu zápasov a je to." A staršie dieťa pokračovalo v tejto monotónnej, nezmyselnej práci, pretože súhlasilo s dospelým. Experimentátor povedal deťom stredného predškolského veku: "Odídem, ale Pinocchio zostane." Správanie dieťaťa sa zmenilo: pozrel sa na Pinocchia a urobil všetko správne. Ak túto akciu vykonáte niekoľkokrát s náhradným odkazom, potom aj bez Pinocchia deti dodržiavajú pravidlo. Tento experiment ukázal, že za naplnením pravidla sa skrýva systém vzťahov medzi dieťaťom a dospelým. Keď dieťa poslúchne pravidlo, stretne dospelého s radosťou.

Takže, pre implementáciu pravidla, D.B. Elkonin, existuje systém sociálnych vzťahov medzi dieťaťom a dospelým. Najprv sa pravidlá vykonávajú v prítomnosti dospelého, potom s podporou objektu, ktorý dospelého nahrádza, a nakoniec sa pravidlo stáva interným. Ak by dodržiavanie pravidla nezahŕňalo systém vzťahov s dospelým, potom by tieto pravidlá nikto nikdy nedodržiaval. Pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku zahŕňa „rast“ sociálneho pravidla, zdôraznil D.B. Elkonin však v modernom systéme predškolského vzdelávania neexistuje špeciálny systém tvorby vnútorných pravidiel.

V tomto veku sa objavuje fenomén egocentrizmu, čiže centrovania. Aby bol prechod z predoperačného myslenia na operatívne myslenie možný, je potrebné, aby dieťa prešlo od centrovania k decentralizácii. Centrovanie znamená, že dieťa môže vidieť celý svet len ​​zo svojho uhla pohľadu. Pre dieťa spočiatku neexistujú žiadne iné uhly pohľadu. Dieťa nemôže zaujať stanovisko vedy a spoločnosti.

Pri skúmaní fenoménu centrácie D.B. Elkonin naznačil, že v kolektívnej hre na hranie rolí, teda vo vedúcom type činnosti dieťaťa predškolského veku, prebiehajú hlavné procesy spojené s prekonávaním „kognitívneho egocentrizmu“. Časté prepínanie z jednej roly do druhej v rôznych detských hrách, prechod z pozície dieťaťa do pozície dospelého vedie k systematickému „rozbíjaniu“ predstáv dieťaťa o absolútnosti jeho postavenia vo svete vecí. a ľudí a vytvára podmienky pre koordináciu rôznych pozícií. Táto hypotéza bola testovaná v štúdii V.A. Nedospašová.

Deti sa vďaka decentralizácii stávajú inými, predmetom ich myšlienok, ich uvažovanie sa stáva myšlienkou iného človeka. Žiadne učenie nie je možné, kým sa myšlienka učiteľa nestane predmetom uvažovania dieťaťa. Decentrácia sa formuje tak, že sa najprv vytvorí veľa centrácií, potom dôjde k odlíšeniu seba od druhého a jeho pohľadu bez toho, aby sme si to v skutočnosti uvedomovali, ale len predpokladali.

Takže do konca predškolského veku máme tri vývojové línie.

1 - línia formovania svojvoľného správania,

2 - línia zvládnutia prostriedkov a noriem kognitívnej činnosti,

3 - línia prechodu od egocentrizmu k decentralizácii. Vývoj v tomto smere určuje pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku.

K týmto trom líniám, ktoré analyzoval D.B. Elkonin, je potrebné pridať motivačnú pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku. Ako ukázal L.I. Bozovič, dieťa sa usiluje o funkciu študenta. Takže napríklad počas „školy hrania“ nastupujú deti mladšieho veku do funkcie učiteľa, starší predškoláci uprednostňujú rolu žiakov, keďže sa im táto rola zdá obzvlášť významná.

Do 7. roku života vzniká množstvo zložitých útvarov, ktoré vedú k tomu, že ťažkosti v správaní sa dramaticky a radikálne menia, zásadne sa líšia od ťažkostí predškolského veku.

Takéto novotvary, ako je pýcha, sebaúcta, zostávajú, ale príznaky krízy (manipulácia, vyčíňanie) sú prechodné. V kríze siedmich rokov, v dôsledku toho, že vzniká diferenciácia vnútorného a vonkajšieho, že po prvýkrát vzniká zmysluplná skúsenosť, vzniká aj akútny boj skúseností. Dieťa, ktoré nevie, či si má dať väčšie alebo sladšie cukríky, nie je v stave vnútorného boja, hoci váha. Vnútorný boj (rozpory skúseností a výber vlastných skúseností) sa stáva možným až teraz.

elkonínový vek duševný novotvar

Mladší školský vek

Vyučovanie je hlavnou činnosťou pre všetky školské vekové kategórie, ale špecifickosť každého veku je určená tým, ktoré aspekty reality dieťa v priebehu učenia ovláda. To určuje vedúcu činnosť každého školského veku. Vo veku základnej školy teda dieťa ovláda „objektívnu“ realitu, teda vedomosti zafixované v tréningových kurzoch. Na rozdiel od raného detstva, vo veku základnej školy, si dieťa prostredníctvom vyučovania osvojuje tú objektívnu realitu, ktorá ďaleko presahuje hranice jeho osobnej priamej skúsenosti. Mladší školský vek - vek nástupu do výchovno-vzdelávacej činnosti, osvojenie si jej štrukturálnych zložiek

Dochádza k reštrukturalizácii celého systému vzťahu dieťaťa k realite, ako zdôrazňuje D.B. Elkonin. Predškolák má dve sféry sociálnych vzťahov: „dieťa – dospelý“ a „dieťa – deti“. Tieto systémy spája herná činnosť. Výsledky hry neovplyvňujú vzťah dieťaťa k rodičom, vzťah v rámci detského kolektívu tiež neurčuje vzťah k rodičom. Tieto vzťahy existujú paralelne, sú prepojené hierarchickými väzbami. Tak či onak je dôležité vziať do úvahy, že blaho dieťaťa závisí od vnútrorodinnej harmónie.

V škole vzniká nová štruktúra týchto vzťahov. Systém "dieťa - dospelý" je diferencovaný:

"učiteľka"

"dieťa - dospelý"

"dieťa - deti" "dieťa - rodičia"

Dospievanie

Dospievanie by sa nemalo považovať za samostatné štádium, ale za dynamiku vývoja, pretože bez znalosti vzorcov vývoja dieťaťa v ontogenéze, rozporov, ktoré tvoria silu tohto vývoja, nie je možné identifikovať mentálne vlastnosti. tínedžera. Takáto štúdia je založená na aktivitnom prístupe, ktorý považuje rozvoj osobnosti za proces, ktorého hybnou silou je po prvé riešenie vnútorných rozporov a po druhé zmena druhu činnosti, ktorá podmieňuje reštrukturalizáciu. existujúcich potrieb a vzniku nových. V procese štúdia

domáci psychológovia (L.S. Vygodsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin atď.) zistili, že vedúcou činnosťou pre dospievanie je asimilácia noriem vzťahov, ktoré sa najviac prejavujú v spoločensky užitočných aktivitách.

Štúdium dospievania je teda veľmi zložitý, dlhý a mnohostranný proces, ktorý dodnes nie je ukončený. Doteraz neexistuje jednoznačné pochopenie všetkých jeho vlastností, spory medzi psychológmi neustávajú. Napriek tomu však môžeme zdôrazniť hlavné body, ktoré určujú dospievajúce obdobie vývoja, všimnite si jeho hlavné charakteristiky.

Ako D.B. Elkonin, sebazmena v adolescencii vzniká a začína sa realizovať najskôr psychologicky, v dôsledku rozvoja vzdelávacej činnosti, rozvoja kognitívnej sféry a je posilnená iba fyzickými zmenami. Podľa nášho názoru sú to však psychofyziologické zmeny, ktoré vyvolávajú zmeny v kognitívnej sfére na základnej úrovni, hoci D.B. Elkonin už druhýkrát.

Konzistentne vysoké ukazovatele variability u chlapcov a zmena ascilačného koeficientu u dievčat (jednoznačný nárast koeficientu ascilácie o 14,5 roka a pokles o 15,5 roka). Zistilo sa, že jednotlivé ukazovatele variability chlapcov, výrazne sa od seba odlišujúce, sú vo všeobecnosti stabilné, zatiaľ čo ukazovatele dievčat, ktoré sa zvyčajne nelíšia od seba vysokou mierou ascilácie, vo veku 14,5 rokov dávajú max. hodnoty variability, ktoré sa zvyšujú v individuálnom aj vo všeobecnosti. Takýto náhly prejav vysokej variability u dievčat sa prejavuje v období rýchleho pubertálneho rastu, charakterizovaného nestabilitou záujmov, emocionálnymi výbuchmi, náhlymi zmenami nálad, momentom zmeny, zvýšenou zraniteľnosťou a zvyšujúcim sa potenciálom dievčenskej osobnosti. Tento vekový ukazovateľ u dievčat (14,5 roka) sa zhoduje s kritickým prechodom z adolescencie do adolescencie (podľa periodizácie D.B. Elkonina).

Podľa koncepcie D.B. Elkonin, dospievanie, ako každé nové obdobie, je spojené s novotvarmi, ktoré vznikajú z vedúcej činnosti predchádzajúceho obdobia. Vzdelávacia činnosť robí „otočku“ od zamerania sa na svet k zameraniu sa na seba. Do konca základného školského veku má dieťa nové možnosti, no ešte nevie, čím je. Riešenie otázky "Čo som?" možno nájsť len konfrontáciou s realitou. Charakteristiky vývoja tínedžera v tomto veku sa prejavujú nasledujúcimi príznakmi:

Vo vzťahoch s dospelými opäť vznikajú ťažkosti: negativizmus, tvrdohlavosť, ľahostajnosť k hodnoteniu úspešnosti, odchod zo školy, keďže to hlavné sa pre dieťa teraz deje mimo školy.

Detské spoločnosti (hľadajte kamaráta, hľadajte niekoho, kto vám rozumie).

Dieťa si začne viesť denník. Mnohí z vedcov informovali o „tajných zápisníkoch a denníkoch“, v ktorých tínedžer „nájde výnimočne voľné útočisko, kde ho nikto a nič neobmedzuje. Ponechaný sám sebe, slobodne a nezávisle vyjadruje svoje vnútorné, niekedy hlboko intímne zážitky, vzrušujúce myšlienky, pochybnosti a postrehy.

Pri porovnaní s dospelým dospelým dospel k záveru, že medzi ním a dospelým nie je žiadny rozdiel. Začne od ostatných vyžadovať, aby ho už nepovažovali za malého, uvedomí si, že aj on má práva. Ústredným novotvarom tohto veku je objavenie sa predstavy o sebe ako o „nie dieťa“; tínedžer sa začína cítiť ako dospelý, snaží sa byť a byť považovaný za dospelého, odmieta svoju príslušnosť k deťom, no stále nemá pocit skutočnej, plnohodnotnej dospelosti, no je tu obrovská potreba uznania jeho dospelosti inými.

V periodizácii D.B. Elkonin, rovnako ako v teórii L.S. Vygotsky, dospievanie, ako každý psychologický vek, je spojené so vznikom niečoho nového vo vývoji. Tieto nové formácie však podľa neho vznikajú vedúcou činnosťou predchádzajúceho obdobia. Vzdelávacia činnosť vytvára „otočku“ dieťaťa od zamerania sa na svet k zameraniu sa na seba. Do konca základného školského veku má dieťa nové možnosti, no ešte nevie, čím je. Riešenie otázky "Kto som?" možno nájsť len konfrontáciou s realitou. Na začiatku adolescencie sa v systéme rozvojového vzdelávania (podľa Elkonina - Davydova) výchovná činnosť posúva na novú, vyššiu úroveň. Stáva sa aktivitou zameranou na sebavzdelávanie a sebazdokonaľovanie žiakov.

Objektívna dospelosť sa prejavuje v pripravenosti dieťaťa žiť v spoločnosti dospelých ako rovnocenného účastníka.

· Prvky objektívnej dospelosti v adolescencii možno vidieť v postoji adolescentov k učeniu a práci, k rodičom a rovesníkom, k deťom a starším ľuďom. Prezrádzajú sa:

o v intelektuálnej sfére - samostatnosť v asimilácii vedomostí, túžba po sebavzdelávaní;

o v sociálnej a morálnej oblasti - pomoc a podpora dospelým, obhajoba vlastných názorov, súlad morálnych a etických predstáv so skutočným správaním tínedžera;

o v ľúbostných vzťahoch s rovesníkmi opačného pohlavia – formy trávenia voľného času (rande, párty, tance);

vo vzhľade - nasledovať módu v oblečení, v správaní, v reči ("módy").

Subjektívna dospelosť alebo pocit dospelosti je charakterizovaný objavením sa postoja tínedžera k sebe nie ako malému dieťaťu, ale ako dospelému. Hlavnými ukazovateľmi pocitu dospelosti sú:

o prejavy potreby rešpektu, dôvery, uznania nezávislosti;

túžba chrániť niektoré oblasti ich života pred zásahmi dospelých;

o prítomnosť vlastnej línie správania, napriek nesúhlasu dospelých alebo rovesníkov.

dospievania

Dospievanie je jednou z najzmätenejších a najkontroverznejších v psychologických a pedagogických predstavách a teóriách. Zmätok a nekonzistentnosť predstáv možno vysvetliť (rovnako ako dospievanie) tým, že sa v dejinách civilizácie stáva samotný charakter veku. Podľa D.B. Elkonin (1996) o historickom obsahu detstva, adolescencia aj dospievanie sú historicky mladé, a preto nenadobudli svoju kultúrno-historickú podobu a mechanizmy vývoja. Výsledkom je, že výskumník, ktorý opisuje toto vekové obdobie, je nútený hovoriť buď jazykom projektu („Aký je „ideálny“ vek mladosti?“), alebo opísať celú škálu ciest zmeny, ktoré „pozorovaný“ prechádzajú chlapci a dievčatá. Inými slovami, samotný predmet štúdia je historicky mladý a ešte nenadobudol svoju kultúrno-historickú podobu.

Preto predstavy o dospievaní a mladom veku nevychádzajú z výsledkov vedeckého výskumu, ale len odrážajú existujúci systém výchovy a vzdelávania, t.j. určené vzdelávacími inštitúciami (D.B. Elkonin, 1971; L.S. Vygotsky, 1984; A.A. Markosyan, 1974; L.I. Bozhovich, 1995; D.I. Feldshtein, 1996 atď.)“.

V sovietskej psychológii Elkonin D.B. zvážil význam komunikácie v adolescencii a staršom školskom veku z hľadiska kultúrno-historickej teórie. Elkonin poznamenal, že v dospievaní je komunikácia vedúcou činnosťou, ale ani v dospievaní nestráca svoj význam. Vďaka komunikácii si chlapci budujú vzťahy, sú zapojení do rôznych aktivít.

Elkonin nazýva obdobie od 11 do 17 rokov „dospievaním“ a rozdeľuje ho na dve fázy. Za vedúcu činnosť 11-15-ročných (stredný školský vek) Elkonin považuje komunikáciu v systéme spoločensky užitočných činností, vrátane takých kolektívne vykonávaných foriem ako sú spoločensko-organizačné, športové, umelecké a pracovné. V rámci tejto činnosti dospievajúci získavajú schopnosť budovať komunikáciu v závislosti od rôznych úloh a požiadaviek života, schopnosť orientovať sa v osobných charakteristikách v kvalitách iných ľudí, schopnosť vedome sa podriaďovať normám prijatým v kolektíve. Pre 15 – 17 ročných (vyšší školský vek) sa vedúcou stávajú vzdelávacie a odborné aktivity (hoci stále vedúcou zostáva komunikácia), vďaka ktorým si stredoškoláci formujú určité kognitívne a profesionálne záujmy, prvky bádateľských zručností, schopnosť budovať životné plány a rozvíjať morálne ideály, sebauvedomenie.

Táto periodizácia je normatívna a vyjadruje predovšetkým rezortné hľadisko školy, popisuje, čo by mal stredoškolák robiť. Vnútorný svet jednotlivca, jej sloboda, mimoškolské aktivity, iniciatíva (a nielen schopnosť „podriadiť sa normám“), priateľstvo, láska z nej vypadávajú ako niečo nepodstatné, druhoradé, aj keď vyššie uvedené je v tomto veku veľmi podstatné. a ovplyvňuje ďalší vývoj jednotlivca. Spolu s tým však v tomto koncepte vypadávajú ako niečo nepodstatné vnútorný svet jednotlivca, mimoškolské aktivity, priateľstvo, láska.

Napriek ustáleným predstavám o stredoškolákoch ako ľuďoch, ktorí sú úplne obrátení do budúcnosti, možno nájsť množstvo dôkazov o ich zaujatí prítomnosťou. Aj sebaurčenie, hoci smerované so všetkými svojimi cieľmi, očakávaniami, nádejami do budúcnosti, sa predsa uskutočňuje ako sebaurčenie v prítomnosti – v praxi živej reality a o aktuálnom dianí. Z týchto pozícií treba hodnotiť aj dôležitosť komunikácie – činnosti, ktorá v živote adolescentov a starších žiakov zaujíma obrovské miesto a predstavuje pre nich samostatnú hodnotu.

Zoznam použitej literatúry

1. Elkonin D.B. Vybrané psychologické práce. Moskva, 1989

2. Elkonin B.D. Vývinová psychológia: Učebnica pre univerzity 2007, Séria Akadémie Informačného centra "Vyššie odborné vzdelávanie"

3. Obukhova L.F., doktorka psychológie. Psychológia dieťaťa (veku). Učebnica. Moskva, Ruská pedagogická agentúra. 1996

4. Elkonin B.D. Úvod do vývojovej psychológie Moskva, 1995.

D. B. Elkonin zdôvodnil svoju periodizáciu zmenou vedúcich typov činnosti a vyčlenil etapy obsahovo odlišné - epochy, fázy, obdobia. Vyčleňujú sa dva typy fáz vývoja súvisiaceho s vekom - fázy osvojenia si motivačnej stránky ľudskej činnosti a fázy osvojenia prevádzkovo-technickej stránky činnosti.

Používa tri kritériá - sociálnu situáciu vývoja, vedúcu činnosť a centrálny novotvar súvisiaci s vekom.

Sociálna situácia vývinu je zvláštnou kombináciou toho, čo sa vytvorilo v psychike dieťaťa, a tých vzťahov, ktoré sú v dieťati vytvorené so sociálnym prostredím.

Pojem „vedúca činnosť“ zaviedol Leontiev: činnosť, ktorá má v danom štádiu najväčší vplyv na vývoj psychiky.

Novotvar - tie kvalitatívne znaky psychiky, ktoré sa prvýkrát objavia v danom vekovom období.

Hypotéza o periodicite zakl v pravidelnom striedaní období prevládajúceho rozvoja afektívne-požadovanej, personálnej sféry a prevádzkovo-technickej, mentálnej sféry.

Periodizácia je postavená podľa nasledujúcej schémy: cyklus, obdobia, fázy vývoja. Holistický cyklus zahŕňa dve komplementárne obdobia: obdobie rozvoja afektívne-vyžadovanej, osobnej sféry a obdobie rozvoja operačno-technickej, mentálnej sféry.

Obmedzenia:

V periodizácii. obdobie prenatálneho vývinu nie je zahrnuté, ako iné vzorce.

Neexistujú žiadne zrelé veky, keďže sa predpokladá zásadná zmena zákonitostí vývoja v dospelosti.

éra raného detstva.

Obdobie detstva (2-12 mesiacov)

Sociálna situácia „My“ – dieťa je od matky fyzicky oddelené, no fyziologicky s ňou spojené.

Vedúca činnosť Priama emocionálna komunikácia a blízki dospelí. Chôdza, vznik motivovaných reprezentácií.

Krízy 0-2 mesiace. novorodenecká kríza (prechod z prenatálneho do postnatálneho vývoja, zmena typu života). 1 rok - kríza prvého roku života (rozpad Pra-We)

Nová formácia krízy Vznik individuálneho duševného života, reštrukturalizácia fyziologických mechanizmov existencie.

Oblasť rozvoja - Motivačná potreba.

Obdobie Raný vek (1-3 roky).

Sociálna situácia Rozpad „Veľkého-My“, získanie relatívnej nezávislosti, slobody pohybu a autonómie zámerov.

Vedúca činnosť Subject-gun. Použitie predmetu ako zbrane. Rozvoj reči je ústrednou líniou vývoja.

Kríza Kríza „Ja sám“ (3 roky).

Symptómy: negativizmus, tvrdohlavosť, tvrdohlavosť, svojvôľa, podceňovanie dospelých, túžba po despotizme. Podstata krízy: reštrukturalizácia vzťahov medzi dieťaťom a dospelým v prospech zvýšenia nezávislosti dieťaťa.

Neoformačná kríza Dieťa sa nazýva, používa zámeno „ja“ – formovanie sebauvedomenia, hrdosti na úspechy. Zrod autonómnej osobnosti so zámermi a túžbami, sklon k samostatnej činnosti podobnej ako u dospelého človeka.

Oblasť rozvoja Kognitívno-mentálna.

Vek detstva.

Obdobie Predškolské zariadenie (3-7 rokov).

Sociálna situácia Rozpad spoločných aktivít s dospelým.

Vedúca aktivita Hra na hrdinov. Rozvoj motivačno-potrebnej sféry, prekonanie egocentrizmu, rozvoj ideálneho plánu, rozvoj svojvôle.Novou formáciou je vizuálno-figuratívne myslenie.

Krízy Kríza 6-7 rokov. Symptómy: strata spontánnosti, spôsoby, horkosladký príznak.

Podstata krízy: formovanie sveta vnútorných zážitkov, ktoré sprostredkúvajú postoj dieťaťa k svetu

Neoformácia krízy Vstupovanie do vzťahov so spoločnosťou ako súbor osôb vykonávajúcich povinné, spoločensky potrebné a spoločensky prospešné činnosti.

Sféra rozvoja Motivačná-potreba.

Obdobie Základná škola (7-11 rokov).

Sociálna situácia Dieťa je blízky dospelý“ a „dieťa je sociálny dospelý“.

Vedúca činnosť Vzdelávacia (zahŕňa zvládnutie zovšeobecnených metód konania v systéme vedeckých pojmov). Ústrednou líniou je intelektualizácia.

Kríza Kríza 12 rokov. Reštrukturalizácia vzťahov s dospelými. Zrodenie pocitu zrelosti

Neoformácia krízy Vznik predstáv o sebe ako „nie dieťa, tínedžer sa začína cítiť ako dospelý, usiluje sa byť dospelým, neexistuje skutočná dospelosť, ale je potrebné, aby dospelosť uznali aj ostatní.

Sféra rozvoja Kognitívna sféra, intelekt.

Vek dospievania.

Obdobie Mladšia adolescencia (12-15 rokov).

Sociálna situácia Prevaha detskej spoločnosti nad dospelými.

Vedúca aktivita Intímna a osobná komunikácia s rovesníkmi. Normy sociálneho správania sú osvojené.

Kríza Kríza 15 rokov. Formovanie ego-identity, zrod individuálneho sebauvedomenia.

Nové formovanie krízy Objavenie „ja“, vznik reflexie – na jej základe sebauvedomenie, uvedomenie si svojej individuality.

Oblasť rozvoja Motivácia-potreba, asimilácia morálnych noriem.

Obdobie Seniorská adolescencia (15-17 rokov).

Sociálna situácia Tínedžer je v situácii moratória – potrebuje sa rozhodnúť.

Vedúca činnosť Vzdelávacia a odborná.

Kríza Kríza 17 rokov. Koniec éry dospievania, začiatok vstupu do dospelosti.

Neoformácia krízy Hodnotové orientácie vo sfére ideológie a svetonázoru, budovanie životných plánov v časovej perspektíve.

Oblasť rozvoja Kognitívna činnosť. Stáva sa konkrétnejším, objavuje sa sebavýchova.

Vekové krízy sú špeciálne, časovo relatívne krátke (do jedného roka) obdobia ontogenézy, vyznačujúce sa prudkými psychickými zmenami. Odvolávajú sa na normatívne procesy potrebné pre normálny progresívny priebeh osobného rozvoja (Erickson).

Forma a trvanie týchto období, ako aj závažnosť toku závisia od individuálnych charakteristík, sociálnych a mikrosociálnych podmienok. Vo vývinovej psychológii neexistuje konsenzus o krízach, ich mieste a úlohe v duševnom vývoji. Niektorí psychológovia sa domnievajú, že vývoj by mal byť harmonický, bez krízy. Krízy sú abnormálny, „bolestivý“ jav, ktorý je výsledkom nesprávnej výchovy. Ďalšia časť psychológov tvrdí, že prítomnosť kríz vo vývoji je prirodzená. Navyše, podľa niektorých myšlienok vývinovej psychológie sa dieťa, ktoré skutočne nezažilo krízu, nebude ďalej plne rozvíjať. Tejto téme sa venovali Bozhovich, Polivanova, Gail Sheehy.

L.S. Vygotsky uvažuje o dynamike prechodov z jedného veku do druhého. V rôznych štádiách môžu zmeny v psychike dieťaťa nastať pomaly a postupne, alebo môžu nastať rýchlo a náhle. Rozlišujú sa stabilné a krízové ​​štádiá vývinu, ich striedanie je zákonom vývinu dieťaťa. Stabilné obdobie charakterizuje plynulý priebeh vývinového procesu, bez prudkých posunov a zmien v Osobnosti r-ka. Dlhé trvanie. Nevýznamné, minimálne zmeny sa hromadia a na konci obdobia dávajú kvalitatívny skok vo vývoji: objavujú sa novotvary súvisiace s vekom, stabilné, fixované v štruktúre Osobnosti.

Krízy netrvajú dlho, niekoľko mesiacov, za nepriaznivých okolností sa tiahnu až rok alebo aj dva roky. Sú to krátke, ale turbulentné štádiá. Výrazné posuny vo vývoji, dieťa sa dramaticky mení v mnohých svojich črtách. Vývoj môže v tejto dobe nadobudnúť katastrofálny charakter. Kríza začína a končí nenápadne, jej hranice sú rozmazané, nevýrazné. Zhoršenie nastáva uprostred periódy. Pre ľudí okolo dieťaťa je spojená so zmenou správania, objavením sa „ťažkostí vo výchove“. Dieťa je mimo kontroly dospelých. Afektívne výbuchy, rozmary, konflikty s blízkymi. Znižuje sa pracovná schopnosť školákov, slabne záujem o vyučovanie, klesá študijná výkonnosť, niekedy vznikajú bolestivé zážitky a vnútorné konflikty.

V kríze nadobúda vývoj negatívny charakter: to, čo sa vytvorilo v predchádzajúcej fáze, sa rozpadá, zaniká. No vzniká aj niečo nové. Novotvary sa ukážu ako nestabilné a v ďalšom stabilnom období sa transformujú, sú absorbované inými novotvarmi, rozpúšťajú sa v nich, a tým odumierajú.

D.B. Elkonin rozvinul myšlienky L.S. Vygotsky o vývoji dieťaťa. „Dieťa pristupuje ku každému bodu svojho vývoja s určitým nesúladom medzi tým, čo sa naučilo zo systému vzťahov človek – človek, a tým, čo sa naučilo zo systému vzťahov človek – objekt. Práve momenty, kedy tento nesúlad naberá najväčší rozmer, sa nazývajú krízy, po ktorých nastáva vývoj tej strany, ktorá v predchádzajúcom období zaostávala. Každá zo strán ale pripravuje vývoj tej druhej.

novorodenecká kríza. Súvisí s prudkou zmenou životných podmienok. Dieťa z pohodlných zaužívaných podmienok života sa dostáva do ťažkých (nová výživa, dýchanie). Adaptácia dieťaťa na nové podmienky života.

Kríza 1 rok. Je spojená so zvyšovaním schopností dieťaťa a vznikom nových potrieb. Nárast nezávislosti, vznik afektívnych reakcií. Afektívne výbuchy ako reakcia na nepochopenie zo strany dospelých. Hlavnou akvizíciou prechodného obdobia je druh detskej reči, nazývaný L.S. Vygotsky autonómny. Výrazne sa líši od reči dospelých a zvukovou formou. Slová sa stávajú nejednoznačnými a situačnými.

Kríza 3 roky. Hranica medzi raným a predškolským vekom je jedným z najťažších momentov v živote dieťaťa. Toto je deštrukcia, revízia starého systému spoločenských vzťahov, kríza v prideľovaní svojho „ja“, podľa D.B. Elkonin. Dieťa, odlúčené od dospelých, sa snaží nadviazať s nimi nové, hlbšie vzťahy. Vzhľad fenoménu „ja sám“ je podľa Vygotského novou formáciou „vonkajšie ja sám“. "Dieťa sa snaží nadviazať nové formy vzťahu s ostatnými - kríza sociálnych vzťahov."

L.S. Vygotsky popisuje 7 charakteristík 3-ročnej krízy. Negativizmus je negatívna reakcia nie na samotnú akciu, ktorú odmieta vykonať, ale na požiadavku alebo požiadavku dospelého. Hlavným motívom konania je urobiť opak.

Mení sa motivácia správania dieťaťa. Vo veku 3 rokov sa po prvýkrát stáva schopným konať v rozpore so svojou bezprostrednou túžbou. Správanie dieťaťa nie je určené touto túžbou, ale vzťahmi s inou, dospelou osobou. Motív správania je už mimo situácie danej dieťaťu. Tvrdohlavosť. Toto je reakcia dieťaťa, ktoré na niečom trvá nie preto, že to naozaj chce, ale preto, že o tom samo povedalo dospelým a požaduje, aby sa jeho názor bral do úvahy. Tvrdohlavosť. Nie je namierená proti konkrétnemu dospelému, ale proti celému systému vzťahov, ktorý sa vyvinul v ranom detstve, proti normám výchovy akceptovaným v rodine.

Jasne sa prejavuje tendencia k nezávislosti: dieťa chce robiť všetko a rozhodovať sa samo. V zásade ide o pozitívny jav, ale v čase krízy hypertrofovaný sklon k samostatnosti vedie k svojvôli, často nezodpovedá možnostiam dieťaťa a spôsobuje ďalšie konflikty s dospelými.

Pre niektoré deti sa konflikty s rodičmi stávajú pravidelnými, zdá sa, že sú neustále vo vojne s dospelými. V týchto prípadoch sa hovorí o protestnej vzbure. V rodine s jediným dieťaťom sa môže objaviť despotizmus. Ak je v rodine viac detí, namiesto despotizmu väčšinou vzniká žiarlivosť: rovnaká tendencia k moci tu pôsobí ako zdroj žiarlivosti, neznášanlivosti voči iným deťom, ktoré nemajú v rodine takmer žiadne práva, z hľadiska mladého despotu.

Odpisy. 3-ročné dieťa môže začať nadávať (staré pravidlá správania sa odpisujú), odhodiť alebo dokonca rozbiť obľúbenú hračku ponúkanú v nesprávny čas (staré pripútanosti k veciam sa znehodnotia) atď. Mení sa postoj dieťaťa k iným ľuďom a k sebe samému. Psychicky je oddelený od blízkych dospelých.

Kríza 3 rokov je spojená s uvedomením si seba ako aktívneho subjektu vo svete predmetov, dieťa môže prvýkrát konať v rozpore so svojimi túžbami.

Kríza 7 rokov. Môže začať vo veku 7 rokov alebo sa môže posunúť na 6 alebo 8 rokov. Objavenie zmyslu novej sociálnej pozície – postavenia školáka spojeného s realizáciou dospelými vysoko hodnotenej výchovno-vzdelávacej práce. Vytvorenie vhodnej vnútornej pozície radikálne mení jeho sebauvedomenie. Podľa L.I. Bozovic je obdobím zrodu soc. „Ja“ dieťaťa. Zmena sebavedomia vedie k prehodnoteniu hodnôt. Dochádza k hlbokým zmenám z hľadiska zážitkov – stabilných afektívnych komplexov. Zdá sa, že L.S. Vygotsky nazýva zovšeobecňovanie skúseností. Reťazec neúspechov či úspechov (v škole, v širokej komunikácii), ktoré dieťa zakaždým prežíva približne rovnako, vedie k vytvoreniu stabilného afektívneho komplexu – pocitu menejcennosti, poníženia, zranenej hrdosti alebo pocitu sebahodnota, kompetencia, exkluzivita. Vďaka zovšeobecňovaniu skúseností sa objavuje logika pocitov. Skúsenosti nadobúdajú nový význam, vytvárajú sa medzi nimi spojenia, stáva sa možný boj skúseností.

Takto vzniká vnútorný život dieťaťa. Začiatok diferenciácie vonkajšieho a vnútorného života dieťaťa je spojený so zmenou štruktúry jeho správania. Objavuje sa sémantický orientačný základ aktu – prepojenie medzi túžbou niečo urobiť a odvíjajúcimi sa činmi. Ide o intelektuálny moment, ktorý umožňuje viac-menej adekvátne posúdiť budúci čin z hľadiska jeho výsledkov a vzdialenejších dôsledkov. Významným aspektom vnútorného života sa stáva sémantická orientácia vo vlastnom konaní. Zároveň vylučuje impulzívnosť a bezprostrednosť správania dieťaťa. Vďaka tomuto mechanizmu sa stráca detská spontánnosť; dieťa pred konaním premýšľa, začína skrývať svoje pocity a váhanie, snaží sa nedať ostatným najavo, že je choré.

Čisto krízovým prejavom diferenciácie vonkajšieho a vnútorného života detí sa zvyčajne stáva huncútstvo, maniere, umelá strnulosť správania. Tieto vonkajšie znaky, ako aj sklon k rozmarom, afektívnym reakciám, konfliktom, sa začínajú vytrácať, keď sa dieťa dostane z krízy a vstúpi do nového veku.

Novotvar - svojvôľa a uvedomenie si duševných procesov a ich intelektualizácia.

Pubertálna kríza (11 až 15 rokov) spojené s reštrukturalizáciou organizmu dieťaťa – puberta. Aktivácia a komplexná interakcia rastových hormónov a pohlavných hormónov spôsobuje intenzívny fyzický a fyziologický vývoj. Objavujú sa sekundárne sexuálne znaky. Dospievanie sa niekedy označuje ako dlhotrvajúca kríza. V súvislosti s rýchlym vývojom vznikajú ťažkosti vo fungovaní srdca, pľúc, prekrvenia mozgu. V dospievaní sa emocionálne pozadie stáva nerovnomerným, nestabilným.

Emocionálna nestabilita zvyšuje sexuálne vzrušenie, ktoré sprevádza pubertu.

Rodová identita dosahuje novú, vyššiu úroveň. Jednoznačne sa prejavuje orientácia na modely mužskosti a ženskosti v správaní a prejavovaní osobných vlastností.

V dôsledku rýchleho rastu a reštrukturalizácie tela v dospievaní sa záujem o svoj vzhľad prudko zvyšuje. Vytvára sa nový obraz fyzického „ja“. Kvôli svojmu hypertrofovanému významu dieťa akútne zažíva všetky nedostatky vo vzhľade, skutočné aj imaginárne.

Obraz fyzického „ja“ a sebauvedomenie vo všeobecnosti je ovplyvnené tempom puberty. Deti s neskorým dospievaním sú v najmenej výhodnom postavení; zrýchlenie vytvára priaznivejšie príležitosti pre osobný rozvoj.

Objavuje sa pocit dospelosti – pocit dospelosti, ústredný novotvar mladšieho dospievania. Existuje vášnivá túžba, ak nie byť, tak aspoň objaviť sa a byť považovaný za dospelého. Tínedžer pri obrane svojich nových práv chráni mnohé oblasti svojho života pred kontrolou svojich rodičov a často sa s nimi dostáva do konfliktu. Okrem túžby po emancipácii má teenager silnú potrebu komunikácie s rovesníkmi. Vedúcou aktivitou v tomto období sa stáva intímno-osobná komunikácia. Objavujú sa priateľstvá dospievajúcich a združovanie sa v neformálnych skupinách. Existujú aj svetlé, ale zvyčajne postupné koníčky.

Kríza 17 rokov (od 15 do 17 rokov). Vzniká presne na prelome bežnej školy a nového života dospelých. Môže sa pohybovať až do 15 rokov. V tomto období je dieťa na prahu skutočnej dospelosti.

Väčšina 17-ročných školákov sa orientuje na ďalšie vzdelávanie, niektorí na hľadanie zamestnania. Hodnota vzdelania je veľkým požehnaním, no zároveň je dosiahnutie cieľa ťažké a na konci 11. ročníka môže dramaticky narásť emocionálny stres.

Pre tých, ktorí už 17 rokov prežívajú krízu, sú charakteristické rôzne obavy. Zodpovednosť voči sebe a svojej rodine za výber, skutočné úspechy v tejto dobe sú už veľkou záťažou. K tomu sa pridáva strach z nového života, z možnosti omylu, z neúspechu pri nástupe na univerzitu a u mladých mužov z armády. Vysoká úzkosť a na tomto pozadí výrazný strach môžu viesť k neurotickým reakciám, ako je horúčka pred promóciou alebo prijímacími skúškami, bolesti hlavy atď. Môže začať exacerbácia gastritídy, neurodermatitídy alebo iného chronického ochorenia.

Prudká zmena životného štýlu, zaradenie do nových aktivít, komunikácia s novými ľuďmi spôsobujú výrazné napätie. Nová životná situácia si vyžaduje prispôsobenie sa jej. Prispôsobiť sa pomáhajú najmä dva faktory: podpora rodiny a sebavedomie, pocit kompetencie.

Ašpirácia do budúcnosti. Obdobie stabilizácie Osobnosti. V tejto dobe sa formuje systém stabilných pohľadov na svet a svoje miesto v ňom – svetonázor. Známe spojené s týmto mladistvým maximalizmom v hodnoteniach, vášňou pri obhajovaní svojho pohľadu. Sebaurčenie, profesionálne a osobné, sa stáva ústredným novotvarom obdobia.

Kríza 30 rokov. Okolo 30. roku života, niekedy aj o niečo neskôr, väčšina ľudí prežíva krízu. Vyjadruje sa v zmene predstáv o svojom živote, niekedy v úplnej strate záujmu o to, čo v ňom bývalo hlavné, v niektorých prípadoch dokonca v zničení bývalého spôsobu života.

Kríza 30 rokov vzniká kvôli nerealizovanému životnému plánu. Ak zároveň dôjde k „prehodnoteniu hodnôt“ a „revízii vlastnej Osobnosti“, potom hovoríme o tom, že životný plán sa vo všeobecnosti ukázal ako nesprávny. Ak je životná cesta zvolená správne, pripútanosť k „určitej činnosti, určitému spôsobu života, určitým hodnotám a orientáciám“ neobmedzuje, ale naopak rozvíja jeho osobnosť.

Kríza 30 rokov sa často nazýva krízou zmyslu života. Práve s týmto obdobím sa zvyčajne spája hľadanie zmyslu existencie. Toto hľadanie, rovnako ako celá kríza, znamená prechod od mladosti k zrelosti.

Problém zmyslu vo všetkých jeho variantoch, od súkromného až po globálny - zmysel života - vzniká vtedy, keď cieľ nezodpovedá motívu, keď jeho dosiahnutie nevedie k dosiahnutiu predmetu potreby, t.j. keď bol cieľ stanovený nesprávne. Ak hovoríme o zmysle života, tak všeobecný životný cieľ sa ukázal ako chybný, t.j. životný zámer.

Niektorí ľudia v dospelosti majú ďalšiu, „neplánovanú“ krízu, ktorá sa nezhoduje s hranicou dvoch stabilných období života, ale vzniká v tomto období. Tento tzv kríza 40 rokov. Je to ako opakovanie 30-ročnej krízy. Nastáva vtedy, keď kríza 30 rokov neviedla k riadnemu riešeniu existenčných problémov.

Človek akútne prežíva nespokojnosť so svojím životom, nesúlad medzi životnými plánmi a ich realizáciou. A.V. Tolstykh poznamenáva, že sa k tomu pridáva aj zmena postoja zo strany kolegov v práci: čas, keď by sa dalo považovať za „sľubného“, „sľubného“, sa míňa a človek cíti potrebu „platiť účty“.

Okrem problémov spojených s profesionálnou činnosťou je kríza 40 rokov často spôsobená zhoršením rodinných vzťahov. Strata niektorých blízkych ľudí, strata veľmi dôležitej spoločnej stránky života manželov – priamej účasti na živote detí, každodennej starostlivosti o ne – prispieva ku konečnému pochopeniu podstaty manželských vzťahov. A ak oboch okrem detí manželov nič podstatné nespája, môže sa rodina rozpadnúť.

V prípade krízy trvajúcej 40 rokov musí človek znova prebudovať svoj životný plán, vyvinúť do značnej miery nový „koncept ja“. S touto krízou môžu byť spojené vážne zmeny v živote, až po zmenu povolania a vytvorenie novej rodiny.

Kríza dôchodcov. Po prvé, porušovanie zaužívaného režimu a spôsobu života má negatívny vplyv, často spojený s ostrým pocitom rozporu medzi zostávajúcou schopnosťou pracovať, príležitosťou byť užitočný a ich nedostatkom. Ukazuje sa, že človek je akoby „odhodený na vedľajšiu koľaj“ súčasného života bez jeho aktívnej účasti na spoločnom živote. Pokles sociálneho postavenia, strata desiatky rokov zachovaného životného rytmu vedie niekedy k prudkému zhoršeniu celkového fyzického a psychického stavu, v niektorých prípadoch až k pomerne rýchlej smrti.

Krízu odchodu do dôchodku často prehlbuje fakt, že približne v tomto období dospieva druhá generácia a začína žiť samostatný život – vnúčatá, čo je bolestivé najmä pre ženy, ktoré sa venovali najmä rodine.

Odchod do dôchodku, ktorý sa často zhoduje s akceleráciou biologického starnutia, je často spojený so zhoršenou finančnou situáciou, inokedy s uzavretejším životným štýlom. Okrem toho môže byť kríza komplikovaná smrťou manželského partnera, stratou niektorých blízkych priateľov.

!

Novorodenecká kríza. Kríza novorodencov si vyžaduje špeciálne metodické nástroje a techniky, niekedy nad rámec psychologických. Samotné experimentovanie je náročné vzhľadom na rigiditu (neplasticitu) foriem správania novorodenca. V západnej tradícii je psychologické štúdium novorodeneckej krízy votkané aj do iných vedných odborov – fyziológie, patofyziológie atď. Prístupy domácej psychológie vychádzajú z predstáv kultúrno-historických a akčných paradigiem, zo všeobecných základov teórie genézy komunikácie.

L.S. Vygotsky vyčleňuje dva podstatné momenty, ktoré charakterizujú originalitu duševného života novorodenca. Prvým je prevaha nediferencovaných, nediferencovaných zážitkov, ktoré predstavujú „akoby zliatinu príťažlivosti, afektu a vnemov“. Druhá – psychika novorodenca „nerozlišuje seba a svoje zážitky od vnímania objektívnych vecí, ešte nerozlišuje sociálne a fyzické predmety“ . Pri analýze integrity a nedeliteľnosti počiatočných reakcií dieťaťa L.S. Vygotsky poukazuje na to, že „zákon o štruktúre alebo alokácii postavy a pozadia je zjavne najprimitívnejšou črtou duševného života, ktorá tvorí východiskový bod pre ďalší rozvoj vedomie“ [tamže, S. 278]. Ako dôkaz prechodu do ďalšieho vekového obdobia je pomenovaný úsmev, ktorý možno považovať za prvú spoločenskú reakciu.

Ďalší rozbor prvých sociálnych reakcií ukazuje, že najskoršie psychické prejavy dieťaťa pochádzajú z afektívnej sféry. Úsmev je gesto adresované druhému. Má adresáta a na tomto základe sa sociálny úsmev odlišuje od „žalúdočného“, „autistického“, „reflexného“. Úsmev, ktorým sa začína samotný duševný život, patrí medzi výrazovo-mimické prostriedky, t.j. považovaný za expresívny a v tomto zmysle expresívny a adresovaný (inému).

Prvý úsmev vzniká na pozadí všeobecného potešenia, ale jeho psychologický význam nie je obmedzený na toto. Úsmev a iné výrazové prostriedky „obe vznikajú a rozvíjajú sa v komunikácii dieťaťa s dospelým a na účely komunikácie“ (M Ch Lisina). Emocionálne prejavy teda plnia dve funkcie – expresívne aj komunikačné (S.Yu. Meshcheryakova).

Úsmevu zvyčajne predchádza očný kontakt medzi dieťaťom a opatrovateľkou. Vskutku, približne do tretieho týždňa života sa zdá, že dieťa ostatným „hľadá do seba“. Nedá sa zachytiť jeho pohľad. O tri týždne nastáva prvý očný kontakt, tak príjemný pre rodičov: dieťa sa niekoľko sekúnd sústredí na tvár dospelého a po týždni až dvoch sa objaví prvý úsmev.

V dielach Sterna (D. Stern), venovaných objaveniu sa prvých príznakov duševného života, sú podrobne analyzované charakteristiky psychiky dieťaťa, ktoré boli v prvých dňoch a týždňoch života uznané za vrodené. Ukazuje sa, že vývoj prebieha pozdĺž línie roztrhnutia integrity (vzorcov stimulácie), pozdĺž línie diferenciácie. Vo všeobecnosti možno logiku Sternových úvah rekonštruovať takto: od celostnej neoddeliteľnosti vnímania k oddeleniu opozície „ja a ten druhý (iný)“. Podstatným diagnostickým znakom (a v tomto zmysle aj indikátorom vzniku duševného života) je vznik reciprocity medzi konaním dospelého človeka a reakciami dieťaťa. (Vzájomnosť znamená reciprocitu: úsmev dospelého je odpoveďou dieťaťa, úsmev dieťaťa odpoveďou dospelého. Reciprocita označuje koordináciu konania dieťaťa vo vzťahu k činom dospelého alebo iným vplyvom prostredia. )

Tento postoj potvrdzujú mnohé štúdie. Napríklad sa zistilo, že do konca prvého mesiaca sú pohyby pohľadu dieťaťa lokalizované na hranici jasného podnetu a pozadia (hranica ľudskej tváre), o dva mesiace - v oblasti charakteristické črty vo vnútri objektu (hlavne v oblasti očí a úst). Zároveň sa zvyšuje intenzita a trvanie samotného vyšetrenia. Vnímanie sa teda vyvíja od uchopenia všeobecného pozdĺž jeho hraníc k analýze detailov v objekte.

Porovnaním pozícií Vygotského a jeho nasledovníkov na jednej strane a práce západných bádateľov na strane druhej zistíme, že začiatok duševného života dieťaťa je popisovaný (pri všetkých rozdieloch v prístupoch) ako moment diferenciácie. , izolácia a druh izolácie.

Prvé dni a týždne života novorodenca sú akoby prechodným obdobím medzi vnútromaternicovým a mimomaternicovým životom. Dieťa je v stave takmer nepretržitej ospalosti, zachováva polohu plodu. Mesiacom sa však veľa mení: „Ak sa pokúsime pomenovať ústredný a základný novotvar novorodeneckého obdobia,“ píše Vygotskij, „vzniká ako produkt tohto zvláštneho štádia vývoja a je východiskom pre ďalší rozvoj osobnosti. , môžeme povedať, že takýto novotvar bude individuálnym duševným životom novorodenca. “. Je to, ako píše Vygotsky, individuálna existencia.

Kríza jedného roka. Kríza trvajúca jeden rok tiež zostáva málo pochopená. Na jednej strane sa táto kríza odohráva v rodine, neprejavuje sa mimo nej v žiadnej výchovnej inštitúcii, na druhej strane táto kríza podľa terminológie D.B.Elkonina patrí medzi „malé“, oddeľuje dve obdobia tej istej éry – detstvo a raný vek.

L.S. Vygotsky spája krízu jedného roka so vznikom autonómnej reči a čiastočne s objavením sa samostatnej chôdze. Okrem toho sa rozlišujú aj špeciálne afektívne stavy - hypobulické reakcie. Podľa Vygotského vedie vznik autonómnej detskej reči k zmene postoja dieťaťa k životnému prostrediu, čím sa oživuje nová situácia vývoja. "Reč hrá vo vzťahu k sociálnemu priestoru dieťaťa rovnakú úlohu ako chôdza vo vzťahu k fyzickému." Vygotskij však poukazuje na to, že chôdza, ktorá sa objaví v jednom roku, zostáva, zlepšuje sa a autonómna reč mizne a nahrádza ju sociálna reč. Skutočnosť, že v tomto prípade máme dočinenia s čoskoro miznúcou, „nestálou“ formáciou, dáva Vygotskému dôvod vyčleniť autonómnu reč ako kľúčový krízový novotvar, ktorý charakterizuje prechodné obdobie. "Prechody, ktoré sa vyskytujú v kritickom veku, a najmä autonómna detská reč, sú nekonečne zaujímavé v tom, že predstavujú oblasti vývoja dieťaťa, v ktorých vidíme obnažený dialektický vzorec vývoja."

L.S. Vygotsky datuje začiatok krízy od jedného roka do 10 mesiacov: „... keď... sú pozorované začiatky ďalšieho rozvoja zložitejších foriem správania: prvé použitie nástrojov a používanie slov vyjadrujúcich túžbu. " Predtým sa podľa Vygotského duševný život dojčaťa vyznačuje dominanciou afektov, najprimitívnejších v nedostatočnom rozvoji zvyšku duševného aparátu. "Môžeme povedať, že afekt otvára proces duševného vývoja dieťaťa... a tento proces uzatvára." Koncom prvého roku života sme konfrontovaní s „vplyvom vlastnej osobnosti, prvým stupňom vývoja vôle dieťaťa“, ktorý sa u dieťaťa objavuje prvýkrát. Vygotsky teda pri opise krízy jedného roka vyčleňuje reč ako centrálny novotvar a poukazuje na dynamiku v oblasti afektívnej sféry.

Pri opise behaviorálnych symptómov krízy jedného roka sú vždy indikované hypobulické reakcie - jasné emocionálne výbuchy, ktoré sa prejavujú tým, že dieťa, ktoré požaduje, čo chce, hlasno kričí, môže sa hádzať na podlahu, plakať, dupnúť nohami . Tieto reakcie „nie sú diferencované podľa vôle a afektu“. Hypobulické reakcie sa vysvetľujú skutočnosťou, že so vznikom autonómnej reči sa objavujú „ťažkosti vo vzájomnom porozumení“.

Štúdia L.I. Bozhovicha sa tiež venuje analýze situácie vývoja za jeden rok, ktorá je založená na klinických údajoch N.A. Menchinskaya a V.S. Mukhina. Podľa L.I. Bozhovicha dieťa v prvom roku života predstavuje predovšetkým „emocionálne zložky spojené s vplyvmi, ktoré priamo vníma“. Sociálna situácia vývoja v prvom roku života je charakteristická tým, že všetky potreby uspokojujú dospelí. V dôsledku toho sa človek (opatrovník) stáva stredobodom každej situácie, ktorú dieťa priamo vníma. Postupne sa však potreby začínajú kryštalizovať na predmetoch v prostredí a tieto predmety samotné nadobúdajú motivačnú silu.

Najdôležitejším nadobudnutím prvého roku života je schopnosť konať nielen pod vplyvom priamo vnímaných predmetov a situácií, ale aj pod vplyvom obrazov a predstáv, ktoré sa vynoria v pamäti. To vedie k tomu, že dieťa, podnietené obrazom, ktorý sa mu vynorí v pamäti, vytrvalo usiluje o predmet svojej potreby, pričom v týchto situáciách (predmet potreby zostáva mimo dosahu) objavuje rozmary a iné symptómy, ktoré spadajú pod definícia „hypobulickej reakcie“. LI Bozhovich dáva takýmto afektívne nabitým nápadom názov „motivujúce nápady“, pričom verí, že sú ústredným novotvarom prvého roku života. Ich vzhľad zásadne mení vzťah dieťaťa k okolitej realite, oslobodzuje ho od diktátu vonkajších vplyvov, t.j. mení ho na subjekt, hoci si to ešte neuvedomuje. Ďalej L.I. Bozhovich prichádza k záveru, že priame potláčanie potrieb spojených s motivačnými myšlienkami „je príčinou frustrácie dieťaťa“, ktorá spôsobuje najrôznejšie negatívne formy správania.

Kríza troch rokov. Najpodrobnejšie je rozpracovaná kríza troch rokov v koncepte L.S.Vygotského. Je mu venovaná práca „Kríza troch rokov“, v ktorej sú opísané „sedemhviezdičkové symptómy“ tohto vekového prechodu.

Prvým príznakom, na ktorý L.S.Vygotsky upozorňuje, je negativizmus. Táto behaviorálna reakcia spočíva v tom, že dieťa nechce niečo urobiť len preto, že mu to niekto z dospelých navrhne. Negativizmus núti dieťa konať v rozpore s jeho afektívnou túžbou.

Druhým príznakom je tvrdohlavosť. Tvrdohlavosť na rozdiel od vytrvalosti spočíva v tom, že dieťa na niečom trvá len preto, že si to vyžiadalo. Tvrdohlavosť sa v porovnaní s negativizmom prejavuje v situáciách, keď si dieťa samo spočiatku vyžadovalo.

Tretím príznakom je tvrdohlavosť. Tvrdohlavosť je neosobná, smeruje skôr k celej situácii výchovy ako k niekomu konkrétnemu. "Tu prichádza tvrdohlavý postoj k celému spôsobu života, ktorý sa vyvinul pred dosiahnutím veku troch rokov, vo vzťahu k navrhovaným normám, k hračkám, ktoré boli predtým zaujímavé."

Štvrtým príznakom je svojvôľa. Spočíva v „sklone k nezávislosti“. Na rozdiel od prvých troch symptómov, svojvôľa nie je protestom, ale skôr túžbou po nejakom konaní, objekte, situácii.

Nasledujúce tri symptómy sú podľa sĺz L.S.Vygotského druhoradého charakteru. Toto je protestná vzbura - správanie začína nadobúdať protestný charakter; devalvácia - napríklad negatívny postoj k rodičom; despotizmus - túžba uplatniť despotickú moc vo vzťahu k príbuzným.

Okrem týchto hlavných príznakov existujú aj ďalšie, neurotickej povahy: možná enuréza, nočné hrôzy, niekedy ťažké ťažkosti s rečou, hypobulické záchvaty. Po opísaní všetkých siedmich hlavných symptómov správania detí na prelome raného a predškolského veku ich L.S.Vygotsky definuje ako celok ako ťažko výchovné. Pri definovaní tohto pojmu hovorí o zmenách v sociálnych vzťahoch dieťaťa s najbližšími dospelými. Všetky symptómy sa podľa Vygotského točia okolo osi „ja“ a ľudí okolo. To všetko nás núti hovoriť o „emancipácii“, o psychickom odlúčení od najbližších dospelých.

L.S. Vygotsky, teoreticky pochopením údajov známych z literatúry a vlastných pozorovaní, vyvodzuje hlavný záver: špecifickosť správania v trojročnej kríze naznačuje, že „dieťa nemotivuje svoje činy samotným obsahom situácie, ale vzťahmi s inými ľuďmi“: tri roky stará kríza ide „predovšetkým o krízu sociálnych vzťahov; vzniká rad činov, ktorých motív je spojený s prejavom osobnosti dieťaťa... motív je diferencovaný od situácie“ [tamže, s. 375-376].

L.I. Bozhovich, berúc do úvahy krízu troch rokov, ju spája s objavením sa nejakého systémového novotvaru, ktorý sa prejavuje objavením sa slova „ja“. Dominantná je potreba realizácie a presadzovania sa vlastného ja. Deprivácia tejto konkrétnej tendencie spôsobuje hlavné ťažkosti v správaní detí. Po vzniku „systému ja“ v dôsledku toho vznikajú ďalšie novotvary, z ktorých najvýznamnejším je sebaúcta a s ňou spojená túžba splniť požiadavky dospelých, byť „dobrý“.

Výskyt sebaúcty (túžby byť dobrý) do konca tretieho roku života vedie ku komplikácii vnútorného života dieťaťa: na jednej strane je tu túžba konať podľa vlastného uváženia, na druhej strane, aby spĺňali požiadavky významných dospelých. To vedie k vzniku ambivalentných tendencií v správaní.

Podľa L.I.Bozhovicha sú tri roky dôležitým míľnikom vo vývoji dieťaťa; „Sebasystém“ zahŕňa určité poznatky o sebe. a postoj k sebe. Toto je skutočný začiatok rozvoja sebauvedomenia, ktoré má ďalej v každom veku špecifické črty.

D. B. Elkonin vo svojej práci definuje novotvar raného veku, ktorý sa formuje vo veku troch rokov, - osobné konanie a vedomie "Ja sám." V rámci objektovo-manipulačnej činnosti spojenej s dospelým je činnosť dieťaťa pokračovaním situácie konania. Ale vo veku troch rokov je tu túžba konať, konať podľa vlastného uváženia, konať v rozpore so situáciou, v rozpore s návrhom dospelého.

D. B. Elkonin vo svojom diele Poznámky k vývinu objektového konania v ranom detstve píše: v procese spoločnej aktivity „dospelí postupne odovzdávajú dieťaťu sociálne vyvinuté spôsoby používania predmetov. V spoločných aktivitách dospelí organizujú činnosť dieťaťa a potom vykonávajú funkcie povzbudzovania a kontroly priebehu formovania týchto akcií. V procese osvojovania si metód konania dieťa druhého roku života, napodobňujúce činy dospelých, súčasne zdôrazňuje správnosť svojich činov a vyslovuje slovo "Tak!". Na základe príkladov D. B. Elkonina a na základe vlastných početných pozorovaní môžeme usúdiť, že dieťa sa snaží čo najpresnejšie pripodobniť svoje konanie ku konaniu dospelého. „Proces osvojenia si objektívneho konania je neoddeliteľne spojený s tým, ako si dieťa samo vytvorí model tohto konania, ktorý je identický s modelom, ktorého nositeľom je dospelý (naša kurzíva - K.L.).“

Dieťa v ranom veku, ktoré ovláda objektívne konanie, prechádza štádiom úplnej situačnej závislosti vlastného konania. Pri vykonávaní tej istej akcie s rôznymi dospelými a v rôznych situáciách dieťa najskôr presne nereprodukuje akciu samotnú, ale celú situáciu, pričom tá istá akcia sa líši vo svojom vzore v závislosti od situácie, v ktorej je zahrnuté, a od toho, čím je. vykonávané dospelými. V pozorovaniach D. B. Elkonina je tento aspekt tiež prítomný, ale nie je zdôraznený. Ďalej možno predpokladať, že reč, slovo sa stáva prostriedkom, ktorý umožňuje identifikovať a zvýrazniť činnosť ako jedinú, prierezovú pre všetky situácie konania.

Dieťa tak v ranom veku buduje svoju činnosť asimiláciou akčnému modelu dospelého. Vo veku troch rokov, keď dieťa ovláda reč, sa mu jeho konanie odhalí ako také, a nie len ako votkané do situácie spoločnej aktivity s dospelým. A existuje „osobná akcia“ a „ja sám“. Porovnanie štúdií o objektívnom konaní a kríze troch rokov naznačuje, že D.B.Elkonin mal na mysli diferenciáciu pôvodne integrálnej situácie konania spolu s dospelým, presne podľa modelu prezentovaného dospelým; diferenciácia zameraná na zvýraznenie osobnej, „mojej“, akčnej.

Najpodrobnejšiu štúdiu krízy za tri roky vykonala T.V. Guskova. Na základe analýzy domácich a zahraničných štúdií nastoľuje hlavnú otázku identifikácie novotvaru krízy troch rokov ako konštruktívnej zložky vekovej krízy, na rozdiel od opisu negatívnych prejavov tohto vekového prechodu.

T.V. Guskova zameriava svoju pozornosť na krízu vývinu a rozlišuje medzi objektívnou krízou (objavenie sa kvalitatívne novej veci v duševnom živote dieťaťa) a subjektívnou krízou (celkový obraz symptómov sprevádzajúcich objektívnu krízu). Kríza vedie k tomu, že sa u dieťaťa objavia dve z najvýraznejších čŕt: zraniteľnosť a nepredvídateľnosť správania. Podľa týchto vonkajších foriem možno posudzovať vzhľad nového útvaru, ktorý by sa mal zhromaždiť v sebe, spájať tri línie - postoje k objektívnej realite, k iným ľuďom a k sebe samému.

Na základe týchto základných predpokladov rozlišuje T.V. Gusková dva „pásy“ symptómov v správaní detí: symptómy, ktoré sú zamerané na dosiahnutie v predmetno-praktickej sfére, a symptómy, ktoré sú sústredené okolo vzťahu medzi dieťaťom a dospelým. .

Štúdium symptómov krízy umožňuje T.V. Guskovej predstaviť myšlienku behaviorálneho korelátu centrálneho novotvaru krízy troch rokov - „hrdosť na úspech“. V tejto definícii sú „odstránené“ tie vlastnosti, ktoré dáva najmä D.B. Elkonin (osobné konanie), sú však rozšírené a výrazne obohatené o faktografický materiál.

V štúdii T. V. Guskovej boli po prvýkrát identifikované dva metodologické princípy na štúdium kritických vekových skupín.

1. Zaviedlo sa ustanovenie o zmene správania dieťaťa v kritickom veku. So všetkými prvotnými dôkazmi o tejto požiadavke na štúdium behaviorálneho obrazu krízy to bola práve T. V. Gusková, ktorá ako prvá zaviedla princíp porovnávania správania toho istého dieťaťa v rovnakých situáciách pred krízou (v ustálenom období) a v r. čas krízy. Vďaka tomu jej výskum stelesňuje myšlienku L.S. Vygotského o relatívnej náročnosti vzdelávania: v kritickom období nemožno hovoriť o nejakom všeobecnom vonkajšom vzorci správania, správanie dieťaťa možno pochopiť iba porovnaním rôznych foriem správania u jedného dieťaťa.

2. Analýza zvyčajných situácií konania. Základom klinického pozorovania je situačná analýza - metóda, pri ktorej sa študuje psychologická schopnosť, funkcia vo vzťahu k podmienkam, v ktorých vzniká alebo sa prejavuje.

Takže vo veku troch rokov dieťa izoluje svoju vlastnú akciu ako podstatný moment situácie, má osobnú akciu, systém „ja sám“ (D.B. Elkonin), „hrdosť na úspech“ (T.V. Guskova), „ I systém“ (L.I. Bozhovich).

A.N. Leontiev, ktorý definoval osobnosť ako špeciálnu nadzmyslovú kvalitu, ako hierarchiu motívov, venuje osobitnú pozornosť prvým príznakom krízy troch rokov - charakteristike „Ja sám!“. „Ja sám,“ hovorí dieťa a transformuje spôsob konania dospelého na obsah jeho vlastného konania. Tento vzorec vyjadruje skutočnú podstatu psychickej situácie, v ktorej sa dieťa nachádza na prelome tejto novej etapy svojho vývoja na prelome predškolského detstva. Podstata analýzy, ktorú A.N. Leontiev vedie v súvislosti s touto situáciou, novou pre duševný vývoj dieťaťa, spočíva v nesúlade medzi účelom konania a jeho motívom. Dieťa chce konať samostatne, no realita jeho života to znemožňuje. Prvýkrát v živote dieťaťa musí konať v situácii oddelenia motívu (plná účasť na živote dospelých) a realizovaného cieľa (hra) konania. Táto situácia je prvým krokom k formovaniu osobnosti.

Kríza siedmich rokov. L.S. Vygotsky vo svojom diele „Kríza siedmich rokov“ vyzdvihuje symptómy krízy – maniere a antiky. Upozorňuje, že sedem rokov je vek „straty bezprostrednosti“. Správanie dieťaťa prestáva byť priame, prirodzené. Príčinou toho nazýva zovšeobecňovanie skúseností – zvláštny moment vo vývine, vedúci k uchovaniu nejakej skúsenosti, „zaklinenie“ zovšeobecneného zážitku do správania dieťaťa. Správanie dieťaťa prestáva byť chvíľkové, je sprostredkované zovšeobecnenou skúsenosťou, najmä predstavou o vlastných schopnostiach.

Diela L. I. Bozhovich a jej spolupracovníkov - N. G. Morozovej a L. S. Slaviny boli dokončené koncom 40. rokov. Potom došlo k zmene veku, v ktorom sa začína školská dochádzka - z 8 na 7 rokov, čo vyvolalo mimoriadne akútnu otázku pripravenosti detí na školu. Výskum prebiehal v súlade so všeobecnou logikou práce na rozvoji osobnosti dieťaťa, ktorá rozvíjala predstavy L.S.Vygotského o prežívaní. Podľa L. I. Bozhovicha sa za zážitkom skrýva svet potrieb dieťaťa - jeho ašpirácií, túžob, zámerov v ich komplexnom prelínaní sa navzájom a vo vzťahu k možnostiam uspokojenia. Na pochopenie zážitku je však potrebné zaviesť aj koncept miesta, ktoré dieťa zaujíma v jemu prístupnom systéme sociálnych vzťahov, a jeho vlastného vnútorného postavenia.

Práca na štúdiu špecifík školskej pripravenosti sa realizovala na základe týchto základných predstáv – o skúsenostiach a vnútornom postavení, pričom vekový prechod bol interpretovaný ako formovanie novej vnútornej pozície – pozície študenta.

U detí na konci 7. - začiatku 8. roku života bol zistený taký špecifický psychický novotvar, akým je poloha školáka. Tento novotvar sa nezobrazuje okamžite. Zistila sa nasledujúca postupnosť: vo veku 5-7 rokov deti začínajú snívať o škole, zároveň sa pre nich stávajú atraktívnymi „vážne“ záležitosti, deti začínajú vychádzať z režimu materskej školy a sú zaťažené spoločnosť mladších predškolákov. Majú potrebu získavať nové poznatky, ktoré je možné po vstupe do školy realizovať vo vyučovaní. Často sa však stáva toto: deti, ktoré si už vyformovali pozíciu školáka, sa vplyvom určitých okolností ocitnú na nejaký čas mimo školy. Deti objavujú túžbu chodiť do školy, snahu zaujať nové postavenie medzi ostatnými, predškolské aktivity ich už neuspokojujú, snažia sa spoznať svoje nové sociálne postavenie. Skutočné postavenie dieťaťa pred školou v rodine, postoj k nemu ako k malému však vyvoláva protest. Práve táto situácia sa kvalifikuje ako kríza.

Zdrojom krízy vývoja je teda podľa L.I. Bozhovicha nesúlad novej osobnej výchovy – postavenia študenta – so starým systémom vzťahov charakteristickým pre predškolské detstvo.

Koncom 70-tych - začiatkom 80-tych rokov, v súvislosti s prechodom na vzdelávanie od šiestich rokov, vznikol mimoriadny záujem o štúdium psychologických charakteristík detí vo veku 6-7 rokov. V rámci vedeckej školy D.B. Elkonina sa rozšírili a spresnili predstavy o psychologických špecifikách tohto vekového obdobia, motívy učenia, formovanie pozície študenta, rysy sebaúcty, regulácia konania dieťaťa Študoval sa model a pravidlo a črty intelektuálneho vývoja detí.

V pokračovaní práce na štúdiu formovania vnútornej pozície študenta (L.I. Bozhovich, N.G. Morozova, L.S. Slavina), T.A. Nezhnova uskutočnila štúdiu formovania pozície študenta ako procesu, ktorý prechádza počet pravidelných etáp. Zároveň sa predpokladalo, že postavenie školáka je špeciálnym systémom potrieb spojených s učením ako novou spoločensky významnou aktivitou. Štúdia bola vykonaná pomocou techniky „konverzácie“ (upravená technika L.I. Bozhovich a ďalší). Porovnávali sa odpovede detí na priame a nepriame otázky, aby sa v odpovediach detí rozlíšilo známe (ako odpoveď na priamu otázku) a zažité (ako odpoveď na zastretú nepriamu otázku).

V dôsledku toho bolo možné identifikovať fázy formovania pozície študenta.
1. V siedmom ročníku majú deti pozitívny vzťah ku škole pri absencii orientácie na zmysluplné momenty školsko-výchovnej reality. V skutočnosti je táto pozícia stále predškolská, len prenesená na školskú pôdu (dieťa chce chodiť do školy, pričom sa snaží zachovať predškolský životný štýl). Škola zaujme dieťa vonkajšími doplnkami, zaujíma ho, či má škola uniformu, ako sú hodnotení, aké sú pravidlá správania sa v škole.
2. V ďalšom štádiu vývoja pozície žiaka sa objavuje orientácia na zmysluplné momenty školskej reality, ale v prvom rade dieťa vyčleňuje nie skutočné výchovné aspekty tejto reality, ale sociálne.
3. Na treťom stupni vzniká vlastné postavenie žiaka, spája sa v ňom sociálna orientácia a orientácia na výchovné zložky školského života. Ale deti dosahujú toto štádium (v priemere) až do konca ôsmeho roku života.

Rozvojom motivačnej sféry detí vo veku 6-7 rokov sa zaoberal M.R.Ginzburg. V tejto štúdii bola objasnená úloha jednotlivých motívov, ktoré vedú dieťa do školy. Analyzovali sa možné typy motivácií. Boli pridelené a) kognitívne (učebné) motívy, stúpajúce priamo ku kognitívnej potrebe; b) široké sociálne motívy založené na akceptovaní spoločenskej nevyhnutnosti vyučovania; c) „pozičný“ motív spojený s túžbou zaujať nové postavenie vo vzťahoch s ostatnými; d) „vonkajšie“ motívy vo vzťahu k samotnému štúdiu, napríklad poslušnosť voči požiadavkám dospelých; e) motív hry, neadekvátne prenesený do novej, vzdelávacej, sféry; f) motív získania vysokej známky. Štúdia bola založená na princípe personifikácie motívu. V poviedke rozprávanej dieťaťu každá z postáv vysvetľuje svoju túžbu ísť do školy rôznymi spôsobmi (podľa jedného z uvedených motívov). Subjekt si vybral jednu z motivácií.

Zistilo sa, že šesťročné deti majú oveľa vyššiu motivačnú silu herného motívu (často v kombinácii s inými, napríklad sociálnymi alebo pozičnými). Zároveň v podmienkach učenia (šesťročné deti, ktoré navštevovali školu) tento motív ustupuje pozičnému a následne kognitívnemu oveľa pomalšie ako v predškolskom type života šesťročného dieťaťa. V skutočnosti tieto údaje naznačujú, že prechod dieťaťa do školy do určitého bodu je pre jeho vývoj nepriaznivý. Spochybňuje sa teda postoj, že včasný prechod do školského života je prevenciou krízy.

Na prelome predškolského a základného školského veku nastáva aj kardinálna zmena v sebahodnotení dieťaťa. Takže, E.Z. Vasina v štúdii rôznych aspektov postoja dieťaťa k sebe, ktorá sa uskutočnila pomocou techniky Dembo-Rubin-Stein, odhalila dynamiku vlastného postoja. Štúdia E.Z.Vašinu ukazuje, že do šiestich rokov sa dieťa vyznačuje bezpodmienečne pozitívnym postojom k sebe samému, bez ohľadu na konkrétnu oblasť, vo vzťahu ku ktorej sa musí hodnotiť (na všetkých „dembo vládcoch“ dieťa zn. jeho miesto medzi „všetkými ľuďmi“ ako najvyššie, bez ohľadu na to, akej kvalite tento riadok zodpovedá). Okrem toho, ak požiadate dieťa, aby označilo skutočný a želaný (ideálny) stav svojej mysle, krásy atď., potom je na hornom konci pravítka vyznačený skutočný aj ideálny stav. Dieťa ešte nerozlišuje medzi existujúcou úrovňou a želaným stavom.

Vo veku siedmich rokov sa odpovede dieťaťa dramaticky menia: po prvé, ja-reálne a ja-ideál sa líšia vo všetkých možných oblastiach; po druhé, skutočné ja zaujíma svoju pozíciu mierne nad stredom škály, čo zodpovedá zvyčajným odpovediam zdravých dospelých. A napokon, po tretie, ja-ideál zostáva na hornom konci stupnice, čo v zásade odráža určitý infantilizmus v odpovediach sedemročných detí.

Na konci prechodného obdobia z predškolského do základného školského veku sa tak u dieťaťa rozvíja rozlišovanie medzi skutočným ja a ideálnym ja, kým skutočné ja v porovnaní s hodnotami charakteristickými pre šesťročné deti, prudko klesá.

E.D. Wenger študoval rôzne vzorce správania detí vo vzťahu k blízkym a neznámym dospelým. Zistilo sa, že okolo začiatku siedmeho roku života deti začínajú rozlišovať svoje správanie v situáciách s blízkymi a mimo dospelých. Šesťročné deti na otázku, čo im môže povedať neznámy dospelý, ktorý sa náhodou stretol, hovoria, že im môže ponúknuť hru, zavolať na večeru atď., t.j. veria, že cudzinec sa bude správať ako rovesník priateľ alebo ako blízky dospelý. V ich mysliach nie je zastúpený taký partner interakcie ako neznámy dospelý. Neskôr (v priemere v 6 rokoch a 2 mesiacoch) deti v odpovedi na položenú otázku ponúkajú možnosti, ktoré umožňujú usúdiť, že od neznámeho dospelého očakávajú iné formy správania (najmä odvolania) ako od rovesníka. alebo blízkych dospelých. Napríklad dieťa povie, že dospelý sa bude pýtať na meno, adresu atď., t.j. zisťuje rozdiel medzi situáciami komunikácie.

Diela M.I.Lisiny a jej spolupracovníkov sa venujú komunikácii medzi dieťaťom a dospelým ako podmienke rozvoja. Podľa koncepcie M.I. Lisiny si dieťa do siedmich rokov rozvíja mimosituačnú-osobnú komunikáciu s dospelým, ktorá slúži na spoznávanie sociálneho, a nie objektívneho sveta, sveta ľudí, nie vecí ( 1978).

Štúdia A. G. Ruzskaya ukazuje, že rast zainteresovaného postoja k outsiderovi na prelome predškolského a základného školského veku vedie k zbližovaniu ukazovateľov intenzity a do určitej miery aj obsahu komunikácie s blízkymi a vonkajšími dospelými. Porovnaním údajov E.D. Wengera a A.G. Ruzskej môžeme konštatovať, že vznik novej, v porovnaní s predškolským vekom, schémy interakcie medzi dieťaťom a outsiderom súvisí so vznikom detskej predstavy o novom „ svet“ - svet dospelých, svet sociálnych vzťahov, svet regulovaný niektorými normami inými ako tými v blízkom okolí. Myšlienka vonkajšieho dospelého, ktorá vznikla po piatich rokoch (A. G. Ruzskaya), nadobúda črty vzoru správania (E. D. Wenger). V štúdii A.L.Wengera, venovanej formovaniu sprostredkovania konania dieťaťa pravidlom, na rozdiel od nasledovania vizuálne daného modelu, sa ukazuje, že práve na prelome školského veku vzniká príležitosť na udržanie a zvládnuť určité pravidlo a úloha pravidla rastie, úloha vizuálneho modelu klesá.

Vývoj tejto línie analýzy nachádzame v prácach E.A. Bugrimenka. Za špecifikum pre vek základnej školy považuje formovanie pozičnej, objektívnej vízie, ktorá môže byť reprezentovaná len v redukovanej podobe ako pravidlo-konformita, regulácia pôsobenia pravidlom. Vznik pozičného videnia nie je okamžitý, prechádza sériou etáp. Ukazuje sa, že dieťa je schopné nielen konať v určitej pozícii danej dospelým, ale aj rozlíšiť akcie ako zodpovedajúce určitej pozícii a dokonca obnoviť pozíciu zo známej akcie. V experimentálnej štúdii boli vysledované vlastnosti akcie a podmienky jej realizácie.

V tomto duchu možno prechod z predškolského do školského veku chápať ako moment, kedy vzniká svojvôľa konania. Práve svojvôľa má byť integrálnou charakteristikou prechodu.

Aj v prácach realizovaných v rámci vedeckej školy A. V. Záporožca sa ukázalo, že v hre na hranie rolí v staršom predškolskom veku vznikajú predpoklady pre formovanie dobrovoľného správania dieťaťa. Zistilo sa teda, že vo veku siedmich rokov sú deti už schopné udržať „sentry postoj“ bez ohľadu na situáciu, v ktorej je táto úloha zadaná.

Do konca predškolského veku sa u dieťaťa rozvíja schopnosť konať svojvoľne vo vzťahu k podmienkam konania z hľadiska správania (dobrovoľnosť správania) a z hľadiska riešenia rozumových problémov (svojvoľnosť rozumovej činnosti, polohové pôsobenie). Tradične sa tieto vlastnosti považujú za nevyhnutné podmienky školskej zrelosti (pripravenosti na školu). Vďaka experimentálnym údajom nahromadeným v domácej psychológii môžeme tvrdiť, že formovanie týchto schopností je spojené so vznikom komplexnej série pitev v mysli dieťaťa. Vzniká predstava o novom, outsiderovom dospelom človeku, schopnosť slobodne konať vo vzťahu k podmienkam pre predloženie úlohy (polohová akcia), schopnosť svojvoľne zastávať úlohu (dobrovoľná motorická akcia), izolovať jej podstatné vlastnosti v holistickom atraktívnu školskú realitu (utváranie pozície žiaka), rozlišovať medzi Ja-reálnym a Ja-ideálom a pod.

Ale všetky tieto schopnosti nevznikajú naraz, vo svojom vývoji prechádzajú sériou etáp. Vo všeobecnosti sa formovanie svojvôle a strata bezprostrednosti, na ktoré poukázal L.S.Vygotsky, zhmotňuje v mnohosmerných procesoch diferenciácie takmer všetkých aspektov duševného života dieťaťa. Zovšeobecnenie skúseností a vznik vnútorného duševného života sú podľa Vygotského indikátormi ukončenia kritického veku.

Štúdie z obdobia 6-7 rokov sa uskutočňovali najmä v línii štúdia niektorých individuálnych mentálnych funkcií a procesov, ale prakticky neexistovali žiadne „terénne“ štúdie, v ktorých by sme mohli vidieť behaviorálny portrét dieťaťa kritického obdobia. Jedinou výnimkou je malé dielo M.G.Elagina. Analyzujúc skutočné správanie detí vo veku 6-7 rokov, M.E. Elagina nazýva dieťa v tomto veku „sociálnym funkcionárom“. Dieťa takpovediac zohráva určitú sociálnu rolu, rolu dospelého. Dieťa vzdorovito bráni svoje nové práva a skúša svoje nové možnosti v prítomnosti blízkych dospelých v známych situáciách konania. Tieto, hoci rozptýlené, informácie o správaní dieťaťa sú mimoriadne dôležité. Upozorňujú na určitú fázu vývoja dieťaťa, keď pre seba objaví niečo nové, čo možno treba uznať ako správnu charakteristiku kritického veku.

Dieťa sa učí deliť predmety do tried.

Od roku sa začína aktívne rozvíjať proces vnímania, poznanie okolitého sveta. Dieťa vo veku od jedného do dvoch rokov používa rôzne možnosti na vykonanie rovnakej akcie a od jedného a pol do dvoch rokov má schopnosť vyriešiť problém hádaním (vhľadom), t. j. dieťa zrazu nájde riešenie. problém, vyhýbanie sa metóde pokus-omyl.

Keď sa naučil ovplyvňovať jeden objekt na druhý, je schopný predvídať výsledok situácie.

Dieťa dokáže rozlišovať rôzne tvary a základné farby.

Vďaka rozvoju vnímania sa do konca raného veku u dieťaťa začína rozvíjať duševná aktivita. Vyjadruje sa to vo objavení sa schopnosti zovšeobecňovať, prenášať skúsenosti získané z počiatočných podmienok do nových, nadväzovať spojenie medzi objektmi prostredníctvom experimentovania, zapamätať si ich a používať pri riešení problémov.

V ranom detstve pokračuje vývin myslenia, ktorý postupne prechádza z vizuálneho aktívneho do vizuálno-obrazového, to znamená, že akcie s materiálnymi predmetmi sú nahradené akciami s obrazmi. Vnútorný vývoj myslenia prebieha týmto spôsobom: rozvíjajú sa intelektuálne operácie a tvoria sa pojmy.

Rozvoj pamäti. Vo veku dvoch rokov si dieťa rozvíja pracovnú pamäť. K dispozícii sú mu ľahké logické a tematické hry, dokáže zostaviť akčný plán na krátky čas, nezabudne na cieľ stanovený pred pár minútami.

Od 11. mesiaca začína prechod z predfonemickej reči na fonematickú a formovanie fonematického sluchu, ktoré končí o dva roky, kedy dieťa dokáže rozlíšiť slová, ktoré sa od seba líšia jednou fonémou.

Počas druhého roku života sa dieťa začína učiť slovné označenie okolitých predmetov a potom mená dospelých, mená hračiek a až potom časti tela, tj podstatné mená, a do dvoch rokov veku, s normálnym vývojom chápe význam takmer všetkých slov súvisiacich s okolitou realitou. Uľahčuje to rozvoj sémantickej funkcie detskej reči, t.j. definícia významu slova, jeho diferenciácia, objasnenie a priradenie k slovám zovšeobecnených významov, ktoré sú s nimi spojené v jazyku. Do 1,5 roka sa dieťa naučí od 30 do 100 slov, ale zriedka ich používa. Do 2 rokov vie 300 slov a do 3 - 1200-1500 slov.

Sebauvedomenie sa rozvíja v ranom detstve. Rozvoj sebauvedomenia povedie k vytvoreniu sebaúcty.

Deti začínajú rozvíjať empatiu – pochopenie emocionálneho stavu druhého človeka.