Experimentovanie ako metóda detského poznávania živej a neživej prírody. Kalendár-tematické plánovanie
Textová HTML verzia publikácie
1 Nifantova Žanna ViktorovnaVZDELÁVANIE ZÁUJMU U DETÍ 4 - 5 ROKOV
EXPERIMENTÁCIA S PREDMETMI NEŽIVEJ PRÍRODY
semestrálna práca Krasnojarsk, 2015
2
OBSAH
Úvod Kapitola 1. Teoretické základy experimentovania detí s predmetmi neživej prírody 1.1. Význam experimentovania detí s predmetmi neživej prírody 1.2. Moderné výskumy vedcov v oblasti experimentovania detí s objektmi prírody 1.3. Rozvoj detského experimentovania (historické pozadie) 1.4. Psychologické možnosti dieťaťa piateho roku života prispievajúce k rozvoju záujmu o experimentovanie Kapitola 2. Praktický výskum 2.1. Analýza podmienok v skupine predškolských zariadení pre experimentovanie s predmetmi neživej prírody 2.2. Zisťovací pokus 2.3. Metódy organizácie a riadenia experimentovania s predmetmi neživej prírody detí 4-5 ročných Záver Literatúra Aplikácie
3
Úvod
Predškoláci sú rodení prieskumníci. A to potvrdzuje ich zvedavosť, neustála túžba po experimente, túžba nezávisle nájsť riešenie problémovej situácie. Úlohou učiteľa nie je túto činnosť zastaviť, ale naopak aktívne pomáhať. Priamy kontakt dieťaťa s predmetmi alebo materiálmi, elementárne experimenty s nimi vám umožňujú spoznať ich vlastnosti, vlastnosti, schopnosti, prebudiť zvedavosť, túžbu dozvedieť sa viac, obohatiť ich o živé obrazy sveta okolo nich. V priebehu experimentálnej činnosti sa predškolák učí pozorovať, reflektovať, porovnávať, odpovedať na otázky, vyvodzovať závery, vytvárať príčinnú súvislosť a dodržiavať bezpečnostné pravidlá. Znakom vyhľadávacej činnosti predškoláka je experimentovanie detí. Vyznačuje sa zameraním na získavanie nových informácií o konkrétnom predmete, ako aj na tvorbu nového produktu. Originálny výsledok je hlavným motívom detského experimentovania. Takúto aktivitu si buduje dieťa samo, čo je veľmi dôležité pre sebapohyb, sebarozvoj jedinca. Dospelý, ktorý mu dal príležitosť samostatne vyriešiť problém, vystupuje ako rovnocenný partner v praktických činnostiach. V modernom svete sú deti prírode vzdialené, väčšina z nich si prírodu predstavuje ako niečo veľmi abstraktné a vzdialené, svet okolo seba pozorujú ľahostajne a ľahostajne, neuvedomujúc si seba ako súčasť tohto sveta. V tomto smere považujem za obzvlášť dôležité formovanie ich kognitívneho záujmu, keďže záujem je podnetom k opatrnému prístupu k prírode. Kognitívny záujem o deti vo veku 4-5 rokov je nestabilný, dieťa nie vždy rozumie problému, vie málo o vlastnostiach a vlastnostiach predmetov a predmetov neživej prírody. To naznačuje potrebu cielenej pedagogickej práce na rozvíjanie kognitívneho záujmu u detí predškolského veku. U predškolákov je z náhodnej zvedavosti potreba poznania prírody, túžba preniknúť za hranice videného, poznať nepoznané. Uspokojením svojej zvedavosti v procese aktívnej poznávacej a výskumnej činnosti, ktorá sa prirodzenou formou prejavuje formou detského experimentovania, si dieťa na jednej strane rozširuje svoje predstavy o svete, na druhej strane si začína osvojovať základné kultúrne formy usporiadania skúseností, ktoré umožňujú spájať jednotlivé myšlienky do koherentného obrazu sveta.
4 Táto okolnosť predurčila výber výskumnej témy: "Zvýšenie záujmu u detí vo veku 4-5 rokov o experimentovanie s predmetmi neživej prírody." Predmet štúdia: experimentovanie detí s predmetmi neživej prírody. Predmet výskumu: záujem detí 5. roku života o experimentovanie. Účel: určiť obsah pokusov s predmetmi neživej prírody, ktoré vzbudzujú záujem dieťaťa o tento druh činnosti. Úlohy: - odhaliť špecifiká experimentovania s predmetmi neživej prírody v skupine 5-ročných detí; - študovať psychologické schopnosti detí vo veku 4 - 5 rokov so záujmom o experimentovanie; - určiť obsah experimentov, ktoré sú pre deti zaujímavé; - odhaliť metódy výskumu. Na dosiahnutie cieľov štúdie boli použité tieto metódy: - štúdium literatúry - rozbor podmienok - pozorovanie detí: - špeciálne organizované aktivity - samostatné aktivity detí - rozhovor s deťmi Výsledok: obsah experimentov, ktoré vzbudzujú dieťa záujem o túto činnosť.
5
Kapitola 1. TEORETICKÉ ZÁKLADY DETÍ
EXPERIMENTY S PREDMETMI NEŽIVEJ PRÍRODY
Relevantnosť experimentovania detí s predmetmi
neživej prírode
Pri formovaní základov prírodných vied a ekologických konceptov možno experimentovanie považovať za metódu blízku ideálu. Vedomosti, ktoré sa nečerpajú z kníh, ale získavajú sa nezávisle, sú vždy vedomé a trvácnejšie. Použitie tejto metódy obhajovali takí klasickí učitelia ako Ya.A.Komensky, I.G. Pestalitsii, J.-J. Rousseau, K. D. Ushinsky a mnohí ďalší. Vo vzdelávacom systéme zaujala pevné miesto metóda poznávania zákonitostí a javov okolitého sveta – metóda experimentovania. Moderní výskumníci (Ivanova A.I., Kulikovskaya I.E., Nikolaeva S.N., Ryzhova N.A., Poddyakov N.N. a ďalší) odporúčajú používať metódu experimentovania pri práci s deťmi predškolského veku. Detské experimentovanie má obrovský rozvojový potenciál. Hlavnou výhodou detského experimentovania je, že počas experimentu: - deti získajú reálne predstavy o rôznych aspektoch skúmaného predmetu, o jeho vzťahu s inými predmetmi a prostredím; - dochádza k obohacovaniu pamäti dieťaťa, aktivujú sa jeho myšlienkové pochody, keďže je neustále potrebné vykonávať operácie analýzy a syntézy, porovnávania a klasifikácie, zovšeobecňovania a extrapolácie; - reč dieťaťa sa rozvíja, pretože potrebuje podať správu o tom, čo videl, formulovať objavené vzorce a závery; - existuje akumulácia fondu mentálnych techník a operácií, ktoré sa považujú za mentálne zručnosti; - v procese experimentálnej činnosti sa rozvíja emocionálna sféra dieťaťa, rozvíjajú sa tvorivé schopnosti, formujú sa pracovné zručnosti, posilňuje sa zdravie zvýšením všeobecnej úrovne fyzickej aktivity. Experimentovanie zahŕňa aktívne hľadanie riešenia problému, vytváranie predpokladov, uvedenie hypotézy do praxe a vyvodzovanie dostupných záverov. Tie. experimentovanie detí je dobrým prostriedkom intelektuálneho rozvoja predškolákov. Experimentovanie je najúspešnejší spôsob, ako deti zoznámiť so svetom živej a neživej prírody okolo nich. V procese experimentovania dostáva predškolák príležitosť uspokojiť svoju vrodenú zvedavosť, cítiť sa ako vedec, výskumník, objaviteľ.
6
1.2.
Moderné výskumy vedcov v oblasti detí
experimentovanie s prírodnými predmetmi
Vývoj teoretických základov metódy detského experimentovania v predškolských zariadeniach vykonáva tvorivý tím odborníkov pod vedením profesora, akademika Akadémie tvorivej pedagogiky a Ruskej akadémie vzdelávania N.N. Podďakova. N.N. Poddyakov vyčleňuje experimentovanie ako hlavný typ orientačnej výskumnej (hľadacej) činnosti. Vedec sa domnieva, že experimentovanie sa považuje za vedúcu činnosť v období predškolského detstva, ktorej základom je kognitívna orientácia; že potreba dieťaťa po nových skúsenostiach je základom vzniku a rozvoja nevyčerpateľných výskumných aktivít zameraných na pochopenie okolitého sveta. Čím rôznorodejšia a intenzívnejšia je pátracia činnosť, tým viac nových informácií dieťa dostáva, tým rýchlejšie a plnohodnotnejšie sa rozvíja. .
Vyhľadávacia činnosť je zároveň zásadne odlišná od akejkoľvek inej. Podstatou je, že obraz cieľa, ktorý určuje túto činnosť, ešte nie je vytvorený a vyznačuje sa neistotou a nestabilitou. V priebehu pátrania sa upresňuje, objasňuje. To zanecháva osobitnú stopu na všetkých akciách zahrnutých do činnosti vyhľadávania: sú mimoriadne flexibilné, mobilné a majú charakter „skúšania“. N.N. Poddyakov identifikuje dva hlavné typy orientačných výskumných (hľadacích) aktivít. Prvý. Aktivita v procese činnosti pochádza výlučne od dieťaťa. Dieťa najskôr akoby bez záujmu skúša rôzne predmety, potom vystupuje ako jeho plnohodnotný subjekt, samostatne buduje svoju činnosť: stanovuje si cieľ, hľadá spôsoby a prostriedky, ako ho dosiahnuť atď. V tomto prípade dieťa uspokojuje svoje potreby, svoje záujmy, svoju vôľu. Po druhé. Aktivitu organizuje dospelý, identifikuje podstatné prvky situácie, učí deti určitému algoritmu akcií. Deti tak dostávajú výsledky, ktoré im boli predtým určené. Prvý typ experimentovania má veľký význam pre rozvoj kognitívnej činnosti, pretože deti sa nezávisle zoznámia s rôznymi vlastnosťami objektu ako ekvivalentu, bez rozlišovania medzi „hlavným“ a „nehlavným“, zahŕňajú tieto objekty do rôznych systémov. . Tento proces možno považovať nielen za flexibilný, ale aj obohacuje „výskum“, kreatívne rozvíja. Riešenie problémov kognitívneho charakteru: učiteľ má možnosť využiť experimentovanie nielen v štruktúre tried na oboznámenie detí s vonkajším svetom, s prírodou, ale aj v
7 produktívnych činností; zahŕňa problematické úlohy (nie nevyhnutne reálne) zamerané na formovanie potreby ich empirického riešenia. Poddyakov vychádzal nielen z pozorovaní prirodzeného správania detí, ale túto detskú aktivitu aj experimentálne študoval. Sám bol brilantným experimentátorom. Tu je napríklad problém: myslenie dieťaťa je predovšetkým praktické. Je potrebné pochopiť mechanizmus tohto praktického myslenia, prísť na to, ako presne sa realizuje. Na tento účel Nikolaj Nikolajevič prišiel so špeciálnou „inštaláciou“, zostavenou z detských striekačiek, kombinovaných s drôtmi a malými figúrkami. Dieťa stlačí jednu striekačku, na určitom mieste vyskočí postavička. Stlačte ďalšie a nič sa nestane. Po tretie - dosiahne dvojitý účinok. Dieťa sa pokúša sem-tam stlačiť. A psychológ si všíma: v akom poradí sú zoradené jeho testy, či čoskoro objaví vzorce vlastné inštalácii, čo bude nasledovať. Zhrnutím vlastného bohatého faktografického materiálu N.N. Poddyakov (1997) formuloval hypotézu, že v detstve nie je vedúcou činnosťou hra, ako sa bežne verí, ale experimentovanie. Na podporu tohto záveru existuje veľa dôkazov. 1. Herná činnosť vyžaduje stimuláciu a určitú organizáciu zo strany dospelých; hru treba naučiť. V experimentálnej činnosti dieťa rôznymi spôsobmi nezávisle ovplyvňuje predmety a javy, ktoré ho obklopujú, aby ich plnšie spoznalo. Táto aktivita nie je pridelená dospelému dieťaťu, ale stavajú si ju samotné deti. 2. Pri experimentovaní je celkom jasne prezentovaný moment sebarozvoja: premeny predmetu, ktoré urobilo dieťa, mu odhaľujú nové aspekty a vlastnosti predmetu a nové poznatky o predmete zase umožňujú nové, komplexnejšie a dokonalejšie premeny. Keď sa teda hromadia poznatky o skúmanom objekte, dieťa dostáva príležitosť stanoviť si nové, stále komplexnejšie ciele. 3. Niektoré deti sa neradi hrajú; radšej niečo robia; ale ich duševný vývoj prebieha normálne. Keď je dieťa zbavené možnosti zoznámiť sa s vonkajším svetom prostredníctvom experimentovania, mentálny vývoj dieťaťa je brzdený. 4. Zásadným dôkazom je napokon skutočnosť, že aktivita experimentovania preniká do všetkých sfér života detí, vrátane hry. Ten druhý vzniká oveľa neskôr ako aktivita experimentovania.
8
1.3.
Rozvoj detského experimentovania (historické pozadie)
Slávni psychológovia a pedagógovia už dlhé roky skúmajú vplyv experimentálneho procesu na deti. Výskumná činnosť bola posudzovaná z rôznych uhlov pohľadu, ale všetci autori sa zhodli na pozitívnom vplyve experimentovania na deti.
Ya.A. Komenský veril, že „Hlavným predpokladom toho (pre úspešné učenie. Auth.) je požiadavka, aby zmyslové predmety boli správne prezentované našim zmyslom, aby ich bolo možné správne vnímať. Potvrdzujem a opakujem verejne, že táto požiadavka je základom všetkého ostatného. J. Locke napísal: „Oni (deti. - Auth.) predsa cestovatelia, ktorí nedávno prišli do cudzej krajiny, o ktorej nič nevedia. Preto nás svedomie zaväzuje, aby sme ich nezavádzali. I.G. Pestalozzi: „Kontemplácia (zmyslové vnímanie) človekom samotnej prírody je jediným skutočným základom učenia, pretože ona (kontemplácia) je základným základom ľudského poznania. Všetko, čo nasleduje, je jednoducho výsledkom alebo abstrakciou tohto zmyslového vnímania. MM. Manaseina: veril, že „... pri výchove detí vo veku od 1 do 8 rokov by sme mali vždy pamätať na to, že v prvom rade a hlavne by mali čo najlepšie a najlepšie ovládať svet okolo seba. Nepotrebujú preto rozprávky, ale fakty a fakty, postrehy a pokusy. ON. Ephrucy zastával názor, že „Boj proti „intelektualizmu“ a „racionalizmu“ školskej pedagogiky vstupuje do novej fázy založenej na moderných informáciách o úlohe subjektívnych vizuálnych predstáv v detskom vnímaní na jednej strane a na druhej strane. ruky v súvislosti s údajmi týkajúcimi sa vývoja logického myslenia. V. Rottenberg: „... v prvom rade treba školské vzdelávanie budovať s prihliadnutím na obrazné myslenie prevládajúce u detí. To znamená, že je potrebné vyvinúť nové vyučovacie metódy založené na maximálnom využití obrazného typu spracovania informácií. Zatiaľ takýchto metód nie je veľa, ale existujú. Základom takýchto metód nie je štúdium abstraktných fyzikálnych vzorcov s následnou experimentálnou demonštráciou, ale naopak, nastavenie krásneho a fascinujúceho experimentu, na základe ktorého si deti samé odvodia fyzikálny zákon. A.V. Záporožie: „Vo forme vizuálnych obrazov, ktoré sa u dieťaťa vyvíjajú, sa odráža nielen vonkajší vzhľad javov, ale aj najjednoduchšie náhodné, genetické a funkčné vzájomné závislosti medzi nimi. V dôsledku toho sa v najdokonalejšej podobe začínajú formovať tie typy zmyslového poznania reality, ktoré majú neoceniteľný význam nielen pre súčasnosť, ale aj pre budúcnosť, ktorá bude hrať dôležitú úlohu v činnosti dospelého človeka. .
9 N.N. Poddyakov: „Základným faktom je, že aktivita experimentovania preniká do všetkých sfér života detí, do všetkých detských aktivít, vrátane hry. Ten druhý vzniká oveľa neskôr ako aktivita experimentovania. Na zvýšenie záujmu je učiteľ vyzvaný, aby kládol otázky, ktoré povzbudzujú deti, aby porovnávali vlastnosti materiálov alebo predmetov (hlina a plastelína), nadväzovali kauzálne vzťahy (sneh a ľad), robili predpoklady, vyvodzovali závery; spolu diskutuje o predpokladoch, pomáha zovšeobecňovať výsledky. Dialogický princíp vo vyhľadávacej a výskumnej činnosti je pre rozvoj kognitívnej činnosti veľmi významný. V tých prípadoch, keď sa oba procesy uskutočňujú ako monológy, podľa A.M. Matyushkin, neexistuje skutočný rozvoj kognitívnej činnosti a formovanie vyšších foriem myslenia. Svedčia o tom aj štúdie N.P. Usovoi, N.N. Poddyakova, L.A. Paramonová, O.L. Knyazeva: k rozvoju vyhľadávacej činnosti u predškolákov dochádza v procese systematického riešenia problémov problematického charakteru, ktoré si vyžadujú transformáciu starých metód alebo vynájdenie nových. Novosť týchto metód, ako poznamenal L.A. Paramonov, líši sa subjektivitou, t.j. činnosti konkrétnych detí.
1.4 Psychické schopnosti dieťaťa piateho roku života
povzbudenie záujmu o experimentovanie
Rozvoj kognitívnej sféry predškolákov bude úspešný, ak bude vzdelávací proces založený na túžbe a schopnosti detí experimentovať ako hlavnej zložke vedúcej činnosti veku - hry (podľa D.B. Elkonina). Predškoláci piateho roku života sa od bábätiek líšia fyzickými a duševnými schopnosťami: sú sebavedomejší vo všetkých prejavoch, majú počiatočné zručnosti nezávislosti, majú stabilnejšiu pozornosť, rozvinutejšie vnímanie a myslenie, lepšie rozumejú a reprodukujú reč dospelých a sú schopní prvého dobrovoľného úsilia. Vo veku 4-5 rokov si deti vytvárajú určité predstavy o rôznych javoch: o pohybe, vode, teple, chlade atď. To nie je prekvapujúce. Zdrojom týchto myšlienok je televízia, počítač, technické hry a hračky. A ak dospelí nedostanú za úlohu javy vysvetľovať, podávať im výklad, detské predstavy o nich nemôžu byť dostatočne správne a presné. Navyše sú veľmi povrchné a často falošné. Bez toho, aby sme dieťaťu vysvetlili ten či onen jav, s ktorým sa stretáva, o ktorom sa dozvie, dospelí premeškajú vynikajúcu príležitosť na rozvoj mentálnych schopností predškoláka. Predsa každý prírodný
10. jav je najlepším cvičením pre detskú logiku. Tu sa dieťa vizuálne a prakticky učí logické pojmy: príčiny, účinky, mená, závery a závery “(K.D. Ushinsky). Na základe prác domácich učiteľov G.M. Lyamina, A.P. Usovoi, E.A. Panko, prišli sme na to, že je potrebné zapájať predškolákov do zmysluplných aktivít, pri ktorých by dokázali objavovať stále nové a nové vlastnosti predmetov. Experimentovanie, rovnako ako hra, sú najprirodzenejšie spôsoby učenia sa v predškolskom veku. Štúdium diel L.S. Vygotsky a N.P. Poddyakov, ukázalo sa, že medzi týmito dvoma typmi nie sú žiadne rozpory: hra a experimentovanie. Hra je druh činnosti, ktorej motív nie je vo výsledkoch, ale v samotnom procese a prostredníctvom experimentovania s predmetmi si dieťa stanovuje určité ciele a dosahuje konkrétne výsledky. Neoplatí sa rozlišovať medzi hrou a detským experimentovaním, navzájom sa dopĺňajú. Často vidíme deti, ako hádžu predmety do vody, trhajú papier alebo rozoberajú hračky. Je zrejmé, že ich úlohou nie je lámať alebo smeť, ale pochopiť vlastnosti rôznych materiálov, dreva, vody, piesku, kovov, pochopiť štruktúru predmetov, princípy ich fungovania. Zvyčajne je takáto činnosť spontánna a vyskytuje sa, ak predmet priťahuje pozornosť dieťaťa. Dospelý musí organizovať experimentovanie tak, aby priviedol dieťa k určitým logickým záverom, naučil ho klásť zmysluplné otázky a rozvíjal kognitívnu aktivitu. Vďaka hromadeniu osobných skúseností sa činy dieťaťa stávajú cieľavedomejšie a premyslenejšie. V procese experimentovania v triede dostávajú deti príležitosť uspokojiť svoju vrodenú zvedavosť, cítiť sa ako vedec, výskumník, objaviteľ. Vychovávateľ zároveň nie je učiteľ-mentor, ale rovnocenný partner, spolupáchateľ činnosti. Experimentovanie stimuluje hľadanie nových činov a podporuje odvahu a flexibilitu myslenia. Sebaexperimentácia dáva dieťaťu možnosť vyskúšať si rôzne spôsoby konania a zároveň odstraňuje strach z chyby. V tomto veku sa po prvýkrát začínajú robiť experimenty na identifikáciu príčin jednotlivých javov, napríklad: „Prečo sa tento kamienok zohrial? - „Pretože je čierna“; „Táto vreckovka schla rýchlejšie. Prečo?" - "Lebo sme to zavesili na batériu." Deti rozvíjajú kognitívny záujem: radi sa zúčastňujú
11 vykonávanie pokusov a hier s vodou, snehom, ľadom, zopakovať si ich samostatne doma. Pri upevňovaní pozorovaní sa najčastejšie používajú hotové formuláre, ale na konci roka sa postupne začínajú používať kresby, ktoré dospelí robia pred deťmi, ako aj prvé schematické kresby tých detí, ktorých technické zručnosti sú dobre vyvinuté. . Posledné štádiá experimentovania tiež podliehajú určitým komplikáciám: pri slovnom hlásení o tom, čo videli, sa deti neobmedzujú na jednotlivé frázy vyslovené v odpovedi na otázku učiteľa, ale vyslovia niekoľko viet, ktoré, hoci nejde o podrobný príbeh, sa už blížia. to v objeme. Pedagóg svojimi navádzacími otázkami učí vyzdvihnúť to hlavné, porovnať dva predmety a nájsť medzi nimi rozdiel – zatiaľ len rozdiel .
V procese bádateľskej činnosti dieťa získava skúsenosti: 1 Pohybové učenie ovládať svoje telo a určité orgány. 2 Prírodopis na zoznámenie sa s reálnym svetom okolo, s vlastnosťami predmetov a príčinno-následnými vzťahmi pôsobiacimi vo svete. 3 Sociálne zapamätať si individuálne vlastnosti každého človeka (rovesníka a dospelého). 4 Kognitívne trénujú mentálne procesy, zvládajú rôzne mentálne operácie. 5 Jazykoveda venovať sa tvorbe slov, diskutovať o výsledkoch experimentu, hrať slovné hry, teda experimentovať so slovom. 6 Silná vôľa pamätať na to, ako môže sám ovplyvniť iných ľudí. 7 Osobnosť: spoznajte svoje osobné schopnosti. 8 Behaviorálne modelujte svoje správanie v rôznych situáciách. Pri správnej organizácii práce si deti vo veku 4 až 5 rokov vytvárajú stabilný zvyk experimentovať. Iniciatíva vykonávať experimenty prechádza do rúk detí a úloha dospelého pri udržiavaní záujmu o experimentovanie môže byť formulovaná takto: pedagóg je šikovný priateľ a poradca
12 V procese experimentovania si deti rozvíjajú kognitívne záujmy; formujú sa výskumné zručnosti; dochádza k rozvoju zodpovedného a aktívneho vzťahu k prírode. Práve tieto kritériá rozvoja boli brané ako základ pre hodnotenie kvality environmentálnej výchovy a je dôležité sledovať ich trvalo udržateľný rozvoj. Ako hlavná metóda zhromažďovania informácií sa používa pozorovanie správania a aktivít detí v každodennom živote a v triede, ako aj vyšetrenie viacerými metódami, napríklad rozhovory, herné úlohy atď. Problémom kognitívneho záujmu sa v psychológii široko zaoberali B. G. Ananiev, M. F. Beljajev, L. I. Bozhovich, L. A. Gordon, S. L. Rubinshtein a v pedagogickej literatúre G. I. Shchukina, N. R. Morozov. Záujem, ako komplexná a pre človeka veľmi významná výchova, má vo svojich psychologických definíciách mnoho výkladov, považuje sa za: - selektívne zameranie pozornosti človeka (N. F. Dobrynin, T. Ribot); - prejav jeho duševnej a emocionálnej aktivity (S. L. Rubinshtein); - špecifický postoj človeka k predmetu, spôsobený vedomím jeho životnej významnosti a emocionálnej príťažlivosti (A. G. Kovalev). N. R. Morozova charakterizuje záujem v troch povinných momentoch: 1) pozitívna emócia vo vzťahu k aktivite; 2) prítomnosť priameho motívu pochádzajúceho zo samotnej činnosti, to znamená, že samotná činnosť ho priťahuje a povzbudzuje k tomu, aby sa zapojil, bez ohľadu na iné motívy; 3) prítomnosť kognitívnej stránky tejto emócie, t.j. čo nazývame radosťou z poznania a poznania. Záujem sa formuje a rozvíja v činnosti a neovplyvňujú ho jednotlivé zložky činnosti, ale celá jej objektívno-subjektívna podstata (charakter, proces, výsledok). Záujem je „zliatinou“ mnohých duševných procesov, ktoré tvoria zvláštny tón činnosti, zvláštne stavy jednotlivca (radosť z procesu učenia, túžba ponoriť sa do poznania predmetu záujmu, do kognitívnej činnosti, prežívania neúspechov a silná vôľa ich prekonať). Najdôležitejšou oblasťou všeobecného fenoménu záujmu je kognitívny záujem. Jej predmetom je najvýznamnejšia vlastnosť človeka: spoznávať svet okolo nás nielen za účelom biologickej a sociálnej orientácie v realite, ale v najpodstatnejšom vzťahu človeka k svetu – v snahe preniknúť do jeho rozmanitosť, odrážať v
13 podstatné aspekty vedomia, vzťahy príčina-následok, vzorce, nekonzistentnosť. Kognitívny záujem, ktorý je súčasťou kognitívnej činnosti, je úzko spojený s formovaním rôznych osobných vzťahov: selektívny postoj k určitej oblasti vedy, kognitívna činnosť, účasť na nich, komunikácia s partnermi v oblasti poznania. Na tomto základe – poznaní objektívneho sveta a postojov k nemu, vedeckých právd – sa formuje svetonázor, svetonázor.
14
Kapitola II. PRAKTICKÝ VÝSKUM
2.1. Analýza podmienok v predškolskej skupine na experimentovanie
neživé predmety
Podľa N. Kondratyevovej a L. Manevtsovej by v materskej škole malo byť rozvíjajúce sa prostredie napomáhajúce kognitívnemu rozvoju detí reprezentované „centrami vedy“ vo všetkých vekových skupinách. Medzi hlavné metódy práce s deťmi v týchto centrách zaraďujeme: experimentálne aktivity, riešenie problémových situácií, pri ktorých sa formujú zručnosti analyzovať, izolovať problém, hľadať jeho riešenie, vyvodzovať závery a argumentovať. Môže sa vytvoriť laboratórium a skleník, vybavené všetkým potrebným na formovanie kognitívneho záujmu detí o okolitý svet: 1. pomocné zariadenia (lupy, váhy (plešatá zem), presýpacie hodiny, kompas, magnety, mikroskopy); 2. rôzne nádoby vyrobené z rôznych materiálov (plast, sklo, kov) rôznych veľkostí a tvarov; 3. prírodný materiál (kamienky, hlina, piesok, mušle, vtáčie perie, šišky, rezané pílou a listy stromov, mach, semená atď.); 4. recyklovaný materiál (drôt, kúsky kože, kožušiny, látky, plastu, dreva, korku atď.); 5. technické materiály (matice, kancelárske sponky, svorníky, klince, ozubené kolesá, skrutky, konštrukčné diely atď.); 6. rôzne druhy papiera: obyčajný, kartónový, šmirgľový, kopírovací papier atď.; 7. farbivá: potravinárske a nepotravinárske (kvaš, vodové farby atď.); 8. zdravotnícky materiál (pipety, banky, drevené tyčinky, striekačky (bez ihiel), odmerné lyžice, gumené guľôčky atď.); 9. iné materiály (zrkadlá, balóny, olej, múka, soľ, cukor, farebné a priehľadné sklá, pilník na nechty, sitko, sviečky a pod.). Pred vytvorením výskumného laboratória a jeho naplnením objektmi rozvojového prostredia je však potrebné identifikovať oblasť záujmu o experimentálne aktivity v preferenciách detí, t.j. zistiť, s ktorými predmetmi dieťa najradšej operuje a čo s nimi najradšej robí. V skupine 5. roku života som vytvorila kútik experimentovania, ktorý postupne dopĺňam o nové materiály, udržiavam záujem detí, umožňujem im znovu reprodukovať zážitok, utvrdzovať sa vo svojich predstavách. Zostavil kartotéku detských pokusov s predmetmi „neživej prírody“ v blokoch: „Úžasné vlastnosti vody“; „Vzduch je neviditeľný“; „Jeho Veličenstvo oheň“; Odkiaľ pochádzajú zvuky?
15 „Zázraky pod nohami“; „Magic Magnet“ Práca na experimentovaní sa vykonáva v systéme prostredníctvom: - špeciálne organizovaných aktivít; - spoločné aktivity; - nezávislý. Deti milujú experimentovať s magnetom, radi skúmajú piesok a hlinu a učia sa ich vlastnosti; naučiť sa tajomstvá vody; zistiť vlastnosti interakcie vody, ľadu, snehu; študovať vlastnosti magnetu. Vzťahy s deťmi budujem na partnerskom základe. Deti sa učia stanovovať si ciele, riešiť problémy, vyvodzovať závery. Zo svojich malých i veľkých „objavov“ zažívajú veľkú radosť, prekvapenie, ba aj potešenie. V tomto kútiku je materiál, s ktorým sa dieťa môže samostatne zapojiť (hrať sa, experimentovať). Zloženie materiálu sa líši v závislosti od témy environmentálnych štúdií. Takže počas vyučovania v bloku „Piesok, hlina, kamene“ má dieťa možnosť samostatne experimentovať, hrať sa s týmito materiálmi, skúmať ich pomocou lupy, opakovať experimenty, ktoré vykonáva pod vedením učiteľ na environmentálnej triede, stavať domy a mestá z kameňov atď. Vychovávateľ tak spolu s rodičmi zbiera rôzny prírodný materiál, ktorý je následne v dostatočnom množstve umiestnený v experimentálnom kútiku. Organizácia takéhoto kútika umožňuje každému dieťaťu študovať samostatne na každú tému, pretože čas na kolektívne hodiny v ekologickej miestnosti je obmedzený a mnohí predškoláci prejavujú túžbu pokračovať v experimentálnej práci. Prax ukázala, že experimentálna činnosť je popri hre vedúcou činnosťou dieťaťa predškolského veku.
2.2. Zisťovací experiment
Cieľom štúdie je zistiť efektívnosť využitia detského experimentovania ako metódy formovania kognitívneho záujmu pri zoznamovaní sa s neživou prírodou. Štúdie sa zúčastnilo 10 detí stredného predškolského veku.
Štúdia pozostávala z niekoľkých etáp:
1. fáza: štúdium miesta detského experimentovania v preferenciách detí; 2. etapa: štúdium podmienok na organizovanie experimentálnych aktivít detí v skupine.
V prvej fáze
skúmalo sa miesto detského experimentovania v preferenciách detí a charakteristika tejto aktivity medzi predškolákmi. Na tento účel sa používa technika „Voľba činnosti“ od L.N. Prokhorova,
16 zameraná na štúdium motivácie detského experimentovania.
Metodika "Výber činnosti" (Prokhorova L.N.)
Dieťaťu boli zobrazené obrázky zobrazujúce deti zapojené do rôznych aktivít: 1 - hranie sa; 2 - čítanie kníh; 3 - obrázkový; 4 - detské experimentovanie; 5 - práca v kúte prírody; 6 - dizajn. Potom bolo dieťa požiadané, aby si vybralo situáciu, v ktorej by chcelo byť. Postupne boli urobené tri voľby. Všetky tri voľby boli zaznamenané do protokolu, za prvý výber sa počítajú 3 body, za druhý - 2 body, za tretí - 1 bod. Výsledky sú uvedené v tabuľke 1 (príloha 1). Výsledky štúdie ukázali, že iba 20 % predstavovalo experimentovanie. V záujme rozvoja detského experimentovania v skupine sa zmenilo umiestnenie centra experimentovania. Boli vytvorené podmienky pre nezávislé experimentovanie. Bola vybraná séria experimentov s predmetmi neživej prírody. Skúsenosti detí boli obohatené, deti sa v praxi učili vlastnostiam a kvalitám rôznych materiálov, deti sa aktívne zapájali do skúmania a pretvárania rôznych problémových situácií, oboznamovali sa so spôsobmi fixácie získaných výsledkov. Pri spoločnom experimentovaní s deťmi sa stanovil cieľ, spolu s nimi sa určili etapy práce a vyvodili sa závery. V priebehu aktivity naučila deti zvýrazniť postupnosť akcií, odrážať ich v reči pri odpovediach na otázky typu: Čo sme robili? čo sme dostali? prečo? Návrhy detí sa zaznamenávali, čo im pomáhalo schematicky odrážať priebeh a výsledky experimentu. Porovnali sa predpoklady a výsledky experimentu, vyvodili sa závery na vedúce otázky: Čo ste si mysleli? Čo sa stalo? prečo? Učí deti hľadať podobnosti a rozdiely medzi predmetmi. Na konci série pokusov s deťmi diskutovali, ktoré z nich sa naučili niečo nové, načrtli schému všeobecného pokusu. V procese experimentovania sa deti presvedčili o potrebe prijať a stanoviť si cieľ, analyzovať predmet alebo jav, identifikovať podstatné znaky a aspekty, porovnávať rôzne fakty, vyvodzovať domnienky a dospieť k záveru, zaznamenávať štádiá konania a výsledky graficky. Deti sa aktívne podieľali na navrhovaných experimentoch, ochotne konali nezávisle s predmetmi a odhaľovali ich vlastnosti. Prejavili túžbu doma experimentovať: skúmať rôzne veci do domácnosti, ich účinok, ktorý sa zistil pri rozhovoroch s rodičmi a deťmi. Niektoré deti si spolu s rodičmi do zošitov načrtli priebeh a výsledky pokusov realizovaných doma. Potom sme o ich práci diskutovali so všetkými deťmi.
17 V priebehu prác na formovaní kognitívneho záujmu u detí stredného predškolského veku, realizovaných od 1. 9. 2009 do 1. 3. 2010 experimentovaním vo vyučovaní, som videla, že prvotné výsledky diagnostiky sa zmenili. Pri opakovanej diagnostike boli deťom ponúknuté podobné úlohy. Podľa výsledkov uvedených v tabuľke 2 (Príloha 2) som teda videl, že deti zmenili svoje preferencie vo výbere aktivít v smere experimentovania o 50 % (2,5-krát). To naznačuje, že táto aktivita je pre deti veľmi atraktívna. Možno je to spôsobené tým, že sa viac pozornosti venovalo detskému experimentovaniu zo strany pedagóga. Experimentovanie sa ako aktivita stala jednou z najobľúbenejších u detí.
Na
druhý
etapa
Štúdia skúmala podmienky organizovania experimentálnych aktivít detí v skupine. Na toto som použil
technika G. P. Tugusheva, A. E. Chistyakova.
Táto technika skúma oblasť záujmu o experimentálne aktivity v preferenciách detí. Dieťaťu boli ponúknuté predmety z experimentálnej oblasti: 1 - pomocné prístroje (lupy, váhy (ložisková lavica), presýpacie hodiny, kompas, magnety, mikroskop); 2 - rôzne nádoby z rôznych materiálov (plast, sklo, kov) rôznych veľkostí a tvarov; 3 - prírodný materiál (kamienky, hlina, piesok, mušle, vtáčie perie, šišky, rez a listy stromov, mach, semená atď.); 4 - recyklovaný materiál (drôt, kúsky kože, kožušina, látka, plast, drevo, korok atď.); 5 - technické materiály (matice, kancelárske sponky, skrutky, klince, ozubené kolesá, skrutky, dizajnérske diely atď.); 6 - rôzne druhy papiera: obyčajný, kartónový, šmirgľový, kopírovací atď.; 7 - farbivá: potravinárske a nepotravinové (kvaš, vodové farby atď.); 8 - zdravotnícky materiál (pipety, banky, drevené tyčinky, striekačky (bez ihiel), odmerky, gumené hrušky atď.); 9 - ostatné materiály (zrkadlá, balóny, maslo, múka, soľ, cukor, farebné a priehľadné poháre, pilník na nechty, sito, sviečky atď.). Dieťa malo vybrať: „Čo sa vám najviac páči. Prečo?", "Čo s tým urobíš?". Za prvú možnosť - 9 bodov, za druhú - 8 bodov, za tretiu možnosť - 7 bodov, za štvrtú - 6 bodov, za piatu - 5 bodov, za šiestu - 4 body, za siedmu - 3 body. , za ôsmeho - 2 body, za deviateho - 1 bod. Všetky výsledky sú uvedené v tabuľke 3 (príloha 3). Na základe výsledkov štúdie je možné určiť oblasť záujmu o experimentálne aktivity detí. Všetky záujmy v procese vykonávania experimentálnych činností sa ukázali byť spojené s výberom jedného alebo druhého materiálu na vykonávanie činností.
18 experimentov a ako sa s nimi vysporiadať. V tejto súvislosti boli identifikované 3 kategórie materiálov na experimentálne aktivity podľa stupňa prejavu kognitívneho záujmu žiakov o ne a aktivity pri experimentovaní s nimi: 1 skupina materiálov (aritmetický priemer od 6,3 do 6,9). Prírodný materiál, farbivá: potravinárske a nepotravinárske, zdravotnícke materiály. Ukázalo sa, že deti najradšej experimentujú s prírodnými materiálmi (kamienky, hlina, piesok, mušle, vtáčie pierka, šišky, rezané a rezané listy stromov, mach atď.). 2 skupina materiálov (aritmetický priemer od 4,6 do 5,2). Asistentské prístroje, technické materiály, iné materiály. 3 skupina materiálov (aritmetický priemer od 3,1 do 3,3). Rôzne nádoby vyrobené z rôznych materiálov, recyklovaného materiálu, rôznych druhov papiera.
2.3. Organizačná metodológia a experimentovanie s vedením
predmety neživej povahy pre deti vo veku 4-5 rokov.
Odporúčania pre organizáciu tried. 1. Je potrebné ukázať deťom atraktivitu jasného začiatku vyučovania, neusilovať sa o to, aby to trvalo stále menej a menej času. 2. Začnite lekciu rázne. Hodina by mala prebiehať tak, aby bolo každé dieťa od začiatku do konca zaneprázdnené. 3. Deti je potrebné zaujať zaujímavým obsahom materiálu, psychickou záťažou. 4. Nechajte dieťa pocítiť jeho zapojenie do objavov. V závislosti od charakteru pozorovaní a experimentov sa požiadavky na ich realizáciu trochu líšia.
Náhodné pozorovania a experimenty.
Náhodné experimenty nevyžadujú špeciálnu prípravu. Vykonávajú sa improvizovane v situácii, ktorá sa vyvinula v okamihu, keď deti videli niečo zaujímavé v prírode, v „Kúte prírody“ alebo na mieste. To však neznamená, že náhodné experimenty sa dajú ľahko vykonávať. Aby si pedagóg mohol v prírode všimnúť niečo, čo prispieva k rozvoju kognitívnej činnosti dieťaťa, musí mať nemalé biologické znalosti. V opačnom prípade najzaujímavejšie udalosti prejdú okolo neho nepochopiteľne a bez povšimnutia. Z toho vyplýva, že prípravou na náhodné pokusy je neustále sebavzdelávanie na všetkých úsekoch biológie, geografie, geografie, poľnohospodárstva. Okrem toho sa od pedagóga vyžaduje, aby bol neustále psychologicky pripravený rozoznať nové a
19 zaujímavé. To znamená, že pri chôdzi s deťmi a plnení svojich rôznych povinností, sledovaní správania detí a predchádzaní najrôznejším mimoriadnym udalostiam musí súčasne hľadať javy v prírode, ktoré môžu deti zaujať, doplniť ich vedomostnú základňu alebo jednoducho potešiť, vyvolať pozitívne emócie. . Samozrejme, nie je to jednoduché, najmä vzhľadom na nedostatok špeciálnej biologickej literatúry adresovanej predškolským pracovníkom.
Plánované pozorovania a experimenty.
Príprava na realizáciu plánovaných pozorovaní a experimentov začína učiteľovým zadefinovaním aktuálnych didaktických úloh. Potom sa vyberie objekt, ktorý spĺňa vyššie uvedené požiadavky. Učiteľ sa s ním vopred pozná – v praxi aj v literatúre. Zároveň ovláda techniku experimentovania, ak mu je neznáma. Vychovávateľ vyzve deti k zostaveniu experimentu, povie im cieľ a úlohu, ktorú musia vyriešiť, poskytne im čas na premyslenie a potom deti metodicky a pod velením zapojí do diskusie a priebeh experimentu. Samozrejme, niekedy môže byť experiment vykonaný pod velením učiteľa, ale to by sa nemalo zneužívať. Vo veľkej väčšine prípadov sa tento štýl neospravedlňuje, pretože zbavuje deti iniciatívy a slobodnej vôle. Zmienka o šetrení času nie je platná, keďže experimentovanie nie je samoúčelné, ale jednoducho jedným zo spôsobov, ako rozvíjať myslenie detí. Účasť detí na plánovaní práce rieši tento problém efektívnejšie ako akýkoľvek iný druh činnosti. Podobne je nežiaduce vopred predpovedať konečný výsledok: deti strácajú hodnotný zmysel pre priekopníkov. Počas práce by sa od detí nemalo vyžadovať dokonalé ticho: pri práci s nadšením sa musia oslobodiť. Navyše, ako už bolo spomenuté vyššie, pri absencii možnosti vyjadriť svoje činy a dosiahnuté výsledky sa kvalita vnímania vedomostí prudko zhoršuje. Ale s pocitom slobody by deti nemali prekračovať určité hranice, za ktorými začína porušovanie disciplíny. V procese práce vychovávateľ povzbudzuje deti, ktoré hľadajú vlastné spôsoby riešenia problému, menia priebeh experimentu a experimentálne akcie. Zároveň nespúšťa z očí tých, ktorí pracujú pomaly, z nejakého dôvodu zaostávajú a strácajú hlavnú myšlienku. Z tohto dôvodu sa v práci detí počas hodiny pravidelne vyskytuje desynchronizácia. Toto je celkom prirodzený jav. to
20 sa prejavuje nielen u detského, ale aj u dospelého publika. Takýmto situáciám by sme sa nemali vyhýbať, ale nemali by sa ani prehlbovať. Pri výraznej desynchronizácii sa situácia v skupine môže vymknúť spod kontroly. Záverečnou fázou experimentu je sumarizácia a formulovanie záverov. Dá sa to urobiť verbálne, niekedy možno zvoliť iné spôsoby. Po experimente by deti mali samostatne upratať na pracovisku - vyčistiť a skryť vybavenie, utrieť stoly, odstrániť odpadky a umyť si ruky mydlom a vodou. Trvanie experimentu je určené mnohými faktormi: charakteristikami skúmaného javu, dostupnosťou voľného času, stavom detí a ich postojom k tomuto druhu činnosti. Ak sú deti unavené, hodinu treba prerušiť skôr, ako bolo plánované, ak je naopak záujem o prácu veľký, možno v nej pokračovať aj nad rámec plánovaného času.
Experimenty
ako
odpoveď
na
detská
otázky.
Okrem plánovaných a náhodných experimentov existujú experimenty, ktoré sa vykonávajú ako odpoveď na otázku dieťaťa. Do vykonávania takýchto experimentov je zapojené buď dieťa, ktoré túto otázku položilo, alebo jeho kamaráti. Po vypočutí otázky pedagóg na ňu neodpovedá, ale odporúča dieťaťu, aby si samo zistilo pravdu jednoduchým pozorovaním. V budúcnosti, ak práca nie je náročná, sa vykonáva ako náhodný experiment; ak je potrebná významná príprava, vykonáva sa v súlade s metodickými odporúčaniami opísanými pre plánované experimenty.
21
ZÁVER
V tejto práci som študovala psychologickú a pedagogickú literatúru o probléme formovania kognitívneho záujmu u detí stredného predškolského veku, hlbšie som sa ponorila do podstaty a štruktúry kognitívneho záujmu a zistila som, že v procese vývinu detí predškolského veku , kognitívny záujem zohráva mnohohodnotovú úlohu: vzdelávanie, ktoré dieťa zaujme, a ako silný motív intelektuálneho a dlhodobého priebehu kognitívnej činnosti a ako predpoklad formovania pripravenosti človeka na celoživotné vzdelávanie. Uskutočnila experimentálne práce na formovaní kognitívneho záujmu u detí predškolského veku v procese osvojovania si experimentálnych aktivít a zistila, že kognitívny záujem detí je nestabilný, nie vždy rozumejú problému, vedia málo o vlastnostiach a vlastnostiach predmetov a predmetov. neživej prírody. To svedčilo o potrebe cielenej pedagogickej práce na rozvíjanie kognitívneho záujmu u detí predškolského veku. Na základe vykonanej práce som sa presvedčil, že detské experimentovanie je špeciálna forma hľadačskej činnosti, v ktorej prebiehajú procesy formovania cieľov, procesy vzniku a rozvoja nových osobnostných motívov, ktoré sú základom sebapohybu, sebarozvoja. detí predškolského veku sú vyjadrené najjasnejšie. Využitie metódy – experimentovanie detí v pedagogickej praxi je efektívne a potrebné pre rozvoj bádateľskej činnosti u predškolákov, kognitívneho záujmu, zvyšovanie množstva vedomostí, zručností a schopností. V detskom experimentovaní sa najsilnejšie prejavuje vlastná aktivita detí zameraná na získavanie nových informácií, nových poznatkov (kognitívna forma experimentovania), na získavanie produktov detskej tvorivosti – novostavby, kresby, rozprávky a pod.(produktívna forma experimentovania) . Pôsobí ako vyučovacia metóda, ak sa používa na odovzdávanie nových poznatkov deťom, možno ju považovať za formu organizácie pedagogického procesu, ak je tento založený na metóde experimentovania, a napokon, experimentovanie je jedným z typy kognitívnych aktivít detí a dospelých.
22
LITERATÚRA
1. E. Smirnova "Raný vek: hry, ktoré rozvíjajú kognitívnu aktivitu", D / c, 2009, č. 2. 2. Ivanova A.I. metodika organizácie environmentálnych pozorovaní a experimentov v materskej škole: príručka pre zamestnancov predškolských zariadení. - M.: TC Sphere, 2007. - 56 s. 3. Kozlová S.A., Kulíková T.A. Predškolská pedagogika: Proc. príspevok pre študentov. priem. ped. učebnica prevádzkarní. - 4. vydanie, Sr. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2002. - 416 s. 4. Koncepcia systému ekologickej výchovy predškolákov. Krasnojarsk: RIO KSPU, 2003. - 24 s. 5. Lucic M.V. Deti o prírode: Kniha. pre učiteľa detí záhrada. - 2. vyd., prepracované - M.: Osveta, 1989. - 143 s. 6. Markovská M.M. Kútik prírody v škôlke: Príručka pre pani učiteľky pre deti. záhrada. - M .: Školstvo, 1984. - 160 s., ill. 7. Metódy oboznamovania detí s prírodou v materskej škole: učebnica. príspevok na ped. uch-sch na special. "Doshk. vzdelanie “/ L.A. Kameneva, N.N. Kondratieva, L.M. Manevtseva, E.F. Terentiev; Ed. P.G. Samoruková. – M.: Osveta, 1991. – 240 s. 8. Svet detstva. Predškolák / vyd. A.G. Khripkova; resp. vyd. A. V. Záporožec. – M.: Pedagogika, 1979. – 416 s. 9. Svet prírody a dieťa. (Metódy environmentálnej výchovy predškolákov): Učebnica pre pedagogické školy v odbore "Predškolská výchova" / L.A. Kameneva, N.N. Kondratieva, L.M. Manevcovová, E.F. Terentiev; vyd. L.M. Manevcovová, P.G. Samoruková. - Petrohrad: NEHODA, 1998. - 319 s. 10. Nikolaeva S.N. Komplexné hodiny ekológie pre starších predškolákov. Toolkit. M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2005. - 96 s. 11. Nikolaeva S.N. Metódy ekologickej výchovy predškolákov: Proc. príspevok pre študentov. priem. a vyššie ped. učebnica prevádzkarní. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 1999. - 184 s. 12. Nikolaeva S.N. Teória a metódy environmentálnej výchovy detí: Proc. príspevok pre študentov. vyššie ped. učebnica prevádzkarní. - M.: Vydavateľské centrum Akadémia, 202. - 336 s. 13. Potapová T.V. "Ekologická a výchovná práca v materskej škole", časopis "Manažment predškolského výchovného zariadenia", 2005, č.3.
23 14. Program výchovy a vzdelávania v materskej škole / vyd. M.A. Vasilyeva, V.V. Gerbovoy, T.S. Komárovej. - 5. vydanie, Rev. a dodatočné - M.: Mosaic-Synthesis, 2007. - 208 s. 15. Ryzhova N.A. Magická voda. Edukačný a metodický súbor o ekologickej výchove predškolákov. - M.: LINKA-PRESS, 1997. - 72 s. 16. Ryzhova N.A. "Diagnostika environmentálnej výchovy predškolákov: nové prístupy", časopis "Manažment predškolskej vzdelávacej inštitúcie", 2007, č. 3. 17. Ryzhova N.A. Nielen rozprávky ... ekologické príbehy, rozprávky a prázdniny - M .: Linka-Press, 2003 - 192 s. 18. Ryzhova N.A. Ja a príroda: Vyučovacia metóda. Environmentálna súprava. vzdelávanie predškolákov. - M.: LINKA-PRESS, 1996, s. 56, chor. (Stred. „Naším domovom je príroda“). 19. Čo by mal vedieť vedúci predškolského zariadenia: Metóda. manuál pre vedúcich a pedagógov doshk. vzdelávať. inštitúcie: Zo skúseností / Auth.-comp. I.A. Kutuzov. - 2. vyd. – M.: Osveta, 2004. – 159 s. 20. Ekologická výchova pre školákov: Príručka pre odborníkov v predškolskej výchove / Autor-komp. S.N. Nikolajev. - M .: LLC Firma AST Vydavateľstvo, 1998. - 320 s. - (Krajina zázrakov).
24 Príloha 1 Tabuľka 1. september 2014
Priezvisko, meno dieťaťa Výber činnosti 1 2 3 4 5 6 1. Sveta B. 2 2. Arťom R. 3. Alina E. 1 4. Vladik L. 1 5. Sasha P. 6. Olya S. 2 7 Leonid T 8. Nasťa P. 9. Kolja K. 10. Uliana M. Spolu: 6 30 bodov - 100 % x % = (6 bodov x 100 %) / 30 bodov = 20 % 6 bodov - x %
25 Príloha 2 Tabuľka 2 Február 2015
Výsledky implementácie metodiky „Výber činnosti“ (v bodoch)
Priezvisko, meno dieťaťa Výber činnosti 1 2 3 4 5 6 1. Sveta B. 3 2. Arťom R. 1 3. Alina E. 3 4. Vladik L. 2 5. Sasha P. 6. Olya S. 3 7. Leonid T. 8. Nasťa P. 9. Kolja K. 10. Uliana M. 3 Spolu: 15 30 bodov - 100 % x % = (15 bodov x 100 %) / 30 bodov = 50 % 15 bodov - x %
26 Príloha 3 Tabuľka 3. február 2015
Výsledky detského výberu výbavy z kútika
experimentovanie (v bodoch)
Priezvisko, meno dieťaťa Vybavenie z experimentálnej oblasti 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1. Sveta B. 9 7 8 4 2 3 5 1 6 2. Arťom R. 7 6 9 1 2 3 8 4 5 3. Alina E. 4 2 3 1 6 5 8 9 7 4. Vladik L. 6 5 4 2 7 1 9 8 3 5. Sasha P. 4 3 6 2 9 5 8 7 1 6. Olya S. 9 3 8 6 1 2 4 7 5 7. Leonid T. 5 2 1 3 7 4 6 9 8 8. Nasťa P. 7 1 9 2 4 3 5 8 6 9. Kolja K. 2 1 9 6 8 4 5 7 3 10. Ulyana M 2 3 8 7 6 1 5 9 4 Aritmetický priemer 5,5 3,3 6,5 3,5 5,2 3,1 6,3 6,9 4,6
27
atestačné práce
3. Účinnosť zážitku
Na základe rozboru psychologickej, pedagogickej a environmentálnej literatúry sme dospeli k záveru, že detské experimentovanie má obrovský vývinový potenciál. Hlavnou výhodou detského experimentovania je, že dáva deťom reálne predstavy o rôznych aspektoch skúmaného objektu, o jeho vzťahu s inými predmetmi a prostredím.
Počas experimentu sa obohacuje pamäť dieťaťa, aktivujú sa jeho myšlienkové pochody, pretože neustále je potrebné vykonávať operácie analýzy a syntézy, porovnávania a klasifikácie, zovšeobecňovania a extrapolácie. Experimentovanie zahŕňa aktívne hľadanie riešenia problému, vytváranie predpokladov, uvedenie hypotézy do praxe a vyvodzovanie dostupných záverov. Tie. experimentovanie detí je dobrým prostriedkom intelektuálneho rozvoja predškolákov.
Podľa výsledkov predbežného prieskumu sme zistili, že deti neprejavujú záujem o experimentovanie, preferujú iné aktivity, deti sú pasívne, neprejavujú bádateľský záujem o svet neživej prírody. Preto sme videli potrebu cielenej systematickej práce pomocou experimentovania. Vybrali sme sériu experimentov s predmetmi neživej prírody. Výsledky vykonanej práce ukázali, že použitie experimentovania malo vplyv na:
Є zvýšenie úrovne rozvoja zvedavosti; výskumné schopnosti detí (vidieť a definovať problém, prijať a stanoviť si cieľ, riešiť problémy, analyzovať objekt alebo jav, poukázať na podstatné črty a súvislosti, porovnávať rôzne fakty, formulovať rôzne hypotézy, vyberať prostriedky a materiály na samostatnú činnosť, na vykonanie experimentu, na vyvodenie určitých záverov a záverov);
Є rozvoj reči (obohacovanie slovnej zásoby detí rôznymi pojmami, upevňovanie schopnosti gramaticky správne zostavovať odpovede na otázky, schopnosť klásť otázky, sledovať logiku ich výpovedí, schopnosť budovať reč založenú na dôkazoch);
Є osobné vlastnosti (vznik iniciatívy, samostatnosť, schopnosť spolupracovať s ostatnými, potreba brániť svoj názor, koordinovať ho s ostatnými atď.);
Є vedomosti detí o neživej prírode.
Na hodinách oboznamovania sa s javmi neživej prírody „Kam zmizla voda?“, „Nalievame, vyrezávame“, „Ako vidieť vzduch?“, „Akej farby je sneh?“, „Z čoho vyrastie zrnko?", deti získali správnu predstavu o svete okolo seba. Takéto aktivity pomáhali deťom v procese pozorovania prehĺbiť a upevniť si vedomosti v neživej prírode.
Naše skúsenosti ukázali, že experimentovanie detí by malo začať už od predškolského veku. Predškolák zo svojej podstaty môže vstúpiť do procesu experimentovania len cez emocionálny náboj detského prekvapenia, hádanky, tajomna, stretu známeho s neznámym, vyvolávajúceho otázku.
Takáto situácia musí obsahovať problém vyžadujúci experimentálne overenie. Dieťa musí byť konfrontované s rozporom, ktorý je za tým. Rozpor by mal byť zároveň prezentovaný v jazyku zrozumiteľnom človeku tohto veku a uzavretý v hernej škrupine.
Uveďme ako príklad variant organizácie problémovo-hernej situácie na hodine v seniorskej skupine na tému „Ľad ako zvláštny stav vody“.
Čas lekcie je január, za oknom je mráz.
Učiteľka s deťmi nalejú vodu, každý do svojho hrnčeka, a naplnené nádoby vyložia von oknom, aby sa vtáčiky mohli opiť. Nasledujúce ráno sa lekcia začína báječnou udalosťou: po mnohých dobrodružstvách je hračka vrana veľmi unavená a chce sa napiť vody. Učiteľ pripomína, že za oknom sú hrnčeky s vodou, a vyberie ich. Každé dieťa chcelo piť vtáčika zo svojho hrnčeka. Snažil som sa, snažil som sa vranu dostať sa k vode, len otupila zobák, ale nenapila sa vody. Rozčúlené deti majú otázku: „Prečo sa vrana nemohla napiť, lebo vodu naliali do hrnčeka?
Problematická problematika nabáda dieťa, aby predložilo hypotézy a uskutočnilo sériu herných pozorovaní a experimentov s ľadom, počas ktorých sa odhalia podmienky prechodu vody z jedného stavu do druhého. V tomto prípade sa herná situácia, ktorá oživuje problematickú záležitosť, stáva akýmsi generátorom detského experimentovania.
Osobitný význam v tomto procese pripisujeme detskej hypotéze. Práve ona podľa nás dokáže spontánnu hru – manipuláciu s prírodnými materiálmi – premeniť na detinské experimentovanie.
Ilustrujme si túto situáciu na príklade.
Témou hodiny je „Hlina a kamene“. Na stole pred každým dieťaťom sú dve skúmavky s čistou vodou, kúsok hliny, malý kamienok a tyčinka na miešanie vody. Učiteľ položí otázku: "Ak najprv do prvej skúmavky pustíte hrudu hliny, do druhej kamienok a potom palicou premiešate vodu v skúmavkách, čo sa stane s vodou?" Deti predkladajú rôzne hypotézy. Názory sú rozdielne: niektorí tvrdia, že voda v skúmavke s hlinou sa „zašpiní“, zakalí, iní – že voda zostane priehľadná v oboch skúmavkách. Potom každé dieťa vykoná experiment, najprv hádže hlinu a kamienky do skúmaviek a potom mieša vodu palicou. V priebehu experimentu sa presvedčí o správnosti prvej hypotézy (voda v skúmavke s hlinou sa zakalí, to znamená, že sa hlina vo vode rozpustí; v inej skúmavke voda zostane priehľadná - kameň sa rozpustiť vo vode).
Stanoví sa pravdivosť alebo nepravdivosť predložených hypotéz. Malý, ale pre mladého experimentátora veľmi dôležitý objav sa podaril.
Počas našej skúsenosti sme sa presvedčili, že experimentovanie ako hra podľa určitých pravidiel uchváti predškoláka natoľko, že ho po skončení hodiny prenesie do voľnej hernej činnosti.
Obľúbeným miestom v skupine bol experimentálny kútik, kde môže pokračovať detská hra na objavovanie. Tu sa prejavuje selektivita záujmov dieťaťa: jeden sa nedá odtrhnúť od experimentov s magnetmi, druhý je nadšený interakciou s prírodným materiálom a tretí experimentuje s kompasom.
Prieskumné hry sa podľa nás môžu rozvinúť do skutočnej kreativity. A zároveň vôbec nezáleží na tom, či dieťa objavilo niečo zásadne nové alebo urobilo niečo, čo všetci už dávno vedia. Vedec, ktorý rieši problémy v popredí vedy, a dieťa, ktoré objavuje svet, ktorý je mu stále málo známy, využívajú rovnaké mechanizmy tvorivého sebaprejavovania.
Ukázalo sa to najmä vtedy, keď sme deťom priblížili sezónne zmeny v prírode, ktoré otvorili široké možnosti pre detské experimenty. Koľko zaujímavých vecí sa deje s vodou a vzduchom na jeseň, v zime, na jar, v lete: prší, ochladzuje sa, zamŕzajú mláky, topia sa námrazy. Dieťa chce pochopiť, čo sú tieto nezvyčajné a tak silne sa meniace predmety, čo sa s nimi deje.
Koncom jesene a zimy bolo obzvlášť zaujímavé pozorovať rôzne stavy vody. Deti ešte nevedia, že ľad, sneh, dážď, para sú všetko voda. Skúsme hrať tak, aby oni sami urobili takýto záver.
Najlepšie je začať čítaním detskej literatúry o tom, ako môže vyzerať voda – v riekach, jazerách, moriach, na klzisku, v kotlíku atď. Diskutujte o nich s dieťaťom, pamätajte si, akú vodu a kde videli pri jazere, doma, sledujte zamŕzanie vody, jej topenie, námrazy, kaluže.
S nástupom chladného počasia sa uskutočnil jednoduchý experiment. Spolu sa pripravilo niekoľko misiek s výrazne sfarbenou vodou, ktoré sa v noci umiestnili vonku. Ráno, keď zistili, že voda sa zmenila na ľad, spýtali sa detí, kto vám vymenil misky. Je veľmi dôležité, aby sami prišli na to, že chlad zmrazil vodu.
Zisťujeme, či to tak zostane navždy, pozorujeme jeho topenie. Privádzame tým deti k záveru, že keď sa ochladí, voda zamrzne, keď sa oteplí, roztopí sa.
Ak zhrnieme výsledky experimentu, môžeme vyvodiť tieto závery:
Najdôležitejšou črtou detského experimentovania je, že sa v ňom odohrávajú dve protichodné tendencie: premeny odhaľujú dieťaťu nové aspekty a vlastnosti predmetov a nové poznatky vyvolávajú nové otázky. Prítomnosť týchto dvoch tendencií robí z najjednoduchšieho experimentu vedúcu metódu aktívneho poznávania javov živej a neživej prírody dieťaťom. Predškolák hravou formou robí prvé kroky k zvládnutiu experimentálnej metódy prírodných vied, a čo je najdôležitejšie, rozvíja zvedavosť a chuť pre kognitívnu činnosť.
1. Deti prejavili výrazný záujem o predmety a prírodné javy. Začali rozlišovať medzi živou prírodou (rastliny, huby, zvieratá, ľudia) a neživou prírodou (vzduch, pôda, voda). Deti spoznávali zvláštnosti prírody svojej rodnej krajiny.
2. Chlapci sa začali starať o prírodu, usilovať sa o správne správanie vo vzťahu k prírodnému svetu.
3. Deti si začali postupne osvojovať zručnosti ekologického správania sa v prírode.
4. Vytvorili si túžbu študovať predmety prírody, naučili sa vyvodzovať závery, nadväzovať vzťahy príčina-následok.
5. Deti začali sebavedomo rozlišovať a pomenúvať charakteristické črty rôznych ročných období. Vie vysvetliť dôvody striedania ročných období.
6. Chalani spoznali význam vody a vzduchu v živote všetkých živých predmetov prírody a jej vlastnosti.
7. Chlapci skúmali zem, piesok a ich vlastnosti.
8. Chlapci sa naučili pozorovať predmety neživej prírody, vysvetľovať súvislosti a reťazce v prírode, dodržiavať zákony spoločného domu prírody:
Všetky živé organizmy majú rovnaké právo na život.
Všetko v prírode je prepojené.
V prírode nič nikde nezmizne, ale prechádza z jedného stavu do druhého.
9. Mnohé deti sa naučili vykonávať najjednoduchšie experimenty, štúdie predmetov neživej prírody a budú sa užitočne venovať vyhľadávacej činnosti.
14. Chlapi budú humánne zaobchádzať so všetkými predmetmi prírody a dodržiavať pravidlá bezpečnosti v prírode vo vzťahu k sebe.
15. Rodičia budú zapojení do environmentálnej výchovy. Environmentálna výchova rodičov dá veľké plus v environmentálnej výchove detí materských škôl.
Verím, že v pátracích a výskumných aktivitách dostáva predškolák príležitosť priamo uspokojiť svoju vrodenú zvedavosť, zefektívniť svoje predstavy o svete. Preto sa snažím naučiť nie všetko, ale to hlavné, nie súhrn faktov, ale ich holistické chápanie, ani nie tak poskytnúť maximum informácií, ale naučiť sa orientovať v jeho toku, vykonávať cieľavedomú prácu na posilňovaní rozvíjajúca funkcia učenia, organizovať vzdelávací proces podľa modelu osobnostne orientovanej interakcie, podľa ktorej dieťa nie je objektom výchovy, ale subjektom výchovy.
Aktivácia kognitívnej aktivity mladších školákov na hodinách čítania pomocou technológie na rozvoj kritického myslenia
1. Žiaci si samostatne vyberajú literatúru na čítanie a čítajú so záujmom. 2. Žiaci vyjadrujú svoje myšlienky v logickom slede ústnou a písomnou formou. 3. Obohatenie slovnej zásoby...
Vplyv telesných cvičení, hier, zábavy na telesný vývoj detí
S cieľom vyhodnotiť účinnosť vyvinutého programu dejových lekcií založených na rytmickej gymnastike sa v niekoľkých materských školách Sharmanova S.B., Fedorov A.I. uskutočnil porovnávací pedagogický experiment.
Expresívne čítanie ako jedna z najaktívnejších metód štúdia lyrickej tvorby v stredných vrstvách
Práca na výraznom čítaní mi pomáha dosahovať dobré výsledky. Moji žiaci sú pravidelnými účastníkmi a víťazmi čitateľských súťaží. Ich úspechy v expresívnom čítaní si všímajú aj básnici, ktorí sa stretávajú na našej škole...
Herná činnosť ako prostriedok zvyšovania rečovej aktivity detí primárneho predškolského veku
Jednou z etáp projektu je realizácia zisťovacích a záverečných diagnostických hodín, ktoré umožnia identifikovať úroveň vývinu reči predškolákov v experimentálnej skupine...
Využitie vizualizácie a informačných technológií na hodinách dejepisu ako prostriedku na zvýšenie motivácie k učeniu
Vizuálne vyučovacie metódy v kombinácii s informačnými technológiami upútali moju zvláštnu pozornosť v posledných 2-3 rokoch. Je to spôsobené predovšetkým...
informačná hodnota vzdelávací aspekt dosahovanie didaktických cieľov. Na základe výsledkov kontroly priebehu otvorenej prednášky pedagógom katedry (fakulty), vedúcim katedry, dekanom...
Optimálna kombinácia foriem výchovno-vzdelávacej činnosti na hodinách hudobnej výchovy ako podmienka rozvoja tvorivej činnosti školákov
V dôsledku využitia uvedených prístupov pri štúdiu hudby bolo možné: - odhaliť komplexné schopnosti študentov; - zvýšiť záujem detí a nadšenie pre predmet nielen v triede...
Organizácia subjektívneho prostredia v rôznych vekových skupinách predškolských vzdelávacích inštitúcií
Berúc do úvahy vyššie uvedené princípy a usmernenia pre budovanie rozvíjajúceho sa prostredia, vzorový regionálny štandard pre predškolskú výchovu ...
Poznávanie neživej prírody prostredníctvom experimentovania
Na základe rozboru psychologickej, pedagogickej a environmentálnej literatúry sme dospeli k záveru, že detské experimentovanie má obrovský vývinový potenciál. Hlavnou výhodou detského experimentovania je, že ...
Ortodoxná kultúra a jej úloha v rozvoji osobnosti predškolákov
Pre deti vo veku 5-6 rokov je ťažké osvojiť si obsah udalostí, ktoré majú viachodnotový význam, na ktorých sa zúčastňuje veľa ľudí, ktorí vstupujú do rôznych vzťahov medzi sebou ...
Rozvoj tvorivého myslenia mladších školákov pomocou didaktických hier na hodinách matematiky v systéme rozvojového vzdelávania
Všetky tieto štúdie a práce na tejto problematike mi pomohli spolu s deťmi dosiahnuť tieto výsledky: 1. Deti majú zvýšený kognitívny záujem o predmet (matematika); 2...
Hranie rolí na hodinách angličtiny v základných ročníkoch
Skupinové aktivity majú pozitívny vplyv na osobnosť žiaka. V modernej metodológii je hodina cudzieho jazyka považovaná za sociálny fenomén, kde je triedne publikum určitým sociálnym prostredím...
Formovanie zdravého životného štýlu u predškolákov prostredníctvom valeológie
V procese oboznamovania starších predškolákov s ľudským telom sa riešia tieto úlohy: 1. Vytvárať u detí adekvátne predstavy o ľudskom tele; 2. Pomôžte dieťaťu vytvoriť holistický pohľad na jeho telo; 3...
Počas posledných dvoch rokov skupina realizovala výskum, ktorého hlavným zámerom bolo formovanie estetického vnímania u detí prostredníctvom prírody. Moja práca bola zameraná na dosiahnutie optimálneho celkového rozvoja predškolákov...
Estetický postoj k svetu a umelecký vývoj prostredníctvom rôznych druhov výtvarného umenia
Na uskutočnenie praktického výskumu (experimentov) boli použité deti zo starších skupín predškolských vzdelávacích inštitúcií. Pokus č. 1 (konštatovanie). Cieľ. Zistiť črty estetického postoja starších predškolákov k prírode a k ich kresbe ...
Nadežda Barkina
Kalendár-tematické plánovanie. Štúdium predmetov živej a neživej prírody, experimentovanie
Mesiac č Téma Obsah programu
2. september Diagnostika
1 "Zber húb a lesných plodov" Vytváranie podmienok na oboznamovanie detí s rôznymi hubami a bobuľami. Dodržiavanie bezpečnostných opatrení pri ich zbere.
1 "Čo zasadíme, keď sadíme lesy" Vytváranie podmienok pre rozvoj kognitívnej činnosti prostredníctvom formovania predstáv o význame lesa pre plnohodnotný život človeka a zvierat. Starostlivosť o les. Pravidlá správania sa v lese.
1. október "Darčeky jesene" Vytváranie podmienok pre upevňovanie predstáv detí o pestovaní zeleniny na našom území. Prispieť k upevneniu detských predstáv o hlavných znakoch jesene, o rastlinnom svete, objasniť, kde rastie; ukázať deťom pestrosť farieb na jeseň, rozvíjať pamäť, reč; pestovať záujem o prírody, pozorovanie.
1 « Planéta Zem. Spoločný dom" Vytváranie podmienok pre rozvoj kognitívnej činnosti detí prostredníctvom oboznámenia sa s pojmom « planéta» , formovanie predstáv o jedinečnosti nášho planét, rozmanitosť života a podmienky jeho existencie.
1 "Kráľovstvo lesa a záhrady" Vytváranie podmienok na oboznamovanie detí so záhradnými a lesnými plodmi. Uveďte podmienky pestovania a pravidlá zberu.
1 "hubové cesty" Vytváranie podmienok pre rozvoj kognitívnej činnosti prostredníctvom oboznamovania detí s rozmanitosťou húb. Vytváranie podmienok pre rozvoj predstáv o jedlých a jedovatých hubách.
1. novembra "Vzduchový oceán" Vytváranie podmienok pre rozvoj kognitívnej činnosti prostredníctvom oboznámenia sa s pojmom vzduch, jeho hlavnými vlastnosťami, jeho významom pre život na Zemi.
1 "Kto kde býva?" Vytváranie podmienok pre rozvoj predstáv o podmienkach života doma zvierat, ich hlavné rozdiely od divokých zvierat.
1 Ako sa zvieratá pripravujú na zimu Vytváranie podmienok pre rozvoj kognitívnej činnosti prostredníctvom formovania predstáv o živote voľne žijúcich živočíchov zvieratá v zime.
1 "vlasť" Vytváranie podmienok na objasňovanie predstáv o názve krajiny, republiky, mesta, upevňovanie predstáv o rodnej krajine.
1. december "Čo zasadíme, keď sadíme lesy" Vytváranie podmienok pre rozvoj kognitívnej činnosti prostredníctvom oboznamovania detí s lesom. Vytvárať predstavy o drevinách, ich využití na priemyselné účely (výroba nábytku).
1 "Večná sláva vode" Vytváranie podmienok pre rozvoj kognitívnej činnosti prostredníctvom oboznamovania detí s vlastnosťami vody, jej významom pre život na Zemi.
1 "zimný park" Vytváranie podmienok pre rozvoj kognitívnej činnosti prostredníctvom oboznámenia sa s vlastnosťami zimy prírody.
1 "Zimushka-zima" Vytvorenie podmienok na upevnenie predstáv o zime ako sezóne, o novoročných sviatkoch.
1. januára "Vtáky blízko nás" Vytváranie podmienok na oboznamovanie detí so životnými podmienkami hydiny, ich prínosom pre človeka.
1 Život vtákov v zime. Vytvorenie edukačnej situácie pre rozvoj predstáv o zimujúcich vtákoch, pre rozvoj starostlivého postoja k vtákom.
1 KVN "Sme priatelia prírody» Vytvorenie podmienok na upevnenie predstáv o zimujúcich vtákoch, živote zvieratá v zime.
1. február "Návšteva morského kráľa" Vytváranie podmienok pre rozvoj kognitívnej činnosti prostredníctvom oboznámenia sa s rozmanitosťou morského života.
1 "Kto je lesník" Vytváranie podmienok pre rozvoj predstáv o činnosti lesníka.
1 KVN « Príroda okolo nás» Vytvorenie podmienok na upevnenie a zovšeobecnenie predstáv o povaha rodnej zeme.
1 „Som rád, že mám chlebový obrus – je na ňom ako slnko“ Vytváranie edukačnej situácie pre rozvoj kognitívnej činnosti prostredníctvom riešenia problémov "Odkiaľ pochádza chlieb v obchode".
1. marca "Les na jar" Vytváranie podmienok pre rozvoj kognitívnej činnosti prostredníctvom oboznamovania sa s vlastnosťami príroda na jar.
1 "Návšteva Slnka" Vytváranie podmienok pre rozvoj predstáv o význame slnka pre život na Zemi, o vzťahu k jarným zmenám v prírody.
1 Prečo miznú zvierat» Vytváranie podmienok pre rozvoj kognitívnej činnosti prostredníctvom zisťovania príčiny miznutia zvierat. Dajte koncept Červenej knihy.
1. apríla "sťahovavé vtáky" Vytvorenie vzdelávacej situácie pre rozvoj kognitívnej činnosti prostredníctvom formovania predstáv o sťahovavých vtákoch, ich vlastnostiach.
1 „Priestor. Vesmír. hviezdy" Vytvorenie vzdelávacej situácie pre rozvoj kognitívnej činnosti prostredníctvom formovania predstáv o vesmíre, vesmíre a hviezdach.
1 "Návšteva včely" Vytváranie podmienok pre rozvoj predstáv o včelách, ich vlastnostiach, prínosoch včiel pre človeka a prírody.
1 "Navštíviť prvosienky" Vytváranie podmienok pre rozvoj kognitívnej činnosti prostredníctvom oboznámenia sa s prvosienkami, formovanie predstáv o ich rozdieloch od iných farieb.
1. máj "Daryushkine rozprávky" Vytvorenie vzdelávacej situácie pre rozvoj kognitívnej činnosti prostredníctvom porovnania skutočného a rozprávkového zvierat a rastlín.
1 "Kvet na parapete" Vytváranie podmienok pre rozvoj predstáv o izbových rastlinách, podmienkach ich rastu a kvitnutia.
Sekcie: Práca s predškolákmi
Moderný výchovno-vzdelávací proces predškolských zariadení je zameraný na federálne požiadavky na štruktúru hlavného všeobecného vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania (ďalej len RVP), ktoré poukazujú na potrebu „... postaviť výchovno-vzdelávací proces na veku primeranej formy práce s deťmi“.
Realizácia vzdelávacej oblasti „Poznávanie“ z hľadiska rozvoja kognitívnych výskumných aktivít je zabezpečená takými formami práce, ako sú:
- experimentovanie;
- štúdium;
- zberateľstvo;
- dizajn.
Tieto formy práce umožňujú zabezpečiť dosiahnutie integračnej kvality absolventa predškolského zariadenia, ktorá je v FGT definovaná ako „Zvedavý, aktívny“. Táto vlastnosť je charakteristická tým, že dieťa „...má záujem o nové, neznáme vo svete okolo seba (svet predmetov a vecí, svet vzťahov a svoj vnútorný svet). Kladie otázky dospelému, rád experimentuje. Dokáže samostatne konať (v bežnom živote, pri rôznych druhoch detských aktivít). Keď máte problémy, vyhľadajte pomoc dospelého. Živo a so záujmom sa zapája do vzdelávacieho procesu.
Úloha formovania detskej zvedavosti a aktivity optimálne zodpovedá experimentovaniu ako forme detskej kognitívnej činnosti a ako metóde jej organizovania. (N.N. Poddyakov, F.A. Sokhin, S.N. Nikolaeva).
V predškolskej pedagogike je pojem „experimentácia“ definovaný inak.
„Experimentácia je činnosť, pri ktorej sa uskutočňuje vedecky podložený experiment, pozorovanie skúmaného javu za presne zohľadnených podmienok, ktoré umožňujú sledovať priebeh javu a opakovane ho reprodukovať, keď sa tieto podmienky opakujú“ ( M.A. Povalyaeva).
„Experimentovanie je špeciálna forma vyhľadávacej činnosti dieťaťa“ (S.A. Kozlová; T.A. Kulikova)
„Experiment je jednou z foriem organizovania detských aktivít na jednej strane a jedným z typov kognitívnych aktivít detí na druhej strane“ (N. N. Poddyakov)
Vo vedeckej a metodologickej literatúre je dokázaná účinnosť experimentovania ako metódy porozumenia okolitému svetu. Aktivita experimentovania prispieva k formovaniu kognitívneho záujmu u detí, rozvíja pozorovanie, kognitívnu aktivitu. Podľa akademika N. N. Poddyakova v experimentálnej činnosti dieťa vystupuje ako akýsi výskumník, ktorý nezávisle rôznymi spôsobmi pôsobí na predmety a javy, ktoré ho obklopujú, aby ich lepšie spoznal a osvojil si ich. V priebehu experimentálnej činnosti sa vytvárajú situácie, ktoré dieťa rieši pomocou experimentu a analyzovaním vyvodzuje záver, záver, nezávisle ovláda myšlienku konkrétneho zákona alebo javu.
Odporúčania na vykonávanie tried pomocou experimentovania sa nachádzajú v prácach rôznych autorov: N.N. Poddyakov, F.A. Sokhin, S.N. Nikolaeva, L.A. Vedci navrhujú zorganizovať prácu tak, aby deti mohli opakovať skúsenosti dospelých, mohli pozorovať, odpovedať na otázky. pomocou výsledkov experimentov. Touto formou dieťa ovláda experimentovanie ako druh činnosti, no jeho činy sú reprodukčného charakteru. Experimentovanie sa samo o sebe nestáva hodnotnou činnosťou, pretože. vzniká z iniciatívy dospelého. Aby sa experimentovanie stalo vedúcou činnosťou, musí vzniknúť z iniciatívy samotného dieťaťa.
Moderné výskumy dokazujú, že deti vo veku troch rokov ešte nedokážu ovládať vedomosti verbálnou formou bez toho, aby sa spoliehali na vizualizáciu. Preto v drvivej väčšine prípadov nerozumejú vysvetleniam dospelého a snažia sa nadviazať všetky súvislosti sami. Po piatich rokoch sa začína fáza, keď sa aktivita detí rozchádza dvoma smermi: jeden smer sa mení na hru, druhý na vedomé experimentovanie.
Nezávisle vykonaný experiment dieťaťu umožňuje vytvoriť model javu a efektívne zovšeobecniť získané výsledky, porovnať ich, klasifikovať a vyvodiť závery o týchto javoch.
Pre deti predškolského veku je teda experimentovanie spolu s hrou vedúcou činnosťou a pre dospelého je to metóda organizácie kognitívnej činnosti dieťaťa.
Siroty a deti bez rodičovskej starostlivosti vo veku od troch do siedmich rokov vychovávajú v MKOU "Detský domov č. 3" v Novokuznecku. Pred nástupom do vzdelávacej inštitúcie sa deti spravidla nachádzali v nepriaznivej životnej situácii, ktorá negatívne ovplyvňuje ich osobnostné kvality, kognitívnu a emocionálnu sféru.
Pri práci s deťmi vychovanými v detskom domove sme dospeli k záveru, že sa vyznačujú nestabilným vzťahom k zvieratám a rastlinám, nie je vyslovená pozitívna orientácia na tieto predmety. Postoj k okolitému svetu je situačný. Deti spolu s individuálnymi pozitívnymi činmi môžu prejavovať nedbanlivosť, dokonca agresivitu voči predmetom. Zároveň pôsobia nevedome, mechanicky, napodobňujúco, môžu sa pripojiť k nesprávnemu správaniu druhých. Väčšina detí z vlastnej iniciatívy neprejavuje túžbu komunikovať so živými bytosťami, žiaci nemajú záujem a chuť s nimi komunikovať. Vzhľadom na to, že osobná skúsenosť detí je chabá, predstavy o prírodných predmetoch a ich vlastnostiach sú povrchné, často nedostatočné. Neživé predmety sú považované za živé, majú malú predstavu o normách postoja k zvieratám a rastlinám. Deti vo všeobecnosti chápu, že prírodným predmetom by sa nemalo ubližovať, ale nechápu prečo. Motivujú k potrebe obozretného postoja k nim argumentujúc, že „tak to má byť“. Nedodržiavajú pravidlá humánnej interakcie s prírodou, nevedia, ako sa starať o živé bytosti.
Tieto závery potvrdzujú aj výsledky pedagogického prieskumu. V septembri 2011 sa teda v prípravnej skupine sirotinca uskutočnil prieskum medzi 12 predškolákmi, ktorého cieľom bolo zistiť:
- úroveň zvládnutia vedomostí detí o živej a neživej prírode;
- úroveň zvládnutia akcií na experimentovanie s prírodnými javmi a predmetmi (voda, vzduch, sneh, pôda).
Na základe Vzorového základného všeobecného vzdelávacieho programu „Od narodenia do školy“ (N.E. Veraksa, T.S. Komarova, M.A. Vasilyeva) boli identifikované ukazovatele, ktoré charakterizujú vysokú, strednú a nízku úroveň formovania experimentálnej aktivity u detí. (Aplikácia). Výsledky prieskumu ukázali, že na začiatku školského roka mali žiaci:
64 % - nízka úroveň,
23 % - priemerná úroveň,
7% - vysoká úroveň.
Získané výsledky viedli k potrebe vypracovať cyklus vzdelávacích aktivít pre detské experimentovanie, organizovaných formou spoločných aktivít detí a vychovávateľa a samostatných aktivít.
Nemalý význam pri rozvoji aktivity detí má dobre vybavené, bohaté objektovo-priestorové prostredie, ktoré stimuluje samostatnú experimentálnu činnosť dieťaťa a vytvára optimálne podmienky pre sebarozvoj. V tomto smere sme navrhli kútik experimentovania, kde boli vytvorené podmienky pre spoločné a samostatné experimentovanie, rozvoj pátracej činnosti detí. Kútik má rôzne vybavenie:
- rôzne nádoby;
- striekačky, skúmavky;
- lupy, lupy;
- meracie prístroje;
- kompas, ďalekohľad;
- mikroskop;
- špongia, polystyrén, penová guma,
- vzorky pôdy, piesok, hlina, kamene atď.
Vytvorené podmienky vzbudili u detí prípravnej skupiny zvýšený záujem o experimentovanie.
Tiež sme systematizovali (z rôznych zdrojov) triedne poznámky na témy „Vzduch“, „Zem“, „Hlina“, „Pôda“, „Voda“, „Kamene“, „Piesok“. Táto systematizácia zahŕňala pokusy s pieskom, vodou, hlinou, zemou, vzduchom, magnetom, sviečkou, snehom atď.
Bola zostavená kartotéka experimentov podľa ročných období. Rozvíjali a systematizovali sa exkurzie, pozorovania, cielené vychádzky, ekologická zábava, prázdniny, hry, kvízy, poznávacie rozprávky. Všetky tieto formy práce zahŕňajú najjednoduchšie experimentovanie. Nemalý význam pre rozvoj pátracích a experimentálnych aktivít u detí má kognitívna literatúra: encyklopédie „Všetko o všetkom“ (A. Likum), „Čo je čo“, „Sto tisíc prečo“ (M. Ilyin), „ Čo je. Kto je to “(A.G. Aleksin a ďalší), básne, príslovia, hádanky atď. Tematický výber kníh korešponduje so skúmanými objektmi a nachádza sa v špeciálne upravenom literárnom kútiku, kde sa okrem kníh, obrazov, ilustrácií vyberajú aj vzdelávacie hry.
Pre spoločné aktivity bol vypracovaný a navrhnutý „Pozorovací časopis“, tabuľky, diagramy, koláže na preberané témy, minirozloženia. Pre väčší záujem a asimiláciu učiva v triede sa používajú rozprávkové postavičky - bábika Dunno, bábika-vedec Galileo Galilei.
Vyhľadávacia a výskumná činnosť je činnosť, ktorá sa integruje s ostatnými: pozorovanie, práca, herná činnosť, rozvoj reči, dizajn, vizuálna činnosť, vytváranie základných matematických reprezentácií, čítanie beletrie, hudobná a telesná výchova. Preto pri práci s deťmi využívame možnosti iných aktivít na vedenie elementárneho experimentovania. S najväčším záujmom boli žiaci zaradení do takej formy práce, akou je „Hodina samostatnosti“, v rámci ktorej učiteľ pre deti atraktívnym spôsobom umiestňuje prístroje, predmety, predmety do „Pokusného kútika“, čím ich motivuje k experimentovaniu. nezávisle.
Spolu s tradičnými metódami a technikami využívame pri výchove a výučbe predškolákov aj moderné technológie. V procese experimentovania sa využívajú počítačové a multimediálne učebné pomôcky, čo podnecuje kognitívny záujem predškolákov.
Po analýze výsledkov našej pedagogickej činnosti na danú tému sme dospeli k záveru, že skúsenosti v tejto oblasti sú efektívne pre rozvoj kognitívnej činnosti detí v procese experimentovania.
Tento záver potvrdzuje aj konečná diagnostika. U detí staršieho predškolského veku je vo všetkých kritériách pozitívny trend zvládať experimentálne aktivity. Výsledky previerky tvorby experimentálnych aktivít žiakov na konci školského roka:
40 % - nízka úroveň,
40 % – priemerná úroveň,
20% je vysoká úroveň.
Naša práca ukázala, že pre deti predškolského veku, žiakov detských domovov je experimentovanie činnosťou, ktorá rozvíja ich kognitívnu sféru, formuje kognitívne záujmy, aktivitu, samostatnosť, čo v konečnom dôsledku prispieva k úspešnej socializácii sirôt a detí ponechaných bez rodičovskej starostlivosti.
Literatúra:
1. Baranová E.V. Edukačné aktivity a hry s vodou v škôlke a doma. Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 2009 - 112s.
2. Dybina O.V., Poddyakov N.N., Rokhmanova N.P., Shchetinina V.V. Dieťa vo svete hľadania / Ed.O.V. Dybina - M.Ts Sphere, 2005 - 64. roky.
3. Dybina O.V., Rakhmanova N.P., Shchetina V.V. Nepreskúmané okolie: Zábavné experimenty a experimenty pre predškolákov / Ed. O.V. Dybina - M., TC Sphere, 2004 - 64. roky.
4. Predškolská pedagogika: Učebnica pre stredné pedagogické výchovné zariadenia - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 1998.
5. Korotková N.A. Kognitívne a výskumné aktivity starších predškolákov // Dieťa v materskej škole. 2003 - č. 3, 4, 5; 2002 - č.1.
6. Nikolaeva S.N. Oboznámenie predškolákov s neživou prírodou. Manažment prírody v materskej škole. Metodická príručka - M. Pedagogická spoločnosť Ruska, 2005 - 80. roky.
7. Príručka logopéda / M.A. Povoljajev - / Ed. 9. - Rostov N./D.: Phoenix, 2008.
