Psychologické charakteristiky chlapcov a dievčat. Vekové rozdiely v emocionálnej sfére

Všetky deti sa vyvíjajú inak. Psychofyziológovia získali údaje o rozdieloch vo vnímaní, myslení, emocionálnej sfére chlapcov a dievčat, ktorých základ leží na úrovni interhemisférických interakcií mozgu.

U dievčat sa oveľa rýchlejšie rozvíjajú funkcie ľavej hemisféry, ktorá je zodpovedná za vedomé dobrovoľné činy, verbálno-logická forma pamäti, racionálne myslenie a pozitívne emócie. A u chlapcov pravá hemisféra dozrieva rýchlejšie, čo vedie k implementácii mimovoľných intuitívnych reakcií, iracionálnej duševnej činnosti, obrazovej pamäti a negatívnych emócií.

Dievčatá si lepšie uvedomujú svoje správanie a vedia, ako ho zvládnuť, chápať akcie v rôznych smeroch, častejšie sa otvorene radovať. U chlapcov sa pozoruje pomalší vývoj ľavej hemisféry, čo vedie k nedostatočnému rozvoju sféry pozitívnych emócií, ovplyvňujúcich správanie, kde sa negatívne emócie, dokonca aj určitá agresivita, prejavujú ľahšie a jasnejšie. Pre chlapcov je emocionálne pozitívne hodnotenie jeho činnosti významnejšie, pre dievčatá - negatívne; u chlapcov je dôležité „čo“ sa v jeho činnosti hodnotí, u dievčat – „kým“ hodnotenie robí; Chlapci vykazujú nižšie ukazovatele porozumenia inej osobe, pretože "rozumejú" inej osobe prostredníctvom intelektuálnej podobnosti a dievčatá - prostredníctvom emocionálnej sympatie, empatie. Dievčatá len zriedka preceňujú kvality svojej osobnosti a kvôli vysokej kritickosti prejavujú primeranú alebo podceňovanú sebaúctu. Preceňované alebo podceňované sebahodnotenie chlapcov je spravidla spojené s nízkou úrovňou hodnotenia druhého. Chlapci sú lepší v riešení problémov a hádaní krížoviek; sú vzrušujúcejšie, podráždenejšie, nepokojné, netolerantné, neisté a agresívnejšie ako dievčatá. Dievčatá sú citlivé na hluk, dráždia ich ostré zvuky, majú vyvinutejšiu kožnú citlivosť, preto dievčatá potrebujú častejšie hladkať pokožku. Dievčatá majú lepšie rozvinutú plynulosť a rýchlosť čítania; dievčatá majú lepšie vyvinutú jemnú motoriku rúk, takže píšu úhľadne a robia lepšie práce súvisiace s jemnou motorikou (vyšívanie, korálkovanie). Mozog dievčat je pripravený reagovať na akékoľvek problémy, pripravený reagovať na vplyv z ktorejkoľvek strany (inštinkt prežitia), pretože cieľom ženy je zrodenie života a jeho zachovanie. A cieľom mužského pohlavia je pokrok. Objavy robia muži a ženy tieto objavy vylepšujú.

Pri hodnotení správania detí a výsledkov ich činnosti musí učiteľ pamätať na to, že dievčatá sú mimoriadne citlivé na intonáciu, na formu hodnotenia a jeho publicitu. Pre dievčatá je veľmi dôležité, aby boli obdivované v prítomnosti iných detí, rodičov atď. Pre chlapcov je najvýznamnejší údaj, že výsledky dosiahol práve v tomto: naučil sa pozdraviť, postarať sa o oblečenie, niečo navrhnúť atď. Každá získaná zručnosť, výsledok, ktorý sa chlapcovi podarilo získať, má pozitívny vplyv na jeho osobný rast, umožňuje mu byť na seba hrdý a usilovať sa o nové úspechy.

Aspekty učenia		chlapci
	Používanie jazyka	Povedz viac slov. Učte sa nahlas, komunikujte jazykom bohatým na detaily	Učia sa potichu, v reči sa používa kódovaný alebo žargón
	Abstraktné a konkrétne myslenie	Lepšie vnímajte učebnicový materiál pomocou abstraktu	Lepšie počítajú, lepšie vnímajú látku, ak je prezentovaná na tabuli, používajú sa názorné pomôcky, znaky, symboly. (metóda V.F. Shatalova)
	Deduktívne a induktívne myslenie	pri formovaní pojmov. Vyznačujú sa induktívnym myslením (postupným rozširovaním základu tvorby pojmov). Všeobecná teória je postavená na konkrétnych príkladoch.	pri formovaní pojmov. náchylný na dedukciu. Proces myslenia začína od všeobecného ku konkrétnemu (najlepšie výsledky vykazujú v rýchlych testoch s danými odpoveďami (rýchla deduktívna úvaha).
	Logika a dôkazy	Počúvajte lepšie, zapamätajte si množstvo detailov, menšia potreba kontroly	Menej počuť, častejšie vyžadovať jasné dôkazy na podporu vyhlásenia
	Pozornosť	Lepšie sa vysporiadať s nudou	Aby udržali pozornosť, potrebujú širokú škálu podnetov.
	Priestor	Obmedzené na malý priestor	Snaží sa využiť viac priestoru (aj na stole zachytáva veľké plochy)
	Citlivosť	Viac zaneprázdnený osobným narcizmom	Ich miesto v neformálnej hierarchii má významný vplyv na úspešnosť učenia (hladina stresových hormónov stúpa, ak sa cítia nechcení).
	Postavenie v spoločnosti ovplyvňuje úspešnosť vzdelávania mierne	Ak sú lídrami, potom sa produkuje menej kortizónu, ktorý spôsobuje, že mozog prepína z intelektuálnej činnosti na prekonávanie stresu.
	Pohyb	Nevyžaduje veľa pohybu	Pohyb pomáha stimulovať mozog a znižuje impulzívne správanie. Ich pohyby sú v obmedzenom priestore prirodzené. Telesná výchova v triede je nevyhnutná.
	Symbolizmus	Uprednostňujte písané texty s obrázkami	Tíhnú k symbolom, diagramom, grafom. Práca s obrázkami stimuluje rozvinutú pravú hemisféru
	skupinový tréning	Vytvárajte voľné združenia	Vytvorte štruktúrované tímy. Rýchlo si vyberte lídra, strávte menej času riadením procesu práce v tíme so zameraním na konečný cieľ.

psychologická mentálna tínedžerstvo

anotácia vedecký článok o psychológii, autor vedeckej práce - Shimanovskaya Ya.V., Kozlovskaya S.N., Starovoitova L.I.

predškolskom veku Toto je obdobie zlepšovania, osobného rozvoja, ktoré sa vyznačuje individuálnymi vlastnosťami. Dôležitosť štúdia vekových charakteristík emocionálna sféra deti je určená prítomnosťou úzkeho vzťahu emocionálneho a intelektuálneho rozvoja. Je potrebné poznamenať, že poruchy v emocionálnom vývoji dieťaťa predškolskom veku viesť k tomu, že dieťa nemôže využívať iné schopnosti, najmä inteligenciu, na ďalší rozvoj. Ako pracovná hypotéza štúdie bola prijatá pozícia, že chlapci a dievčatá starších predškolskom veku bude mať rozdiely vo vývoji rozumovej a emocionálno-vôľovej sféry. Štúdie sa zúčastnilo 300 detí vo veku 6-7 rokov v meste Moskva a Moskovskej oblasti. Štúdia sa uskutočnila v dvoch etapách. V prvej fáze sa pomocou psychodiagnostických metód posudzovala úroveň verbálnej a sociálnej inteligencie detí. Druhá študovala emocionálno-vôľovú sféru chlapcov a dievčat. Štatistické spracovanie údajov zahŕňalo porovnávaciu analýzu priemerných skupinových ukazovateľov, na posúdenie štatistickej významnosti sa použil Studentov t-test pre nepríbuzné vzorky. Zistilo sa, že verbálna inteligencia starších dievčat predškolskom veku v oblasti asociatívneho myslenia je vyššia ako u chlapcov (p = 0,027) a objem slovnej zásoby u dievčat na začiatku školskej dochádzky je oveľa väčší. Chlapci sú agresívnejší ako dievčatá (s< 0,001), однако девочки более тревожны (p = 0,027). Кроме того, у мальчиков старшего predškolskom veku vyššia svojvôľa verbálnej komunikácie v porovnaní s dievčatami (s< 0,001), они более интеллектуально продуктивны в ситуациях положительного эмоционального подкрепления (p < 0,001). Данный фактор необходимо учитывать в процессе обучения дошкольников, особенно при оценке их интеллектуальной деятельности.

Súvisiace témy vedecké práce v psychológii, autorka vedeckej práce - Shimanovskaya Ya.V., Kozlovskaya S.N., Starovoitova L.I.,

• Prekonávanie konfliktov vo vzťahoch medzi chlapcami a dievčatami staršieho predškolského veku vo výchovno-vzdelávacom procese predškolskej výchovnej organizácie

  2018 / Belova Tatyana Vladimirovna, Efimova Elena Alekseevna

• Kognitívny a sociálny rozvoj predškolákov v kontexte školskej pripravenosti

  2016 / Veraksa A.N., Almazova O.V., Martynenko M.N., Yakupova V.A.

• Na otázku predpokladov rozvoja hodnotovo-sémantickej sféry osobnosti starších predškolákov.

  2016 / Olga Gennadievna Kholodkova, Anastasia Alekseevna Turnaeva

• Determinanty detského kódovania tvárového prejavu emócií: komunikačná skúsenosť a pohlavie

  2014 / Labunskaya V.A., Mendzheritskaya Yu.A.

• Experimentálne štúdium rodových rozdielov vo vývoji emocionálno-vôľových a intelektuálnych vlastností mladších adolescentov

  2009 / Slavutskaya Elena Vladimirovna

Predškolský vek je obdobím zdokonaľovania, osobnostného rozvoja, ktoré sa vyznačuje individuálnymi črtami. Dôležitosť štúdia vekových charakteristík emocionálnej sféry detí je daná skutočnosťou, že medzi emocionálnym a intelektuálnym vývojom existuje úzky vzťah. Zistilo sa, že porušenia v emocionálnom vývoji detí predškolského veku vedú k neschopnosti využívať iné schopnosti, najmä inteligenciu, na ďalší rozvoj. Ako pracovnú hypotézu štúdie sme prijali ustanovenie, že chlapci a dievčatá v staršom predškolskom veku mali rozdiely v intelektuálnom, emocionálnom a vôľovom vývoji. Štúdia zahŕňala 300 predškolských detí vo veku 6-7 rokov v meste Moskva a Moskovskej oblasti. Povinnou podmienkou zaradenia do prieskumu bol dobrovoľný písomný informovaný súhlas zákonných zástupcov dieťaťa.Štúdia prebiehala v dvoch etapách.V prvej etape sa pomocou psychodiagnostických techník hodnotili úrovne štatistického spracovania. údajov zahŕňala komparatívnu analýzu priemerných skupinových indexov, na posúdenie štatistickej významnosti bol pre nepríbuzné vzorky použitý t-studentov test Chlapci boli agresívnejší ako dievčatá (p< 0.001), but the girls were more anxious (p = 0.027). In addition, the senior preschool boys had higher arbitrariness of verbal communication than the girls (p < 0.001), they were more intellectually productive in situations of positive emotional reinforcement (p < 0.001). This factor must be considered in the process of training of preschool children, especially in evaluation of their intellectual activity.

Text vedeckej práce na tému „Psychologické rozdiely v intelektuálnej a emocionálnej sfére dievčat a chlapcov staršieho predškolského veku“

UDK 612 821,3-053,4

PSYCHOLOGICKÉ ROZDIELY V INTELEKTUÁLNEJ A EMOCIONÁLNEJ SFÉRE DIEVČAT A CHLAPECOV STARŠIEHO PREDŠKOLSKÉHO VEKU

Ya. V. Shimanovskaya, S. N. Kozlovskaya a L. I. Starovoitova

Ruská štátna sociálna univerzita v Moskve

Predškolský vek je obdobím zdokonaľovania, rozvoja osobnosti, ktorý sa vyznačuje individuálnymi vlastnosťami. Dôležitosť štúdia vekových charakteristík emocionálnej sféry detí je určená úzkym prepojením medzi emocionálnym a intelektuálnym vývojom. Poznamenávame, že poruchy v emocionálnom vývoji dieťaťa predškolského veku vedú k tomu, že dieťa nemôže využívať iné schopnosti, najmä inteligenciu, na ďalší rozvoj. Ako pracovná hypotéza štúdie bol prijatý postoj, že chlapci a dievčatá staršieho predškolského veku budú mať rozdiely vo vývine intelektovej a emocionálno-vôľovej sféry.

Štúdie sa zúčastnilo 300 detí vo veku 6-7 rokov v meste Moskva a Moskovskej oblasti. Štúdia sa uskutočnila v dvoch etapách. V prvej fáze sa pomocou psychodiagnostických metód posudzovala úroveň verbálnej a sociálnej inteligencie detí. Druhá študovala emocionálno-vôľovú sféru chlapcov a dievčat. Štatistické spracovanie údajov zahŕňalo porovnávaciu analýzu priemerných skupinových ukazovateľov, na posúdenie štatistickej významnosti sa použil Studentov t-test pre nepríbuzné vzorky.

Zistilo sa, že verbálna inteligencia dievčat staršieho predškolského veku v oblasti asociatívneho myslenia je vyššia ako u chlapcov (p = 0,027) a slovná zásoba dievčat na začiatku školskej dochádzky je oveľa väčšia. Chlapci sú agresívnejší ako dievčatá (s< 0,001), однако девочки более тревожны (p = 0,027). Кроме того, у мальчиков старшего дошкольного возраста выше произвольность речевого общения по сравнению с девочками (p < 0,001), они более интеллектуально продуктивны в ситуациях положительного эмоционального подкрепления (p < 0,001). Данный фактор необходимо учитывать в процессе обучения дошкольников, особенно при оценке их интеллектуальной деятельности.

Kľúčové slová: psychické rozdiely, intelektuálna sféra, emočná sféra, predškolský vek

PSYCHOLOGICKÉ ODDIELNOSTI INTELEKTUÁLNEJ A EMOČNEJ Sféry CHLAPCA A DIEVČAT V PREDŠKOLNOM VEKU

Y. V. Shimanovskaya, S. N. Kozlovskaya, L. I. Starovoytova

Ruská štátna sociálna univerzita, Moskva, Rusko

Predškolský vek je obdobím zdokonaľovania, osobnostného rozvoja, ktoré sa vyznačuje individuálnymi črtami. Dôležitosť štúdia vekových charakteristík emocionálnej sféry detí je daná skutočnosťou, že medzi emocionálnym a intelektuálnym vývojom existuje úzky vzťah. Zistilo sa, že porušenia v emocionálnom vývoji detí predškolského veku vedú k neschopnosti využívať iné schopnosti, najmä inteligenciu, na ďalší rozvoj. Ako pracovnú hypotézu štúdie sme prijali ustanovenie, že chlapci a dievčatá v staršom predškolskom veku mali rozdiely v intelektuálnom, emocionálnom a vôľovom vývoji.

Štúdia zahŕňala 300 predškolských detí vo veku 6-7 rokov v meste Moskva a Moskovskej oblasti. Povinnou podmienkou zaradenia do prieskumu bol dobrovoľný písomný informovaný súhlas zákonných zástupcov dieťaťa.Štúdia prebiehala v dvoch etapách.V prvej etape sa pomocou psychodiagnostických techník hodnotili úrovne štatistického spracovania. údajov zahŕňala komparatívnu analýzu priemerných skupinových indexov, pre štatistické posúdenie významnosti bol použitý t-studentov test pre nepríbuzné vzorky.

Zistilo sa, že verbálna inteligencia starších dievčat predškolského veku v oblasti asociatívneho myslenia bola vyššia ako u chlapcov (p = 0,027) a množstvo slovnej zásoby na začiatku školskej dochádzky dievčat bolo oveľa väčšie. Chlapci boli agresívnejší ako dievčatá (s< 0.001), but the girls were more anxious (p = 0.027). In addition, the senior preschool boys had higher arbitrariness of verbal communication than the girls (p < 0.001), they were more intellectually productive in situations of positive emotional reinforcement (p < 0.001). This factor must be considered in the process of training of preschool children, especially in evaluation of their intellectual activity.

Kľúčové slová: psychické rozdiely, intelektuálna sféra, emočná sféra, predškolský vek

Shimanovskaya Ya. V., Kozlovskaya S. N., Starovoitova L. I. Psychologické rozdiely v intelektuálnej a emocionálnej sfére dievčat a chlapcov staršieho predškolského veku // Ekológia človeka. 2016. Číslo 1. S. 32-37.

Shimanovskaya Y. V., Kozlovskaya S. N., Starovojtova L. I. Psychologické rozdiely v intelektuálnych a emocionálnych sférach chlapcov a dievčat v predškolskom veku. Ekologická cheloveka. 2016, 1, s. 32-37.

Predškolský rozvoj ako prvý článok vzdelávacieho systému zohráva významnú úlohu v živote našej spoločnosti, dbá o ochranu a upevňovanie zdravia detí, vytvára podmienky pre ich rozvoj v školskom veku.

V predškolskom veku sa kladú základy zdravia.

zdravie a fyzický vývoj človeka. Závažnou nevýhodou predškolskej výchovy je nedostatočná pohyblivosť detí: ak veľa sedia, málo sa hýbu a hrajú sa na čerstvom vzduchu, má to zlý vplyv nielen na ich telesný, ale aj duchovný vývoj. znižuje tón ich nervového systému.

systém, tlmí duševnú činnosť. U fyzicky oslabených detí, náchylných na rýchlu únavu, sa znižuje emocionálny tonus a nálada. To zase negatívne ovplyvňuje povahu mentálnej výkonnosti detí.

Proces rozvoja zahŕňa nielen aktívny vplyv dospelého na dieťa, ale aj aktivitu samotného dieťaťa (hranie, vzdelávanie, práca), ktoré má svoje vlastné ciele a orientáciu. Úloha rozvoja predškolských detí tiež zabezpečuje pomerne vysokú úroveň formovania ich intelektuálnej, emocionálnej sféry, sociálnej orientácie a morálneho postavenia. Výchova citov u dieťaťa by mala slúžiť predovšetkým na formovanie osobnosti a jedným z ukazovateľov je určitý pomer intelektuálneho a emocionálneho rozvoja. Podcenenie tejto požiadavky môže viesť k prehnanému alebo jednostrannému rozvoju niektorej z vlastností. Emócie sa u predškolského dieťaťa stávajú pokojnejšími, vyrovnanejšími, túžby sa postupne zhodujú s jeho predstavami o tom, čo je prijateľné a „správne“. Zároveň zostávajú vodiacim článkom v riadení správania, takže deti v predškolskom veku sú zvyčajne úprimné, spontánne a ľahko rozptyľujúce [1]. Rozširuje sa škála emócií, zvýrazňujú sa sympatie a empatia, ktoré sú dôležité pre spoločné aktivity a hry s rovesníkmi. Komunikácia s rovesníkmi začína hrať v živote dieťaťa čoraz dôležitejšiu úlohu, stáva sa rôznorodou, plnohodnotnou, ovplyvňuje jeho rozvoj a sebaúctu.

V každej ľudskej spoločnosti sa chlapci a dievčatá správajú odlišne a v každej ľudskej spoločnosti sa od detí rôzneho pohlavia očakáva, že sa budú správať odlišne a inak sa s nimi zaobchádza. Existujú dve oblasti, v ktorých boli identifikované rozdiely: intelektuálna sféra rozvoja a emocionálno-vôľová sféra. Prítomnosť rozdielov bola odhalená a podložená v empirických štúdiách vedcov V. V. Abramenkovej, R. Barona, D. Richardsona, M. KaShoriek, V. E. Kagana, A. V. Libina, K. E. Izarda, A. D. Kosheleva, A. V. Ukhanovej, L. M. Shipitsiny. V intelektuálnej sfére možno považovať za preukázané, že existujú rodové rozdiely vo verbálnych, priestorových a matematických schopnostiach.

Aké veľké a univerzálne sú však tieto rozdiely a aký je pomer zákonitostí sexuálnej diferenciácie (rodových vlastností) a štýlu rodovej socializácie charakteristických pre danú kultúru alebo ľudstvo ako celok. Rozdiely v socializácii chlapcov a dievčat z hľadiska obsahu a z hľadiska ich úloh závisia na jednej strane od rodovo ľavicovej diferenciácie, od toho, na akú činnosť sú deti pripravené, a na druhej strane od rodovej symboliky. : aké morálne a psychologické vlastnosti sa im snažia vštepiť. Formovanie mužských a ženských princípov sa uskutočňuje pomocou slov, pocitov a

akcie. Experimentálne bolo dokázané, že chlapci a dievčatá majú rôzne archetypy, obrazy, na základe ktorých funguje ich emocionálna sféra a formuje sa myslenie. Majú iné predstavy, sny a fantázie, iné mozaiky a architektoniku mozgu, čo dokazujú aj psychológovia. V psychológii chlapcov a dievčat existujú aj ďalšie zásadné rozdiely. V podvedomí každého človeka sú archetypy - základné obrazy pochádzajúce z dávnych čias, spoločné pre rôzne národy, ale odlišné pre obe pohlavia. Podobné archetypálne symboly sa objavujú v detských snoch a kresbách. Pre chlapcov sú to symboly slobody a cestovania (vietor, okno, hory, mosty, horizont, vesmírne lety, autá, lietadlá, rakety, bicykle, lode), symboly nepriateľa (draci, roboti, príšery, hady), symboly sily a boja (meč, kopija, luk, šípy, pevnosť), symboly víťazstva (vlajka, roh, výkriky „Hurá!“). A v snoch a kresbách dievčat sa vynára úplne iný systém symbolov: symboly materstva (bábiky, nevesty, postieľky či kočíky), ženskosti, milosti, ľahkosti, nežnosti (balóny, vtáčiky, princezné), krbu a domácej pohody (domček , stôl, záclony, riad), prosperita v dome (bobule, ovocie, zelenina, huby), ženská krása (kvety, svetlé pery, oči, oblečenie). V hre na hranie rolí s ostatnými deťmi si dieťa nielen zlepšuje svoju objektívnu aktivitu, pozornosť, pamäť, reč, ale tiež ovláda a „predvádza“ zmysluplné a emocionálne nuansy života okolo seba, učí sa nájsť spoločný jazyk. s rovesníkmi, zvládať svoje pocity a správanie, podriaďovať svoje túžby všeobecnému plánu činnosti, rozvíja predstavivosť. Do konca predškolského veku je dieťa schopné dostatočne ovládať svoje správanie, hodnotiť výsledok svojej činnosti, uvedomovať si svoje prežívanie a emocionálne stavy a vyjadrovať ich slovami.

Dôležitosť štúdia vekových charakteristík emocionálnej sféry detí je určená úzkym prepojením medzi emocionálnym a intelektuálnym vývojom. E. I. Yankina poznamenáva, že poruchy emocionálneho vývinu dieťaťa v predškolskom veku vedú k tomu, že dieťa nemôže pre ďalší rozvoj využívať iné schopnosti, najmä inteligenciu. U detí s emocionálnymi poruchami prevládajú také negatívne emócie, ako je smútok, strach, hnev, hanba a znechutenie. Majú vysokú úroveň úzkosti a pozitívne emócie sú zriedkavé. Ich úroveň rozvoja inteligencie zodpovedá priemerným hodnotám podľa Wechslerovho testu. Preto je potrebné študovať emocionálny a intelektuálny vývoj detí a v prípade potreby využívať psycho-korektívne programy v ich vývoji.

Účel štúdie: identifikovať črty intelektuálnej a emocionálnej sféry detí staršieho predškolského veku v moderných podmienkach. v ko-

V súlade so stanoveným cieľom sme určili ciele štúdie:

1) skúmať intelektuálne schopnosti chlapcov a dievčat staršieho predškolského veku;

2) skúmať emocionálno-vôľovú sféru chlapcov a dievčat staršieho predškolského veku;

3) štatisticky vyhodnotiť diferenciálne psychologické rozdiely v intelektovej a emocionálnej sfére dievčat a chlapcov staršieho predškolského veku.

Štúdia sa uskutočnila v dvoch etapách. V prvej etape sa odhalili intelektové schopnosti chlapcov a dievčat staršieho predškolského veku. Druhá študovala emocionálno-vôľovú sféru chlapcov a dievčat. Štúdie sa zúčastnilo 300 detí vo veku 6-7 rokov v Moskve a Moskovskej oblasti. Povinnou podmienkou zaradenia do prieskumu bol dobrovoľný písomný informovaný súhlas zákonných zástupcov dieťaťa.

V priebehu štúdie boli použité psychodiagnostické metódy:

V prvej fáze:

1. „Slovná hra“ na štúdium verbálnej inteligencie (asociačný experiment, riadený asociatívny experiment umožňujú vypočítať koeficient verbálnej inteligencie – CWI).

2. Subtest 1 „Príbehy s dokončením“ a subtest 2 „Skupiny výrazov“ pre štúdium rozvoja sociálnej inteligencie.

V druhej fáze:

1. Spochybňovanie "Hodnotenie agresivity dieťaťa" (G. P. Lavrentyeva a T. M. Titarenko).

2. Test na štúdium emocionálnej stability.

3. „Opravný test“ na štúdium dobrovoľnej pozornosti.

4. Test na hodnotenie svojvoľnej rečovej komunikácie (autorka L. Krasilniková).

Štatistické spracovanie údajov zahŕňalo porovnávaciu analýzu skupinových priemerov a na vyhodnotenie štatistickej významnosti sa použil Studentov t-test pre nepríbuzné vzorky.

výsledky

Prvá fáza výskumu

Použitie techniky "Hra so slovami"; subtestov „História s dokončením“ a „Skupiny výrazov“ bola vykonaná štúdia verbálnej a sociálnej inteligencie u chlapcov a dievčat staršieho predškolského veku.

Pri použití metódy Slovnej hry boli získané údaje o verbálnej inteligencii chlapcov a dievčat (obr. 1).

Pri skúmaní detí staršieho predškolského veku (150 dievčat a 150 chlapcov) sa zistilo, že 60 dievčat (40 %) vykazovalo vysoký výsledok, keďže navrhovaná práca nespôsobovala ťažkosti, odpovedali rýchlo a bez pomocných otázok, čo naznačuje vysoká úroveň inteligencie. Priemerný výsledok malo 90 dievčat (60 %), ktoré ťažko odpovedali a boli im ponúknuté pomocné otázky. Medzi chlapcami 20 ľudí (13%) vykázalo vysoký výsledok, 130 (87%) - priemerný.

Na posúdenie KVI bol použitý riadený asociatívny experiment, ktorý sa líši tým, že rečová aktivita dieťaťa je obmedzená určitými pravidlami. Napríklad podnetové slovo môže určiť slovný druh asociácie: sloveso vyžaduje ako odpoveď asociáciu slovesného tvaru. Táto vlastnosť asociatívneho experimentu okrem kvality verbálnej činnosti posudzuje úroveň rozvoja verbálno-logického myslenia predškolákov. Test pre starších predškolákov používa inštrukciu, ktorá vyžaduje, aby dieťa vybralo antonymum ako odpoveď na podnetné slovo. Správne by mali byť napríklad tieto verbálne reakcie: na slovo „veľký“ - odpoveď je „malý“, „muž - žena“, „bežať - stáť“. Všetky varianty skloňovania sú nesprávne,

Ryža. 1. Výsledky diagnostiky úrovne inteligencie u detí staršieho predškolského veku Pozn. * - významnosť rozdielov str< 0,001.

transformujúci slovný podnet. Napríklad čiastočná echolália, keď dieťa použije predponu „nie“ na vytvorenie odpovede s opačným významom, ako je „malé – skôr veľké“.

Analýzou získaných výsledkov sa zistilo, že u predškolákov, s ktorými sa dospelí neustále stretávajú za účelom kognitívneho rozvoja, sa ukazovatele výkonnosti testov pohybujú v rozmedzí od 62 do 75 %. U dievčat sú takéto ukazovatele 27 % (41 osôb), u chlapcov je to 7 % (11 osôb). Predškoláci, ktorí nemajú príležitosti na intenzívny rozvoj intelektuálnych schopností, majú spravidla nižšiu mieru dokončenia tohto testu o 55-62%. U dievčat sú takéto ukazovatele 73% (110 ľudí), u chlapcov - 93% (140 ľudí). Ak je miera úspešnosti rečovej aktivity v tejto úlohe nižšia ako 40%, znamená to výrazný pokles nielen vo vývoji reči, ale aj vo všeobecnom intelektuálnom rozvoji, dievčatá ani chlapci takéto ukazovatele nemajú.

Na štúdium sociálnej inteligencie detí boli použité dva prispôsobené subtesty: „Príbehy s dokončením“ a „Výrazové skupiny“. Výsledky subtestu 1 umožňujú predvídať možné dôsledky správania dieťaťa v konkrétnej situácii a predpovedať, čo sa stane v budúcnosti. Dieťa si môže vybrať požadovaný pozemok z troch navrhovaných, hovorí nahlas alebo to robí potichu atď. Subtest 2 je určený na meranie schopnosti vnímania neverbálneho prejavu, jeho rozpoznávania a zvýraznenia podstatných znakov jeho rôznych prejavov. Pre deti je ľahké analyzovať a predvídať situácie komunikácie a sociálnej interakcie. Deti predškolského veku sa navzájom veľmi líšia v schopnosti analyzovať a predvídať situácie komunikácie a sociálnej interakcie.

Pomocou získaných číselných ukazovateľov výkonnosti dvoch subtestov a ich spojením sme porovnali semi-

dané celkové skóre s normálnym rozsahom hodnôt pre rozvoj sociálnej inteligencie u detí vo veku 6-7 rokov. Pre väčšinu detí sa hodnoty sociálnej inteligencie zmestia do rozsahu 9-14 bodov, čo naznačuje normálny vývoj (dievčatá s týmto ukazovateľom 150 ľudí, chlapci - 140).

Rozsah zodpovedá dobrému rozvoju sociálnej inteligencie, ktorá umožňuje predškolákom ľahko zvládať komunikačné situácie a poskytuje im vysokú mieru adaptácie na život a schopnosť osvojiť si sociálnu rolu žiaka a novú formu činnosti – učenie . Nižšie hodnoty rozsahu a všetky ukazovatele menšie ako 9 bodov - u dievčat 0 osôb, u chlapcov 10 - naznačujú zníženú schopnosť vnímať sociálne situácie a slabo rozvinutú schopnosť správne predvídať vývoj situácií. Nízka úroveň rozvoja sociálnej inteligencie neumožní dieťaťu ľahko si osvojiť nové pravidlá správania v škole a adekvátne ich aplikovať, bez toho, aby vyvolávalo rôzne konflikty s rovesníkmi a učiteľmi.

Podľa výsledkov asociatívneho experimentu boli zistené štatisticky významné rozdiely medzi chlapcami a dievčatami na úrovni p = 0,027, verbálna inteligencia dievčat v oblasti asociatívneho myslenia je vyššia ako u chlapcov a slovná zásoba dievčat podľa tzv. začiatok školskej dochádzky je oveľa väčší. Podľa ostatných charakteristík verbálnej inteligencie, ako aj parametrov sociálnej inteligencie neboli zistené signifikantné rozdiely medzi ukazovateľmi chlapcov a dievčat.

Druhá etapa štúdie

Pomocou dotazníka „Hodnotenie agresivity dieťaťa“, testov na štúdium emočnej stability, dobrovoľnej pozornosti a svojvoľnej rečovej komunikácie bola študovaná emocionálno-vôľová sféra chlapcov a dievčat staršieho predškolského veku.

Ryža. 2. Výsledky hodnotenia agresivity detí staršieho predškolského veku Pozn. * - významnosť rozdielov str< 0,001.

Výsledky hodnotenia agresivity dieťaťa sme získali pomocou rodičovského prieskumu (obr. 2).

Pri analýze získaných výsledkov sa zistilo, že ukazovatele u dievčat sú nižšie ako u chlapcov, u dievčat je agresivita znížená (53 %) alebo je na priemernej úrovni (40 %), nízky ukazovateľ je 7 %, v r. chlapci priemerný ukazovateľ je 40%, vysoká agresivita 27% respondentov má nízky údaj - 33%.

Na štúdium emocionálnej sféry detí bol vykonaný test na posúdenie emočnej stability a foriem emočnej kontroly intelektuálnej aktivity. Deti v predškolskom veku sú emotívnejšie ako dospelí, pretože stále nevedia, ako nereagovať na udalosti, hodnotenia a vzťahy, ktoré sú pre nich nepríjemné. Dieťa je teda ľahko rozrušené a zároveň sa znižujú ukazovatele jeho kognitívnej aktivity. Výsledkom vykonania troch asociatívnych etáp boli výsledky v troch sériách verbálnych úloh. Dôležitým znakom výkonu asociatívneho experimentu v situáciách rôznej emocionálnej intenzity je kvalita vykonania testových úloh. Norma na vykonanie asociatívneho experimentu pre 6-7 ročné deti v neutrálnej situácii je v rozmedzí od 60 do 88 %, odpovede všetkých 150 dievčat (100 %) sú v tomto rozmedzí, u chlapcov je norma 67. %. Vyššie hodnoty nevykazovali ani dievčatá, ani chlapci. Nízke hodnoty sú typické pre predškolské deti so slabo rozvinutou rečovou aktivitou, dievčatá takéto ukazovatele nemajú, chlapci majú 33%.

Druhá vec, ktorá púta pozornosť, je zmena KVI v situáciách emočného napätia. U väčšiny starších predškolákov viedlo zavedenie emocionálne zafarbeného vplyvu k zníženiu kvality verbálnej asociácie. V emocionálne pozitívnej sérii však došlo k zlepšeniu výkonu tohto testu o 10 alebo 15 %. Tu vykázali dievčatá lepší výsledok (vysoké skóre 30 ľudí (20 %), priemer - 120 (80 %) ako chlapci (vysoké skóre 0 ľudí, priemer 110 (73 %)), chlapci, ktorí sa s úlohou len ťažko vyrovnávali (41 ľudí (27 %) vykázalo nízky výsledok.

Približne 16 – 20 % starších predškolákov prejavuje úžasnú schopnosť zlepšiť svoj výkon v teste, keď im v našom experimente hrozí strata alebo strata napríklad sladkostí. Ukazovatele asociatívneho experimentu u dievčat sa zlepšili, pričom priemerný ukazovateľ bol zistený u 60 ľudí (40%), vysoký - u 90 (60%) bol zaznamenaný nárast ukazovateľov intelektuálnej aktivity (o 20-30%).

Na štúdium vôľovej sféry chlapcov a dievčat staršieho predškolského veku sa skúmala dobrovoľná pozornosť.

Svojvoľná pozornosť sa zvyčajne hodnotí podľa výsledkov vykonania nejakej zrozumiteľnej a dostupnej úlohy. Najčastejšie sa na to používa

jednou z úloh testov D. Vekslera je dôkazový test. Priemernú úroveň rozvoja dobrovoľnej pozornosti vykázalo 60 % dievčat a 63 % chlapcov, vysokú úroveň vykázalo 27 % dievčat a 20 % chlapcov, sú deti s nízkou úrovňou rozvoja dobrovoľnej pozornosti - u dievčat 13%, u chlapcov - 27%.

Test na hodnotenie svojvoľnej verbálnej komunikácie ukázal priemerný výsledok tejto úlohy - 40 %; 7 % dievčat sa s úlohou nevyrovnalo alebo ju zvládlo zle. Rozvoj dobrovoľnej rečovej komunikácie je u väčšiny chlapcov na priemernej úrovni (53 %), čo je o 13 % viac ako u dievčat; počet dievčat s vysokou úrovňou rozvoja je o 39 % vyšší ako chlapcov (14 %); nízka úroveň rozvoja dobrovoľnej rečovej komunikácie u chlapcov je tiež prítomná - 33 %, čo je o 26 % viac ako u dievčat.

Významné rozdiely medzi chlapcami a dievčatami boli zistené v parametroch agresivity (s< 0,001), тревожности (р = 0,027) и показателям интеллектуальной деятельности в положительных эмоциональных ситуациях (р < 0,001). Мальчики более агрессивны, чем девочки, однако девочки более тревожны. Кроме того, мальчики старшего дошкольного возраста больше девочек интеллектуально продуктивны в ситуациях положительного эмоционального подкрепления. Данный фактор необходимо учитывать в процессе обучения дошкольников, особенно при оценке их интеллектуальной деятельности.

V oblasti vôľovej regulácie intelektuálnej činnosti boli zistené výrazné rozdiely medzi chlapcami a dievčatami v produktivite dobrovoľnej verbálnej komunikácie (s.< 0,001). У мальчиков произвольность речевого общения гораздо выше, чем у девочек. Они лучше девочек умеют подчинять свою речь определенной задаче и контролировать этот процесс. Данное качество имеет большое значение для успешности дальнейшего обучения в школе, поэтому в процессе подготовки к школьному обучению необходимо обращать внимание на формирование произвольности речевого общения, и прежде всего у девочек.

Diskusia o výsledkoch

Podľa výsledkov štúdie sa zistilo, že verbálna inteligencia dievčat staršieho predškolského veku v oblasti asociatívneho myslenia je vyššia ako u chlapcov, na začiatku školskej dochádzky je slovná zásoba dievčat oveľa väčšia. Podľa ostatných charakteristík verbálnej inteligencie, ako aj parametrov sociálnej inteligencie neboli zistené signifikantné rozdiely medzi chlapcami a dievčatami. Štatisticky významné rozdiely medzi chlapcami a dievčatami boli zistené v parametroch agresivita, úzkosť a intelektuálna aktivita v pozitívnych emocionálnych situáciách, chlapci sú agresívnejší ako dievčatá,

dievčatá sú však úzkostnejšie. Chlapci staršieho predškolského veku sú navyše intelektuálne produktívnejší ako dievčatá v situáciách pozitívneho emocionálneho posilnenia. V oblasti vôľovej regulácie intelektuálnej činnosti boli zistené výrazné rozdiely medzi chlapcami a dievčatami v produktivite dobrovoľnej verbálnej komunikácie. U chlapcov je svojvôľa verbálnej komunikácie oveľa vyššia ako u dievčat. Sú lepšie ako dievčatá, ktoré dokážu podriadiť svoj prejav konkrétnej úlohe a kontrolovať tento proces.

Výsledky empirického skúmania psychologických rozdielov medzi chlapcami a dievčatami staršieho predškolského veku je potrebné brať do úvahy v procese výučby predškolákov, najmä pri hodnotení ich intelektovej aktivity.

Bibliografia

1. Belkina VN Psychológia raného a predškolského detstva. Jaroslavľ, 1998. 249 s.

2. Bern Sh. Rodová psychológia. SPb., 2002. 320 s.

3. Bozhovich L. I. Vybrané psychologické práce. M., 1995. 529 s.

4. Breslav G. M. Emocionálne črty formovania osobnosti v detstve. M., 1990. 127 s.

5. Barón R., Richardson D. Agresivita / per. z angličtiny. S. Melenevskaya, D. Viktorova, S. Shpak. New York London: Plenum press, 2001. 352 s.

6. Izard K. E. Psychológia emócií / per. z angličtiny. SPb. : Peter, 2008. 464 s.

7. Kagan V. E. Bezkontaktné dieťa. L. : Medicína, 1989. 391 s.

8. Kovaleva N.P. Rysy rozvoja rodovej identity vo veku základnej školy // Ekológia človeka. 2014. Číslo 2. S. 25-32.

9. Kosheleva A. D. Emocionálny rozvoj predškoláka. M. : Vzdelávanie, 1985. 294 s.

10. Libin A. V. Diferenciálna psychológia: na priesečníku európskej, ruskej a americkej tradície. M. : Smysl, 1999. 224 s.

11. Lukmanova N. B., Volokitina T. V., Gudkov A. B., Safonova O. A. Dynamika parametrov psychomotorického vývoja detí vo veku 7-9 rokov // Ekológia človeka. 2014. Číslo 8. S. 13-19.

12. Psychológia rozvíjajúcej sa osobnosti / ed. A. V. Petrovský. Moskva: Pedagogika, 1987. 135 s.

13. Ukhanova A. V. Program rozvoja emocionálno-vôľovej a komunikačnej sféry predškolákov // Bulletin praktickej psychológie vzdelávania. 2009. Číslo 2. S. 115-124.

14. Fetiskin N. P., Kozlov V. V., Manuilov G. M. Sociálno-psychologická diagnostika rozvoja osobnosti a malých skupín. M. : Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie, 2002. 490 s.

15. Shipitsina L. M. Komplexná podpora pre deti predškolského veku. SPb. : Rech, 2003. 240 s.

16. Yankina E. I. Emócie vo vývoji intelektu predškolského dieťaťa // Ananievovo čítanie-99: abstrakty z vedeckej a praktickej konferencie. SPb., 1999. S. 238-239.

17. Kalliopuska M. Vzťah neefektívnej komunikácie emócií a detského rozpoznávania emocionálnych prejavov // Percept, and Mot. Skills, 1985. Vol. 61, N 3. Pt. 2. P. 1 175-1 178.

1. Belkina V. N. Psikhologiya rannego i doshkol "nogo detstva. Jaroslavľ, 1998, 249 s.

2. Bern S.H. Rodová psychológia. Petrohrad, 2002, 320 s.

3. Bozhovich L. I. Izbrannye psikhologicheskie trudy. Moskva, 1995, 529 s.

4. Breslav G. M. Ehmotsional "nye osobennosti formirovaniya lichnosti v detstve. Moskva, 1990, 127 s.

5. Beron R., Richardson D. Aggressiya, prekl. z angličtiny. S. Melenevskaya, D. Viktorova, S. Shpak]. New York, Londýn, Plenum press, 1994, 352 s.

6. Izard K. E. Psixologiya e "mocij, prekl. z angličtiny. Petrohrad, 2008, 464 s.

7. Kagan V. E. Nekontaktnýj rebenok. Leningrad, Meditsina Publ., 1989, 391 s.

8. Kovaleva N. P. Rysy rozvoja rodovej identity u detí základných škôl. Ekologická cheloveka. 2014, 2, s. 25-32.

9. Kosheleva A. D. Emotional "noe razvitie doshkol" nika. Moskva, 1985, 294 s.

10. Libin A. V. Diferenciál "naya psixologiya: na peresechenii evropejskix, rossijskix i amerikanskix tradicij. Moskva, Smysl Publ., 1999, 224 s.

11. Lukmanova N. B., Volokitina T. V. Gudkov A. B., Safonova O. A. Zmeny parametrov psychomotorického vývoja v 7-9 r. deti. Ekologická cheloveka. 2014, 8, s. 13-19.

12. Psixologiya razvivayushhejsya lichnosti. Ed. Petrovský A. V. Moskva, Pedagogika Publ., 1987, 135 s.

13. Ukhanova A. V. Program rozvoja emocionálno-vôľovej a komunikačnej sféry detí predškolského veku. Vestnik prakticheskoj psixologii obrazovaniya. 2009, 2, s. 115-124.

14. Fetiskin N. P., Kozlov V. V., Manujlov G. M. Social "no-psihologicheskaja diagnostika razvitija lichnosti i malyh grupp. Moskva, 2002, 490 s.

15. Shipicina L. M. Kompleksnoe soprovozhdenie detej doshkol "nogo vozrasta. Petrohrad, Rech Publ., 2003, 240 s.

16. Yankina E. I. Emotsii v razvitii intellekta rebenka doshkol "nogo vozrasta. In: Tezisy nauchno-prakticheskoi konferentsii "Ananievskii chteniya-99" . Petrohrad, 1999, s. 238-239.

17. Kalliopuska M. Vzťah neefektívnej komunikácie emócií a detského rozpoznávania emocionálnych prejavov. Percept. a mot. zručnosti. 1985, 61 (3), s. 1 175-1 178.

Kontaktné informácie:

Shimanovskaya Yanina Vasilievna - kandidát sociologických vied, docent, vedúci. Katedra sociálnych technológií Ruskej štátnej sociálnej univerzity

Adresa: 129226, Moskva, ul. Wilhelm Pieck, 4, budova 1

V tejto časti sa pozrieme na rozdiely medzi mužmi a ženami v prejavovaní emócií a citov, zistíme, kto je k akým emóciám náchylnejší, kto je viac emotívny a výraznejší, kto emócie lepšie rozoznáva atď. 1 ) Emocionálnosť. Literatúra zaznamenáva väčšiu emocionálnu citlivosť a emocionálnu nestabilitu žien. Štúdie ukázali, že v každom veku sú ženy lepšie ako muži, predovšetkým v emocionálnej vzrušivosti (najmä v temperamente, ako prejav emocionálnej vzrušivosti v konfliktných situáciách), potom v intenzite emócií (ženy majú tendenciu emocionálne reagovať na emocionálna situácia a muži - motorika; zároveň sa u mužov výraznejšie menia vegetatívne ukazovatele, čo môže naznačovať ich väčšiu mobilizáciu - vysoké náklady na energiu v stresovej situácii) a v menšej miere aj z hľadiska dĺžky trvania emócií a emocionálnej nestability. 2) expresívnosť. Štúdie preukázali väčšiu expresivitu žien v akomkoľvek veku. Ženy navyše prejavujú emocionálnejšie správanie v čisto ženských skupinách, a nie v zmiešaných. Ženy sú viac usmievavé, vo všeobecnosti svoje emócie viac prejavujú gestami a mimikou. Pravda, neplatí to o prejavoch hnevu, zloby a agresivity, ktoré sú u mužov zakódované výraznejšie. To dalo dôvod povedať, že emocionalita (ako sila prežívaných emócií) je rovnaká u mužov a žien, ale miera vonkajšieho prejavu je odlišná. To, čo je pre ženy slušné a spoločensky prijateľné – plač, sentimentalizmus, strach, je pre mužov neslušné, a naopak, prejavy hnevu a agresivity sú pre mužov spoločensky prijateľné a pre ženy neslušné. 3) Základné emócie(s výhradou vyššie uvedeného). Hnev. V prvých rokoch života nie je rozdiel, ale s vekom sa frekvencia a intenzita hnevu u chlapcov zvyšuje, u dievčat klesá. smútok. U mladších školákov (8-9 rokov) je sklon k prežívaniu smútku výraznejší u chlapcov a u dospelých je sklon k prežívaniu smútku výraznejší u žien. Úzkosť a strach. U dievčat a dievčat vo všetkých vekových skupinách je sklon k strachu oveľa výraznejší ako u chlapcov a chlapcov. Počet strachov (z čoho majú strach) je väčší u dievčat ako u chlapcov. Počet imaginárnych strachov (robiť niečo zlé, nemať na to čas a pod.) je 6-krát vyšší ako u mladých mužov. U dospelých mužov je strach z výšok výraznejší, u žien - smrť rodičov. Vo všeobecnosti sa u žien prejavuje väčšia úzkosť, ale aj väčšia tendencia ju potláčať. Zvýšenú úzkosť u dievčat sprevádza väčšia problematická obava (neschopnosť skĺbiť rodinu a prácu). Radosť. Sklon k prežívaniu radosti od 16-17 rokov neodhaľuje jasné rodové rozdiely (10-11, 14-15 - dievčatá). Dotykovosť. Nevykazuje jasné rozdiely medzi pohlaviami Hanbivosť. Ženy sú častejšie hanblivé ako muži (30 % žien/23 % mužov). Výnimkou je Japonsko a Taiwan. Vina. U mužov je prežívanie viny menej výrazné a prejavuje sa menej často. závisť. U žien je závisť vyššia vo všetkých oblastiach života, okrem kariéry (bez rozdielu medzi pohlaviami). Žiarlivosť. Rozdiely boli zistené v oblastiach prejavov žiarlivosti. Muži najviac žiarlia, keď ich partnerka má sex s niekým iným, ženy, keď sa ich partner citovo naviaže na iného. (Dôveryhodnosť otcovstva a starostlivosti o potomstvo?) Empatia a schopnosť rozpoznať emócie. Väčšina výskumníkov tvrdí, že ženy sú empatickejšie ako muži. Je pravdepodobnejšie, že budú emocionálne reagovať na emocionálne nepohodlie inej osoby. (sociálne správanie sa prislúchajúce pohlaviu). Muži zároveň viac potrebujú emocionálnu participáciu (1005 mužov/600 žien), ženy častejšie zostanú vo vzťahoch emocionálne ľahostajné (400 mužov/600 žien). Tento paradox sa dá vysvetliť pomocou rôznych kritérií empatie - rozdiely v mnohých kritériách sa zmenšili - ako empatický sa považujete, aké pocity, mimické alebo fyziologické reakcie prežívate. Formy empatického správania sa u rôznych pohlaví prejavujú rôzne. Empatia prevláda u žien, v sympatiách - u mužov. Vo všeobecnosti obaja skôr sympatizujú ako empatiu. Empatickú reakciu u mužov a žien určuje aj typ emocionálneho podnetu. Napríklad ženy prejavujú maximálnu emocionálnu reakciu, keď počujú plač dieťaťa, a muži - keď počujú slovo „plač“. Pokiaľ ide o rozpoznávanie emócií, ženy sa o to zaujímajú viac ako muži. Pri rozpoznávaní emócií hlasom sú negatívne signály presnejšie rozpoznávané mužmi a signály rozkoše sú presnejšie rozpoznávané ženami. Dekódovanie emócií pomocou výrazov tváre je vo všeobecnosti presnejšie pre ženy ako pre mužov. Zároveň emócie ako smútok, pýcha, ľahostajnosť a neha muži lepšie dekódujú. Emocionálne poruchy. Ľudia s emocionálnymi poruchami sa delia do troch skupín. Prvá zahŕňa ľudí s výraznými intrapersonálnymi konfliktmi (úzkosť, neopodstatnené obavy, časté zmeny nálady). Druhú skupinu tvoria ľudia s výraznými medziľudskými konfliktmi (podráždenosť, agresivita, emocionálna vzrušivosť). Tretiu skupinu tvoria ľudia s výraznými interpersonálnymi a intrapersonálnymi konfliktmi (na jednej strane - úzkosť, podozrievavosť, časté zmeny nálady, na druhej strane - podráždenosť, agresivita, emočná nestabilita). V prvej skupine dominujú ženy, v druhej a tretej skupine dominujú muži.

Literatúra k sekcii diferenciálna psychofyziológia mužov a žien:

1. Adler A. Výchova detí a interakcia pohlaví.

2. Anastasi A. Diferenciálna psychológia.

3. Bern Sh. Rodová psychológia.

4. Butovská M.L. Rodová biológia, kultúra a pohlavné rolové stereotypy správania u detí.

5. Bukhanovskij A.O. Štrukturálne-dynamická hierarchia pohlavia u ľudí.

6. Khodyreva N.V. Rod v psychológii: história, prístupy, problémy.

7. Khrizman T.P., Eremeeva V.D. Dievčatá a chlapci sú dva rozdielne svety (atď.)

8. Shardin S.A. Pohlavie, vek a choroby (USU)

9. Ellis G. Muž a žena.

8. E. P. Ilyin Diferenciálna psychofyziológia mužov a žien

Informácie o rozdieloch medzi pohlaviami v oblasti emocionálnej inteligencie (EI) - súhrnu intelektuálnych schopností na spracovanie emocionálnych informácií - sú dosť rozporuplné. S. Bern teda poukazuje na bezvýznamnosť rozdielov v emocionálnej sfére medzi mužmi a ženami.

Podľa iných štúdií aj napriek absencii rozdielov medzi mužmi a ženami v celkovej úrovni EQ (emocionálny kvocient), ženy vykazujú vyššiu úroveň v interpersonálnych ukazovateľoch emocionálnej inteligencie (emocionalita, medziľudské vzťahy, sociálna zodpovednosť). U mužov prevládajú intrapersonálne ukazovatele (sebapotvrdenie, schopnosť brániť svoje práva), schopnosť zvládať stres (odolnosť voči stresu, kontrola impulzivity) a adaptabilita (určenie dôveryhodnosti, riešenie problémov).

Boli zistené výrazné rozdiely v úrovni emocionálnej inteligencie medzi dospievajúcimi dievčatami a chlapcami: u chlapcov v porovnaní s dievčatami je úroveň emocionálnej inteligencie vo všeobecnosti nižšia. Zároveň podľa výsledkov inej štúdie boli signifikantné rozdiely v úrovni emocionálnej inteligencie zistené len u rodičov (zatiaľ čo u žien dosahuje emocionálna inteligencia vyššiu úroveň ako u mužov), zatiaľ čo u detí takéto rozdiely neboli zistené. .

Podľa výsledkov nášho výskumu sa v integrálnych ukazovateľoch emocionálnej inteligencie u adolescentov nevyskytli rodové rozdiely, boli však zistené nezrovnalosti v závažnosti jej individuálnych schopností. Takže u dievčat, na rozdiel od chlapcov, prevláda empatia, uznávanie emócií iných ľudí, pochopenie emócií vo všeobecnosti; u chlapcov, na rozdiel od dievčat, dominancia intrapersonálnej emocionálnej inteligencie a jej zložky „kontrola vyjadrovania“. Dá sa predpokladať, že keďže tieto rozdiely v úrovni jednotlivých ukazovateľov emočnej inteligencie neovplyvňujú úroveň EQ ako celku, dochádza ku kompenzácii emočných schopností.

Výsledky nášho výskumu nám umožňujú naznačiť, že u dievčat je všeobecná úroveň emocionálnej inteligencie spojená predovšetkým s kognitívnymi procesmi porozumenia a chápania emócií, u chlapcov vo väčšej miere s kvalitou medziľudských vzťahov.

Zvážte rodové rozdiely v závažnosti komponentov emočnej inteligencie identifikovaných v modeli schopností.

Identifikáciu vlastných skúseností do značnej miery ovplyvňujú rodové stereotypy. Takže v situáciách, ktoré prispeli k vzniku hnevu, napríklad v podmienkach zrady alebo kritiky, muži reagovali prejavmi hnevu. Naopak, ženy mali tendenciu hovoriť, že v týchto situáciách by sa cítili smutné, urazené alebo sklamané. Rozdiely v empatii sa zistia len vtedy, ak sú mužskí jedinci požiadaní, aby oznámili, akí empatickí bývajú. Je pozoruhodné, že v takýchto štúdiách u mužov a žien, so všetkými rozdielmi v ich emocionálnom prejave, boli pozorované rovnaké fyziologické reakcie.

Muži a ženy vyjadrujú svoje emócie s rôznou intenzitou a rôznymi spôsobmi. Množstvo štúdií preukázalo väčšiu expresívnosť žien bez ohľadu na ich vek, pričom ženy vykazujú viac emocionálneho správania v čisto ženských skupinách ako v zmiešaných. Je známe, že ženy sa usmievajú viac ako muži.

Rozdiely v intenzite emocionálneho prejavu môžu byť spôsobené tým, že ženy majú vo všeobecnosti vyššiu aktivitu tváre ako muži. Treba brať do úvahy aj to, že muži v rámci svojej tradičnej rodovej roly majú sklony k „obmedzujúcej emocionalite“ – minimalizácii emocionálneho prejavu.

Väčšia rozmanitosť spôsobov vyjadrovania emócií u žien môže byť spôsobená tým, že ich schopnosť verbalizovať emócie sa formuje skôr a rozvíja sa rýchlejšie ako u mužov. Ako príklad evolúcie emocionálneho prejavu môžeme ponúknuť vyjadrenie emócie hnevu. Zaujímavé je, že do 10 rokov sa chlapci a dievčatá v prejavoch agresivity výrazne nelíšia: počas prežívania emócie hnevu obaja prejavujú fyzickú agresivitu. Do 13 rokov však dievčatá získavajú množstvo účinných zručností v taktike verbálneho a neverbálneho vyjadrovania emócií a chlapci naďalej prejavujú svoj hnev fyzickými činmi. V budúcnosti u mužov prevláda priama agresia (fyzická a verbálna), u žien nepriama agresia, čiže „vzťahová agresia“ (šírenie fám).

Rodové stereotypy obmedzujú prejavy emócií, ktoré „nie sú charakteristické“ pre predstaviteľov určitého pohlavia. U mužov je otvorený prejav emócií v niektorých prípadoch hodný výsmechu a hanby.

Vyjadrenia smútku, depresie, strachu a sociálnych emócií, ako je hanba a rozpaky, sa považujú za „nemužské“. Muži, ktorí prejavujú takéto emócie, sú hodnotení negatívnejšie ako ženy, nemajú tendenciu ich v týchto prípadoch utešovať, ako je to vo vzťahu k ženám zvykom. Naopak, vyjadrenie hnevu a agresie sa považuje za prijateľné pre mužov, ale nie pre ženy. Agresívni chlapci sú hodnotení ako atraktívnejší a kompetentnejší ako neagresívni, zatiaľ čo agresívne dievčatá sú hodnotené ako menej atraktívne a zvyčajne čelia širokému spektru problémov vo vzťahoch s rovesníkmi. V konfliktnej situácii sú muži viac náchylní k vonkajšej agresii, zatiaľ čo ženy sú náchylnejšie k autoagresii (sebaobviňovaniu).

Ženy už od dospievania vykazujú výraznejší sklon k prejavom depresie a smútku, hanby, strachu a úzkosti. Tým nechcem povedať, že muži takéto „nemužské“ emócie neprežívajú, no v situáciách priamej komunikácie ich zvyknú nedávať najavo. Napríklad príslušníci silnejšieho pohlavia prejavujú rovnakú ochotu odhaliť svoje emocionálne problémy ako ženy, ak o nich hovoria na magnetofónovej nahrávke alebo v liste do časopisu.

Podľa štúdií uskutočnených v Spojených štátoch a Maďarsku sa obe pohlavia domnievajú, že ženy sú ochotnejšie zdieľať svoje pocity ako muži. Muži sú zároveň najúprimnejší v priateľstve so ženami. Obavy z nekonzistentnosti rodových rolí u mužov sú zrejme najsilnejšie v prostredí príslušníkov rovnakého pohlavia.

Medzi ženami existuje „zákaz“ vyjadrovania množstva emócií a pocitov. R. Salvaggio (1996) poznamenáva, že je veľmi žiaduce, aby ženy vyjadrovali emocionálnu závislosť na opačnom pohlaví, ponorenie sa do „lásky“ so zákazom otvoreného prejavu citov a prejav agresie. Podľa autorky to u žien vytvára masochistický postoj.

Výsledky vyššie uvedených štúdií dali S. Bernovi dôvod povedať, že emocionalita, t.j. sila prežívaných emócií je u oboch pohlaví rovnaká, rozdielna je len miera ich vonkajšieho prejavu. E.P. Ilyin objasňuje, že kvalita prejavu určitých emócií je tiež odlišná pre mužov a ženy: čo je „slušné“ pre mužov (aby sa prejavil hnev a agresivita), „neslušné“ pre ženy“

Je možné, že rodové stereotypy súvisia aj s rozdielmi v kódovaní emócií. Zistilo sa, že ženy sú lepšie v kódovaní expresívneho vyjadrenia šťastia, zatiaľ čo muži sú lepší v kódovaní hnevu a hnevu.

Používanie emócií na zvýšenie efektivity myslenia a činnosti (uľahčenie myslenia).

V každodennom živote bola zavedená myšlienka prevahy „emocionálneho myslenia“ u žien, čo znamená inhibičný účinok emócií na aktivitu.

To znamená, že ženy majú tendenciu nereagovať racionálne, ale emocionálne a reakciu neurčuje ani tak obsah výpovede, ale vzťahy, ktoré sa v danej chvíli vytvorili. Takáto reakcia je nedobrovoľná a nekonštruktívna. Tento prístup korešponduje so stereotypnými predstavami o rodových rolách, no zdá sa byť ďaleko od modernej reality.

Myšlienka, že ženy sú emotívnejšie ako muži, a poznanie empiricky stanoveného vzťahu medzi emocionalitou a kreativitou umožňuje u žien predpokladať ani nie tak inhibičný, ale skôr facilitačný účinok emócií na duševnú aktivitu. Táto hypotéza sa už potvrdzuje v modernom výskume. Odhalil sa tak výraznejší vplyv emocionálneho faktora na tvorivú produktivitu dievčat v porovnaní s chlapcami.

U žien prevláda porozumenie (pochopenie) emócií. Ženy v porovnaní s mužmi vykazujú veľké schopnosti čítať meniace sa sociálne informácie o výrazoch tváre a iných neverbálnych znakoch. Možno je to spôsobené tým, že u žien je oblasť mozgu, ktorá slúži procesom spojeným so spracovaním emocionálnych informácií, väčšia ako u mužov.

Výrazné rodové rozdiely v spracovaní emocionálnych informácií nachádzame už v dospievaní. Moderné dievčatá sú teda vo všeobecnosti lepšie ako chlapci v regulácii a ovládaní svojich pocitov, lepšie ich verbalizujú, majú bohatší tezaurus na opis emocionálnych stavov, majú rozvinutejší emocionálny kanál empatie.

Ženy sú empatickejšie ako muži a je pravdepodobnejšie, že budú plakať a hovoriť o svojich problémoch v reakcii na to, že im o svojich problémoch hovoria ostatní.

N. Eisenberg a jej kolegovia pripisujú väčšiu empatiu dievčat vo veku 10-12 rokov v porovnaní s chlapcami skoršiemu morálnemu vývoju tých prvých. Väčší sklon žien k empatii v porovnaní s mužmi vysvetľujú ich rodové roly (starostlivosť o prvých a autorita, nezávislosť, rivalita o druhých), ako aj primeraná výchova detí. Dievčenské hry s bábikami rozvíjajú empatický prejav, zatiaľ čo hračky chlapcov ho nerozvíjajú. V dôsledku toho majú muži podľa D. Bloka menej bohaté skúsenosti v oblasti empatickej reakcie. Výsledkom je, že jednoducho nevedia, ako reagovať na emocionálne nepohodlie inej osoby. Všimnite si, že tieto štúdie empatie súvisia so štúdiom smútku. Je zaujímavé, aké by boli v tejto oblasti rozdiely medzi mužmi a ženami v situáciách vyžadujúcich si radosť.

V súvislosti s poslednou poznámkou je zaujímavý fakt, ktorý sme zistili: u dievčat so zvýšením úrovne chápania emócií iných ľudí prostredníctvom prejavu, poklesom frekvencie prežívania emócií radosti a zvýšením frekvencie prežívanie smútku sú spojené. To naznačuje, že empatia sa u nich prejavuje predovšetkým ako smútok. Inými slovami, študentky využívajú svoje emocionálne schopnosti na zdieľanie svojich negatívnych skúseností s inými ľuďmi, a tým znižujú ich intenzitu.

Údaje z výskumu ukazujú, že muži a ženy sa líšia vo vysvetľovaní príčin emocionálnych výbuchov – najmä intenzívnych pocitov hnevu a smútku. Napríklad muži a ženy označujú rôzne determinanty emócií, ako je hnev, strach alebo smútok. Muži majú tendenciu hľadať príčiny emócií v medziľudských situáciách, zatiaľ čo ženy ich skôr vidia v osobných vzťahoch alebo náladách.

Ak muž zlyhá, vysvetľuje to vonkajšími dôvodmi (nedostatok príležitostí, nedostatočná podpora zo strany vedenia). Ženy zvyčajne hľadajú príčiny neúspechu vo vlastnej osobnej nedostatočnosti.

Vedomá regulácia emócií je spojená najmä s ich potláčaním.
Muži sú vo všeobecnosti zdržanlivejší vo vyjadrovaní sympatií, smútku a úzkosti, zatiaľ čo ženy sú zdržanlivejšie v prejavoch sexuality, hnevu a agresivity. Dokonca aj u mužov náchylných na alexitémiu je zákaz vyšší pre strach, pre ženy - pre hnev.

Dôvody vyššie popísaných rozdielov sú skôr sociálne ako biologické. Vzorce emocionálnych rozdielov medzi dospelými mužmi a ženami sú spočiatku určené prístupom k výchove detí. Podľa K. Junga sú u chlapcov v procese ich výchovy city potláčané, u dievčat naopak dominujú. Rodičia od chlapcov vyžadujú, aby ovládali svoje emócie, no u dievčat sa kladie dôraz na emocionálnu otvorenosť. Nadradenosť žien v sklone diskutovať o emóciách, ktorá sa objavuje v ranom detstve, zostáva v budúcnosti na pomerne stabilnej úrovni.

Rozdiely v socializácii dievčat a chlapcov sú diktované nevedomou túžbou rodičov pripraviť deti na plnenie ich príslušných rodových rolí. Konkurencia v subjekte a v širokých spoločenských sférach vyžaduje, aby človek vedel regulovať vlastné vzrušenie, obmedzoval prejavy „nemužských“ emócií (a teda neukazoval protivníkovi vlastné slabosti). V konkurenčnom prostredí je agresívny nátlak v prípade potreby prijateľný – z toho plynie spoločenské „povolenie“ pre mužov prejavovať hnev. Povzbudzovanie chlapcov, aby vyjadrovali agresivitu a hnev a neprejavovali smútok, úzkosť a zraniteľnosť, ich pripravuje na rolu súťažiacich zarábajúcich ľudí, ktorí hľadajú individuálny úspech, moc, postavenie.

Naopak, agresívne správanie v súlade so stereotypnými predstavami o rodových rolách nie je u žien vôbec vítané. Je to spôsobené tým, že vo sfére rodinných vzťahov je produktívnejšou stratégiou správania prejav pozitívnych emócií a kontrola vonkajších prejavov agresie. Keď sú ženy povzbudzované, aby vyjadrovali emócie, ako je vrúcnosť, veselosť, zraniteľnosť, rozpaky a odrádzali od prejavovania hnevu a agresie, je pravdepodobnejšie, že úspešne naplnia svoje sociálne úlohy opatrovateľky a ženy v domácnosti. Okrem toho pozícia „otroka“ (totiž vo väčšine prípadov ide o postavenie ženy vo vzťahoch s mužom v rodine) podporuje starostlivé rozpoznávanie emócií iných ľudí. Preto je s prihliadnutím na požiadavky rodovej roly celkom prirodzené, že pre študentky je vo väčšej miere ako pre chlapcov subjektívne dôležité vedieť zvládať vlastné emócie a porozumieť emóciám iných ľudí.

Keď vyrastajú, dievčatá veria, že sa od nich vyžaduje, aby vyjadrovali pozitívne emócie voči iným ľuďom, inak ich budú ostatní súdiť. Muži v podobných situáciách neočakávajú podobné dôsledky vo vzťahu k sebe.

Jednostranný prístup k socializácii dievčat a chlapcov vedie k smutným dôsledkom. Muži nedokážu prejaviť nežnosť, vrúcnosť a účasť, ktoré sú tak potrebné vo vzťahoch medzi pohlaviami a v rodinnej komunikácii; nepripúšťajú strach a hanbu do sféry vedomia. Ženy sú zbavené možnosti adekvátne rozpoznať a prejaviť agresivitu a hnev, sú nútené brzdiť prejavy sexuality. V oboch prípadoch spoločnosť vyžaduje kontrolu určitých emócií, ktorá sa uskutočňuje spôsobom, ktorý nie je pre zdravie a vzťahy ani zďaleka bezpečný – prostredníctvom ich potláčania.

Údaje o rodových rozdieloch v emocionálnej inteligencii sú teda vo všeobecnosti dosť protichodné. Ak hovoríme o závažnosti jeho štrukturálnych zložiek, potom u žien v porovnaní s mužmi prevláda chápanie emócií. Inak sú rozdiely skôr kvalitatívne ako kvantitatívne. Muži a ženy rovnako prežívajú určité udalosti, prejavujú identické fyziologické reakcie. Príčiny emócií však vysvetľujú rôznymi spôsobmi, v súlade s ich rodovou rolou. Prejav určitých emócií u ženských či mužských predstaviteľov, ako aj ich regulácia je do značnej miery podmienená vplyvom rodových noriem, ktoré sa formujú výchovou.

LITERATÚRA

1. Bern, Sh. Genderová psychológia / Sh. Bern. - Petrohrad: "Prime-Eurosign", 2001. - 320 s.
2. Orme, G. Emocionálne myslenie ako nástroj na dosiahnutie úspechu / G. Orme. - M: "KSP +", 2003. - 272 s.
3. Harrod, N. R. Prieskum emocionálnej inteligencie adolescentov vo vzťahu k demografickým charakteristikám / N. R. Harrod, S.D. Sheer // Dospievanie, jeseň, 2005. . Spôsob prístupu: http://www.findarticles.com/p/articles. html. – Dátum prístupu: 14.05.2005.
4. Guastello, D.D. Androgýnia, rodové rolové správanie a emocionálna inteligencia medzi vysokoškolákmi a ich rodičmi / D.D. Guastello, S.J. Guastello. // Sexuálne roly: časopis o výskume. - 2003. - Ročník 49, čísla 11-12. - S. 663-673.
5. Andreeva, I.N. / I.N. Andreeva // Žena. Vzdelávanie. Demokracia: materiály 7. internacionály. interdisciplinárne vedecké a praktické. Konf., Minsk, 10. – 11. december 2004 / JI "ENVILA"; redakčná rada: Cherepanova L.A. [a ďalšie] - Minsk, 2004. - S. 282-285.
6. Andreeva, I.N. / I.N. Andreeva // Psychológia a moderná spoločnosť: interakcia ako spôsob vzájomného rozvoja: medzinárodné materiály. vedecké a praktické. Konf., Petrohrad, 28. – 29. apríla 2006 / SPbIUIiP; redol. V.N. Dežkin [a ďalší] - 1. časť - Petrohrad, 2006. - S. 17-21.
7. Andreeva I.N. / I.N. Andreeva // Psychológia a moderná spoločnosť: interakcia ako spôsob vzájomného rozvoja: materiály druhej internacionály. vedecké a praktické. Konf., Petrohrad, 13. – 14. apríla 2007 / SPbIUIiP; redol. V.N. Dežkin [a ďalší] - Ch. 1. - Petrohrad, 2007. - S. 12-15.
8 Mayer, J.D. Modely emocionálnej inteligencie / J.D. Mayer, P. Salovey D. Caruso. V R.J. Stenberg (Ed.) Príručka inteligencie. - Cambrige, UK: Cambrige University Press, 2000. - S. 396-420.
9. Goleman, D. Sexuálne roly vládnu emóciám ako vždy / D. Goleman // The New York Times, 23. august 1988. Copyright. 1988 spoločnosťou The New York Times Company. Pretlačené so súhlasom.
10. Breslav, G.M. Psychológia emócií / G.M. Breslav. – M.: Význam; Edičné stredisko "Akadémia", 2004. - 544 s.
11. Stapley, J. Beyond Depression: Rodové rozdiely u normálnych adolescentov, emocionálne zážitky / J. Stapley, J. M. Haviland // Sexuálne roly. - 1989. - V. 20. - S. 295-308.
12. Suchanova, K.N. Rodové problémy emócií / K.N. Sukhanova // Psychológia XXI storočia: abstrakty medzinárodného. vedecké a praktické. conf. stud. a postgraduálnych študentov, 12.-14. apríla 2001; vyd. A.A. Krylov. - Petrohrad: Petrohradské vydavateľstvo. un-ta, 2001. - S. 257-258.
13. Kríž, S.E. Modely seba samého: sebakonštrukty a rod / S.E. Cross, L. Madson. // Psychol. Bull. - 1997. - V. 122, č. 1. - S. 5-37.
14. Ilyin, E.P. Diferenciálna psychofyziológia mužov a žien / E.P. Ilyin. - Petrohrad: Peter, 2006. - 544 s.
15. Siegel, S. Interpersonálne vnímanie a dôsledky depresívne-významných iných vzťahov: Naturalistická štúdia spolubývajúcich na vysokej škole / S. Siegel, L. Alloy // Journal of Abnormal Psychology. - 1990. - 99. - S. 361-373.
16. Yarchak, M.T. / M. T. Yarchak // Adukatsy i vykhavanne. - 2002. - č. 7. - S. 72-75.
17. Kachalko, V.B. Korelačná analýza kvalít tvorivej osobnosti / V.B. Kachalko, V.V. Gulchik // Psychológia. - 2003. - č. 2. - S. 76-81.
18. Pohlavné rozdiely v temporo-limbických a frontálnych objemoch mozgu zdravých dospelých / R. Gur // Mozgová kôra. - 2002. - 12. - S. 998-1003.
19. Berezovskaja, T. Emocionálny rozvoj stredoškolákov v detskom divadelnom združení (rodový aspekt) / T. Berezovskaja // Žena. Vzdelávanie. Demokracia: Materiály 5. medzinárodnej interdisciplinárnej vedeckej a praktickej konferencie 6. – 7. novembra 2002, Minsk. - Minsk, 2003. - S. 196-198.
20. Ponomareva, M. Rodové črty rozvoja empatie v dospievaní / M. Ponomareva // Žena. Vzdelávanie. Demokracia: Materiály 5. medzinárodnej interdisciplinárnej vedeckej a praktickej konferencie, 6. – 7. novembra 2002, Minsk. - Minsk, 2003. - S. 247-249.
21. Eisenberg, N. Pohlavné rozdiely v empatii a súvisiace schopnosti / N. Eisenberg, R. Lennon // Psychol. Bulletin. - 1983. - V. 94. - S. 10-131.
22. Eisenberg, N. Vývoj prosociálnych hodnôt // N. Eisenberg // Sociálne a morálne hodnoty: Individuálne a sociálne perspektívy. – Hillsdale, NY, 1989.
23. Šimonov, P.V. Emocionálny mozog / P.V. Šimonov; resp. ed.E.A. Hasratyan. – M.: Nauka, 1981. – 216 s.
24. Andreeva, I.N. / I.N. Andreeva // L.S. Vygotskij a moderná kultúrno-historická psychológia: Problémy ontogenézy mravného vedomia a správania: zborník III International. vedecký Conf., Gomel, 18. – 19. október 2006 / GGU im. F. Skorina; vedecký vyd. A.A. Lytko, I.V. Silčenko. - Gomel, 2006. - S. 128-131.

Dôležitosť štúdia vekových charakteristík emocionálnej sféry u detí je určená skutočnosťou, že medzi emocionálnym a intelektuálnym vývojom existuje úzky vzťah. Vedci poznamenávajú, že porušenia v emocionálnom vývoji predškolského dieťaťa vedú k tomu, že dieťa nemôže na ďalší rozvoj využívať iné schopnosti, najmä inteligenciu. U detí s emocionálnymi poruchami prevládajú také negatívne emócie, ako je smútok, strach, hnev, hanba a znechutenie. Majú vysokú úroveň úzkosti a pozitívne emócie sú zriedkavé. Ich úroveň rozvoja inteligencie zodpovedá priemerným hodnotám podľa Wechslerovho testu. Z toho vyplýva úloha kontrolovať emocionálny vývoj detí a v prípade potreby aplikovať psycho-korektívne programy.

Emócie sa u človeka objavujú ešte pred jeho narodením. Ukázalo sa, že emocionálne reakcie rozkoše a nelibosti sú pozorované už u päť-šesťmesačného ľudského plodu.

Sledovanie cesty vývoja emocionálnej sféry dieťaťa G. Munsterberg napísal: „Na začiatku sú pocity spôsobené iba stavmi vlastného tela dieťaťa. Hlad, únava a fyzické podráždenie sú nepríjemné, mierne vzrušenie a jedenie príjemné; neskôr objekty vonkajšieho sveta a ľudia dávajú potešenie alebo nespokojnosť, a potom sa konečne dosiahne štádium, keď sa veci nahradia slovami a objekty myslenia sa stanú zdrojmi spokojnosti a nespokojnosti. Podobnú dynamiku vo vývoji emocionálnej sféry dieťaťa opísal S.L. Rubinstein: „Emocionálny vývoj človeka prechádza... cestou analogickou s cestou jeho intelektuálneho rozvoja: pocit, podobne ako myšlienka dieťaťa, je najprv priamo absorbovaný daným; až na určitom stupni vývinu sa oslobodzuje od najbližšieho okolia – príbuzných, priateľov, do ktorých dieťa dorástlo a začína vedome prekračovať toto úzke prostredie. Spolu s pohybom emócií z jednotlivých a súkromných predmetov do sféry všeobecného a abstraktného dochádza k ďalšiemu, nemenej výraznému posunu – pocit sa stáva selektívnym.

Spôsoby svojvoľnej reakcie na určité emócie sa menia. Napríklad malé dieťa, ktoré zažíva strach, sa pravdepodobne ponáhľa k ľuďom, ktorí sú mu blízki (matka, otec, sestra, brat). Už v predškolskom veku však základné (vrodené) emócie nadobúdajú sociálnu konotáciu. Preto je u tínedžera útek pred nebezpečenstvom spojený s emóciou hanby. V dôsledku toho volí iný spôsob vyrovnávania sa so strachom – snaží sa posúdiť mieru nebezpečenstva, zaujať výhodnejšiu pozíciu, alebo hrozbu jednoducho ignoruje, nepripisuje jej dôležitosť.

Podľa štúdií sa vekom menia nielen emocionálne reakcie, ale aj význam aktivátorov konkrétnych emócií. Vo veku troch týždňov teda zvuk ženského hlasu vyvoláva u dieťaťa úsmev, no ako dieťa starne, ten istý hlas ho môže dráždiť. Ustupujúca tvár matky u trojmesačného bábätka veľkú reakciu nevyvolá, 13-mesačné dieťa na to zareaguje zlostným protestom a 13-ročný tínedžer môže byť dokonca rád, že zostáva doma sám, bez rodičovskej starostlivosti.

Psychológovia zistili, že v ontogenéze sa vývoj bazálnych emócií, ako aj poznatky o nich, formujú v predstihu v porovnaní so sekundárnymi emóciami. Dokonca aj deti vo veku dvoch alebo troch rokov nielen chápu stav strachu a radosti, ale môžu si ich ľubovoľne reprodukovať na svojich tvárach. Je príznačné, že od mladších po starších žiakov sa počet žiakov, ktorí majú správne vedomosti o emóciách radosti a strachu, prakticky nemení. To môže naznačovať, že konečná myšlienka týchto emócií sa objaví najneskôr deväť rokov.

K. Buhler raz ukázal, ako sa s vekom rozvíjajú pozitívne emócie. Okamih prežívania potešenia v detských hrách sa posúva s vývojom dieťaťa: pre dieťa sa potešenie vyskytuje v okamihu, keď sa dosiahne požadovaný výsledok. V ďalšej fáze vývoja prináša potešenie nielen výsledok, ale aj samotný proces hry. V tretej fáze si staršie deti rozvíjajú predvídanie potešenia na začiatku hry.

V procese ontogenézy sa rozvíja schopnosť využívať emocionálny prejav ako prostriedok komunikácie – štúdie zistili nárast kontroly nad prejavom negatívnych emócií s vekom a jej invariantnosť vo vzťahu k pozitívnym emóciám.

Na druhej strane, rozpoznávanie emócií tváre sa tiež zlepšuje s vekom. Pravda, vo veku 11-13 rokov nastáva dočasný regres v rozpoznávaní množstva emócií.

Podľa západných psychológov je celý proces socializácie dieťaťa sprevádzaný stavom úzkosti, pretože sa snaží vyhnúť nepríjemným zážitkom kvôli rodičovskej nespokojnosti a trestu. Nemožno nebrať do úvahy prítomnosť školskej úzkosti spojenej s výchovno-vzdelávacím procesom. Počas prvých školských rokov je relatívne stabilný, potom dochádza k prudkému návalu úzkosti v staršom dospievaní, najmä v 9. ročníku. V 10. ročníku miera úzkosti prudko klesá a pred ukončením školy opäť stúpa.

Sociálna premena emocionálnych reakcií je jasne zrejmá z údajov o prejavoch stavu hnevu u detí v období od 7. do 7. mesiaca. do 7 rokov 10 mesiacov - s vekom sa čoraz menej objavuje hnev ako výbuch nemierený na konkrétny predmet a čoraz častejšie sa objavuje hnev namierený na konkrétny predmet (napríklad niečo rozbiť).

Každé vekové obdobie sa teda vyznačuje svojimi vlastnými charakteristikami prejavu emócií a pocitov. O tomto ruskom básnikovi KD. Balmont napísal v jednej básni:

Keď som bol chlapec, malý, nežný,

Môj pohľad bol tichý a hlboký...

Keď som bol mladý, nesmelý a zvláštny,

Bol som večne plný túžby...

Keď som sa stal vášnivým, žiaducim a mocným,

Bozkávam každého na ceste...

S vekom sa poznatky o emóciách rozširujú a stávajú sa komplexnejšími. Zvyšuje sa počet pojmov, v ktorých sú emócie chápané (rozširuje sa „slovník emócií“), k čomu dochádza v dôsledku diferenciácie počiatočných zovšeobecnených pojmov „príjemné-nepríjemné“. Hranice emocionálnych pojmov sa stávajú jasnejšie – napríklad malé deti používajú rovnaký termín na označenie širšieho spektra emocionálnych javov ako staršie deti. Zvyšuje sa počet parametrov, ktorými sú emócie charakterizované: najprv sú dva - „vzrušenie-ukľudnenie“ a „potešenie-nepríjemnosť“, potom sa objavia parametre „spojenie s ostatnými“, „korešpondencia s miestom“ atď. . Ak vo veku 5 rokov deti úzko spájajú emóciu so situáciou jej výskytu a definujú prvú cez druhú, potom neskôr dieťa začne diferencovať predstavy o príčinách emócií a vnútorných stavoch, ktoré sprostredkúvajú spojenie situácie s emocionálnym reakciu.

Zmeny v prejavoch negatívnych a pozitívnych emócií u dojčiat od troch do deviatich mesiacov v súvislosti s charakteristikou rodinnej atmosféry sú indikatívne z hľadiska formovania emocionálnej sféry dieťaťa v ontogenéze. Emotívnosť detí závisí od emocionálnej atmosféry v rodine – to je už zrejmý fakt.

Na rozdiel od názoru niektorých vedcov teda môžeme hovoriť o vývoji emocionálnej sféry osobnosti v ontogenéze.

Na základe analýzy množstva experimentálnych štúdií dospeli vedci k záveru, že v prvých rokoch života nie sú rozdiely vo frekvencii a trvaní negatívnych emocionálnych reakcií u chlapcov a dievčat, ale s vekom sa ich frekvencia a intenzita zvyšuje. u chlapcov a pokles u dievčat. Vysvetľujú to tým, že dievčatá, ktoré majú rovnaké agresívne sklony ako chlapci, sa ich boja dať najavo kvôli trestu, zatiaľ čo iné sú k agresivite chlapcov priaznivejšie.

K. Horneyová píše, že v súlade s rozdelením sociálnych rolí sa sformoval istý pohľad na ženy ako infantilné tvory žijúce emóciami. Potvrdzujú to aj niektoré štúdie. Zistilo sa teda, že u dievčat vyšších ročníkov je sociálne prostredie viac nasýtené emocionálnymi udalosťami, ktoré majú stresujúci význam ako u chlapcov. Je potrebné poznamenať, že u žien je emocionálna sféra diferencovanejšia a zložitejšia ako u mužov.

Mnohé štúdie skutočne odhalili výrazné rozdiely v emocionálnej sfére mužov a žien. Pravda, stále nie je jasné, či sú aspoň niektoré z nich vrodené, alebo či sú všetky tieto vlastnosti získané v procese špecifického vzdelávania chlapcov a dievčat.

Rozdiely v emocionálnej sfére mužov a žien spájajú mnohí psychológovia práve so zvláštnosťami výchovy oboch. U žien je veľmi žiaduca citová závislosť na opačnom pohlaví, ponorenie sa do „lásky“ so zákazom otvoreného prejavu citov, prejavy agresivity. To vytvára masochistický postoj. Zároveň je pre mužov toto všetko hodné výsmechu a hanby. Podľa K. Junga sú u muža v procese jeho výchovy city potláčané, kým u dievčat dominujú.

U mladších školákov sú podľa početných pozorovaní medzi chlapcami a dievčatami rozdiely v množstve emočných stavov. Chlapci majú nižšiu úroveň úzkosti ako dievčatá. Vedci to pripisujú tomu, že dievčatá vnímajú rolu školáka s väčším uvedomením. Chlapci a dievčatá sa líšia aj v dominantných príčinách (typoch) úzkosti. U dievčat dominuje školská úzkosť vo veku 7-9 rokov a v 10 rokoch ustupuje úzkosti sebahodnotenia. U dievčat nižších ročníkov sa na pozadí menšieho počtu neurotických reakcií ako u chlapcov najčastejšie zaznamenáva nestabilita nálady, rozmarnosť, plačlivosť, smútok, melanchólia, plachosť, plachosť, náchylnosť k strachu, zvýšená nevôľa. U chlapcov vo veku sedem rokov dominuje interpersonálna úzkosť, školská úzkosť prevláda vo veku 8-9 rokov. Zároveň sa u chlapcov už vo veku 9 rokov začínajú porovnávať ukazovatele sebahodnotenej úzkosti s ukazovateľmi školskej úzkosti. Na pozadí väčšieho počtu neurotických reakcií u chlapcov nižších ročníkov sa pozoruje agresivita, bojovnosť a hyperaktivita.

Zistilo sa, že medzi chlapcami a dievčatami sú rozdiely v úzkosti až vo veku 12 rokov. V staršej adolescencii (14-15 rokov) sa rozdiely medzi nimi nezistia a vo veku 16-17 rokov sa opäť ukazuje, že dievčatá sú úzkostnejšie.

Skutočnosť väčšej úzkosti a neurotizmu u žien v porovnaní s mužmi bola odhalená v mnohých štúdiách.

Treba poznamenať, že aj v sebahodnotení smútku, úzkosti a viny boli výrazné rozdiely medzi pohlaviami. Porovnanie sklonu k prežívaniu základných emócií u školákov a žiačok rôzneho veku ukázalo, že u dievčat a dievčat vo všetkých vekových skupinách je sklon k strachu oveľa výraznejší ako u chlapcov a chlapcov.

Zaujímavá dynamika súvisiaca s vekom bola odhalená vo vzťahu k tendencii prežívať hnev a smútok. Čím sú žiaci mladší, tým je tendencia prežívať tieto emócie výraznejšia u mužov a čím sú žiaci starší, tým sú tieto tendencie výraznejšie u žien.

Sklon k radosti nepreukázal jasnú dynamiku súvisiacu s vekom: vo veku 8-9, 12-13 a 16-17 rokov sa prejavuje rovnako u chlapcov a dievčat a vo veku 10-11 a 14-15 rokov staršia je výraznejšia u dievčat.

Ako je už vo vede známe, muži častejšie obmedzujú prejavy emócií ako ženy (60 vs. 40 %) a viac potrebujú emocionálnu účasť (100 vs. 60 %). Zástupcovia silnejšieho pohlavia zároveň často ignorujú emocionálne problémy (80 vs. 30 %). Ženy si častejšie zachovávajú emocionálnu ľahostajnosť vo vzťahoch (60 vs. 40 %). Dá sa usúdiť, že u mužov sú emocionálne problémy maskované alebo dokonca popierané na úrovni sebaúcty.

Medzi dievčatami, ktoré sú kamarátky, sú vzťahy dôveryhodnejšie ako medzi chlapcami. U dievčat sa túžba po blízkych priateľstvách s opačným pohlavím viaže skôr ako u chlapcov.

Literatúra zaznamenáva väčšiu emocionálnu citlivosť a emocionálnu nestabilitu žien. Štúdium tejto problematiky pomocou hodnotenia ich vlastných životných prejavov odhalilo, že ženy vo všetkých vekových skupinách jednoznačne prevyšujú emocionálnu vzrušivosť, v menšej miere v intenzite a ešte menej v dĺžke trvania ochrany. emócií a emocionálnej stability.

Ženy venujú oveľa väčšiu pozornosť emocionálnym aspektom medziľudských vzťahov a ich prežívaniu. Sú považovaní za empatickejších. Je to asi tým, že dievčatá mentálne dospievajú skôr ako chlapci.

Čo sa týka nevôle, nezistili sa žiadne významné rodové rozdiely a odhady sebapomstychtivosti u mužov boli vyššie ako u žien.

Podľa výskumov je u mužov aj u žien bežný emocionálny typ, kedy dominuje radosť s rovnakým strachom a hnevom. Navyše u mužov je najčastejšia štruktúra, v ktorej prevláda hnev a radosť nad strachom, u žien zase štruktúra emocionality, v ktorej dominuje radosť a strach. Tieto údaje sú v súlade s údajmi, ktoré sú už dostupné vo vedeckej literatúre o väčšej závažnosti priamej fyzickej a verbálnej agresie u mužov. Rovnakú predispozíciu žien k hnevu a strachu možno vysvetliť z pohľadu K. Izarda, ktorý verí, že sklon k strachu môže vyvážiť predispozíciu k hnevu, brániť jednotlivcom pred agresívnymi činmi a konfliktmi alebo ich previesť do „mäkších“ formulárov. Na druhej strane môže hnev slúžiť ako obrana proti strachu, poskytnúť psychickú kompenzáciu a uvoľnenie a zvýšiť pocit sebadôvery.

V zahraničných štúdiách sa emocionálne charakteristiky žien spájajú s ich sociálnym postavením v spoločnosti a sú posudzované v dvoch rovinách: ako chyba žien pracujúcich v rodine a ako strach žien z úspechu.

Vina u žien pracujúcich v rodine sa stala predmetom veľkej pozornosti západných psychológov. Je to dôsledok intrapersonálneho konfliktu, keď sa žena snaží vyrovnať rolu strážkyne rodinného krbu aj roly dobrej profesionálky. Tieto dve roly kladú na ženy protichodné požiadavky a ženám často jednoducho chýbajú fyzické a duševné zdroje na to, aby mohli dobre vykonávať obe úlohy. Keď si to žena uvedomí, začne pociťovať vinu pred svojimi deťmi, manželom, pred nadriadenými v práci, čo môže vyústiť do psychosomatických symptómov.

Pocity viny pred deťmi (samozrejme najmä akútne, keď sa žena po narodení dieťaťa vráti do práce a akoby ho opustí) s nimi produkuje určité vzorce správania, najmä - nadmerne kompenzačné správanie, ktorá sa nazýva „ohromujúca láska“. Nadmerná kompenzácia má mnoho podôb. V jednom prípade sa matka po príchode z práce večer snaží dieťaťu kompenzovať celý deň svojej neprítomnosti úzkou komunikáciou a starostlivosťou, naplnením všetkých jeho túžob, nedáva mu možnosť relaxovať. Večer sa väčšina detí po takejto materskej starostlivosti psychicky „mučí“.

Iné formy - nákup veľkého množstva hračiek dieťaťu, najmä ak bola matka na služobnej ceste alebo meškala z práce. Toto správanie sa nazýva "správanie pre seba" keďže hračky sú potrebné ani nie tak pre dieťa, ako pre matku, ktorá sa týmto spôsobom snaží o nápravu. To všetko v konečnom dôsledku vedie k nesprávnej výchove dieťaťa, rozvoju nesamostatnosti, úzkosti a iným osobným deformáciám.

Verí sa, že skúsenosť viny robí ženu menej efektívnou ako matka. Dieťa, ktoré si uvedomí, že matka sa pred ním cíti previnilo, začne s ňou manipulovať, čím v matke zámerne spôsobí emocionálny zážitok. To zase môže spôsobiť, že sa matka začne hnevať a dokonca nenávidieť dieťa. Viacerí psychológovia tvrdia, že keď si žena vyčíta, že svoje materstvo nerobí dostatočne dobre, jej komunikáciu s dieťaťom veľmi často sprevádzajú početné výbuchy „bezdôvodného“ hnevu.

Vo vzťahu s manželom sa vina pracujúcej ženy môže prejaviť tým, že odmietne pomôcť manželovi s domácimi prácami. Žena zámerne nežiada manžela o pomoc, aby ho „nesklamala“ ako pani domu. Navyše, žena, ktorá sa cíti vinná voči svojim deťom a manželovi, sa podvedome snaží vzdať kariéry v práci, najmä preto, že kultúrne tradície neschvaľujú manželky, ktoré dosiahli väčší úspech ako ich manželia. Tento jav sa nazýva „ konflikt strach z úspechu.

Napokon, pocit viny pred rodinou núti ženu venovať sa sebe menej, keďže ostatní (deti a manžel) sú ponechaní bez jej pozornosti.

Aj úspech vyvoláva u žien úzkosť, keďže sa spája s nežiaducimi následkami – stratou ženskosti, stratou zmysluplných vzťahov so sociálnym prostredím. Zdá sa, že úspechy v profesionálnej sfére a vo sfére významných vzťahov (rodina, priatelia) sa pre ženu navzájom vylučujú. Preto uprednostňuje zmysluplné vzťahy a začína sa báť úspechu vo svojich profesionálnych aktivitách.

Strach z úspechu sa niekedy považuje za súčasť ženskej povahy vlastnosti, ktorá bráni ženám dosiahnuť úspech v akejkoľvek oblasti činnosti. Psychológovia videli strach z úspechu ako vplyv vonkajších faktorov. Tento názor podporuje aj fakt, že v situáciách, kde sú úspechy prijateľné z hľadiska rodovej roly, sa u žien neobjavuje strach z úspechu. Štúdie teda ukázali, že strach z úspechu u žien zamestnaných v medicíne (odbor, ktorý nie je typický pre ženy na Západe) je vyšší ako u učiteliek (v odbore typickom pre ženy). To isté sa získa pri porovnaní inžinierok so zdravotnými sestrami. Strach z úspechu vyvrcholil, keď bola žena na vrchole inžinierskej hierarchie a mala veľa rodinných povinností.

Strach z úspechu je u žien menej výrazný, ak netvoria väčšinu v zmiešanej skupine pohlaví alebo keď pracujú samy.

Strach z úspechu je možný aj u mužov, keď typ ich činnosti nezodpovedá ich rodovej úlohe a tiež v prípadoch, keď nechcú vzbudzovať závisť kolegov.

V mnohých štúdiách boli získané dôkazy, že závažnosť určitých emocionálnych vlastností človeka môže ovplyvniť profesionálne sebaurčenie. Odhalilo sa teda, že absolventi stredných škôl s emočnou labilitou prejavujú záujem o profesie ako „človek-človek“ a „človek-umelecký obraz“; tí s emocionálnou citlivosťou - na profesie ako "človek-príroda" a tí so stabilitou emócií - na profesie ako "človek-technológia" a "systém človek-znamenie".

Podľa vedy 23 % spisovateľov zaznamenalo zvýšenú emocionálnu ovplyvniteľnosť počas školských rokov, čo často pôsobilo ako prvý impulz k ich literárnej práci. Emocionálna ovplyvniteľnosť niektorí spisovatelia nazývajú najväčším darom: „Ak človek nestratí tento dar počas triezvych rokov, potom je básnikom alebo spisovateľom“- napísal K.G. Paustovský.

Bohužiaľ, otázka úlohy emocionálnej sféry pri výbere povolania a úspešnej činnosti v ňom bola nedostatočne študovaná.

Ak hovoríme o konkrétnych profesiách, potom, ako už bolo uvedené, emocionalita učiteľa je najdôležitejším faktorom vplyvu a interakcie vo výchovno-vzdelávacej práci - závisí od nej úspešnosť emocionálneho vplyvu, mobilizuje študentov, povzbudzuje ich k činnosti a aktivuje ich intelektuálne činnosť.

Kvalitatívna emocionalita učiteliek (tendencia prejavovať emócie rôznych modalít) má jasnú dynamiku zmien v emocionálnej sfére s nárastom pedagogickej skúsenosti.

V prvých rokoch práce v škole u mladých učiteľov klesá sklon k prežívaniu radosti, zvyšuje sa smútok, hnev a strach. Potom, ako sa predlžuje dĺžka služby a získavajú skúsenosti, obraz sa mení: zvyšuje sa sklon k radosti a znižuje sa negatívne emócie. Rastie aj optimizmus učiteľov. Očividne je to spôsobené tým, že na jednej strane majú učitelia menej chýb a zlyhaní, na druhej strane si vytvárajú akúsi imunitu voči zlyhaniam a sklamaniam, ktoré vznikajú pri pedagogickej činnosti. Dôležité je aj to, že s pribúdajúcimi skúsenosťami klesá aj hnev učiteľov.

Zo štyroch študovaných emocionálnych modalít je najvyššie skóre vidieť v emócii radosti. Skóre smútku bolo vyššie ako strach a hnev, čo sa zdá prirodzené: strach a hnev sú zlými pomocníkmi v pedagogickej činnosti, pretože vedú k zmätku, obmedzovaniu učiteľa, bránia mu prejavovať tvorivú iniciatívu, usilovať sa o inovácie a zasahovať do nadviazanie kontaktu so študentmi.

Najvyššia emocionalita bola zistená u učiteľov základných škôl, čo možno spájať so zvláštnosťou kontingentu žiakov, s ktorými pracujú, ich ústretovosťou a bezprostrednosťou pri vyjadrovaní pocitov.

Emočná stabilita je podľa výskumu profesionálne dôležitou vlastnosťou učiteľa.

Boli odhalené emocionálne rozdiely medzi učiteľmi predmetov. Učitelia telesnej výchovy, techniky a spevu majú všeobecnejšiu emocionalitu ako učitelia humanitných a prírodných vied.

Identifikácia emocionálnych typov ukázala, že medzi učiteľkami dominovala druhá (radosť prevláda nad hnevom a strach rovnako vyjadrený), tretia (keď dominuje radosť, prevláda strach nad hnevom) a šiesta (radosť a strach rovnako vyjadrené prevládajú nad hnevom). typy. Zároveň sa učitelia s nízkou úrovňou odbornej zručnosti častejšie stretávali (v 64 % prípadov) s druhým typom a nevyskytli sa prípady, kedy by nad ostatnými emóciami dominoval hnev a strach. Medzi učiteľmi s priemernou úrovňou zručností dominoval prvý, druhý a šiesty typ (v tomto poradí 21, 21 a 18 % prípadov). To isté sa zistilo u učiteľov s vysokou úrovňou zručností (v tomto poradí 22, 19 a 14 % prípadov).

Učitelia s priemernou a vysokou úrovňou zručností majú teda väčšiu rozmanitosť emocionálnych typov ako učitelia s nízkou úrovňou zručností.

Emocionálne pozadie, ktoré medzi učiteľmi existuje, zjavne do značnej miery závisí od kontingentu, s ktorým pracujú.

Bola zistená výrazná deformácia emocionálnej sféry zamestnancov detského domova. Vo väčšine z nich prevládajú negatívne emócie (smútok a strach). V 75 % celého súboru bola miera osobnej a situačnej úzkosti nad normou. Pri komunikácii so žiakmi bola zaznamenaná vysoká úroveň prejavov emocionality. Bola odhalená nízka schopnosť adekvátne identifikovať typ emocionálneho prežívania človeka podľa jeho hlasu (t.j. emocionálny sluch je slabo vyvinutý). Na pozadí väčšej „emocionálnej hluchoty“ personálu detského domova vykazujú aj ďalšie znaky v rozpoznávaní konkrétnych emócií. V porovnaní s učiteľmi v škole menej rozpoznávajú radosť, strach a najmä hnev, ako aj neutrálne pozadie (tabuľka 7).

S predlžovaním dĺžky služby v detskom domove sa zvyšuje deformácia emocionálnej sféry zamestnancov. Je pozoruhodné, že zároveň

Tabuľka 7

Počet osôb (v %) s odchýlkami od normy pre množstvo charakteristík emocionálnej sféry

že medzi zamestnancami detského domova a ich žiakmi je väčšia podobnosť v citovej oblasti ako medzi zamestnancami detského domova a pedagógmi školy.

Prieskum medzi uchádzačmi a študentmi pedagogických ústavov ukázal, že spomedzi mnohých pre učiteľa profesijne dôležitých vlastností kladú na prvé miesto empatiu. U mladých učiteľov s praxou do päť rokov sa význam tejto emocionálnej charakteristiky učiteľa ešte zvyšuje. Len skúsení učitelia s praxou 6 rokov a viac majú empatiu až na druhom mieste, čo je menej dôležité ako odborné znalosti a inteligencia.

Celková expresivita správania sa s nárastom skúseností prakticky nemení, aj keď dochádza k poklesu jednotlivých výrazových kanálov. Učitelia s dlhou praxou (nad 20 rokov) majú rýchlejšie tempo reči, viac obraznosti a intonačnej expresivity ako učitelia s krátkou praxou (do päť rokov).

Najvyššia expresivita je medzi učiteľmi s priemernou úrovňou odbornej zručnosti. Učitelia s vysokou úrovňou pedagogickej zručnosti majú priemernú mieru vyjadrovania, učitelia s nízkou úrovňou zručnosti majú slabý výraz s veľkým počtom zbytočných pohybov. Učitelia s priemernou úrovňou zručností sa pravdepodobne naučili prejavovať prejavy, ale nenaučili sa ich ovládať. Existuje teda obrátený krivočiary vzťah medzi úrovňou zručností a výraznosťou. Je zrejmé, že príliš vysoká a príliš nízka expresívnosť učiteľa je zlá pre efektívnosť pedagogickej činnosti.

Príliš výrazná emočná stabilita (nevzrušivosť) má negatívny vplyv na psychoreguláciu pedagogickej činnosti. Ale na druhej strane vysoká emocionalita a expresívnosť učiteľa škodí aj veci.

Učitelia základných škôl majú celkovo vyššiu expresivitu ako učitelia stredných a vysokých škôl, čo svedčí o ich väčšej otvorenosti a spontánnosti pri vyjadrovaní pocitov v komunikácii s mladšími žiakmi.

Úroveň empatie medzi učiteľmi-praktickými psychológmi k rodičom, starším ľuďom a zvieratám je vyššia ako u učiteľov predmetov, vo vzťahu k deťom a literárnym hrdinom je rovnaká a vo vzťahu k cudzím ľuďom nižšia. Učitelia, ktorí získajú druhý titul z praktickej psychológie, majú vyššiu empatiu ku všetkým predmetom ako učitelia predmetov. Najmenej sa empatia prejavuje medzi študentmi – absolventmi vysokej školy pedagogickej.

Rozhľad je dôležitou profesionálnou kvalitou učiteľa. Táto kvalita je spojená s emocionálnou sférou človeka. Jednotlivci s nízkym prehľadom sú najčastejšie „hypo-emocionálni“, majú nízke skóre vo všetkých troch modalitách (radosť, hnev, strach), ako aj „bojácni“, majú vysoké skóre pre emóciu strachu a „nahnevaný“. mať vysoké skóre pre emóciu hnevu. Pre niektoré profesie si teda ich normálne fungovanie vyžaduje dostatočnú expresivitu emocionality.

V porovnaní so žiakmi majú učitelia menej expresívne emócie a žiaci častejšie prejavujú negatívne emócie a sú menej schopní adekvátne prejavovať emócie.

Úspech interakcie medzi učiteľmi a žiakmi závisí nielen od empatie prvého, ale aj od sociálneho postavenia a osobnostných vlastností tých druhých. Medzi tromi typmi pedagógov sú učitelia, ktorí sa zameriavajú na osobnosť žiakov. Ich črtou je vysoká empatia, spoločenskosť. Ukázalo sa, že optimálna interakcia týchto učiteľov je dostupná len s vylúčenými študentmi. S ostatnými žiakmi (aktívnymi a spoločenskými, kolektívom akceptovanými a pod.) môžu mať títo učitelia nielen suboptimálne, ale až konfliktné vzťahy. Z toho môžeme predpokladať, že empatických ľudí potrebujú hlavne tí, ktorí trpia, potrebujú súcit, podporu a pomoc. Iných môže dráždiť vysoká empatia objektu interakcie, jeho nadmerná starostlivosť, sympatie.

Medicína je tiež oblasťou ľudskej činnosti, kde prevládajú negatívne emocionálne stavy. Pacienti očakávajú sympatie a starostlivosť od zdravotníckeho personálu, čo si vyžaduje empatiu. Preto sa verí, že ľudia s vysokou úrovňou empatie by mali ísť na medicínu, ako aj do iných socionomických profesií. Predpokladá sa, že vysoká empatia lekára pomáha lepšie cítiť stav pacienta. Spolu s tým sa lekár vyznačuje schopnosťou ľahko prekonať nepríjemné dojmy.

Nemožno nebrať do úvahy skutočnosť, že zdravotníci, ktorí sú neustále konfrontovaní s utrpením ľudí, sú nútení stavať pred pacientom akúsi bariéru psychologickej ochrany, stávajú sa menej empatickými, inak im hrozí emocionálne vyhorenie a dokonca neurotické poruchy. Mimochodom, je dokázané, že dve tretiny lekárov a sestier na jednotkách intenzívnej starostlivosti pociťujú emočné vyčerpanie ako jeden z príznakov emočného vyhorenia. V inej štúdii sa zistilo, že emocionálne vyhorenie je výraznejšie u kardiológov ako u onkológov a zubárov. Je to spôsobené tým, že kardiológovia sú častejšie v extrémnych situáciách.

Požiadavky na emocionálnu sféru zdravotníckych pracovníkov sú teda dosť protichodné. Spolu s empatiou musia byť lekári aj emocionálne stabilní. Prílišná emocionalita aj emocionálna inhibícia môžu byť prekážkou pri realizácii jasných a rýchlych akcií.

Ako sa ukázalo, sestry majú rôzne typy emocionality. Takzvaná „sestra-rutinérka“ nevníma chorých, nesúcití s ​​nimi. Typ „nervóznej sestry“ je náchylný k emočnej nestabilite, k neurotickým reakciám. Sú podráždení, temperamentní, vyzerajú pochmúrne, akoby ich urážali nevinní pacienti. Prenasleduje ich strach, že sa nakazia alebo ochorejú na „vážnu chorobu“. Snáď len sestra materského typu spĺňa požiadavky svojej profesie: je empatická a starostlivá.

Štúdie empatie sestier realizované u nás jednoznačne ukázali len jedno: nemajú veľmi vysokú empatiu. Ostatné údaje sú dosť nekonzistentné.

Určité rozdiely boli zistené v emocionálnej sfére sestier pracujúcich na jednotkách intenzívnej starostlivosti a sestier pracujúcich na poliklinike alebo v terapii. Hoci všetky sestry majú priemernú mieru úzkosti, u prvej je predsa len o niečo vyššia, čo môže súvisieť so špecifikami ich práce v extrémnych situáciách. Sestry z jednotiek intenzívnej starostlivosti majú vyššiu schopnosť emočnej identifikácie s pacientmi, ale nižšiu emočnú stabilitu.

Lekári majú o niečo vyššiu empatiu ako sestry a nezistili sa rozdiely ani v neurotizme.

Počas štúdia na univerzite sa mení emocionálny stav budúcich lekárov: od bezstarostnosti, uvoľnenosti, vyrovnanosti u študentov prvého ročníka dochádza k posunu k úzkosti, napätiu a väčšej duševnej mäkkosti u študentov tretieho ročníka (tab. 8). Zrejme je to spôsobené tým, že od tretieho ročníka začínajú študenti medicíny komunikovať s pacientmi. Teda prirovnanie empatického

Tabuľka 8

Závažnosť emocionálnych charakteristík u študentov medicíny rôznych

pohlavie (body)

Pozitívny vzťah k pacientom sa u vysoko empatických študentov v porovnaní s prvým dojmom zvýšil, zatiaľ čo u 50 % nízko empatických študentov sa postoj nezmenil, prípadne došlo k zhoršeniu postoja k pacientovi.

Sféra umenia v tomto smere zatiaľ nepriťahuje pozornosť psychológov. Preto sa emocionálne charakteristiky hudobníkov, umelcov a umelcov skúmali veľmi slabo.

Dôležitou podmienkou úspechu hudobných a interpretačných aktivít na javisku je emočná stabilita (tab. 9). Laureáti teda vykazovali minimálnu úroveň úzkosti pred koncertom. Nováčikovia majú zároveň vysokú predkoncertovú úzkosť („javiskový strach“). Ale vo všeobecnosti je zrejmé, že prejav účinkujúceho hudobníka (emocionálna alebo intelektuálna zložka) ovplyvňuje primeranosť poslucháčskeho rozpoznania emocionálneho obsahu hudby.

Zaznel názor, že muzikalita nemá nič spoločné s exaltovaným nadšením, či naopak, všetko pohlcujúcou melanchóliou a inými extrémnymi emocionálnymi prejavmi. Či sa vám to páči alebo nie, to zistíte len skúmaním emocionálnej sféry hudobníkov.

Hudobníkov možno označiť za empatickejších, úzkostlivejších, schopnejších adekvátnejšie rozpoznávať emócie. Sú energickejší a emocionálnejší. Je príznačné, že žiadny z týchto ukazovateľov emocionálnej sféry nie je spojený s úrovňou vzdelania.

Zároveň sa špecifickosť činnosti - výkonovej alebo pedagogickej - odráža v povahe dominantného emocionálneho

Tabuľka 9

Závažnosť profesionálnych charakteristík u študentov choreografickej školy s rôznou emočnou reaktivitou

(body)

pozadie a emocionálnu reakciu. V porovnaní s učiteľmi teda účinkujúci častejšie prežívajú radosť, pričom prejav negatívnych emócií a intenzita emocionálnej odozvy v procese sociálnej interakcie sa u nich prejavuje veľmi slabo.

Emocionálne charakteristiky hudobníkov sú podľa výskumov spojené s úrovňou ich muzikálnosti. Čím väčší pokoj v duši hudobník prejavuje, tým je jeho muzikálnosť vyššia a úzkosť, tým nižšia je úroveň rozvoja muzikálnosti (viaceré diela však tvrdia inú tézu: hudobné schopnosti sú spojené s emocionálnou nestabilitou, vysokou úzkosťou ). Tí, ktorí majú nízku muzikalitu, majú tendenciu prežívať smútok a strach a pozitívne emócie sú buď slabo vyjadrené, alebo nie sú vyjadrené vôbec.

Emocionálny sluch (schopnosť identifikovať emócie z reči a spevu) často nesúvisí s úrovňou rozvoja muzikality.

Štúdie ukázali, že všetky charakteristiky úspešnosti zvládnutia choreografického umenia sú výraznejšie u tých študentov choreografických škôl, ktorí majú vysokú emocionálnu reaktivitu.

Vysoký neurotizmus bol zistený u približne 84,4 % baletných tanečníkov. Vyznačovali sa tiež vysokou mierou úzkosti. Je zrejmé, že to nie je náhoda. Nízka úzkosť môže narušiť kreativitu. A samotní umelci naznačujú potrebu emocionálneho pozdvihnutia a úzkosti. Tí s vysokou emocionálnou expresivitou mali najčastejšie stredný neurotizmus.

V závislosti od dostupnosti talentu sa niekedy rozlišujú dve skupiny – „poprední sólisti“ a „obyčajní umelci“. Takzvaní „obyčajní“ umelci sa vyznačujú vysokou úzkosťou a emočnou nestabilitou. Tieto črty emocionálnej sféry korelujú s nadmerným duševným napätím, ktoré spôsobuje ťažkosti pri sebavyjadrení a tvorivej transformácii na javisku. Emocionálny sluch u „obyčajných“ umelcov je normálny. Odhaľuje sa v nich aj určitá emocionálna retardácia, nadmerné obmedzenie citov.

"Poprední sólisti" majú úzkosť na hornej úrovni normy alebo mierne vyššej a emočný sluch je vysoko vyvinutý.

Podľa sluchu umelci lepšie určujú emóciu radosti a neutrálneho stavu, horšie - hnev a smútok. To je špecifické pre baletných tanečníkov v porovnaní s lekármi a inžiniermi, ktorí sú tiež najlepší v identifikácii neutrálneho stavu, ale strach je na druhom mieste v definícii, nasledovaný smútkom a hnevom a radosť je na poslednom mieste, pokiaľ ide o počet správnych identifikácií.

Podľa niektorých správ si extrovertní tanečníci vyberajú časti, ktoré vyvolávajú hnev, a introvertní tanečníci, aby prežívali smútok a strach.

Zvlášť dôležité sú emócie hercov činoherných divadiel. Musia zobrazovať emocionálne zážitky svojich postáv, a to si vyžaduje vlastný hlboký javiskový zážitok, ktorý závisí od emocionálnej vzrušivosti a reaktivity, ako aj od bohatej zmyslovo konkrétnej predstavivosti.

Adolescenti, ktorí sú najschopnejší konať, mali výraznejšie zvýšenie srdcovej frekvencie v reakcii na mentálnu reprezentáciu emocionálne nabitej situácie.

Študenti divadelnej univerzity, ktorí úspešne ovládajú základy hereckej profesie, sa vyznačujú oveľa väčšou efektivitou pri zvládaní reakcií (jej svojvoľnej aktivácie a svojvoľného zániku) pomocou mentálnej reprezentácie emocionálne zafarbených situácií. Zároveň je potrebné poznamenať, že vysoká emocionálna reaktivita sama o sebe nie je ukazovateľom hereckého talentu alebo profesionálnej zručnosti. Dôležitá je skôr mierna emočná reaktivita, ale s vysokou emočnou labilitou.

V porovnaní s menej úspešnými sa u úspešnejších študentov herectva zaznamenáva aj množstvo čŕt emocionálnej reaktivity. Prvé sa vyznačujú vyššou počiatočnou úrovňou emocionálnej aktivácie a menej výraznou tendenciou zvyšovať túto úroveň po zásahu elektrickým prúdom. Vyznačujú sa tiež väčšou amplitúdou a kratším časom odozvy na pomyselný elektrický výboj. Majú väčšiu korešpondenciu amplitúdy reakcie na imaginárny elektrický šok s amplitúdou reakcie na skutočný elektrický šok.

Herci v porovnaní s predstaviteľmi iných profesií vykazujú väčšiu náchylnosť k pocitom (faktor G podľa J. Kettela), sú ovplyvniteľnejší, majú širokú paletu pocitov (faktor 7), majú výraznejšiu túžbu neustále sledovať svoje emócie a pocity a napriek tomu je ich správanie výraznejšie (faktor F).

Herci majú v porovnaní s ľuďmi technických profesií zvýšenú osobnú úzkosť a emočnú nestabilitu (neuroticizmus). Empatia je výraznejšia aj u hercov, no signifikantné rozdiely boli zistené len medzi skupinami mužov. Medzi hercami – mužmi a ženami nie sú rozdiely v empatii, u žien je vyššia úzkosť.

Sklon hrať určité skladby hráčmi orchestra závisí od toho, či majú extraverziu alebo introverziu. Tí prví sa snažia vykonávať diela, ktoré podnecujú prežívanie radosti, a vyhýbajú sa dielam, ktoré vyvolávajú smútok; druhý ignoruje hudobné diela, ktoré spôsobujú zážitok hnevu a radosti.

V špeciálnych štúdiách posledných rokov boli odhalené niektoré črty emocionálnej sféry popredných televíznych programov a televíznych hlásateľov. Spoločné majú emocionálnu „hrúbku“ a disciplínu emócií. To je v súlade s už známymi údajmi, ktoré naznačujú, že televízni hlásatelia potrebujú schopnosť ovládať svoju náladu.

Oznamovatelia (televízni moderátori) sa vyznačujú emocionálnou stabilitou, schopnosťou skrývať svoje emocionálne zážitky, zvládať emócie.

Popredné televízne programy sa vyznačujú emocionálnou flexibilitou, schopnosťou nerozčuľovať sa nad maličkosťami, láskou k vzrušeniu, výraznou emocionálnou „hrúbkou“, ktorá im umožňuje prekonať napäté konfliktné situácie, krutosť pri jednaní s ľuďmi. Chýba im sebaobviňovanie a nespokojnosť so sebou samými.

Obaja majú vysoké emocionálne sebahodnotenie (vo všeobecnosti sa majú radi, sú so sebou spokojní).

Ukázalo sa tiež, že medzi divákmi obľúbení hostitelia sú emotívni, expresívni a optimistickí.

Pokiaľ ide o emocionálne charakteristiky predstaviteľov iných profesií, údajov je stále málo.

Preto je potrebné poznamenať, že vysoká aj príliš nízka úroveň úzkosti nie sú optimálne pre letovú aktivitu. K nehodám dochádza u pilotov, ktorí majú menší strach z nebezpečenstva. Nehoda vodičov jazdiacich na ťažkých sklápačoch je spojená s frustračným napätím a úzkosťou.

Podnikatelia zastávajú názor, že podnikať môžu ako emocionálne citliví ľudia, tak aj „tvrdí“, „hrubí“ ľudia. Podľa iného uhla pohľadu biznis potrebuje ľudí, ktorí dokážu pokojne vyriešiť akékoľvek úlohy. Emócie na druhej strane zasahujú do objektívneho hodnotenia reality, a preto musia byť z hodnotenia a konania vylúčené. Objektívny výskum do značnej miery potvrdzuje druhý pohľad. Podnikateľov možno zaradiť medzi emocionálne stabilných jedincov. Podľa tohto ukazovateľa prevyšujú potenciálnych podnikateľov aj tých, ktorí nepodnikajú. Zároveň tí, ktorí sa aktívne venujú podnikaniu, majú vyššiu úroveň emocionálnej stability. Málokedy dôverujú svojim emocionálnym dojmom. Okruh situácií, ktoré v nich vyvolávajú silné emocionálne reakcie, je veľmi obmedzený. Emocionálna rovnováha sa zachováva aj v medziľudskej komunikácii.

Potenciálni podnikatelia sa vyznačujú priemernou úrovňou emocionálnej stability. Zostávajú pokojní v situáciách, ktorých vývoj vedia predvídať. Dodatočné a neočakávané ťažkosti narušujú ich emocionálnu rovnováhu, objavuje sa úzkosť, úzkosť a emočný stres. Kritika od ostatných spôsobuje podráždenie.

Podnikatelia, ktorí sa vyznačujú nízkou osobnou úzkosťou, sa prakticky neboja konať. Zároveň sa boja menej ako podnikateľky.

Medzi zamestnancami verejného sektora má väčšina osobnú úzkosť a výrazný strach z konania.

Malo by sa pamätať na:

bazálne emócie, úzkosť zo školy, úzkosť zo sebaúcty, interpersonálna úzkosť, nadmerne kompenzačné správanie, strach z konfliktu úspechu, správanie sa k sebe samému, predkoncertná úzkosť.

Otázky a úlohy pre kapitolu 10

• 1. Prečo je v psychológii také dôležité študovať charakteristiky emocionálnej sféry človeka?
• 2. Povedzte nám o vekových črtách vývoja emocionálnej sféry?
• 3. Uveďte všeobecnú predstavu o črtách vývoja emocionálnej sféry mužov a žien.
• 4. Čo je to nadmerne kompenzačné správanie?
• 5. Čo sú bazálne emócie?

B. Predstavte si strach z konfliktu úspechu.

• 7. Čo je to labilita?
• 8. Povedzte nám o emocionálnych rozdieloch medzi zdravotníckymi pracovníkmi, učiteľským zborom, ľuďmi tvorivých profesií.

• Bazálne emócie sú teoretickým konštruktom, ktorý spája emócie minimálneho súboru, na základe ktorého sa formuje celá paleta emocionálnych procesov a stavov. Medzi takéto emócie patria emócie radosti, smútku (smútku), strachu, hnevu, prekvapenia, znechutenia.Sú fixované pri elektrickej stimulácii rôznych podkôrových oblastí mozgu.
• Labilita (z lat. labilis - posuvný, nestabilný) (fyz.) - funkčná pohyblivosť, rýchlosť elementárnych cyklov vzruchu v nervovom a svalovom tkanive. Pojem „labilita“ zaviedol ruský fyziológ N.E. Vvedensky (1886), ktorý považoval mieru lability za najvyššiu frekvenciu ňou reprodukovaného podráždenia tkaniva bez transformácie rytmu. Labilita odráža čas, počas ktorého tkanivo obnoví výkonnosť po ďalšom cykle excitácie. V biológii a medicíne sa pod pojmom „labilita“ rozumie pohyblivosť, nestálosť, variabilita (napríklad mentalita, fyziologický stav, pulz, telesná teplota atď.).