Podmienky rozvoja osobnosti predškoláka. Vplyv dospelého človeka na rozvoj osobnosti predškoláka

Vlastnosti komunikácie medzi staršími predškolákmi a ich rovesníkmi, jej vplyv na rozvoj osobnosti dieťaťa. Analýza problému v psychologickej a pedagogickej literatúre. Formovanie osobných vlastností u predškoláka. Sebaúcta dieťaťa, uvedomenie si požiadaviek na neho.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Hostené na http://www.allbest.ru/

• Úvod

Úvod

Moderné obdobie rozvoja ľudskej spoločnosti charakterizuje bližšia pozornosť predškolskému obdobiu života človeka, formovanie jeho osobnosti, charakteristika socializácie, zachovanie a formovanie duševne a telesne zdravej generácie. Človek nemôže žiť, pracovať, aby uspokojil svoje materiálne a duchovné potreby bez komunikácie s inými ľuďmi. Od narodenia vstupuje do rôznych vzťahov s ostatnými. Komunikácia je nevyhnutnou podmienkou existencie človeka a zároveň jedným z hlavných faktorov a najdôležitejším zdrojom jeho duševného vývoja v ontogenéze. Komunikácia patrí medzi základné kategórie psychologickej vedy. Problém rozvoja rovesníckej komunikácie v predškolskom veku je relatívne mladá, ale rýchlo sa rozvíjajúca oblasť vývojovej psychológie. Jej zakladateľom, podobne ako mnohých iných problémov genetickej psychológie, bol J. Piaget. Bol to on, kto ešte v 30. rokoch upozornil detských psychológov na rovesníka ako na dôležitý faktor a nevyhnutný podmienený sociálny a psychologický vývoj dieťaťa, prispievajúci k deštrukcii egocentrizmu. Tento postoj J. Piageta však v týchto rokoch nemal v psychologickej literatúre veľký ohlas a zostal v rovine všeobecného návrhu. Komunikácia - je to veľmi dôležitá súčasť života dieťaťa a do akej miery ovláda spôsoby komunikácie, od toho bude závisieť jeho úspech v procese dospievania.

Podľa S.L. Rubinstein "... prvou z prvých podmienok života človeka je iný človek. Vzťah k druhému človeku, k ľuďom je hlavnou štruktúrou ľudského života, jeho jadrom. "Srdce" človeka je celé utkané z jeho vzťah k iným ľuďom, hlavná náplň duševného, ​​vnútorného života človeka Postoj k druhému je stredobodom duchovného a mravného rozvoja človeka a do značnej miery určuje morálnu hodnotu človeka.

Koncepčné základy rozvíjania problému komunikácie súvisia s prácami: V.M. Bekhtereva, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev, M.I. Lisina, G.M. Andreeva B. Spock, manželia H. a M. Harlauovci, A. Kimpinski, W. Hartap, B. Coates, J. Piaget a ďalší domáci a zahraniční psychológovia, ktorí považovali komunikáciu za dôležitú podmienku duševného rozvoja človeka, jeho socializácia a individualizácia, formovanie osobnosti.

Ďalej definujeme nasledovné:

Cieľpráca: štúdium znakov komunikácie detí staršieho predškolského veku s rovesníkmi.

Objektvýskumu: komunikácia predškolákov.

Predmetvýskumu: proces komunikácie detí staršieho predškolského veku s rovesníkmi.

Hypotéza: predpokladáme, že u detí staršieho predškolského veku komunikácia nenadobúda črty mimo-situácie, nerozvíjajú sa stabilné volebné preferencie.

Úlohyvýskumu:

· teoretická úvaha o probléme v psychologickej a pedagogickej literatúre.

štúdium pojmu osobnosť.

štúdium pojmu komunikácia.

Skúmať vplyv komunikácie na rozvoj osobnosti dieťaťa staršieho predškolského veku.

MMetódyavýskumu:

teoretický rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry;

metódy hromadného zberu materiálu (rozhovory, pozorovania);

experimentálna práca;

testovanie.

komunikácia predškolák rovesník osobný

1. Psychologické a pedagogické základy vplyvu komunikácie s rovesníkmi na rozvoj osobnosti dieťaťa staršieho predškolského veku.

1.1 Charakteristika rozvoja osobnosti

Predškolský vek, ktorý v meradle telesného vývoja dieťaťa zaberá obdobie od troch do šiestich rokov, výrazne prispieva k duševnému vývoju dieťaťa. V priebehu rokov si dieťa osvojí veľa z toho, čo mu zostáva na dlhý čas, čo určuje jeho osobnosť a následný intelektuálny vývoj.

Z hľadiska formovania dieťaťa ako osobnosti možno predškolský vek rozdeliť na tri časti. Prvý sa týka veku troch alebo štyroch rokov a hlavne posilnenia emocionálnej sebaregulácie. Druhá sa týka veku od štyroch do piatich rokov a týka sa morálnej sebarealizácie a tretia sa týka veku okolo šiestich rokov a zahŕňa formovanie obchodných osobných vlastností dieťaťa.

V predškolskom veku sa deti začínajú riadiť vo svojom správaní, v hodnotení seba a iných ľudí určitými morálnymi normami. Formujú viac či menej stabilné morálne predstavy, ako aj schopnosť morálnej sebaregulácie.

Zdrojom morálnych predstáv detí sú dospelí, ktorí sa podieľajú na ich vzdelávaní a výchove, ako aj rovesníci. Morálna skúsenosť z dospelých na deti sa prenáša a asimiluje v procese komunikácie, pozorovania a napodobňovania prostredníctvom systému odmien a trestov. Komunikácia zohráva osobitnú úlohu pri rozvoji osobnosti predškoláka. Poznaním histórie a obsahu medziľudských kontaktov dieťaťa v predškolskom veku môžeme veľa pochopiť v jeho osobnostnom vývoji. Komunikácia je spojená s uspokojením potreby rovnakého mena, ktorá sa prejavuje pomerne skoro. Jeho prejavom je túžba dieťaťa spoznávať seba a iných ľudí, hodnotiť a sebahodnotiť. Dôkladné zváženie toho, ako sa komunikácia v ontogenéze vyvíja, aký charakter nadobudne, keď je dieťa zapojené do rôznych druhov spoločných aktivít s inými ľuďmi, pomáha lepšie pochopiť možnosti, ktoré sa s vekom otvárajú pre rozvoj osobnosti.

V predškolskom detstve, podobne ako v dojčenskom a ranom detstve, jednu z hlavných úloh v osobnom rozvoji dieťaťa stále zohráva matka. Povaha jej komunikácie s dieťaťom priamo ovplyvňuje formovanie určitých osobných vlastností a typov správania v ňom. Túžba po súhlase zo strany matky sa pre predškolské dieťa stáva jedným z podnetov k správaniu. Významný význam pre vývoj dieťaťa nadobúdajú hodnotenia, ktoré jemu a jeho správaniu dávajú blízki dospelí.

Jedno z prvých detí, ktoré si osvojilo normy a pravidlá takzvaného „každodenného“ správania, kultúrne a hygienické normy, ako aj normy týkajúce sa postoja k povinnostiam, dodržiavania denného režimu, zaobchádzania so zvieratami a vecami. Posledné z morálnych noriem, ktoré treba asimilovať, sú tie, ktoré sa týkajú zaobchádzania s ľuďmi. Sú pre deti najzložitejšie a najťažšie na pochopenie a ich dodržiavanie v praxi sa deťom dáva len veľmi ťažko. Pozitívny význam pre osvojenie si takýchto pravidiel majú rolové hry s pravidlami, bežné vo vyššom predškolskom veku. Práve v nich prebieha reprezentácia, pozorovanie a asimilácia pravidiel, ich transformácia do zaužívaných foriem poznania. Deti najskôr napodobňovaním dodržiavajú asimilované normy a pravidlá správania (mladší predškolský vek), potom si začínajú viac uvedomovať podstatu pravidiel a noriem samy (starší predškolský vek). Nielenže ich plnia, ale pozorne sledujú, či ostatné deti vedľa nich dodržiavajú rovnaké pravidlá a normy. V správaní detí v predškolskom veku nastáva obdobie, kedy presahuje rámec kognitívnej sebaregulácie a prenáša sa do riadenia sociálnych akcií a konaní. Inými slovami, spolu s intelektuálnou, osobnou a morálnou sebareguláciou vzniká. Morálne normy správania sa stávajú zvykovými, nadobúdajú stabilitu, strácajú svoj situačný charakter. Koncom predškolského detstva sa u väčšiny detí vyvinie určitá morálna pozícia, ktorej sa viac-menej dôsledne drží.

Pomerne skoro v dieťati vzniká vlastnosť, ktorá zohráva veľmi významnú úlohu v jeho ďalšom osobnom osude a dáva vznik mnohým ďalším individuálne užitočným vlastnostiam. Túžba po uznaní a súhlase od ľudí okolo. Od tejto vlastnosti, ako od spoločného koreňa, je pri normálnej výchove nezávislá potreba dosiahnuť úspech, ašpirácia, pocit sebadôvery a mnohé ďalšie. Spája sa aj s formovaním takých dôležitých osobnostných čŕt, akými sú zodpovednosť a zmysel pre povinnosť.

V predškolskom veku sa u dieťaťa rozvíjajú aj osobné vlastnosti spojené so vzťahmi k ľuďom. V prvom rade ide o pozornosť voči človeku, jeho starostiam, problémom, skúsenostiam a zlyhaniam. Sympatie a starostlivosť o ľudí sú prítomné u mnohých detí predškolského veku nielen v herných situáciách, ale aj v reálnom živote.

Starší predškolák je v mnohých prípadoch schopný vysvetliť svoje činy, pričom na to používa určité kvalitatívne kategórie. To znamená, že si vytvoril princípy mravného sebauvedomenia a mravnej sebaregulácie správania. Je pravda, že vzhľadom na osobitnú schopnosť detí tohto veku reagovať na úsudky, názory a činy iných ľudí sa vonkajšie prejavy zodpovedajúcich osobných vlastností nezdajú byť dostatočne stabilné.

V staršom predškolskom veku sa ďalej rozvíjajú komunikačné motívy, ktorými sa dieťa snaží nadväzovať a rozširovať kontakty s ľuďmi okolo seba. Poznamenávajúc, že ​​okrem prirodzenej zvedavosti detí predškolského veku, súhlas dospelých v staršom predškolskom detstve pridáva nové motívy komunikácie. Obchodné motívy sa chápu ako motívy, ktoré podnecujú človeka ku komunikácii s ľuďmi za účelom riešenia osobného problému – motívy spojené s vnútornými problémami, ktoré sa dieťaťa týkajú (urobilo dobre alebo zle, ako sa k nemu správajú iní, ako sa hodnotia jeho činy a činy). K týmto komunikačným motívom sa pripájajú motívy učenia, získavania vedomostí, zručností a schopností.Nahrádzajú prirodzenú zvedavosť, ktorá je charakteristická pre skorší vek.V staršom predškolskom veku sa u väčšiny detí rozvíja vnútorná, motivačno-osobná pripravenosť na učenie. , ktorý je ústredným článkom všeobecnej psychickej pripravenosti na prechod do ďalšieho veku.

Túžba získať pochvalu a uznanie od dospelých, nadviazať a udržiavať dobré vzťahy s ľuďmi je pre dieťa jedným z najvýznamnejších motívov medziľudského správania v staršom predškolskom veku. Ďalším nemenej dôležitým motívom je túžba po sebapotvrdení. V rolových hrách detí sa realizuje v tom, že dieťa sa snaží prevziať hlavnú úlohu, viesť ostatných, nebojí sa zapojiť do súťaže a snaží sa ju za každú cenu vyhrať. Spolu s motívmi tohto typu začínajú v správaní detí predškolského veku zohrávať významnú úlohu prosociálne motívy: empatia, túžba pomôcť druhému človeku a niektoré ďalšie.

Predškolský vek je charakteristický tým, že v tomto veku deti prikladajú veľký význam hodnoteniam, ktoré im dávajú dospelí. Dieťa takéto hodnotenie neočakáva, ale samo ho aktívne vyhľadáva, usiluje sa o pochvalu, veľmi sa snaží, aby si ju zaslúžilo. To všetko naznačuje, že dieťa už vstúpilo do vývojového obdobia, ktoré je citlivé na formovanie a posilňovanie jeho motivácie k dosiahnutiu úspechu a množstva ďalších životne užitočných osobných vlastností, ktoré budú musieť v budúcnosti zabezpečiť úspech jeho vzdelávania, odborné a iné činnosti.

Ako v praxi prebieha rozvoj motivácie k úspechu a akými fázami na tejto ceste dieťa v predškolskom detstve prechádza?

Na začiatku – ide o mladší predškolský vek – sa deti učia rozlišovať úlohy podľa stupňa náročnosti. Potom, keď sa tento cieľ dosiahne, začnú posudzovať svoje schopnosti a obe sú zvyčajne vzájomne prepojené. Schopnosť presne určiť stupeň náročnosti riešeného problému koriguje schopnosť dieťaťa správne posúdiť svoje schopnosti. Do troch-štyroch rokov deti pravdepodobne ešte nedokážu plne posúdiť výsledok svojich aktivít ako úspech alebo neúspech. Ich samostatné vyhľadávanie a výber úloh rôznej náročnosti však nenechá nikoho na pochybách, že aj v tomto veku sú deti schopné rozlišovať medzi gradáciou zložitosti úloh, ktoré si vyberajú, prakticky ich riešiť vo vzostupnom alebo zostupnom poradí usporiadania podľa stupeň náročnosti.

Mnohé deti už v ranom veku poznačia svoje úspechy či neúspechy v aktivitách primeranými emocionálnymi reakciami na ne. Väčšina detí v tomto veku jednoducho uvádza dosiahnutý výsledok; niektorí vnímajú úspech a neúspech s pozitívnymi a negatívnymi emóciami. V tej istej vekovej skupine sa pozorujú prvé prejavy sebaúcty, a to najmä až po úspechu v činnosti. Dieťa sa nielen raduje z úspechu, ale prejavuje zvláštny zmysel pre hrdosť, pričom zámerne a expresívne prejavuje svoje zásluhy. Aj takéto elementárne sebahodnotiace reakcie v tomto veku sú však ešte extrémne zriedkavé.

Približne vo veku 3,5 roka už deti môžu pozorovať masové reakcie na úspech a neúspech, zjavne súvisiace so sebaúctou. Dieťa vníma zodpovedajúce výsledky činnosti ako závislé od svojich schopností a výsledok jeho vlastnej činnosti koreluje s jeho osobnými možnosťami a sebaúctou. Údaje získané v jednom z psychologických experimentov naznačujú, že trojročné deti majú najjednoduchšiu predstavu o svojich vlastných schopnostiach. Rozdelenie ich schopností a vynaloženého úsilia, objasnenie príčinno-následkových vzťahov medzi každým z týchto faktorov a výsledky aktivít je však pre deti tohto veku stále prakticky nedostupné.

Deti vo veku štyroch rokov už vedia reálne posúdiť svoje schopnosti. Zodpovedajúce predstavy, ktoré vznikajú v diferencovanom dieťati, hrajú spočiatku na škále, ktorá je daná informáciami o úspechoch a neúspechoch pri riešení problémov rôzneho stupňa zložitosti a informáciami o udržateľnosti úspechov. U malých detí sa zdá, že informácie o udržateľnosti majú veľký význam, keď dosahujú úspech, t.j. o postupnom a pravidelnom raste úspešnosti pri riešení problémov rovnakého typu. Porovnaním svojich úspechov a neúspechov s výsledkami podobných aktivít iných sa dieťa naučí správne posúdiť svoje vlastné schopnosti.

Ďalej sa v procese individuálneho rozvoja dieťaťa vytvára predstava o vynaloženom úsilí, po ktorej vzniká a konkretizuje sa myšlienka schopností. Úloha identifikovať a pochopiť všetky tieto faktory ako dôvody dosiahnutých výsledkov – úspechov a neúspechov v činnosti – je však pre dieťa vo veku 4 – 5 rokov pravdepodobne ešte nedostupná. „Schopnosť“ ako pojem a ako príčinu vlastných úspechov a neúspechov rozpoznáva dieťa približne od 6 rokov.

Štvorpäťročné deti ešte nedokážu na základe informácií o úspešnosti svojich aktivít vnímať a vyvodzovať o sebe určité závery, bez ohľadu na to, či ide o informácie kvalitatívne alebo kvantitatívne. Nie sú schopní korigovať svoje činy a úsudky na základe informácií získaných od iných ľudí.

Priamy vzťah medzi obtiažnosťou riešeného problému a reakciou na úspech sa tiež pozoruje od veku približne 4,5 roka. Naopak, prvé známky podobného inverzného vzťahu medzi náročnosťou úlohy a reakciou na zlyhanie v tomto veku nepozorujeme. Troj-štvorročné deti ešte nevidia pozitívny vzťah medzi náročnosťou úlohy a atraktívnosťou úspechu. To isté možno povedať o šesťročných deťoch.

Zhrnutím výsledkov relevantných štúdií a ich prezentovaním z hľadiska veku možno tvrdiť, že chápanie vzťahu, ktorý existuje medzi príčinou a dosiahnutým výsledkom, sa u detí objavuje už vo veku štyroch alebo piatich rokov a vynaložené úsilie začína považovať za možnú príčinu skôr ako schopnosti. Vo veku piatich-šiestich rokov už deti vidia príčinu dosiahnutého výsledku tak vo svojich schopnostiach, ako aj v vynaloženom úsilí, najčastejšie však jedno z vysvetlení - zo strany schopností alebo úsilia - prevláda nad druhým.

Do tohto veku nastáva určitá podriadenosť motívov, vďaka čomu sa deti učia konať na základe kvalitatívne vyšších, výraznejších motívov, podriaďovať im svoje činy a odolávať momentálnym túžbam, ktoré sú v rozpore s hlavnými motívmi správania.

Schopnosť sebauvedomenia u dieťaťa staršieho predškolského veku, na rozdiel od detí skoršieho veku, presahuje súčasnú dobu a týka sa posudzovania minulých aj budúcich skutkov. Dieťa vníma a hodnotí, čo sa mu stalo v minulosti, snaží sa premýšľať o tom, čo bude v budúcnosti. Svedčia o tom detské otázky typu: "Aký som bol, keď som bol malý?" alebo "Čím budem, keď vyrastiem?" Pri premýšľaní o budúcnosti sa deti predškolského veku snažia stať sa ľuďmi obdarenými určitými cennými vlastnosťami: láskavými, odvážnymi, inteligentnými atď.

1.2 Formovanie osobnostných vlastností u dieťaťa predškolského veku

Základné, čiže základné, osobnostné črty sú tie, ktoré sa začínajú formovať už v ranom detstve, rýchlo sa fixujú a tvoria stabilnú individualitu storočia, definovanú pojmom sociálny typ alebo osobnostný charakter. Ide o zásadné osobnostné črty, dominantné motívy a potreby, ďalšie vlastnosti, podľa ktorých možno človeka spoznať až o mnoho rokov neskôr. Takéto vlastnosti sa líšia od iných osobných vlastností človeka tým, že ich počiatky siahajú do detstva a raného veku a predpoklady na formáciu sa vytvárajú v období života dieťaťa, keď ešte nehovorilo. Životne dôležitá stabilita týchto vlastností sa vysvetľuje skutočnosťou, že v počiatočnom období tvorby údajov je mozog dieťaťa ešte nezrelý a jeho schopnosť diferencovať podnety nie je dostatočne vyvinutá.

Základné osobnostné črty sú odlišné od ostatných. Medzi takéto osobné vlastnosti patrí napríklad extraverzia a introverzia, úzkosť a emocionalita a iné. Formujú sa a upevňujú sa u dieťaťa v predškolskom veku v podmienkach komplexnej interakcie mnohých faktorov: genotypu a prostredia, vedomia a nevedomia, podmieneného reflexného učenia, napodobňovania a mnohých ďalších.

Sebaúcta dieťaťa, uvedomenie si požiadaviek, ktoré sú naň kladené, sa objavujú asi o tri až štyri roky na základe porovnávania sa s inými ľuďmi. Na prahu školy je prahová úroveň sebauvedomenia a vôľovej regulácie správania. Vyznačuje sa formovaním jeho „vnútornej pozície“ u dieťaťa - pomerne stabilného systému vzťahov so sebou samým, s ľuďmi, so svetom okolo neho. "Vznik takéhoto novotvaru," píše L.I. Bozhovich, "sa stáva zlomovým bodom počas celého ontogenetického vývoja dieťaťa." Vnútorné postavenie dieťaťa sa v budúcnosti stáva východiskom pre vznik a rozvoj mnohých ďalších osobnostných čŕt, najmä vôľových, v ktorých sa prejavuje jeho samostatnosť, vytrvalosť, samostatnosť a cieľavedomosť.

Uvedomenie si seba ako jednotlivca prichádza k dieťaťu vo veku približne dvoch rokov. V tomto čase deti spoznávajú svoje tváre v zrkadle a na fotografii a volajú svoje meno. Do siedmich rokov sa dieťa charakterizuje hlavne zvonku, bez toho, aby oddeľoval svoj vnútorný svet od opisu správania.

Vznikajúce sebauvedomenie, keď dosiahne dostatočne vysokú úroveň, vedie k tomu, že sa u detí objavuje tendencia k introspekcii, k prevzatiu zodpovednosti za to, čo sa s nimi a okolo nich deje. V každej situácii existuje výrazná túžba dieťaťa urobiť všetko, čo je v jeho silách, aby sa dosiahol cieľ. Proces osobnostného rozvoja a zdokonaľovania správania dieťaťa na základe priameho napodobňovania iných ľudí, najmä dospelých a rovesníkov, sa stáva veľmi citeľným už v predškolskom veku. Dá sa povedať, že tento vek je senzitívnym obdobím vo vývine osobnosti založenom na napodobňovaní, sprevádzanom upevňovaním odpozorovaných foriem správania, spočiatku vo forme vonkajších napodobňovacích reakcií, a v podobe preukazovaných osobnostných vlastností. Napodobňovanie, ktoré je spočiatku jedným z mechanizmov učenia, sa potom môže stať stabilnou a užitočnou vlastnosťou osobnosti dieťaťa, "ktorá spočíva v neustálej pripravenosti vidieť v ľuďoch, reprodukovať ich a asimilovať. Pravda, napodobňovanie v tomto veku nemá špeciálne etickú selektivitu, takže deti sa môžu rovnako ľahko naučiť dobré aj zlé vzorce správania.

V staršom predškolskom veku sa dieťa učí komunikovať s inými ľuďmi pri spoločných aktivitách s nimi, osvojuje si základné pravidlá a normy skupinového správania, čo mu umožňuje v budúcnosti dobre vychádzať s ľuďmi, nadväzovať bežné obchodné a osobné vzťahy. s nimi.

U detí približne od troch rokov je zreteľná túžba po nezávislosti. Keďže si to deti nedokážu uvedomiť v podmienkach ťažkého, neprístupného života dospelých, väčšinou sa uspokoja s tým, že bránia svoju samostatnosť v hre. Podľa hypotézy, ktorú navrhol D.B. Konin, detská hra vzniká práve kvôli existencii takejto potreby u dieťaťa. V časoch nám vzdialených, ako aj medzi deťmi z modernej spoločnosti, vychovanými v podmienkach, kde ich sám život nabádal k samostatnosti od raného detstva, vznikali detské hry oveľa zriedkavejšie, v podmienkach najnovšej európskej civilizácie. Vznik a ďalší rozvoj hier viedol k identifikácii detstva ako prípravného obdobia života. Moderné hračky sú náhradou za tie predmety, s ktorými sa dieťa musí stretnúť v reálnom živote, keď vyrastie.

V strednom predškolskom veku sa u mnohých detí rozvíja schopnosť a schopnosť správne hodnotiť seba, svoje úspechy, osobnostné kvality nielen v hre, ale aj v iných činnostiach: učení, práci a komunikácii. Toto by sa malo považovať za ďalší krok k normálnej školskej dochádzke v budúcnosti, pretože od predškolského vzdelávania musí byť dieťa neustále hodnotené v rôznych činnostiach, a ak sa jeho sebahodnotenie ukáže ako nedostatočné, tak sebazdokonaľovanie v tomto type činnosti je zvyčajne oneskorená.

Osobitnú úlohu pri plánovaní a predpovedaní výsledkov osobnostného rozvoja dieťaťa zohráva predstava, že deti rôzneho veku vnímajú a hodnotia svojich rodičov, ktorí sú im dobrým vzorom a zároveň vyvolávajú pozitívny vzťah k sebe a sú schopní najsilnejší vplyv na jeho psychológiu a správanie. Niektoré štúdie zistili, že deti vo veku od troch do ôsmich rokov majú výrazný vplyv rodičov, pričom medzi chlapcami a dievčatami existujú určité rozdiely. U dievčat sa teda psychický vplyv rodičov začína prejavovať skôr a trvá dlhšie ako u chlapcov. Toto časové obdobie zahŕňa roky od ôsmich rokov. Čo sa týka chlapcov, výrazne menej sú pod vplyvom rodičov v období od piatich rokov, t.j. o tri roky menej.

Zhrňme si niekoľko výsledkov: čo dieťa získava v procese svojho vývinu v predškolskom veku?

V tomto veku sa u detí rozlišujú a intelektuálne formalizujú vnútorné duševné akcie a operácie. Týkajú sa riešenia nielen kognitívnych, ale aj osobných problémov. Môžeme povedať, že v tomto období má dieťa vnútorný osobný život a to najskôr v kognitívnej oblasti, a potom v emocionálnej a motivačnej oblasti. Vývoj v oboch smeroch prechádza svojimi etapami, od figuratívnosti až po symboliku. Obraznosť sa chápe ako schopnosť dieťaťa vytvárať obrazy, meniť ich, ľubovoľne s nimi operovať a symbolika je schopnosť používať znakové systémy, vykonávať znakové operácie a úkony: matematické, jazykové, logické a iné.

Tu v predškolskom veku vzniká tvorivý proces, vyjadrený v schopnosti pretvárať okolitú realitu, vytvárať niečo nové. Tvorivé schopnosti u detí sa prejavujú v konštruktívnych hrách, v technickej a výtvarnej tvorivosti. Počas tohto obdobia sa primárne rozvíjajú existujúce sklony k špeciálnym schopnostiam. Pozornosť im v predškolskom detstve je predpokladom zrýchleného rozvoja schopností a stabilného, ​​tvorivého postoja dieťaťa k realite.

V kognitívnych procesoch dochádza k syntéze vonkajších a vnútorných akcií, ktoré sú spojené do jedinej intelektuálnej činnosti. Vo vnímaní je táto syntéza reprezentovaná percepčnými činmi, v pozornosti - schopnosťou riadiť a kontrolovať vnútorné a vonkajšie plány činnosti, v pamäti - kombináciou vonkajšieho a vnútorného štruktúrovania materiálu počas jeho zapamätania a reprodukcie.

Zároveň sa dokončuje proces formovania reči dorozumievacích prostriedkov, čím sa pripravuje živná pôda pre aktivizáciu vzdelávania a následne pre rozvoj rebba ako osoby. V procese vzdelávania; vedená na rečovom základe, sú osvojené elementárne morálne normy a pravidlá kultúrneho správania. Tieto normy a pravidlá, ktoré sa asimilujú a stávajú sa charakteristickými črtami osobnosti dieťaťa, začínajú ovládať jeho správanie a menia činy na svojvoľné morálne regulované činy. Medzi dieťaťom a okolitými ľuďmi vznikajú rôznorodé vzťahy, ktoré sú založené na rôznych pohnútkach, či už obchodných alebo osobných. Do konca raného detstva dieťa rozvíja a upevňuje mnoho užitočných ľudských vlastností, vrátane obchodných. To všetko spolu formuje individualitu dieťaťa a robí z neho osobnosť odlišnú od ostatných detí nielen v intelektuálnom, ale v motivačnom a morálnom zmysle. Vrcholom osobnostného rozvoja dieťaťa v predškolskom detstve je osobné sebauvedomenie, ktoré zahŕňa uvedomenie si vlastných osobnostných kvalít, schopností, dôvodov úspechu a neúspechu.

Hostené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Hra ako prostriedok rozvoja komunikácie s rovesníkmi detí predškolského veku. Štúdium vzťahu medzi statusovou pozíciou dieťaťa a formovaním jeho empatických foriem správania. Rozvoj komunikačnej skúsenosti a kultúry rečovej komunikácie.

diplomová práca, pridané 03.09.2013


Štúdium čŕt komunikácie predškolákov s rovesníkmi a dospelými. Rozvíjanie aktivít s deťmi a ich rodičmi zameraných na pestovanie pozitívnych vlastností dieťaťa v procese komunikácie. Analýza hlavných úloh mravnej výchovy detí predškolského veku.

semestrálna práca, pridaná 04.09.2013


Psychologické a pedagogické črty rozvoja komunikačných zručností u detí staršieho predškolského veku, formovanie komunikačných zručností a interakcia predškoláka s dospelými a rovesníkmi, pripravenosť na spoločné aktivity s rovesníkmi.

práca, pridané 28.01.2017


Vlastnosti komunikácie detí v predškolskom veku, pedagogické prostriedky a metódy jej rozvoja. Špecifiká používania hry ako podmienky rozvoja komunikácie s rovesníkmi u predškolských detí, vývoj a analýza vhodného programu.

ročníková práca, pridaná 20.10.2017


semestrálna práca, pridaná 03.09.2012


Vlastnosti komunikácie predškolákov s dospelými a rovesníkmi. Typy problémov v komunikácii predškolákov. Štúdium príčin problémov v komunikácii predškolákov. Vypracovanie programu psychologickej a pedagogickej nápravy komunikatívnej sféry starších predškolákov.

ročníková práca, pridaná 18.10.2010


Psychologické a pedagogické črty detí predškolského veku. Úloha hry v rozvoji osobnosti predškoláka. Rozvoj pozornosti hrovými aktivitami na hodine choreografie. Emocionálne a psychické stavy, ktoré prehlbujú vedomosti predškolákov.

semestrálna práca, pridaná 19.12.2014


Pojem komunikácie a pedagogické črty kultúry komunikácie vo výchovno-vzdelávacom procese, význam hrových aktivít pre formovanie kultúry komunikácie u dieťaťa. Štúdium procesov vývinu reči a komunikačnej kultúry detí predškolského veku.

semestrálna práca, pridaná 16.04.2013


Psychologické a pedagogické prístupy k pojmu komunikácia. Metódy, ktoré prispievajú k formovaniu a rozvoju herných činností. Metodické prístupy k štúdiu vplyvu rolovej hry na formovanie komunikačných zručností u detí primárneho predškolského veku.

semestrálna práca, pridaná 12.09.2016


Určenie hlavných individuálnych psychických novotvarov u detí predškolského veku, črty ich motivačnej sféry, posúdenie úlohy a významu medziľudskej komunikácie. Smery interakcie predškolákov s dospelými a rovesníkmi.

480 rubľov. | 150 UAH | 7,5 $, MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Diplomová práca - 480 rubľov, doprava 10 minút 24 hodín denne, sedem dní v týždni a sviatky

240 rubľov. | 75 UAH | 3,75 $, MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Abstrakt - 240 rubľov, doručenie 1-3 hodiny, od 10-19 (moskovský čas), okrem nedele

Ivanova Valentina Michajlovna Vplyv osobnosti učiteľa na rozvoj vzťahov v skupine detí predškolského veku: Dis. ... cukrík. psychol. Vedy: 19.00.05: Petrohrad, 2001 151 s. RSL OD, 61:02-19/368-4

Úvod

Kapitola 1. Sociálno-psychologické problémy interakcie medzi učiteľom a skupinou detí predškolského veku 11

1.1. Komunikácia a jej úloha v duševnom vývoji dieťaťa predškolského veku 11

1.2. Teoretické základy pre štúdium osobnosti učiteľa 18

1.3. Základné prístupy k štúdiu vzťahov v detskom kolektíve 30

1.4. Analýza teoretického a praktického výskumu problému vplyvu učiteľa na duševný vývin dieťaťa predškolského veku v materskej škole 38

Kapitola 2 Organizácia a metódy výskumu 52

2.1. Popis programu empirického výskumu 52

2.2. Metodický základ štúdie 57

Kapitola 3 Výsledky empirickej štúdie a ich diskusia 73

3.1. Popis a analýza diagnostických údajov osobnostných charakteristík vychovávateľov 73

3.1.1. Profesionálne postoje a ich súvislosť s formálnymi charakteristikami veku, odslúženej doby, rodinného stavu 73

3.1.2. Výsledky diagnostiky štýlu vedenia a osobnostných charakteristík vychovávateľov 79

3.2. Analýza údajov o štúdiu vzťahov v tíme starších predškolákov 87

3.2.1. Opis vzorky detí a diskusia o výsledkoch sledovania charakteru ich vzťahov v skupinách 87

3.2.2. Diskusia k výsledkom rozhovoru a sociometrického prieskumu 91

3.2.3. Prezentácia výsledkov spracovania kresbou technikou „Moja skupina“ 97

3.3. Opis výsledkov korelačnej analýzy diagnostických údajov osobnostných charakteristík vychovávateľov a charakteru vzťahu detí 107

Zistenia 118

Záver 120

Referencie 126

Prihlášky 139

Úvod do práce

Moderné obdobie rozvoja ľudskej spoločnosti charakterizuje bližšia pozornosť predškolskému obdobiu života človeka, formovanie jeho osobnosti, charakteristika socializácie, zachovanie a formovanie duševne a telesne zdravej generácie. Preto sa v predškolskej pedagogike formuje pohľad na prácu predškolských zariadení a čoraz viac rozširuje svoje pozície ani nie tak z hľadiska výchovy, ale z hľadiska rozvíjania univerzálnych ľudských hodnôt u detí, schopnosti komunikovať a kontaktovať ľudí.

Bežnú materskú školu s často oficiálnou, okázalou pedagogickou atmosférou postupne nahrádza nový typ škôlky, kde je výchova detí neoddeliteľne spojená s formovaním humanistickej orientácie jednotlivca.

Deti navštevujúce predškolské zariadenia počas dňa sú pod dohľadom vychovávateľa, ktorý buduje svoju prácu v súlade s programom tejto inštitúcie, profesionálnymi zručnosťami a schopnosťami a odráža ich prostredníctvom svojich osobných charakteristík. Z toho vyplýva, že profesijná činnosť učiteľa je procesom sústavnej komunikácie s predškolákmi, ktorej efektívnosť podmieňuje výsledky výchovno-vzdelávacej práce v materskej škole. Neustále zapájanie sa do komunikácie s deťmi počas pracovného dňa vyžaduje od pedagóga veľké neuropsychické náklady, emočnú stabilitu, trpezlivosť a kontrolu nad vonkajšími formami správania. Výchovný proces prebieha neustále v priamom kontakte s deťmi ako neprerušovaná voľba a zdôvodňovanie vlastného rebríčka hodnôt, presvedčenia, názorov a nálad vychovávateľom.

K formovaniu osobnosti predškolského dieťaťa dochádza pod vplyvom mnohých faktorov vrátane komunikácie s rovesníkmi a dospelými.

Prostredníctvom tejto interakcie sa vytvára pocit emocionálnej pohody, tepla a pohodlia v novom a nepoznanom svete.

Základom osobnej komunikácie je potreba emocionálnej podpory dieťaťa, jeho túžba po vzájomnom porozumení a empatii. Predškolský vek je charakteristický začlenením dieťaťa do kolektívu rovesníkov v materskej škole riadených vychovávateľmi, ktorí sa preňho stávajú spravidla spolu s rodičmi najreferenčnejšími osobami. Komunikácia s dospelým pomáha dieťaťu nadväzovať sociálne kontakty, spoznávať seba a iných, má priamy vplyv na vlastnosti a rozvoj jeho komunikácie s rovesníkmi.

V predškolskom detstve sa formuje dieťa ako osoba, kladie sa jeho sociálna orientácia, formujú sa zručnosti sociálneho správania. V tom je význam a veľký význam materskej školy ako organizačnej a spoločenskej formy výchovy a rozvoja predškoláka, vrátane procesu komunikácie medzi učiteľkou a deťmi.

Problém pedagogickej komunikácie študovali B.G. Ananiev, A.A. Bodalev, Ya.L. Kolominsky, M.I. Lisina, A.A. Leontiev, T.A. Repina a ďalší významní ruskí psychológovia. Osobitná pozornosť k tomuto problému je spojená s uvedomením si výnimočnej úlohy procesu pedagogickej komunikácie v sociálno-psychologickom vývoji osobnosti dieťaťa.

Štúdie vedené L. N. Bashlákovou, 1986; D. B. Godoviková, 1980; R. I. Derevyanko, 1983; T. I. Komissarenko, 1979; S. V. Kornitskaya, 1974; M. I. Lisina, 1974; G. P. Lavrentieva, 1977; L. B. Miteva, 1984; A.B.Nikolaeva, 1985 a i., odhaľujú rôzne aspekty vzájomného ovplyvňovania sa vychovávateľov a detí v predškolskom zariadení. Základy osobnosti sa kladú už v detstve, preto sa na učiteľa kladú zvýšené požiadavky na zručnosť, osobnosť, úroveň duchovného rozvoja. Bohatosť osobnosti vychovávateľa je nevyhnutnou podmienkou efektívnosti pôsobenia na dieťa a všestrannosti jeho postojov.

Obsahom vyššie uvedeného, ​​ale aj iných štúdií je úloha vychovávateľa v intelektuálnom, morálnom rozvoji predškoláka, v rozvoji jeho humanistickej orientácie v komunikácii, formovaní predpokladov pre vysokú schopnosť učiť sa, rozvoji reči a iných vlastností a zručností sú podrobne analyzované. Nemenej pozornosť si však zaslúži aj problém vplyvu osobnostných charakteristík vychovávateľov na charakteristiku vzťahu detí v kolektíve materskej školy.

Štúdium tohto aspektu komunikácie učiteľa s deťmi je podľa nášho názoru obzvlášť dôležité aj preto, že predškoláci sa pri interakcii, komunikácii s dospelými učia spôsoby správania, komunikáciu napodobňovaním, v dôsledku čoho si prenášajú charakter a vlastnosti dieťaťa. správanie dospelého k svojmu okoliu.

Vnútorný svet, svet vlastných túžob, začína vystupovať neskôr ako vonkajší svet, a to sa deje na základe komunikácie dieťaťa s dospelým, a nie pred ním.

Relevantnosť štúdie podľa nášho názoru spočíva v rastúcej potrebe humanizácie vplyvu pedagógov na rozvoj osobnosti predškolákov, na formovanie spoločensky akceptovateľných zručností, ktoré deti získavajú medzi rovesníkmi pod vedením pedagóga. Proces komunikácie s ostatnými, nadväzovanie priateľských vzťahov závisí od mnohých faktorov, z ktorých jedným je neuropsychický stav jednotlivca v procese života a v čase interakcie s ostatnými. Vzhľadom na osobitný vzťah vychovávateľov k predškolským deťom, konkrétne napodobňovanie správania dospelých, túžbu demonštrovať činnosti schválené učiteľom, venujeme pozornosť osobným charakteristikám vychovávateľov, ich psychickému zdraviu.

Zároveň nepochybne považujeme za dôležité zachovať duševné zdravie detí znižovaním konfliktného napätia v kolektíve detí a optimalizáciou štýlu vedenia detského kolektívu učiteľkou.

Pokiaľ ide o systém predškolského vzdelávania, možno konštatovať, že mnohé deti navštevujú materskú školu s nechuťou, čo vysvetľuje ťažkosťami vo vzťahoch s rovesníkmi, negatívnymi stránkami prístupu učiteľky a formálnym režimom materskej školy, ktorý nezohľadňuje ich individuálne vlastnosti. Tieto významné faktory spolu vedú k nízkej osobnostnej a sociálno-psychologickej adaptácii detí, čo neprispieva k ich plnému duševnému rozvoju, v niektorých prípadoch je pre deti zdrojom úzkosti a vo všetkých prípadoch nepriaznivo ovplyvňuje následnú adaptáciu na školu. .

V detstve sa kladie základ morálnych princípov, formujú sa sociálno-psychologické vlastnosti osobnosti, preto je pre nás mimoriadne dôležité študovať charakteristiky osobnosti vychovávateľa ako prostriedku sociálno-psychologického vplyvu na detský tím.

Na základe vyššie uvedeného sme určili cieľ našej štúdie: skúmať vzťah medzi osobnostnými charakteristikami učiteľa a povahou vzťahu detí v skupine predškolských vzdelávacích inštitúcií.

Predmet výskum je osobnosť učiteľa a prejav jej čŕt v charaktere vzťahu detí staršieho predškolského veku v materskej škole.

Objekt výskum – vzťah predškolákov v závislosti od osobných kvalít učiteľa.

Pri výbere veku detí sme vychádzali zo sociálno-psychologických údajov získaných v prácach Ya.L. Kolominského a T.A. diferenciácia a všetky.

citová pohoda v systéme vzťahov sociálneho prostredia začína zohrávať dôležitú úlohu pri formovaní osobnosti dieťaťa.

Na základe analýzy literatúry sme sformulovali nasledovné hypotéza výskum: charakter vzťahu starších detí predškolského veku s ich rovesníkmi je determinovaný osobnostnými charakteristikami učiteľa.

Zrejme v skupine materskej školy, kde vychovávatelia pracujú s vysokým neuropsychickým stresom spojeným s podráždenosťou a úzkosťou, nestabilitou nálad, neistotou, často s neurózou strachu, vyhýbaním sa novému, nie proaktívnou, cvičia zvýšenú kontrolu nad správaním detí, prejavujú maximalizmus. v prístupoch k výchove sú menej priaznivé podmienky na vytváranie humánnych, benevolentných vzťahov medzi predškolákmi.

Kým v skupinách pedagógov schopných empatie, extrovertných, pokojných, s konštruktívnou úzkosťou, otvorených inováciám, rátajúcich s názorom detí, priateľských k ostatným, bude úroveň vzťahov detí vyššia a priaznivejšia.

Hypotéza a účel štúdie určili nasledovné úlohy:

Analyzovať hlavné smery sociálno-psychologického a psychologicko-pedagogického výskumu problému.

Študovať charakteristické črty, osobnostnú orientáciu a neurotické aspekty osobnej odozvy predškolských učiteľov.

Identifikujte a preskúmajte povahu vzťahov v skupine predškolákov.

Odhaliť vzťah osobných parametrov učiteľa s charakteristikou vzťahu detí.

teoretická a metodologický rámec tejto štúdie boli:

koncept činnosti, uvedený v prácach A.N. Leontieva, D.B. Elkonina, M.I. Lisiny;

všeobecné teoretické a sociálno-psychologické ustanovenia o jednotlivcovi a sociálnej skupine (A.A. Bodalev, I.P. Volkov, V.N. Myasishchev, N.N. Obozov, V.N. Panferov);

psychológia detského tímu vyvinutá takými výskumníkmi ako A.S. Zaluzhny, A.S. Makarenko, Ya.L. Kolominsky, T.A. Repina;

sociálno-psychologické základy pedagogickej komunikácie (B.G. Ananiev, Ya.L. Kolominsky, A.A. Leontiev, A.I. Zacharov).

Vedecká novinka a teoretický význam výskum spočíva v tom, že sme skúmali medziľudské vzťahy detí predškolského veku v skupine rovesníkov v závislosti od osobnostných kvalít vychovávateľov;

vzťah sociálno-psychologických javov detského kolektívu s konkrétnymi prejavmi osobnosti pedagógov;

získané výsledky nám umožňujú rozšíriť naše chápanie špecifík procesu komunikácie medzi učiteľom a skupinou predškolákov;

bolo realizované kompletnejšie sociálno-psychologické vyšetrenie osobnosti pedagógov, ktoré rozširuje teoretické chápanie znakov korešpondencie s profesiou učiteľky materskej školy.

Platnosť predložených vedeckých ustanovení, spoľahlivosť získaných výskumných údajov a záverov vyvodených na ich základe bola zabezpečená použitím adekvátnych výskumných metód v tejto práci, reprezentatívnosťou vzorky, vhodným použitím metód štatistického spracovania získaných údajov a kvantitatívnej a kvalitatívnej analýzy výsledkov.

Praktický význam diela je určená relevantnosťou skúmaných problémov súvisiacich s vplyvom dospelého na rozvoj osobnosti dieťaťa v sociálnom prostredí. V našej štúdii systém

modulačné faktory v štruktúre vzťahu medzi učiteľom a deťmi vo veku 5-7 rokov, ktoré určujú priaznivú a nepriaznivú psychickú klímu v detskom kolektíve. Získané výsledky umožňujú charakterizovať prejavy osobnostných charakteristík pedagóga a môžu byť podmienkou pri zvažovaní potreby zmien v odbornej príprave pracovníkov predškolského veku, výbere uchádzačov o prijatie, sociálno-psychologickej príprave žiakov a žiačok, resp. a program sebarozvoja.

Navrhnutý súbor metód môže slúžiť ako diagnostický nástroj na identifikáciu „rizikovej skupiny“ medzi študentmi predškolských fakúlt, ako aj pedagogických zamestnancov vzdelávacích inštitúcií a môže byť základom pre prípravu a realizáciu rozvojových a nápravných programov pre učiteľov predškolských zariadení. .

Výskumné materiály môžu byť použité pri psychologickej certifikácii pedagogických zamestnancov, vo výcvikovom programe pre praktických psychológov v systéme vzdelávania.

Obranné ustanovenia.

1. Také charakterologické črty osobnosti učiteľa ako
vysoká úzkosť, nadmerná podozrievavosť a sugestibilita, nízka úroveň
žilou empatie, výraznou dominanciou a strnulosťou myslenia sú
príčina nespokojnosti detí so vzťahmi v skupine rovesníkov
prezývky, nejednotnosť v detskom prostredí. *

2. Vysoká miera psychickej záťaže učiteľa,
sa prejavuje zvýšenou impulzivitou, veľkým počtom strachov
hov, podporuje emocionálne napätie, úzkosť, izolovaný
deti v skupine. Učitelia s nízkou úrovňou neuropsychiatr
priadze vytvárajú atmosféru emocionálnej pohody, spokojnosti
vzťah v detskom kolektíve, dôveru a slobodu v
zdravie a správanie detí.

3. Orientácia osobnosti učiteľa, vyjadrená v angažovanom
správanie typu A, túžba kontrolovať správanie detí,
"principiálny" prístup k základom vzdelania, vysoko podozrivý
správanie je vzájomne prepojené s vytváraním pocitu vlastného nedostatku
záchyty u detí.

Demokratický štýl vedenia skupiny častejšie využívajú pedagógovia s vysokou sociabilitou, empatiou, ktorí majú určitú mieru sugestibility a často sú v situácii konštruktívnej úzkosti.

Autoritársky štýl vedenia skupiny častejšie využívajú pedagógovia s vysokou úrovňou neuropsychického stresu spojeného s podráždenosťou a úzkosťou, nestabilitou nálady. Takíto učitelia nie sú sebavedomí, často zaťažení neurózou strachu, vyhýbajú sa novým veciam, nepreberajú iniciatívu, prejavujú zvýšenú kontrolu nad správaním detí a prejavujú maximalizmus v prístupoch k výchove detí.

Komunikácia a jej úloha v duševnom vývine dieťaťa predškolského veku

Osobnosť človeka sa formuje vo vzťahoch s ľuďmi okolo neho a v týchto vzťahoch funguje vnútorný svet ľudskej individuality. Veľmi dôležitá je v tomto smere téza L.S.Vygotského, že všetky vyššie duševné funkcie človeka sa spočiatku formujú ako vonkajšie, teda také, na ktorých realizácii sa podieľa nie jeden, ale aspoň dva subjekty. A len postupne sa stávajú vnútornými, menia sa z „interpsychických“ na „intrapsychické“. Vývoj názorov L.S. Vygotského viedol ruských psychológov k vytvoreniu originálneho konceptu detského vývinu, v ktorom sa vývin dieťaťa chápe ako proces osvojovania si spoločenskej historickej skúsenosti nahromadenej predchádzajúcimi generáciami ľudstva deťmi. .

Je známe, že komunikácia so staršími je pre malé dieťa jediným možným spôsobom, ako pochopiť a „privlastniť si“ poznatky získané inými ľuďmi. Je to toto sociálne dedičstvo, ktoré vďačí za evolúciu človeka, zmenu vo všeobecnej štruktúre a vznik nových foriem a typov jeho správania, formovanie nových štruktúr odrážajúcich realitu. Toto je špecifickosť duševných funkcií človeka, špecifickosť jeho vývoja. Navyše asimilácia sociálnej skúsenosti je úzko spojená s osobnou skúsenosťou dieťaťa, jeho vlastnou aktivitou. Práve v staršom predškolskom veku sa formujú osobnostné vlastnosti ako zručnosť a menejcennosť v závislosti od charakteru komunikácie dieťaťa s ostatnými. V tom istom období sa rozvíja schopnosť korelovať svoje činy s inými deťmi, ktoré ovplyvňujú formovanie osobnosti dieťaťa. Preto je komunikácia najdôležitejším faktorom celkového duševného vývoja detí.

Problémom komunikácie v psychológii sa zaoberali mnohí autori. V definícii komunikácie od B.D. Parygina sú mnohé z jej aspektov nahromadené a súčasne pôsobia ako strany zložitého a mnohostranného procesu. "Komunikácia je interakcia jednotlivcov ako informačný proces, tak aj ako postoj ľudí k sebe navzájom a ako proces ich vzájomného ovplyvňovania sa a ako proces ich vzájomného prežívania a vzájomného porozumenia." Pridelenie takej funkcie komunikácie ako vplyvu zákonite vyplýva z vyššie uvedeného vzťahu medzi komunikáciou a postojom. Autor sa domnieva, že tento vzťah tiež poskytuje zmysluplný vplyv.

M.I. Lisina verí, že komunikácia je proces interakcie medzi ľuďmi, zameraný na harmonizáciu a spojenie ich energií s cieľom dosiahnuť spoločný výsledok; Zároveň je potrebné vziať do úvahy, že pojem komunikácia nie je rovnocenný s pojmom spoločná činnosť ľudí, komunikácia zvyčajne tvorí len jednu stránku takejto činnosti. Pre komunikačné akty sú špecifické dva znaky: skutočnosť, že ich subjektom je iná osoba – partner, a že v procese komunikácie sú aktívni obaja účastníci a každý z nich sa striedavo stáva buď objektom alebo subjektom činnosti.

Práve pri spoločnej činnosti autor poznamenáva, že človek má kvôli jej procesu potrebu obrátiť sa na partnera. Aktivita dáva prvotný podnet ku komunikácii a do značnej miery určuje jej obsah – tie komunikačné úkony, ktoré účastníci aktivity vo vzájomnom vzťahu vykonávajú [tamže, SP]. Keď hovoríme o úlohe komunikácie v duševnom vývoji dieťaťa, M.I. Lisina objasňuje, že potreba detí byť uznaná a podporovaná je ich potrebou samotnej komunikácie, pretože len vďaka tejto aktivite môžu získať hodnotenie svojej osobnosti. od iných a realizovať svoju túžbu po spoločenstve s inými ľuďmi [tamže, s. 17].

Platonov K.K. vyzdvihol mieru vplyvu komunikácie, ktorá nám umožňuje priblížiť problematiku jej organizácie. „Verbálna komunikácia je najvýznamnejším faktorom antropogenézy a formovania osobnosti v jej ontogenéze“.

Zo všestrannosti pojmu komunikácia najviac vyčnievajú tri aspekty, vo svetle ktorých sa o nej uvažuje: prvým je jej vzťah k postoju; druhým je jeho špecifickosť ako činnosti; tretia - z ideologického hľadiska najvýznamnejšia, formujúca funkcia komunikácie, jej vplyv na rozvoj jednotlivca.

V.N. Myasishchev jasne rozlíšil pojmy vzťah a komunikácia, určil miesto každého z nich ako produkujúceho a odvodeného: „vzťah je vnútorným osobným základom interakcie a ten je realizáciou alebo dôsledkom a vyjadrením prvého“. Pokračuje v rozpracovaní ich vzťahu. „Komunikácia vyjadruje vzťah človeka k jeho rôznej aktivite, selektívnosti, pozitívnemu či negatívnemu charakteru. Komunikácia je spôsobená životnou nevyhnutnosťou, ale jej povaha, aktivita, rozmery sú určené postojom.

A.G. Kovalev vyzdvihuje vonkajšie a vnútorné charakteristiky týchto konceptov: „komunikácia je viditeľné, pozorovateľné, vonkajšie spojenie. Postoj a vzťah sú aspekty komunikácie... Vzťahy sa realizujú v komunikácii a prostredníctvom komunikácie. Vzťah zároveň vkladá pečať do komunikácie, slúži ako druh obsahu pre tú druhú.

Ya.L. Kolominskij rozlišuje komunikáciu a postoj ako vonkajšiu a vnútornú stránku medziľudskej interakcie: „vonkajšia, viditeľná stránka je proces komunikácie ako séria verbálnych alebo neverbálnych akcií; vnútorné, neviditeľné – potreba, motívy, záujmy, pocity – všetko, čo núti ľudí komunikovať a prečo to robia. V strede uvažovaných definícií je zdôraznená vzájomná závislosť komunikácie a vzťahov. Komunikácia je zrejme kanál, prostredníctvom ktorého obsah sociálnych vzťahov ovplyvňuje medziľudské vzťahy jednotlivcov. Preto v tomto vzťahu možno komunikáciu považovať za prvotného nositeľa obsahu a postoj za jej produkt. Jednotlivci zároveň vnášajú do komunikácie vlastné obsahy a medziľudské vzťahy, zmeny, ku ktorým pod vplyvom spoločenských noriem nedochádza hneď, ale postupne. Vzťah komunikácie a vzťahov teda odráža obsahovú bázu a zdroje tohto javu.

Teoretické základy pre štúdium osobnosti učiteľa

V posledných rokoch v súvislosti s rozvojom vedecko-technického pokroku nemá v žiadnej profesii osobnosť človeka, jeho charakter, presvedčenie, morálka, postoj k iným ľuďom taký rozhodujúci význam ako v profesii učiteľa.

„Sila, ktorá povzbudzuje každého žiaka, aby sa pozrel na seba, premýšľal o svojom správaní, zvládal sa – a to v podstate začína skutočné vzdelávanie – je osobnosť učiteľa, jeho ideologické presvedčenie, bohatstvo jeho duchovného života,“ napísal V. A. Suchomlinsky.

Súčasný stav problematiky vzdelávania a výchovy tvorivej osobnosti stavia učiteľov pred potrebu aktívneho sebarozvoja, efektívnej organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, zlepšovania pedagogických zručností, psychologizácie pedagogickej interakcie s deťmi, detským kolektívom.

Aktualizácia problematiky vzdelávania a výchovy tvorivej osobnosti stavia učiteľov pred potrebu reštrukturalizovať ich myslenie, efektívne organizovať rozvojové a výchovné vzdelávanie, ovládať špecifické pedagogické techniky výchovno-vzdelávacieho procesu, psychológiu pedagogickej interakcie s deťmi.

Humanistická myšlienka spolupráce učiteľa a žiaka, ich spoluvytváranie tvorí základ pre rozvoj pedagogického myslenia. Progresívna pedagogika, zosobnená menami Ya.A.Komensky, L.N.Tolstoy, A.Disterweg a i., dôsledne rozvíjala myšlienky a princípy pedagogickej spolupráce. Dokonca aj Y.A. Komensky ukázal, že jeho postoj k učeniu, jeho potreba závisí od blaha dieťaťa. A tento postoj sprostredkúva učiteľ. Napísal, že ak by boli učitelia prívetiví a láskaví, neodpudzovali by deti od seba drsným zaobchádzaním, ale priťahovali by ich otcovskou povahou, spôsobmi a slovami; ... ak cez ne komunikujú s rodičmi, jedným slovom, ak sa učitelia správajú k svojim žiakom s láskou, tak si ľahko získajú ich srdcia, že pobyt v škôlke bude pre deti príjemnejší ako doma.

A. Diesterweg veril, že najdôležitejším javom v škole, najpoučnejším príkladom na pozorovanie, najživším príkladom pre žiaka je sám učiteľ... Svojou osobnosťou si získava rešpekt, vplyv, silu. Všade sa hodnota školy rovná hodnote jej učiteľa.

O dôležitosti správneho vzťahu medzi učiteľom a deťmi vo výchovno-vzdelávacom procese a pedagogickom riadení týchto vzťahov písal S.T.Shatsky. Veril, že učiteľ by mal vedieť „čítať výrazy v tvárach študentov“, aby poznal a zohľadnil ich skúsenosti, dokázal zaujať, zaujať žiakov.

Učiteľ je v prvom rade vychovávateľ. Mal by sa zaujímať o absolútne všetko zo života detí: správanie v triede, zmeny, mimo školy, zdravie, priateľstvo so súdruhmi a vzťahy v rodine, morálny vývoj a spoločenská aktivita, formovanie presvedčenia a charakteru. Čím širší okruh záujmov, spoločných záležitostí, tým hlbší vplyv učiteľa na detský kolektív. A naopak, túžba obmedziť to len na otázky akademického výkonu a disciplíny nevyhnutne formalizuje vzťahy, zužuje tento vplyv.

Učiteľ by mal v každom z detí vidieť osobnosť, vedieť v ťažkých chvíľach pomôcť, podporiť milým slovom a radou.

Profesionálna kultúra komunikácie učiteľa je spoločensky významným ukazovateľom jeho schopností, zručností realizovať svoje vzťahy s inými ľuďmi, mierou jeho schopnosti a schopnosti vnímať, chápať, asimilovať, sprostredkovať obsah myšlienok, pocitov, túžob. v procese riešenia konkrétnych úloh vyučovania a výchovy stanovených pedagogickou činnosťou.

Najdôležitejším znakom profesionality učiteľa je jeho schopnosť určitými formami a metódami výchovy a vzdelávania prejaviť ku každému z nich svoj osobný (osobitný) postoj.

Schopnosť porozumieť deťom, správne hodnotiť ich činy, schopnosť adekvátne reagovať na ich správanie, zvoliť si systém výchovných metód, ktorý najlepšie vyhovuje ich individuálnym vlastnostiam, je ukazovateľom profesionality učiteľa.

Prirodzene, učiteľ bude schopný zvládnuť celý arzenál flexibilných prostriedkov individuálneho prístupu k pedagogickej činnosti, ak sa jeho komunikácia stane súčasne neustálym procesom poznávania záujmov, vkusu a charakteru svojich študentov.

Osobné vlastnosti učiteľa, komunikačný štýl, techniky a metódy prenosu vedomostí, organizovanie detí pre ich vnímanie určujú formovanie ich záujmu o vedomosti. Zručnosť učiteľa sa prejavuje nielen vo výbere prostriedkov na prezentáciu materiálu, ale aj v schopnosti načrtnúť štýl komunikácie s deťmi.

Umenie komunikácie sa formuje počas života pod vplyvom rôznych faktorov: životná skúsenosť, sebazdokonaľovanie, rôzne formy vzdelávania.

Pravá výchova predpokladá mravnú zrelosť, dobroprajnosť, úzke duchovné kontakty s deťmi.

Nástrojom učiteľa je jeho vlastná osobnosť a tento „nástroj“ by mal byť vždy naladený na dieťa. Rozhodujúci význam vlastného osobného vplyvu učiteľa na rozvoj osobnosti detí zaznamenali pokrokoví ruskí učitelia predrevolučného obdobia.

V dôsledku vzájomného prieniku profesijných a individuálnych osobnostných vlastností učiteľa sa formuje špeciálna edukácia - výchovné postavenie jednotlivca.

Pedagóg je po prvé profesijná rola, ktorá spočíva v prevzatí plnej zodpovednosti za podmienky, povahu a perspektívy rozvoja osobnosti iného človeka a po druhé je to človek, ktorý je nositeľom tejto úlohy.

Osobnosť učiteľa sa stane pre deti blízkou a zaujímavou v prípade rozvíjania, formovania a odhaľovania vlastnej povahy, privlastňovania si a vytvárania kultúrnych predmetov, získavania okruhu významných druhých, prejavujúcich sa pred sebou samým.

Osoba je „začlenená“ do inej osoby a prostredníctvom tejto angažovanosti sa rozvíja ako osoba. Vývoj sa teda odohráva v priestore spojenia jednotlivca s inými ľuďmi.

Popis programu empirického výskumu

Vývoj empirického výskumného programu sa začal formulovaním problémovej situácie, v ktorej existuje jasný vzťah medzi osobnosťou učiteľa a vzťahom detí k sebe navzájom. Po preštudovaní rôznych uhlov pohľadu výskumníkov na vzťah učiteľov so študentmi, vychovávateľov s deťmi, so správaním detí v skupine rovesníkov sme nenašli štúdie o nasledujúcom aspekte pedagogickej komunikácie: ako sa prejavujú osobnostné kvality učiteľa, ktoré tvoria jeho povahové črty a osobnostnú orientáciu, ovplyvňujú charakteristiky vzťahov detí?

Na základe získaných informácií a s prihliadnutím na praktické pozorovania autorky najskôr učiteľky v materskej škole a potom praktického psychológa predškolského zariadenia sme sformulovali cieľ štúdie, definovaný ako štúdium vzťahu medzi osobnostnými charakteristikami učiteľa a charakter vzťahu detí v skupine predškolských výchovných zariadení.

V súlade s týmto cieľom boli stanovené úlohy empirického výskumu: 1. Skúmať charakterologické znaky, orientáciu osobnosti učiteľov materských škôl. 2. Identifikujte a skúmajte povahu vzťahov v skupine predškolákov. 3. Odhaliť vzťah osobných parametrov učiteľa s charakteristikou vzťahu detí.

Riešenie problémov predurčuje niekoľko konkrétnych fáz dosiahnutia cieľa:

Uskutočniť prieskum medzi pedagógmi s cieľom získať informácie o skúsenostiach, vzdelaní, rodinnom stave, postoji ku skupine a profesionálnych postojoch;

Označiť charakteristické znaky, orientáciu a neurotické aspekty reakcie osobnosti učiteľa, ovplyvňujúce vzťahy detí;

Určiť parametre osobnosti vychovávateľov, prejavujúce sa v štýle vedenia skupiny detí;

Preskúmať tímy skupín starších predškolákov pomocou súboru metód zameraných na zisťovanie vzťahov medzi rovesníkmi, pohodu v skupine materskej školy.

Pri stanovovaní úloh bol objasnený predmet štúdie: vzťah predškolákov v závislosti od osobných kvalít učiteľa.

Predmetom štúdie bol vzťah medzi charakteristikami osobnosti učiteľa a charakterom vzťahu detí staršieho predškolského veku v materskej škole.

Ďalším krokom vo vývoji programu bolo definovanie metód a postupov zaznamenávania vlastností a javov podstatných pre zistenie očakávaných skutočností, t.j. príprava výskumných nástrojov. Paralelne s objasnením základných pojmov prebiehal aj celostný predbežný rozbor objektu, t.j. systematizácia dostupnej literatúry a praktických informácií v tejto oblasti vo vzťahu k tomuto objektu, na základe ktorej sa formulujú pracovné hypotézy ako rozumné predpoklady o štruktúre procesov a javov, ktoré sa majú analyzovať (deskriptívne hypotézy) a predpoklady o vzťahoch ( Obr. 1) a vzájomných závislostí, určenie skúmaných javov (vysvetľujúce hypotézy).

Štúdium vplyvu osobnostných charakteristík učiteľa na vzťah detí staršieho predškolského veku v skupine rovesníkov sa realizovalo v období od septembra 1996 do septembra 1999. Na štúdiu tohto problému sa podieľali deti, učitelia, materské školy mesta Pskov.

Empirická štúdia pozostávala z dvoch etáp: prípravnej a hlavnej. Prípravná fáza pozostávala z plánovania a realizácie pilotnej štúdie, ktorej účelom bol výber a testovanie metód a diagnostických techník. Zúčastnilo sa ho 12 pedagógov pracujúcich s deťmi predškolského veku, 40 detí vo veku 5-7 rokov.

Pilotná štúdia pomohla určiť formu a obsah dotazníka, vytvoriť súbor metód, ktoré podľa nášho názoru poskytujú úplnejšie informácie o osobnostných parametroch, ktoré sú pre štúdiu významné, vybrať metódy matematickej analýzy a určiť základom experimentálnej práce.

Získané výsledky, empirické údaje prípravnej etapy štúdie umožnili objasniť cieľ, ciele a hypotézu, určiť veľkosť reprezentatívnej vzorky pripravovanej práce, vypracovať postup pri zbere informácií, stanoviť formy dotazníkov a registračných formulárov, upraviť psychodiagnostické metódy.

Hlavná fáza štúdie sa uskutočnila na základe desiatich detských predškolských zariadení v meste Pskov.

Štúdie sa zúčastnilo: - 63 učiteľov vyšších a prípravných skupín vo veku 20 až 65 rokov s pedagogickou praxou od 1 do 36 rokov; - 32 skupín detí (18 prípravných a 14 seniorských), pričom v jednej zo skupín bol v čase štúdia iba jeden učiteľ namiesto dvoch, pracujúci na zmeny. Kvantitatívne zloženie súborov sa pohybovalo od 11 do 27 detí staršieho predškolského veku (spolu 654 detí, z toho 336 chlapcov a 318 dievčat).

Popis a analýza diagnostických údajov osobnostných charakteristík vychovávateľov

Na dosiahnutie cieľa stanoveného v práci bola vykonaná systematická analýza údajov o učiteľoch predškolských zariadení v meste Pskov, ktorých skupinu tvorilo 63 osôb.

Profesijné postoje a formálne charakteristiky učiteľov sme zisťovali pomocou dotazníka (pozri prílohu 2), výsledkom čoho sme získali také údaje o predmetoch ako úroveň vzdelania, rodinný stav, mať vlastné deti, postoj k skupine v r. ktoré v danom čase pracujú, názor o význame miesta vo vývoji osobnosti dieťaťa procesov výchovy, rozvoja, nácviku a nápravy.

Tento druh asociácie umožnil kompaktne a pohodlnou formou prezentovať rozdelenie skúmanej populácie podľa týchto charakteristík. Z tejto tabuľky vyplýva, že 35 ľudí, čo je 56 % z celkového počtu respondentov, má pedagogickú prax 10 a viac rokov. O niečo menej, konkrétne 28 ľudí (44 %) s praxou do 10 rokov.

Z hľadiska veku sú výraznejšie rozdiely medzi predmetmi: 38 z nich je vo veku 35 rokov a viac, čo je 60 % z celkového počtu, a 25 učiteľov do 35 rokov, čo je 40 % z celkového počtu predmetov. .

Učitelia s praxou 10 a viac rokov sú v ukazovateli „vzdelanie“ zastúpení v relatívne tesnom pomere: 16 ľudí má vysokoškolské vzdelanie (46 %) a 19 učiteľov má stredné odborné vzdelanie (54 %).

Skupinu vysokoškolsky vzdelaných učiteľov tvorili učitelia s praxou do 10 rokov v počte 7 osôb (24 % z počtu predmetov v tejto populácii) a stredoškolské - špeciálne vzdelanie 22 osôb (76 %). , čo poukazuje na nižšiu vzdelanostnú úroveň odborníkov s pedagogickou praxou do 10 rokov.

Učitelia nad 35 rokov boli rozdelení podľa ukazovateľa „vzdelanie“ takto: väčšina z nich (23 osôb) má stredoškolské špecializované vzdelanie, čo je 61 % z celkového počtu zástupcov tejto populácie; respektíve zvyšných 15 učiteľov (39 %) má vysokoškolské vzdelanie.

Učitelia do 35 rokov majú tiež vo väčšine (17 osôb - 68 %) stredoškolské odborné vzdelanie a len 8 osôb, čo predstavuje 32 %), má vysokoškolské vzdelanie.

Z údajov uvedených v tabuľke vyplýva, že medzi predmetmi prevládajú učitelia v strednom veku, ktorí majú pedagogickú prax nad 10 rokov a majú stredné odborné vzdelanie.

Systematizujúc výsledky prieskumu o ďalších otázkach sme ich zoskupili takto: postoj učiteľov k skupinám detí, v ktorých pracujú, v závislosti od pedagogických skúseností a výsledky hodnotenia učiteľmi procesov formovania osobnosť dieťaťa.

Pre zistenie postoja ku skupine, v ktorej pedagóg pracuje, sme do dotazníka zaradili otázku č.5, a to: Pomenujte skupinu, v ktorej by ste chceli pracovať. Ak sa výsledok nezhoduje s odpoveďou na otázku č. 4 („Skupina, v ktorej teraz pracujete“), uvádza sa nespokojnosť alebo, ako uvádzame v tabuľke, „Nepáči sa mi skupina, v ktorej pracujem“.

Vzorku 1 (pozri prílohu 3) tvorilo 35 učiteľov s desať a viac ročnou praxou. Priemerný vek predmetov bol 42,7 roka, priemerná pedagogická prax bola 18,3 roka. Celkovo má vysokoškolské vzdelanie 16 učiteľov a 19 stredoškolské špecializované vzdelanie. Podľa rodinného stavu: 27 učiteľov je vydatých (77 %), traja nie sú ženatí (9 %) a piati sú rozvedení (14 %). Všetky subjekty majú deti.

Podľa indikátora „Páči sa mi skupina, v ktorej pracujem“ upútajú našu pozornosť učitelia s vyšším vzdelaním (81 %), 35-ročných a starších (73 %), vydatých (70 %) a majúcich deti (71 %). .

Do vzorky 2 boli zaradení učitelia s praxou do desať rokov, 28 osôb. Priemerný vek predmetov bol 30,2 roka, priemerná pedagogická prax bola 5,3 roka. V porovnaní so vzorkou 1 došlo k zmenám v úrovni vzdelania (8 osôb s vyšším vzdelaním (28 %) a 20 osôb (72 %) so stredným odborným vzdelaním), ako aj v rodinnom stave: vydatá - 18 učiteľov (64 %) ), 4 (14 %) sú rozvedení a 6 slobodní (22 %), 19 učiteľov (68 %) má deti a 9 (32 %) deti nemá.

Podľa ukazovateľa „Páči sa mi skupina, v ktorej pracujem“ tu našu pozornosť upútajú učitelia s vyšším vzdelaním (63 %), vo veku 35 rokov a starší (75 %), vydatí (55 %) a majú vlastné deti. (58 %). Rozborom výsledkov prieskumu nachádzame určité zákonitosti v postoji pedagóga k skupine, v ktorej pracuje (tab. 4).

Predbežná kvantitatívna analýza údajov ukazuje, že najviac nespokojní so skupinou, v ktorej pracujú, sú pedagógovia so stredoškolským odborným vzdelaním, s pedagogickou praxou menej ako 10 rokov, ktorí sú rozvedení alebo slobodní a nemajú vlastné deti. Nedostatočná úroveň vzdelania, málo pracovných skúseností a vek do 35 rokov môžu byť príčinou pracovnej nespokojnosti, nepochopenia účelu predškolského zariadenia, uvedomenia si dôležitosti predškolského obdobia v rozvoji človeka, hádzania z hľadiska hľadania svojho miesto v živote.

Dopytovanie učiteľov nám umožnilo študovať ich postoj k procesom rozvoja a formovania osobnosti dieťaťa, ako je výchova, vzdelávanie, rozvoj a náprava (pozri prílohu 4). Na začiatku prieskumu medzi pedagógmi boli objasnené definície pojmov, ktoré sa majú zoradiť.

Predmety sme rozdelili do piatich skupín, z ktorých štyri zahŕňajú učiteľov združených podľa veku (do 35 rokov; 35 rokov a viac) a pedagogickej praxe (do 10 rokov; 10 rokov a viac) a jednu skupinu zahŕňajúcu učiteľov pracujúcich v skupinách s nízkou spokojnosťou detí so vzťahmi (podľa sociometrických údajov), označených v tabuľke ako „s nepriaznivými vzťahmi detí v skupine“. Takéto rozloženie respondentov nám podľa nášho názoru umožňuje získať úplne reprezentatívny obraz o skúmanej problematike.

ÚVOD

1. Teoretické aspekty štúdia rozvoja pozitívnych osobnostných vlastností dieťaťa predškolského veku v procese komunikácie s rovesníkmi a dospelými

1.1 Rozvoj osobnosti a pozitívnych vlastností dieťaťa predškolského veku

2 Vlastnosti komunikácie predškolákov s rovesníkmi

3 Komunikácia dieťaťa predškolského veku s dospelými

2. Rozvíjanie aktivít s deťmi a ich rodičmi zameraných na pestovanie pozitívnych vlastností dieťaťa v procese komunikácie s rovesníkmi a dospelými

BIBLIOGRAFIA

DODATOK

ÚVOD

Vzťah k iným ľuďom je základnou štruktúrou ľudského života. Podľa S.L. Rubinstein, srdce človeka je celé utkané z jeho vzťahu k iným ľuďom; je s nimi spojená hlavná náplň duševného, ​​vnútorného života človeka. Práve z týchto vzťahov vznikajú najsilnejšie zážitky a činy. Postoj k druhému je stredobodom duchovného a morálneho rozvoja jednotlivca.

Vzťahy s inými ľuďmi sa rodia a rozvíjajú najintenzívnejšie v detstve. Skúsenosť z týchto prvých vzťahov je základom pre ďalší rozvoj osobnosti dieťaťa a do značnej miery určuje vlastnosti sebauvedomenia človeka, jeho postoj k svetu, jeho správanie a pohodu medzi ľuďmi.

V poslednom čase sa výrazne zmenili priority predškolského vzdelávania - do popredia sa dostávajú ciele rozvoja osobnosti dieťaťa, formovanie jeho zručností, zručností a zároveň dosahovanie vysokej úrovne vedomostí. Celý výchovný a vzdelávací potenciál je postavený na komunikácii a interakcii predškolákov s rovesníkmi, dospelými rodičmi a učiteľmi, počas ktorých sa formujú a stanovujú morálne normy, ktoré sú základom formovania medziľudských vzťahov.

Moderné výskumy poukazujú na potrebu skúmania vplyvu medziľudských vzťahov na formovanie mnohých dôležitých osobných vlastností, stavov a osobnostných čŕt, psychických procesov, ktoré prebiehajú počas celého života človeka a závisia od vekových charakteristík.

Problém: ako ovplyvňuje proces komunikácie dieťaťa s rovesníkmi a dospelými formovanie osobnosti dieťaťa predškolského veku? Predmetom našej štúdie je vplyv procesu komunikácie dieťaťa s rovesníkmi a dospelými na formovanie osobnosti dieťaťa predškolského veku. Predmetom štúdia sú pozitívne vlastnosti osobnosti dieťaťa predškolského veku na danú tému

Cieľom štúdie je analyzovať vplyv komunikácie na pozitívne osobnostné vlastnosti dieťaťa predškolského veku v procese komunikácie s rovesníkmi a dospelými.

Ciele výskumu:

Študovať teoretické aspekty rozvoja pozitívnych osobnostných vlastností dieťaťa predškolského veku v procese komunikácie s rovesníkmi a dospelými; moderné požiadavky FGT na morálnu výchovu detí predškolského veku.

Zvážte otázky rozvoja osobnosti a výchovy pozitívnych vlastností predškolského dieťaťa.

Študovať skúsenosti predškolskej vzdelávacej inštitúcie pri výchove pozitívnych osobnostných vlastností detí predškolského veku v procese komunikácie s rovesníkmi a dospelými.

1. Teoretické aspekty štúdia rozvoja pozitívnych osobnostných vlastností dieťaťa predškolského veku v procese komunikácie s rovesníkmi a dospelými

1.1 Rozvoj osobnosti a pozitívnych vlastností dieťaťa predškolského veku

Problém rozvoja osobnosti dieťaťa predškolského veku odhaľujú psychologické a pedagogické štúdie L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, V.V. Davydová, A.V. Záporožec, Ya.L. Kolominskij, T.S. Komárová, A.N. Leontiev, V.I. Loginová, D.B. Elkonin. Vedci tvrdia, že v predškolskom veku dochádza k formovaniu hlavných osobných mechanizmov a formácií, vďaka ktorým dieťa získava individuálne vlastnosti psychiky a správania, čo mu umožňuje byť jedinečnou osobnosťou. Ale na to, aby sa dieťa stalo človekom, je potrebné v ňom formovať potrebu ním byť. Dieťa sa môže dostať na úroveň osobnosti iba v podmienkach sociálneho prostredia, interakciou s týmto prostredím a osvojením si duchovnej skúsenosti nahromadenej ľudstvom.

Predškolský vek sa vyznačuje veľkými príležitosťami na morálnu výchovu detí: v rôznych rozvíjajúcich sa typoch ich aktivít sa úspešne formujú niektoré spôsoby vedomej kontroly ich správania, aktivity a samostatnosti a záujmu o sociálne prostredie. V počiatočných združeniach - spoločnosť rovesníkov - sa medzi predškolákmi vytvárajú vzťahy, ktoré pod vedením vychovávateľa nadobúdajú kolektivistický charakter, u detí sa formujú počiatky kolektivizmu, vzniká pocit kamarátstva a priateľstva. Správna výchova bráni dieťaťu hromadiť negatívne skúsenosti, bráni rozvoju nežiaducich zručností a návykov správania, ktoré môžu nepriaznivo vplývať na formovanie jeho morálnych vlastností.

Medzi hlavné úlohy mravnej výchovy predškolákov patrí formovanie morálnych citov u detí, pozitívnych zručností a návykov správania, morálnych predstáv a motívov správania.

Pri výchove dieťaťa od prvých rokov života má veľké miesto formovanie morálnych citov. V procese komunikácie s dospelými sa vyvoláva pocit náklonnosti a lásky k nim, túžba konať v súlade s ich pokynmi, potešiť ich, zdržať sa činov, ktoré rozrušujú blízkych. Dieťa zažíva vzrušenie, vidí smútok alebo nespokojnosť so svojím žartom, nadhľadom, raduje sa z úsmevu v reakcii na svoj pozitívny skutok, zažíva potešenie zo súhlasu blízkych ľudí. Emocionálna citlivosť sa v ňom stáva základom pre formovanie morálnych pocitov: uspokojenie z dobrých skutkov, súhlas dospelých, hanba, smútok, nepríjemné skúsenosti z jeho zlého činu, z poznámky, nespokojnosti dospelého. V predškolskom veku sa formuje aj vnímavosť, sympatie, láskavosť, radosť z iných. Pocity povzbudzujú deti, aby konali: pomôžte, prejavte starostlivosť, pozornosť, upokojte, prosím.

Treba zdôrazniť úprimnosť detských citov a činov nimi spôsobených. Dieťa sa teda pozrelo na obrázok, na ktorom je znázornené dieťa, ktoré berie loptu rovesníkovi a máva mu päsťou. Keď potom vidí plačúceho rovesníka, potľapká ho po hlave (ako to robí jeho matka, čím ho utešuje) a podá mu hračku, s ktorou sa práve hral.

V strednom predškolskom veku sa morálne city stávajú uvedomelejšími. Deti rozvíjajú zmysel pre lásku k rodnej krajine, pocity úcty a uznania voči pracujúcim ľuďom. V predškolskom veku sa na základe vznikajúcich morálnych citov vychováva k sebaúcte, počiatkom zmyslu pre povinnosť, spravodlivosť, úcte k ľuďom, ako aj zodpovednosti za zverenú úlohu.

Charakteristickým znakom predškolských detí je výrazná schopnosť napodobňovať. Zároveň nedostatočne rozvinutá svojvôľa správania, neschopnosť kontrolovať svoje činy, uvedomovať si ich morálny obsah môže viesť k nežiaducim konaniam. Tieto okolnosti robia prvoradú úlohu formovanie morálnych návykov správania, ktoré sa v procese hromadenia skúseností vyvinú do morálnych návykov. Učiteľ u detí formuje rôzne behaviorálne zručnosti, ktoré odrážajú úctu k dospelým, pozitívny vzťah k rovesníkom, opatrný prístup k veciam, ktoré sa po premene na návyky stávajú normou správania: zvyk pozdraviť sa a rozlúčiť sa, poďakovať za službu, uvedenie akejkoľvek veci na svoje miesto, kultúrne vedenie sa na verejných miestach, zdvorilo požiadajte.

V strednom predškolskom veku sa naďalej formujú návyky kultúrnej komunikácie s dospelými, rovesníkmi, zvyky hovoriť pravdu, udržiavať čistotu, poriadok, vykonávať užitočné činnosti, zvyk pracovnej námahy.

Vo vyššom predškolskom veku sa upevňujú morálne zručnosti a návyky, ktoré sa rozvíjajú na základe zmysluplného postoja detí k morálnemu obsahu konania. Učiteľka vštepuje deťom uvedomelé správanie, podliehajúce normám komunistickej morálky.

Od prvých rokov života sa deti učia predstavám o morálnych normách sovietskej spoločnosti. Výchovou k mravným zručnostiam a návykom správania učiteľ vykonáva množstvo vysvetľovacích prác zameraných na to, aby si deti uvedomili účelnosť, spravodlivosť a správnosť určitých činov, ku ktorým ich vyzýva. Učiteľ stojí pred úlohou rozvíjať u detí morálne predstavy, na základe ktorých sa formujú motívy správania. Na konkrétnych príkladoch vysvetľuje, ako postupovať. Napríklad: "Starostlivé deti sú tie, ktoré sa starajú o hračky, starajú sa o zvieratá, rastliny, pomáhajú dospelým", "Dobrý priateľ nikdy neurazí priateľa, nedá mu hračku, dohodne sa, ako sa spolu hrať."

Takéto konkrétne vysvetlenia pomáhajú deťom postupne si uvedomiť všeobecné morálne pojmy (láskavý, zdvorilý, spravodlivý, skromný, starostlivý a pod.), ktoré pre konkrétnosť myslenia nie je možné okamžite pochopiť. Pedagóg dbá na to, aby deti pochopili podstatu morálnych pojmov, korelovali s nimi konkrétny obsah ich vlastného a cudzieho konania. To bráni vzniku formálnych vedomostí, keď deti majú všeobecné predstavy o tom, ako majú konať, ale nedajú sa nimi viesť v situáciách, ktoré sa vyvíjajú v každodennom živote v spoločnosti rovesníkov.

Obsah morálnych predstáv formovaných v predškolskom detstve zahŕňa predstavy o javoch spoločenského života, o práci sovietskeho ľudu, jeho spoločenskom význame a kolektívnej povahe, o vlastenectve a občianstve, o normách správania v skupine rovesníkov (prečo je to potrebné deliť sa o hračky, ako medzi sebou vyjednávať).s kamarátom, ako sa starať o mladších a pod.), úctivý prístup k dospelým.

Formované morálne myšlienky slúžia ako základ pre rozvoj motívov správania, ktoré povzbudzujú deti k určitým činom. Práve rozbor motívov konania umožňuje učiteľovi preniknúť do podstaty správania dieťaťa, pochopiť dôvod jedného alebo druhého jeho konania a zvoliť najvhodnejšiu metódu ovplyvnenia.

Vo vyššom predškolskom veku je dôležité, aby sa u detí formovali také motívy správania, ktoré by ich podnecovali k správaniu odrážajúcemu sociálnu orientáciu jednotlivca (starať sa o rovesníka, vzdať sa osobnej túžby s cieľom uspokojiť záujmy kolektívu). , urobte darček pre blízkych vlastnými rukami). Tvorba motívov správania je spojená s organizáciou rôznych aktivít detí, ich vzájomnou komunikáciou, s dospelými.

Výchova morálnych citov, formovanie morálnych predstáv, návykov a motívov správania sa uskutočňuje jednotne a zabezpečuje mravnú výchovu detí predškolského veku.

.2 Znaky komunikácie predškolákov s rovesníkmi

Problém rozvoja rovesníckej komunikácie v predškolskom veku je relatívne mladá, ale rýchlo sa rozvíjajúca oblasť vývojovej psychológie. Jej zakladateľom, podobne ako mnohých iných problémov genetickej psychológie, bol J. Piaget. Bol to on ešte v 30-tych rokoch. upriamila pozornosť detských psychológov na rovesníkov ako na dôležitý faktor a nevyhnutnú podmienku sociálneho a psychického vývinu dieťaťa, prispievajúcu k deštrukcii egocentrizmu. Tvrdil, že iba zdieľaním pohľadu osôb rovných dieťaťu – najprv iných detí, a keď dieťa starne, a dospelých – môže skutočná logika a morálka nahradiť egocentrizmus, ktorý je vlastný všetkým deťom vo vzťahu k iným ľuďom a myslenie. Táto pozícia J. Piageta však v týchto rokoch nemala v psychologickej literatúre veľký ohlas a zostala na úrovni všeobecného predpokladu. Nárast záujmu o tento problém nastal v zahraničnej psychológii koncom 60-tych a začiatkom 70-tych rokov, kedy sa experimentálne vytvorili stabilné väzby medzi črtami skúsenosti z komunikácie s rovesníkmi v detstve a niektorými dôležitými osobnostnými a kognitívnymi charakteristikami v dospelosti a adolescencii. V práci sa teda ukázalo, že komunikačné zručnosti a niektoré duševné poruchy u dospelých a dospievajúcich závisia od množstva a kvality interakcie s rovesníkmi v predškolskom a základnom školskom veku. Komunikačné faktory v oblasti komunikácie s rovesníkmi môžu navyše výrazne ovplyvniť aj študijné výsledky školákov. Tieto a niektoré ďalšie skutočnosti upozornili výskumníkov na problém komunikácie s rovesníkmi, ktorý sa v posledných desaťročiach čoraz viac experimentálne rozvíja.

V procese komunikácie s rovesníkmi sa rozvíja sebaúcta detí, ktorá sa stáva čoraz adekvátnejšou. V porovnaní s okolitými deťmi dieťa presnejšie reprezentuje svoje schopnosti, ktoré prejavuje v rôznych činnostiach a ktorými je hodnotené ostatnými.

Štúdium medziľudských vzťahov detí sa vo väčšine štúdií redukuje na štúdium charakteristík ich komunikácie a interakcie. Pojmy „komunikácia“ a „vzťah“ sa spravidla nerozdeľujú a samotné pojmy sa používajú ako synonymá. Tieto pojmy by sa mali rozlišovať.

V koncepcii M.I. Lisina komunikácia pôsobí ako špeciálna komunikačná aktivita zameraná na vytváranie vzťahov. Podobne chápu vzťah týchto pojmov aj ďalší autori (G.M. Andreeva, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, T.A. Repina, YL. Kolominsky). Vzťahy zároveň nie sú len výsledkom komunikácie, ale aj jej prvotným predpokladom, podnetom, ktorý spôsobuje ten či onen typ interakcie. Vzťahy sa nielen formujú, ale aj realizujú, prejavujú sa v interakcii ľudí. Zároveň postoj k druhému, na rozdiel od komunikácie, nemá vždy vonkajšie prejavy. Postoj sa môže prejaviť aj pri absencii komunikačných aktov; dá sa zažiť aj s neprítomnou či dokonca fiktívnou ideálnou postavou; môže existovať aj na úrovni vedomia alebo vnútorného duchovného života (vo forme zážitkov, predstáv, obrazov a pod.). Ak sa komunikácia uskutočňuje v rôznych formách interakcie s pomocou nejakých vonkajších prostriedkov, potom je postoj aspektom vnútorného, ​​duchovného života, je to charakteristika vedomia, ktorá neznamená fixné výrazové prostriedky. V skutočnom živote sa však postoj k inej osobe prejavuje predovšetkým v činnostiach zameraných na neho vrátane komunikácie. Vzťahy teda možno považovať za vnútorný psychologický základ komunikácie a interakcie medzi ľuďmi.

Výskum realizovaný pod vedením M.I. Lisina ukázala, že približne vo veku 4 rokov sa rovesník stáva preferovanejším komunikačným partnerom ako dospelý. Komunikácia s rovesníkom sa vyznačuje množstvom špecifických čŕt vrátane bohatosti a rozmanitosti komunikačných akcií, extrémnej emocionálnej bohatosti, neštandardných a neregulovaných komunikačných aktov. Zároveň je tu necitlivosť na vplyvy rovesníka, prevaha iniciatívnych akcií nad odpoveďovými.

Vývin komunikácie s rovesníkom v predškolskom veku prechádza niekoľkými etapami. V prvom z nich (2-4 roky) je rovesník partnerom v emocionálnej a praktickej interakcii, ktorá je založená na napodobňovaní a emocionálnej infekcii dieťaťa. Hlavnou komunikačnou potrebou je potreba spoluúčasti rovesníka, ktorá sa prejavuje paralelným (súčasným a identickým) konaním detí. V druhej fáze (4-6 rokov) je potrebná situačná obchodná spolupráca s rovesníkom. Spolupráca, na rozdiel od spoluúčasti, zahŕňa rozdelenie herných rolí a funkcií, a teda berie do úvahy činy a vplyvy partnera. Obsahom komunikácie sa stáva spoločná (hlavne herná) činnosť. V tom istom štádiu vzniká ďalšia a v mnohých ohľadoch protikladná potreba rešpektu a uznania rovesníkov. V treťom štádiu (vo veku 6-7 rokov) komunikácia s rovesníkom nadobúda črty mimo-situácie – obsah komunikácie je odpútaný od vizuálnej situácie, začínajú sa formovať stabilné volebné preferencie medzi deťmi.

Keďže diela R.A. Smirnova a R.I. Tereshchuk, vyrobený v súlade s týmto smerom, selektívne pripútanosti a preferencie detí vznikajú na základe komunikácie. Deti uprednostňujú tých rovesníkov, ktorí primerane uspokojujú ich potreby komunikácie. Navyše, hlavnou z nich zostáva potreba benevolentnej pozornosti a rešpektu zo strany rovesníka.

Vzťahy medzi deťmi a rovesníkmi zohrávajú v ich živote dôležitú úlohu. Väčšina detí v predškolskom veku sa snaží komunikovať so svojimi rovesníkmi, užívať si to a keď sú sami, snaží sa zapojiť do spoločnej činnosti iných detí. V predškolskom veku prudko narastá sila pripútanosti k rovesníkom a sociálne vzťahy najmä s účastníkmi spoločných hier rovnakého pohlavia sa zbližujú, zintenzívňujú a sú stabilnejšie. Schopnosť prispôsobiť svoju reč charakteristikám účastníkov rozhovoru zlepšuje komunikáciu medzi deťmi. Navyše s pribúdajúcim vekom sú deti ochotnejšie sa zapájať do kolektívnych aktivít, efektívnejšie koordinujú svoje konanie a často úspešne spolupracujú pri riešení náročných situácií.

Jedným z najčastejších problémov v detskom kolektíve je zvýšená agresivita. Trápi to nielen učiteľov, ale aj rodičov. Niektoré formy agresivity sú typické pre väčšinu predškolákov. Takmer všetky deti sa hádajú, bijú, pomenúvajú sa atď. Zvyčajne, s osvojením si pravidiel a noriem správania, tieto priame prejavy detskej agresivity ustupujú iným, pokojnejším formám správania. V určitej kategórii detí však agresivita ako stabilná forma správania nielen pretrváva, ale sa aj rozvíja, transformuje sa na stabilnú osobnostnú črtu. V dôsledku toho klesá produktívny potenciál dieťaťa, zužujú sa možnosti plnohodnotnej komunikácie a deformuje sa jeho osobnostný rozvoj. Agresívne dieťa prináša veľa problémov nielen iným, ale aj sebe.

V psychologickom výskume sa zisťuje a popisuje úroveň agresívneho správania a faktory, ktoré ho ovplyvňujú. Medzi týmito faktormi sa zvyčajne rozlišujú znaky rodinnej výchovy, vzorce agresívneho správania, ktoré dieťa pozoruje na televíznej obrazovke alebo od rovesníkov, miera emočného stresu a frustrácie atď.. Je však zrejmé, že všetky tieto faktory spôsobujú agresívne správanie nie u všetkých detí, ale len u určitej časti. V tej istej rodine v podobných výchovných podmienkach vyrastajú deti s rôznym stupňom agresivity. Štúdie a dlhodobé pozorovania ukazujú, že agresivita, ktorá sa vyvinula v detstve, zostáva stabilným znakom a pretrváva počas celého neskoršieho života človeka. Už v predškolskom veku sa vytvárajú určité vnútorné predpoklady, ktoré prispievajú k prejavom agresivity. Deti náchylné k násiliu sa od svojich mierumilovných rovesníkov výrazne líšia nielen vonkajším správaním, ale aj psychickými vlastnosťami.

Agresívne správanie u predškolákov má rôzne podoby. Môže to byť urážka rovesníka (blázna, idiota, tučná dôverčivosť), boj o atraktívnu hračku alebo vedúce postavenie v hre. Zároveň niektoré deti prejavujú agresívne činy, ktoré nemajú žiadny účel a sú zamerané výlučne na ublíženie inému. Takéto správanie môže naznačovať sklon dieťaťa k nepriateľstvu a krutosti, čo prirodzene vyvoláva osobitné obavy.

1.3 Komunikácia dieťaťa predškolského veku s dospelými

Vyššie duševné funkcie človeka sa spočiatku formujú ako vonkajšie, t.j. na realizácii ktorých sa podieľa nie jeden, ale dvaja ľudia. A len postupne sa stávajú vnútornými. Vývin dieťaťa v rámci teórie kultúrneho a historického vývoja chápe Vygotskij ako proces osvojovania si spoločensko-historických skúseností nahromadených predchádzajúcimi generáciami deťmi. Získanie tejto skúsenosti je možné pri komunikácii so staršími. Komunikácia zároveň zohráva rozhodujúcu úlohu nielen pri obohacovaní obsahu detského vedomia, ale určuje aj jeho štruktúru.

Toto obdobie je označované ako čas osvojovania si sociálneho priestoru medziľudských vzťahov prostredníctvom komunikácie s dospelými, ako aj hrania a reálnych vzťahov s rovesníkmi. V predškolskom veku dieťa, ovládajúce svet trvalých vecí, zvládajúce používanie čoraz väčšieho množstva vecí, pre seba objavuje „dvojakú povahu sveta vytvoreného človekom: stálosť funkčného účelu veci a relativitu. tohto priestoru“ (V.S. Mukhina). Jednou z hlavných túžob dieťaťa v tomto veku je túžba ovládať telo, duševné funkcie a sociálne spôsoby interakcie s ostatnými. Dieťa sa učí akceptovaným pozitívnym formám komunikácie. Rýchlo sa rozvíja reč, ktorá tu má nielen funkciu výmeny informácií, ale aj výrazovú. Možnosti komunikácie. Forma komunikácie: vonkajšia situačno-kognitívna (do 4-5 rokov); mimosituačno-osobné (5-6 rokov).

Obsah potreby komunikácie: potreba pozornosti, spolupráce a rešpektu (4-5 rokov); potreba benevolentnej pozornosti, spolupráce, úcty k dospelému s vedúcou úlohou túžby po empatii a vzájomnom porozumení (5- 6 rokov). Vedúci motív komunikácie. Kognitívny: dospelý ako erudovaný, zdroj vedomostí o mimo-situácii. predmety, partner na diskusiu o príčinách a vzťahoch; (4-5 rokov);

Osobný: dospelý ako holistický človek so znalosťami, zručnosťami a štandardmi (5-6 rokov).

Význam tejto formy komunikácie v celkovom vývoji dieťaťa: primárny prienik do mimozmyslovej podstaty javov, rozvoj vizuálnych foriem myslenia; oboznámenie sa s morálnymi a morálnymi hodnotami spoločnosti, prechod k diskurzívnemu mysleniu (5-6 rokov).

Uvádzame len niektoré z problémov, ktoré vznikajú u predškolákov zbavených plnej komunikácie s dospelými. Pre dojčatá je charakteristická zvýšená potreba pozornosti a benevolentný prístup dospelého, ako sa ukázalo pri vyzdvihovaní parametrov komunikácie. Predškoláci majú komplexnejšiu potrebu komunikácie – spolupráce, rešpektu a empatie. U detí z DUITu až do ukončenia predškolského veku zostáva potreba pozorného a benevolentného prístupu. V priebehu kognitívnych kontaktov neprejavujú u detí tohto veku obvyklú vytrvalosť.

Komunikácia teda zohráva významnú úlohu v duševnom vývoji dieťaťa. V procese komunikácie dostáva informácie o predmetoch, javoch okolitého sveta, oboznamuje sa s ich vlastnosťami a funkciami. V komunikácii sa získava záujem dieťaťa o vedomosti. Komunikácia s inými ľuďmi mu umožňuje dozvedieť sa veľa o sociálnom prostredí, normách správania v spoločnosti, vlastných silných a slabých stránkach, názoroch iných ľudí na svet okolo neho. Komunikáciou s dospelými a rovesníkmi sa dieťa učí regulovať svoje správanie, robiť zmeny v činnostiach, korigovať správanie iných ľudí. Komunikácia sa rozvíja, formuje emocionálnu sféru predškoláka. Celá škála špecificky ľudských emócií vzniká v podmienkach komunikácie dieťaťa s inými ľuďmi.

2. Ðàçâèâàþùèå çàíÿòèÿ ñ äåòüìè è èõ ðîäèòåëÿìè íàïðàâëåííûå íà âîñïèòàíèå ïîëîæèòåëüíûõ êà÷åñòâ ðåáåíêà â ïðîöåññå îáùåíèÿ ñî ñâåðñòíèêàìè è âçðîñëûìè

predškolák komunikačná výchova rovesník

Vývinové hodiny sú systémom aktivít zameraných na nápravu nedostatkov v psychickom vývine alebo správaní pomocou špeciálnych pomôcok, hier a cvičení. Paralelná práca s rodičmi vám umožňuje zvýšiť efektivitu tried.

Rodičovské vzťahy sú systémom rôznych pocitov voči dieťaťu, stereotypov správania praktizovaných pri komunikácii s ním, črty vnímania a chápania povahy a osobnosti dieťaťa, jeho konania.

Pred začiatkom vyučovania sa v skupine MŠ uskutočnilo v niekoľkých etapách stretnutie rodičov.

Prvá etapa zameraná na nadviazanie priateľských vzťahov s rodičmi a deťmi sa začala zoznámením. Hostiteľ uviedol svoje meno a povedal o sebe a navrhol, aby ostatní urobili to isté. Celkový dojem z hodiny pre rodičov a deti je pozitívny.

Na druhom stupni boli rodičia aktívnejší, so záujmom si vypočuli prednášku o psychických charakteristikách detí vo veku šesť rokov. Upozornili na relevantnosť tejto témy. Rodičovské stretnutie pomohlo mnohým rodičom pochopiť, že svoje deti vychovávajú tak, ako ich kedysi vychovávali sami, uvedomili si svoje chyby vo výchove.

V tretej fáze sa do diskusie aktívne zapojili všetci rodičia. Pri riešení pedagogických situácií prebiehala aktívna diskusia. Väčšina rodičov nemá problém charakterizovať svoje dieťa. V poslednej fáze stretnutia dostali všetci rodičia odporúčania, ako optimalizovať vzťahy medzi rodičmi a deťmi doma. Každá rodina dostala súbor techník, sú to hry s deťmi:

Hra „Rozprávková hra pre deti a rodičov“ „SVET JE OBRÁTENÝ“ (odstránenie rodičovských stereotypov a autoritárstva dospelých);

Hra „MAGICKÉ OBRÁZKY“ (rozvoj vzájomnej pomoci);

Hra "TSVETIK-SEMITSVETIK" (rozvoj decentralizácie pozornosti, morálnych vlastností jednotlivca);

Hra „HÁDAJ, ČO SOM VYROBILA“ (zjednotenie, emancipácia) atď. Kurz na optimalizáciu komunikácie medzi deťmi a rovesníkmi:

Na zvýšenie úrovne komunikácie a vzťahov v skupine detí s rovesníkmi sa uskutočnil súbor hier a cvičení. Vyučovanie prebiehalo v popoludňajších hodinách dvakrát týždenne počas jedného mesiaca.

Prvý týždeň - Kontaktné hry, hry vonku, spojovacie hry.

Hra „JEDLÉ – NEJEDÉ“ Deti sedia v kruhu. Vodič povie slovo, ktoré splodil, a hodí loptu susedovi. Ak slovo znamená jedlo (ovocie, zelenina, sladkosti, mliečne výrobky, mäso a iné výrobky), potom dieťa, ktorému bola lopta hodená, ju musí chytiť („zjesť“). Keď slovo označuje nejedlé predmety, lopta sa nechytí. Dieťa, ktoré nesplnilo úlohu, sa stáva vodcom, zavolá zamýšľané slovo inému dieťaťu a hodí loptu.

Hra „MOTOR“ Dieťa je priradené k úlohe vodiča – „vláčika“ podľa ľubovôle. Ostatné deti sa zoradia jedno po druhom, spoja ruky a pohybujú sa spolu v smere, ktorý si vyberie „vlak“. Hlavnou úlohou je nasledovať jeden druhého bez odpojenia. Ak jedno z detí odopne ruky, „motor“ sa zastaví, „vlak“ sa opraví a „rozbitý“ príves ide do „depa“.

Hra „MOTOR S KLAUNMI“ Všetky deti sa premenia na „vláčik“, v ktorom jazdia „klauni“. "Klauni" sa radi hrajú, bavia, skáču, takže "vlak" na signál dospelého (pípnutie) zastaví, "kočiare" idú rôznymi smermi, deti padajú. Hlavnou úlohou je byť pozorný voči okolitým deťom pri páde, snažiť sa im neublížiť. Po oprave „vláčika“ hra pokračuje.

Hra "KTO VOLAL?" Deti stoja v kruhu. Jeden z hráčov stojí v strede kruhu a zavrie oči. Hostiteľ príde a dotkne sa jedného z účastníkov hry. Hlasno volá meno vodiča. Hostiteľ: Kto vám volal? Dieťa stojace v kruhu zavolá meno kamaráta. Hra pokračuje, kým nie sú všetky deti v úlohe hádača. Pri tejto hre sa deti lepšie spoznajú a zapamätajú si mená. Hra prispieva k zbližovaniu detí, rozvíja pozornosť, pamäť, precvičuje sluchový analyzátor.

Hra "IHLA A NIT"

Účastníci hry sa stávajú jeden po druhom. Prvým je „ihla“. Beží, mení smer. Ostatní bežia za ním a snažia sa držať krok.

Hra "Drak si kousne chvost"

Hráči stoja jeden za druhým, držia sa za pás pred stojacim. Prvé dieťa je hlava draka, posledné je špička chvosta. Prvý hráč sa snaží chytiť posledného - drak sa chytí za chvost. Ostatné deti sa pevne držia. Ak drak nezachytí chvost („nehryzie“ chvost), potom miesto drakovej hlavy zaujme iné dieťa.

Hra „TLAČNÉ MYŠI“

Vodič je vybraný - "mačka", zvyšok detí - "myši". "Mačka" sedí (stojí) a pozoruje "myši". So začiatkom poetického textu, ktorý moderátorka s deťmi vysloví, urobia myši niekoľko krokov smerom k mačaciemu domu.

„Raz vyšli myši. Pozrite sa, koľko je hodín.

Raz-dva-tri-štyri, Myši ťahali závažia.

Zrazu sa ozval strašný zvuk! Bom-bom-bom-bom! Myši utiekli.

Počas výslovnosti básne sa myši priblížia k mačke, vykonávajú pohyby zodpovedajúce textu. Po vypočutí posledného slova myši utekajú a mačka ich chytí. Ulovené myši sú mimo hry.

Hra "LIETI - NELIETA"

Deti sedia alebo sa stávajú polkruhom. Vedúci pomenúva položky. Ak predmet letí, deti zdvihnú ruky. Ak nelieta, ručičky detí sú spustené. Vodca môže úmyselne robiť chyby, veľa chlapov nedobrovoľne zdvihne ruky na základe napodobňovania. Pri pomenovaní nelietajúceho predmetu je potrebné sa včas držať späť a nedvíhať ruky. Kto neodolal - platí prepadnutie, ktoré sa vykúpi na konci hry.

Hra "VRAŠTIČKY A AUTO" Vyberú sa deti, ktoré budú zobrazovať "autá". Ostatné deti sú „vrabce“. Hostiteľ dáva signály pre „auto“ (pípnutie) a pre „vrabcov“ („muchajúce vrabce“). Na ich signál „autá“ a „vrabce“ opúšťajú domy a utekajú. Aby čakanie na výstup nebolo pre deti únavné, do hry sú zavedené ďalšie akcie: „vrabce“ čistia perie, čvirikajú a autá tankujú benzín. Hostiteľ dbá na to, aby sa „vrabci“ včas skryli pred „autami“ v domoch, aby sa im nerozdrvili labky. Keď sa hra hrá znova, roly sa môžu zmeniť.

Hra "CHYŤ RYBU"

Niektoré deti stoja v kruhu a držia sa za ruky („sieťky“). Ostatné deti - "ryby" "plávajú" (behajú, skákajú) vo vnútri kruhu, "vyplávajú" z neho (plazí sa pod zopnutými rukami detí). Na signál dospelého: "Siete!" - Deti držiace sa za ruky si sadnú. Ktorá z „rybiek“ zostala v kruhu, bola „chytená“. Hru je možné hrať s hudbou.

Hra "VČELÍ PIESNE"

Niektoré z detí sa menia na „včielky“, ktoré „lietajú“ (behajú) s hlasnými pesničkami (f-f-f). Na signál dospelého: "Noc!" - "včely" si sadnú, stíchnu a "zaspia". Na signál: "Deň!" - "včely" opäť "lietajú" a nahlas spievajú svoje bzučiace piesne.

Hra "VČELÍ PRANKS"

„Včely“ „lietajú“ (behajú) z kvetu na kvet (používajú sa obruče, kocky atď.). Pracujú, zbierajú nektár. Ale včely naozaj chcú hrať žarty. A potom „lietajú“ (behajú, skáču) jeden po druhom a zabúdajú na prácu. Ale „hlavná včela“ (vodca) neumožňuje rozptýlenie. Keď zbadá narušiteľov, „priletí“ k nim a „zasadí“ ich na svoj veľký kvet.

Hra "RING"

Deti stoja v kruhu a vedúci je v kruhu. V dlaniach drží prsteň, ktorý sa v tichosti snaží odovzdať jednému z detí. S dlaňami zloženými do člna vedúci zase otvára dlane detí. Deti pozorne sledujú činnosť vodiča a jeho kamarátov. A ten, kto dostal prsteň, sa neprezrádza. Na signál vodiča: "Zvoňte, zazvoňte, vyjdite na verandu!" - dieťa s krúžkom vybehne do stredu kruhu a stane sa vedúcim. Ak si deti všimli jeho krúžok ešte pred signálom, tak do kruhu nesmú. A v hre pokračuje bývalý vodič.

Druhý týždeň - Hry, ktoré podporujú rozvoj reakcií, zručností neverbálnej interakcie s deťmi.

Hra "Zajac bez domova"

Podporuje rozvoj reakcie, zručnosti neverbálnej interakcie s deťmi.

Hru hrá 3 až 6 ľudí. Každý hráč, zajac, nakreslí okolo seba malý kruh s priemerom asi 50 cm.Vzdialenosť medzi kruhmi je 1-2 metre. Jeden z králikov je bezdomovec. Šoféruje. Zajace sa od neho musia nenápadne (pohľadmi, gestami) dohodnúť na „výmene bývania“ a behať z domu do domu. Úlohou vodiča je počas tejto výmeny obsadiť dom, ktorý zostal minútu bez majiteľa. Ten, kto zostal bez domova, sa stáva vodičom.

Hra „Vo vzdialenom kráľovstve“ Prispieva k formovaniu zmyslu pre empatiu, k vytvoreniu vzájomného porozumenia medzi dospelým a dieťaťom.

Dospelý a dieťa (matka a dieťa, vychovávateľ (učiteľ) a dieťa atď.) Po prečítaní rozprávky ju nakreslite na veľký list papiera, ktorý zobrazuje hrdinov a nezabudnuteľné udalosti. Potom dospelý požiada dieťa, aby na obrázku označilo, kde by chcelo byť (dieťa).

Dieťa sprevádza kresbu popisom svojich dobrodružstiev „v rozprávke“. Dospelý mu počas kreslenia kladie otázky: „Čo by si odpovedal hrdinovi rozprávky, keby sa ťa na niečo spýtal? ..“, „Čo by si urobil na mieste hrdinu?“, „ Ako by ste sa cítili, keby sa tu objavil hrdina rozprávky?

Hra „Nádherná taška“. Rozvíja kinestetické vnemy, učí vnímaniu farby, tvaru, ako aj schopnosti spolupráce s dospelým.

Na ľavú ruku dieťaťa je položená „čarovná taška“, v ktorej sú geometrické figúrky vyrobené z hrubej farebnej lepenky (plast, drevo). Taška by mala byť o niečo väčšia ako dlaň (na okraji otvoru je šitá elastická páska, je lepšie šiť samotnú tašku z jasných viacfarebných kúskov).

Hmatom si dieťa vyberá ľavou rukou určitý geometrický útvar podľa pokynov dospelého a pravou rukou kreslí jeho kontúry na papier. Potom sa figúrka vyberie z vrecka. Dieťa ho porovná s nakresleným, vymaľuje v rovnakej farbe ako originál. Je žiaduce, aby dieťa pri práci vyslovilo meno postavy, nahlas vyfarbilo a pomenovalo činnosti, ktoré vykonáva.

Hra sa najlepšie hrá v nasledujúcom poradí: najprv by mala taška obsahovať predmety iba jedného tvaru (napríklad iba trojuholníky), potom dva tvary, tri tvary, štyri tvary atď.

Zakaždým (okrem prvej možnosti) dostane dieťa tento pokyn: "Vyberte taký predmet, aký vám ukážem." Alebo zložitejšia možnosť: „Nakreslite do tašky predmet, ktorý držíte v ľavej ruke.“ V druhom prípade neexistuje žiadny vzor, ​​dieťa koná iba na základe verbálnych pokynov.

Tretí týždeň - Hry, ktoré prispievajú k rozvoju komunikačných schopností dieťaťa.

Hry, ktoré prispievajú k rozvoju komunikačných schopností dieťaťa.

Hra "Skladanie puzzle" Rozvíja komunikačné schopnosti dieťaťa. Najprv je dieťaťu ponúknuté, aby pozbieralo jednu alebo viac hádaniek („Tangram“, „Pythagorean Square“, „Fold the Square“ atď.) Potom sa jedna časť potichu vyberie z krabice. Dieťa poskladá známe puzzle a zrazu zistí, že jeden dielik mu chýba. Obráti sa o pomoc na dospelého. Ak dieťa ešte nie je pripravené na tento druh komunikácie, môže mu pomôcť dospelý: „Mám tento detail. Ak to potrebuješ, môžeš sa opýtať a ja ti to dám."

Získaná zručnosť sa fixuje postupne, s každým opakovaním tejto hry a následne sa prenáša do ďalších činností.

"Magické škvrny" Pred hrou sa urobí niekoľko škvŕn: do stredu listu sa naleje trochu atramentu alebo atramentu a list sa zloží na polovicu. Potom sa list rozloží a teraz môžete hrať. Účastníci sa v rozhovore striedajú. Aké obrázky predmetu vidia v škvrne alebo jej jednotlivých častiach. Kto vymenuje najviac položiek, vyhráva.

Hra „Slovné asociácie“ Vezmite si akékoľvek slovo, napríklad bochník. Spája sa: - s pekárskymi výrobkami - so spoluhláskovými slovami: barón, slanina - s rýmovanými slovami: prívesok, salón. Vytvorte čo najviac združení podľa navrhovanej schémy.

Hra "Teremok" Deti dostávajú obrázky rôznych predmetov: akordeóny, lyžice, hrnce atď. Niekto sedí v „teremke“ (napríklad dieťa s kresbou gitary). Ďalšie dieťa žiada ísť do teremoku, ale môže sa tam dostať iba vtedy, ak povie, ako sa predmet na jeho obrázku podobá predmetu majiteľa. Ak si dieťa pýta harmoniku, tak obe majú na obrázku hudobný nástroj a napríklad aj lyžička má v strede dieru.

Slovné hry. Vodič vymyslí slovo, ostatní hráči sa striedajú a kladú vedúce otázky (napríklad: "Je to strom?", "Je to doma?", "Je to živé?", "Je to osoba?", "Je toto povolanie?"), na ktoré nasledujú iba odpovede: "Áno" alebo "nie", vyhráva ten, kto povie slovo ako posledný.

Dvaja hráči hádajú slovo z rovnakého počtu písmen (napríklad 5), ale tak, že každé písmeno sa vyskytuje iba raz. Pre kontrolu je slovo napísané na uzavretom mieste. Nasleduje výmena 5-písmenových slov, za ktoré súper dáva body - napríklad "3: 1", prvé číslo znamená počet písmen v slove, ktoré sú v slove, ktoré vymyslel, druhé číslo je počet písmen, ktoré zaujmú svoje miesto v slove. Ak narazíte na body „0:0“, môžete pokojne prečiarknuť písmená z abecedy a pomocou nich potom chytiť zvyšné písmená. Vyhráva ten, kto potrebuje najmenej kontrolných slov na vyhľadávanie. Je jednoduchšie začať túto hru so 4-ciferným číslom.

Vezme sa dlhé slovo a úlohou každého hráča je poskladať z dostupných písmen čo najviac nezávislých slov, pričom každé písmeno v odvodenom slove môže byť použité toľkokrát, koľkokrát sa vyskytuje v pôvodnom. (napríklad: krtek - ústa, mačka, prúd)

Štvrtý týždeň - Hry na uvoľnenie, rozvoj zmyslu pre empatiu.

Hra „DÁŽĎ V LESE“ (relaxácia, rozvoj zmyslu pre empatiu)

Deti sa stávajú v kruhu, jeden po druhom - "menia" sa na stromy v lese. Dospelý číta text, deti vykonávajú akcie. „Slnko svietilo v lese a všetky stromy k nemu ťahali svoje konáre. Naťahujú sa vysoko a vysoko, aby bol každý list teplý (deti sa zdvihnú na prsty, zdvihnú ruky vysoko, prstoklad). No zafúkal silný vietor a začal triasť stromami na rôzne strany. Stromy sa ale pevne držia koreňmi, stabilne stoja a len sa kývajú (deti sa kývajú do strán, namáhajú si svaly na nohách). Vietor priniesol dažďové mraky a stromy pocítili prvé jemné kvapky dažďa (deti sa ľahkými pohybmi prstov dotýkajú chrbta kamaráta stojaceho vpredu). Dážď klope stále silnejšie (deti zvyšujú pohyby prstov). Stromy sa začali navzájom ľutovať, aby sa svojimi konármi chránili pred silnými nárazmi dažďa (deti si behajú rukami po chrbtoch spolubojovníkov). Teraz sa však opäť objavilo slnko. Stromy sa radovali, striasli z lístia prebytočné kvapky dažďa a nechali len potrebnú vlahu. Stromy v sebe cítili sviežosť, živosť a radosť zo života.

Hra "SNOWPLAKER" (relaxačný komplex)

Jemný kvietok sa skrýval pod závejom v lese. Pevne si zložil okvetné lístky, aby nezomrel od zimy. Zaspal až do jari (deti čupia, rukami si objímajú ramená, tlačia hlavu).

Slnko bolo čoraz teplejšie. Lúče slnka postupne prebúdzajú kvet. Rastie pomaly, razí si cestu cez záveje (deti pomaly vstávajú a stoja).

Všade naokolo je sneh. Jemné slnko je tak ďaleko a kvetina sa naozaj chce cítiť v teple (deti naťahujú ruky, napínajú prsty, stúpajú na prsty).

Ale teraz snežienka vyrástla, zosilnela (deti sa ponárajú na nohy). Okvetné lístky sa začali otvárať a užívali si jarné teplo. Kvet sa raduje, je hrdý na svoju krásu (deti pomaly spúšťajú ruky, ramená, usmievajú sa). „Toto som ja – prvý jarný kvietok a volám sa snežienka,“ prikývne hlavou všetkým.

Jarné počasie je však rozmarné. Zafúkal vetrík a snežienka sa začala kývať rôznymi smermi (deti sa hojdajú). Kvet sa nakláňal stále nižšie a úplne si ľahol na rozmrazenú náplasť (deti si ľahnú na koberec).

Potoky tiekli, voda sa zdvihla a odniesla snežienku na dlhú rozprávkovú cestu. Pláva a je prekvapený nádhernými jarnými premenami (znie prirodzená hudba, deti ležia na koberci a „cestujú“ so zatvorenými očami). Keď kvetina cestuje, odpláva do rozprávkovej krajiny (deti vstanú a rozprávajú, čo videli, z čoho boli prekvapení a z čoho sa radovali).

Po vyučovaní je pozitívny trend ako vo vzťahoch dieťa-rodič, tak aj v emocionálne priamych medziľudských vzťahoch dieťaťa s rovesníkmi.

Triedy teda umožnili nadviazať vrúcnejší citový kontakt medzi rodičmi a deťmi a prispeli k upevneniu dobrej vôle a porozumenia v ich vzťahu. Mali tiež významný vplyv na charakter komunikácie medzi predškolákmi a rovesníkmi. Práca vykonaná v spolupráci s rodičmi a deťmi viedla k pozitívnym výsledkom.

ZÁVER

Komunikácia dieťaťa s dospelými a rovesníkmi má jednotný charakter, ale s rodičmi vzniká geneticky skôr a je akoby kanálom, ktorým ovplyvňuje nielen rozvoj osobnosti dieťaťa, ale aj formovanie sféry jeho vzťahov. s inými ľuďmi.

V súčasnosti význam rovesníka v duševnom vývoji dieťaťa uznáva väčšina psychológov. Význam rovesníka v živote dieťaťa ďaleko presiahol hranice prekonávania egocentrizmu a rozšíril sa do najrozmanitejších oblastí jeho vývoja. Význam rovesníka pri formovaní základov osobnosti dieťaťa a pri jeho komunikačnom rozvoji je obzvlášť veľký. Mnohí vedci, rozvíjajúci myšlienku J. Piageta, poukazujú na to, že neoddeliteľnou súčasťou vzťahu medzi dieťaťom a dospelým je autoritatívny charakter vplyvov dospelého, ktorý obmedzuje slobodu jednotlivca; v súlade s tým je komunikácia s rovesníkom oveľa produktívnejšia z hľadiska formovania osobnosti. Bronfenbrenner ako hlavné osobnostné črty, ktoré deti získavajú v procese komunikácie s rovesníkmi, vyzdvihuje vzájomnú dôveru, láskavosť, ochotu spolupracovať, otvorenosť atď.. B. Spock tiež zdôrazňuje, že len v komunikácii s inými deťmi sa dieťa učí vychádzať s ľuďmi a zároveň sa postaviť za svoje práva. Mnohí autori poukazujú na vedúcu úlohu rovesníka v sociálnom vývine dieťaťa, pričom vyzdvihujú rôzne aspekty vplyvu komunikácie s inými deťmi. J. Mead teda tvrdil, že sociálne zručnosti sa rozvíjajú prostredníctvom schopnosti preberania rolí, ktorá sa rozvíja v hre na hranie rolí u detí. Lewis a Rosenblum zdôraznili agresívne obranné a sociálne zručnosti, ktoré sa formujú a uplatňujú v komunikácii s rovesníkmi; L. Lee verí, že rovesníci učia predovšetkým medziľudské porozumenie a povzbudzujú ich, aby prispôsobili svoje správanie stratégiám iných ľudí. Väčšina z týchto predpokladov je však založená skôr na všeobecných úvahách ako na experimentálnych údajoch.

Riešenie problémov humanizácie a demokratizácie všetkých aspektov života spoločnosti je spojené s reštrukturalizáciou celého súboru medziľudských vzťahov, vrátane vzťahu medzi dospelými a detskými komunitami. Tento proces prebieha v zložitých a rozporuplných podmienkach odmietania starých hodnôt a vytvárania nových, vrátane záležitostí súvisiacich s rozvojom emocionálneho naladenia, zameraním sa na inú osobu, pripravenosťou na interakciu s ňou.

V tejto práci sa teda skúmali teoretické aspekty rozvoja pozitívnych osobnostných vlastností dieťaťa predškolského veku v procese komunikácie s rovesníkmi a dospelými; ako aj vývinové hodiny s deťmi a ich rodičmi zamerané na pestovanie pozitívnych vlastností dieťaťa v procese komunikácie s rovesníkmi a dospelými.

BIBLIOGRAFIA

1. Bozhovich L.I. Vybrané psychologické práce: problémy formovania osobnosti. / vyd. Feldstein D.I. - M.: Medzinárodná pedagogická akadémia, 1995.

Bondarevskaya E. V., Kulnevich S. V. Pedagogika: osobnosť v humanistických teóriách a vzdelávacích systémoch: učebnica. príspevok pre študentov. priem. a vys. učebnica Inštitúcie. - Rostov-n / D: "Učiteľ", 1999.- 560. roky.

Galaguzová L.N., Smirnová E.O. Etapy komunikácie: od jedného do siedmich rokov. - M.: Osveta, 1992.

Diagnostika a korekcia duševného vývoja predškoláka: učebnica / Ya.L. Kolominsky, E.A. Pánko, A.N. Belous. - Minsk: Universitetskaya, 1997.

Djačenko O.M., Lavrentieva T.V. Duševný rozvoj predškolákov. - M.: Pedagogika, 1984.

Kulagina I.Yu., Koljutsky V.N. Vývinová psychológia: Kompletný životný cyklus ľudského vývoja. Učebnica pre vysokoškolákov. - M.: TC Sphere, 2004.

Kulik L.A., Berestov N.I. rodinná výchova Moskva: Osvietenie, 1990.

Lisina M.I. Komunikácia, osobnosť a psychika dieťaťa. - M .: Voronezh, 1997.

Maksimova R.A. O vedomostiach samotných predškolákov a ich rovesníkov // Uchen, zap. Leningrad. univerzite Ser. Psychologické vedy. - L., 1970. - Vydanie. 2. - str.35.

Mikhailenko N. Ya., Korotkova N. A. Interakcia dospelých s deťmi v hre.// Predškolská výchova. - 1993. - č.4.

Tereshchuk R.K. Komunikačné a selektívne vzťahy predškolákov. - Kišiňov: Shtiintsa, 1989.

DODATOK

Hry zamerané na podporu dobrej vôle a súdržnosti detského kolektívu.

Výmena hry. Dvaja účastníci si vymenia miesta. Počas výmeny názorov si povedia niečo príjemné. Skupina sedí v kruhu, vedúci je v strede. Facilitátor sa pýta ktoréhokoľvek účastníka a pozerá sa mu do očí: "Môžete si so mnou zmeniť miesto?" Túto ponuku je potrebné prijať. Účastník vstane zo svojho sedadla a ide smerom k vedúcemu. Podanie ruky na privítanie, krátky pozitívny komentár: "Milujem tvoj úsmev." Vedúci zaujme uvoľnené kreslo účastníka a ten ako nový vedúci pozve ďalšieho člena skupiny, aby si s ním vymenil miesto. Hra pokračuje, kým sa každý účastník nestane vodcom aspoň raz.

Hra „Meno v uchu“. Stoly a stoličky nechajte bokom, aby ste sa mohli voľne pohybovať po miestnosti. Najprv sa účastníci prechádzajú po miestnosti a pozdravia sa nezvyčajným spôsobom: každému, koho stretnú, pošepkajú svoje meno do ucha. Musí sa to robiť tak, ako keby sa odovzdávalo vzácne tajomstvo, o ktorom by nikto iný nemal vedieť. Upozornite hráčov, že jedného dňa budú počuť zvonenie, bude to signál na zastavenie a čakanie na nové pokyny. Keď sa každý hráč prihovorí približne polovici účastníkov, zazvoňte na zvonček. Povedzte, že teraz sa musíte znova prejsť po miestnosti, ale tentoraz povedzte partnerovi jeho meno do ucha. Zabudnuté alebo neznáme meno hráča by nemalo byť základom pre vyhýbanie sa stretnutiu. Ten, kto nepozná meno, šepká tomu druhému do ucha: "Chcel by som vedieť tvoje meno." Hra končí zvonením.

Doučovanie

Potrebujete pomôcť s učením témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.

Osobný rozvoj možno posudzovať z rôznych hľadísk:
- obsah vnútorného sveta: emócie a motívy správania, sebauvedomenie a sebaúcta, vôľa a sebaregulácia konania;
- štruktúrovanie vnútorného sveta, určovanie hodnotových orientácií, vyzdvihovanie hlavných motívov a podraďovanie vedľajších im (vytváranie hierarchie motívov).

Osobný rozvoj je jediný a holistický proces, zmena obsahu vedie k zmene štruktúry.

Úspechy v ranom veku umožňujú dieťaťu stať sa malým členom ľudskej spoločnosti. Výrazne zvýšiť jeho schopnosti a zvýšiť nároky na neho zo strany ostatných. Jeho záujmy presahujú úzko osobnú skúsenosť. Pozoruje vzťahy a činnosti dospelých a snaží sa ich napodobňovať, ovláda hlavné činnosti – hru, učenie, prácu. Vystupuje spoločne so svojimi rovesníkmi, učí sa s nimi koordinovať svoje záujmy a nápady. Vzorce správania sa učí nielen od blízkych dospelých, ale aj od detí, z kníh a kreslených filmov. Tento komplex vplyvov a rôznych aktivít formuje osobnosť predškoláka. Poznávanie sveta, komunikácia, vzťahy s ostatnými prebúdzajú a rozvíjajú nové motívy, ašpirácie dieťaťa, jeho emocionálnu sféru. A rozvoj vôle, samoregulácia konania a hierarchická podriadenosť túžob robia motívy účinnými. Správanie dieťaťa sa stáva osobným, nezávislejším od momentálnych okolností.

Rozvoj citov v predškolskom veku je spojený s rozširovaním okruhu komunikácie a aktivity. Prejavujú súcit a súcit so svojimi blízkymi, súcitia, ak je niekto chorý, chcú urobiť niečo pekné: „Babka, poviem ti viacfarebný. Nepozrel si sa, nemôžeš vstať." Rozvíja sa u nich pripútanosť k rovesníkom, zmysel pre priateľstvo, sú pobúrení chamtivosťou, nespravodlivosťou, ak niekto urazil druhého.

Skúsenosti sú spojené nielen s osobnými záujmami dieťaťa, ale aj so záujmami súdruhov, sami sú však voči nesympatickým rovesníkom nespravodliví. Asimilácia noriem správania a hodnotenia dospelými a rovesníkmi tiež spôsobuje nové skúsenosti: radosť, hrdosť z chvály a smútku, hanba, ak to nerobia správne. Škádlenie súdruhov môže rozplakať. V kognitívnej činnosti sa objavujú intelektuálne emócie: všímajú si vtipnosť, humor. V porovnaní s raným detstvom sa pocity predškolákov stávajú stabilnejšími a vo väčšej miere ovplyvňujú správanie. Na základe sympatií, empatie sa objavujú ideálne obrazy, ktoré dieťa aktívne napodobňuje. Batoľatá napodobňujú vonkajšie spôsoby a činy, kým starší predškoláci môžu napodobňovať postoje a osobnostné črty. Ak sa teda dieťa stalo neposlušným, účinnejším opatrením ako trest môže byť rozprávka. Nenetská rozprávka „Kukučka“ tak živo ukazuje zúfalstvo neposlušných detí, ktoré opustila ich urazená matka, že po niekoľkodňovom čítaní sú deti k svojej matke mimoriadne pozorné a poslušné. V rovnakej miere rozprávka „Sestra Alyonushka a brat Ivanushka“ vyvoláva hlboké sympatie k hrdinom a výrazne mení postoj detí k ich bratom a sestrám. Na základe empatie dochádza k osobnému začleneniu do deja a túžbe osvojiť si vlastnosti sympatického hrdinu:
A Ivan Tsarevič
Je to ako ja.
I. Surikov

Deti majú emocionálnu reakciu na intonáciu a mimiku dospelého, akúsi infekciu emóciami. Ak teda dospelý pravidelne obdivuje hračku Cheburashka a pozerá sa na ňu s emóciami, môžete očakávať, že deti sa s ňou budú radi hrať a dokonca budú chcieť hrať v kostýme Cheburashka na Nový rok. Mnohé ľudové tradície sú založené na mechanizme emocionálnej nákazy. V kirgizskej ľudovej pedagogike je každý úspech v živote bábätka (40 dní života, strihanie prvých vlasov a nechtov, prvá košeľa, prvé krôčiky) sprevádzaný takými slávnostnými rituálmi, želaniami, maškrtami, ktorými budú prítomné deti naplnené. láska k dieťatku. Takto sa prejavuje postoj k dieťaťu ako k veľkej hodnote.

Existujú typické prípady, keď úzkosť dospelých z jedného alebo druhého dôvodu spôsobuje u detí pocity strachu. Spôsobujú strach a zvláštne zastrašovanie (na „výchovné“ účely). N. Nosov dokonale opisuje takéto situácie v príbehoch "Tak oni žartovali za starých čias." Vo vyššom predškolskom veku sú deti dosť bystré na to, aby neverili v príchod vlka alebo strýka s taškou. A predsa ich to znepokojuje.

U starších detí sa rozvíja strach o druhých, o tých, ktorých milujú. Toto je špeciálna forma empatie. Starší predškolák sa vyznačuje schopnosťou do určitej miery ovládať svoje emócie, neplakať nad maličkosťami. Dokážu sa zadržať, aj keď sú naštvaní. Vidno to najmä na tých chlapcoch, ktorým bolo povedané, že je neslušné, aby muži plakali. Počas očkovania v škôlke deti hrdo hovoria, že neplakali, vôbec sa nebáli, aj keď, samozrejme, strach prekonali.

Vývoj emócií sa teda prejavuje v tom, že:
- zážitky sú spôsobené udalosťami mimo osobných záujmov a osobnej skúsenosti dieťaťa: empatia k blízkym a literárnym postavám;
- paleta pocitov je obohatená o rozvoj aktivity a komunikácie (pýcha, hanba, humor, dôstojnosť, strach);
- deti sa snažia obmedziť, ovládať svoje emócie;
- podliehajú emocionálnej "infekcii".

Rozvoj motivačnej sféry úzko súvisí s emóciami. Sympatia, záujem o svet dospelých spôsobuje motív konať ako dospelí, uchádzať sa o ich priazeň. Tento motív generuje množstvo akcií detí a formuje hernú aktivitu. V hre sa dieťa cíti ako dospelý. Spolu s tým sa vytvára motív na získanie uznania rovesníkov. Deti sú veľmi rozrušené, ak nie sú prijaté do hry, no nie vždy sa im pod vplyvom kritiky od kamarátov podarí zmeniť svoje správanie. V procese komunikácie sa rozvíja motív sebalásky, sebapotvrdzovania. Môže sa prejaviť rozmarmi, tvrdohlavosťou, absurditou, nárokmi na hlavné úlohy. No rovnaký motív sa prejavuje v zdravej súťaživosti, túžbe robiť to lepšie ako ostatní (behať, kresliť, ponúkať hru a pod.). V tomto prípade dieťa vykazuje maximálnu aktivitu. Rozvíjať spoločensky akceptované formy sebapotvrdenia je úlohou výchovy.

Kognitívna aktivita dieťaťa je spojená s motívom zvedavosti, záujmu o vedomosti. Pedagógovia tento motív efektívne využívajú napríklad tým, že ako odmenu za dobré skutky sľúbia prečítanie knihy.

Požadovanie a vyhodnocovanie akcií vytvára motív urobiť správnu vec. Často môžete počuť prosby od šesťročných detí: pozri, vystrihol som to správne, darí sa mi to? Komentujú svojich súdruhov a dokonca sa na nich sťažujú, snažiac sa ich prinútiť urobiť správnu vec. Tento motív vytvára hodnotiacu orientáciu a slúži ako dôležitý indikátor školskej pripravenosti.

Spolu s rozvojom rôznych motívov je najdôležitejším úspechom osobného rozvoja predškoláka ich štruktúrovanie, podriadenosť. A. N. Leontiev nazval hierarchiu motívov „uzlami osobnosti“. Dieťa vo veku 5-6 rokov je schopné vydržať nepríjemné, nezaujímavé veci kvôli niečomu dôležitému, príjemnému, odviesť pozornosť od nedôležitých vecí. Rozlúčiť sa s hračkou alebo obrázkom, aby nebol považovaný za lakomca. Zadržiavajte slzy, aby vás nedráždili: "Málo, málo, kúsok bravčovej masti." Dajte si rýchle jedlo alebo sa oblečte tak, aby ste sa ako prví vyšantili na hojdačke atď.

Podriadenosť motívov je najdôležitejším mechanizmom sebaregulácie správania. Môžete ponúknuť, že sa naučíte, ako sa správať slušne (rýchlo odložte hračky, neťahajte obed, pomáhajte si pri obliekaní), aby ste si zariadili dlhú prechádzku (v teréne, do „zeleného divadla ticha“). Toto je úloha sebaovládania a je to už v silách predškolákov.

V predškolskom veku sa tak objavujú hlavné motívy ľudskej činnosti: túžba po poznaní, po sebapotvrdení, po uznaní a hlavne túžba robiť správnu vec. Motívy nie sú vždy stabilné, nie sú plne realizované, ale už sa formuje podriadenosť, hierarchia motívov a hlavnou je túžba urobiť správnu vec.

Rozvoj komunikácie. Zdrojom osobného rozvoja dieťaťa je sociálna skúsenosť, ktorá sa v procese komunikácie prenáša na dospelých vo forme noriem, vzorcov správania. Od formy komunikácie závisí obsah nadobudnutej skúsenosti a miera jej zovšeobecnenia. Sovietska psychológia, ktorá považovala komunikáciu za prenos sociálnych skúseností, skúmala najmä komunikáciu dieťaťa s dospelým.

V posledných desaťročiach je však badateľný obrovský vplyv komunikácie s rovesníkmi na osobnostný rozvoj dieťaťa. A. A. Royak študoval detské konflikty, Ya. L. Kolominsky a jeho kolegovia - štruktúru detskej skupiny, statusové roly detí a dôvody preferencií.

G. Kraig popisuje výskum tohto problému. Ukázalo sa, že komunikácia s rovesníkmi kompenzuje deťom nedostatok rodičovskej lásky (A. Freud a S. Dan). Bol zaznamenaný priaznivý vplyv komunikácie s rovesníkmi na vývoj opíc, ktoré zostali bez rodičov (X. a M. Harlow). V behaviorálnej tradícii sa študovalo až 50 ukazovateľov komunikácie medzi rovesníkmi vo veku 4-5 rokov. Zistilo sa, že deti na ulici častejšie komunikujú s rovesníkmi a v interiéri - s dospelými, dievčatami - častejšie s dospelými, chlapcami - s deťmi, dojčatami - častejšie s dospelými, mladšími v rodine - častejšie s rovesníkmi atď. (R. Hynd). Tieto štúdie zohľadňovali frekvenciu a trvanie kontaktov.

E. O. Smirnova vo svojej práci „Vývoj dieťaťa“24 ukazuje nasledovné. Komunikácia s rovesníkmi sa líši vo funkciách a úlohách. Dospelý vždy vystupuje ako zdroj nových informácií a hodnotení, rovesník môže byť pre dieťa objektom kontroly, kontroly, hodnotenia, porovnávania so sebou samým, s partnerom v hre a pod. Komunikácia s rovesníkom, dieťa sa háda ho, vnucuje svoju vôľu, požaduje, uisťuje, klame, ľutuje... Ich komunikačné jednanie je rôznorodejšie.

Kontakty detí sú emocionálne nasýtenejšie - od búrlivej radosti a nehy až po boj. Sú neštandardné a neregulované. Rovesnícka spoločnosť pomáha každému ukázať svoju originalitu a originalitu. Dieťa tu výrazne dominuje iniciatívnemu konaniu, zatiaľ čo u dospelých, reakciám, dieťa akceptuje a podporuje iniciatívu dospelého.

Komunikácia s rovesníkmi je dynamický proces. Potreba rovesníka sa objavuje už v ranom veku, a to vo veku 4 rokov. Predtým sa deti hrali vedľa seba, ale nie spolu. Vrstovníci museli podávať správy o svojej hre, chváliť sa fikciou, presadzovať sa: "Varím palacinky!" - "A môj jedol, ideme na prechádzku!". Dieťa očakáva spoluúčasť od kamaráta a túži po sebapotvrdení.

Zlomenina sa pozoruje po 4 rokoch. Deti prechádzajú na hru na hranie rolí a bez kamarátov to nejde. Bez pacienta nie ste lekárom, bez dcéry nie ste matkou. Partner v hre je základom deja a deti sú priťahované k svojim rovesníkom. V hre rozlišujú dva plány vzťahov: zápletkový a skutočný. Prechádzajúc z jednej roviny do druhej menia intonáciu a obsah reči. To už nie je len spoluúčasť, to je obchodná spolupráca. Dieťa od kamarátov očakáva uznanie svojich úspechov a úctu k sebe samému. Je tu rivalita a konkurencia. Snažia sa skryť chyby a zlyhania pred svojimi súdruhmi, zdôrazniť im úspechy: „Ja tiež!“.

Žiaľ, musíme konštatovať, že ekonomické premeny v spoločnosti ovplyvňujú aj vzťahy detí. Čoraz viac je vidieť, ako dieťa mávajúce drahou atraktívnou hračkou kričí: „No, kto sa so mnou bude hrať! A vzťah detí je postavený na pocite závislosti, a nie na spolupráci a osobnom rešpekte.

Skúsenosť prvého vzťahu s inými ľuďmi rovnocennými dieťaťu je základom pre ďalšie budovanie osobnosti.

Komunikácia rozvíja sebauvedomenie a sebaúctu dieťaťa. Samozrejme, je to spôsobené hodnotením jeho správania dospelou osobou, povzbudzovaním, pokarhaním, zmenou postoja. V odpovedi na otázku „čo dokážeš?“ pomenúva predškolák také činy, ktoré slovne hodnotia vychovávatelia alebo rodičia. Zvyčajne to súvisí s obsahom tried. Postoj rovesníkov k dieťaťu závisí od hodnotenia jeho dospelých.

Menšie deti sa hodnotia ako celok pozitívne aj pre také vlastnosti, ktorých významu nerozumejú.

Starší predškoláci si začínajú robiť vlastný úsudok o rovesníkoch na základe skúseností zo spoločnej hry. Svoje silné a slabé stránky si uvedomujú na základe diskusií v rodine a v záhrade konania svojich rovesníkov a literárnych postáv. Morálne vzorce a normy správania sa stávajú štandardmi hodnotenia seba a iných. V experimente s deťmi sme si najprv objasnili hodnotenia činov Pinocchia (laskavý) a Karabasa Barabasa (chamtivý) a potom ponúkli všetkým, aby sa podelili o hračky: seba aj ostatné deti. Všetky deti chceli byť ako Pinocchio. Dospelý tiež pochválil dieťa, ktoré si pre seba oddelilo všetky dobré hračky: "Výborne, správal si sa ako Pinocchio." A potom dieťa preložilo hračky, ktoré si vybralo, na hračky určené pre iné deti. Imidž sa stal základom objektívneho sebahodnotenia a prostriedkom sebaregulácie správania.

Schopnosť porovnávať sa s ostatnými si dieťa osvojí až do konca predškolského veku. Spolu s tým sa môže objaviť aj schopnosť zámerne využívať postoj druhých a demonštrovať im svoje kvality, čo je typické pre krízu siedmich rokov.

Sebauvedomenie a sebaúcta sú základom pre ďalší osobný rozvoj.

Vývoj vôle. Predškolský vek je obdobím vzniku vôle, teda vedomého ovládania svojho správania, svojho vonkajšieho a potom vnútorného (duševného) konania. Vo vývoji vôle možno rozlíšiť tri vzájomne súvisiace aspekty: rozvoj cieľavedomosti konania, izolácia cieľov a motívov a zvýšenie regulačnej úlohy reči pri vykonávaní akcií.

Účelnosť konania sa pozoruje v detstve, keď sa dieťa tvrdohlavo snaží získať predmet, žiada ho. Toto ešte nie je vôľové správanie, pretože cieľ je stanovený samotným objektom a nie dieťaťom. Ku koncu raného veku sa objavuje vnútorná cieľavedomosť v súlade s plánmi a záujmami, ale dieťa sa ešte nedá odpútať od vonkajších podnetov, zabúda na cieľ. Schopnosť udržať cieľ sa objavuje v predškolskom veku. To je najjednoduchšie, keď je cieľ a motív rovnaký (získať hračku na hranie). Je to ťažšie, ak si cieľ vyžaduje úsilie (odstrániť hračky) a motív (získať pochvalu) nevyvoláva silné emócie. Je zaujímavé, že posilnenie motívu u mladších detí nemusí zlepšiť, ale dezorganizovať správanie. Ak teda sľúbime, že na rýchle upratovanie dáme svetlú hračku a dieťatko túto hračku uvidí, nebude vedieť upratať, bude si pýtať hračku. Bude dokonca plakať, nedokáže sa rozptýliť a zarobí si odmenu „poctivou prácou“. Reakcia je určená najsilnejším stimulom.

Schopnosť ovládať svoje správanie sa spája s takým konaním, keď sa cieľ a motív nezhodujú. Napríklad N. I. Nepomnyashchaya navrhol, aby deti vyrábali papierové koberčeky (cieľ) ako darček pre deti, aby ich potešili (motív). Ako ukázala štúdia, deti v takýchto prípadoch potrebujú obraznú podporu motívu. Môže to byť dospelý, ktorý ponúkol dar. A dokonca aj krabicu, v ktorej sa budú nosiť koberčeky. Ale bez obrazovej podpory, bez dospelého a bez krabice, deti nemôžu jednoducho maľovať pruhy a vyrábať koberce na dlhú dobu.

Situácia sa výrazne zmení, ak nudná akcia dostane hravý motív. Nielen odložiť hračky, ale dať ich na police, „aby všetci pozerali televíziu“. Nielen zbierať rozhádzané útržky papiera, ale zbierať „trávu pre lienku“.

S vedúcou hernou aktivitou herný motív ľahko organizuje správanie predškolákov, úlohy budú dokončené rýchlo a starostlivo.

E. O. Smirnova rozlišuje vôľu a svojvôľu v správaní dieťaťa. Vôľa je spojená s rozvíjaním motívov a ich podriadením, svojvôľa je definovaná ako uvedomenie si svojho správania, sebaregulácia. V procese interakcie s dospelým sa kultúrne prostriedky a vzorce konania stávajú vlastnými prostriedkami dieťaťa. Jedným z týchto prostriedkov je plánovanie akcií v reči. Najprv dospelý plánuje a dieťa sa riadi jeho pokynmi „krok za krokom“. Potom spoločne plánujú, čo urobia ako prvé, čo – potom. Ďalej sa dospelý pýta, čo bude dieťa robiť a v akom poradí.

Vo veku 5-6 rokov bolo zaznamenané plánovanie vlastného konania dieťaťa v hlasnej reči. Najprv sa to pozoruje v hre (diskutujú o postupnosti deja), vo vizuálnej činnosti a neskôr - v pracovných úlohách. Ale skutočné plánovanie akcií v reči, a ešte viac v mysli, je zafixované už v školskom veku ako prostriedok sebaregulácie správania. Predškolák si sám vytvára pravidlá a vedome ich napĺňa, hlavne v hre, kde sa snaží robiť „ako sa to deje“.

Formovanie vôle môže byť podmienene vyjadrené schémou:
Chcem – môžem – viem, ako na to.

Teda motívy – schopnosť sebaregulácie – vedomý plán a spôsob konania. Tieto zložky vôľového konania sa najľahšie asimilujú pod podmienkou, že dospelý je emocionálne zapojený do činnosti zdieľanej s dieťaťom. Význam a motívy činnosti sa prenášajú prostredníctvom emocionálnej infekcie a vysvetľovania dospelých.

Dospelý človek nie je priemerným abstraktným nositeľom vzorov. Jeho ovplyvňovanie sa uskutočňuje v priebehu rozvoja foriem komunikácie s dieťaťom prostredníctvom spoločných aktivít a spoločných zážitkov. Predstavenie nového kultúrneho obsahu sa neuskutoční okamžite, nie naraz. Dá sa rozdeliť do troch etáp.
1. Dospelý prejavuje novú činnosť alebo postoj, živo vyjadruje svoj záujem, „nakazí“ dieťa.
2. Dieťa si začína všímať činy a postoje dospelého a otvára možnosť vlastného konania: snaží sa robiť to isté, zapája sa do hry so svojou rolou, udržiava rozhovor atď. dospelý znižuje svoju aktivitu, akoby ustupoval dieťaťu.
3. Dospelý podnecuje činy dieťaťa súhlasom, pozornosťou, pomocou a potom sa predmet ich spoločného konania stáva motívom vlastného konania dieťaťa.

Z detí sa tak stávajú milovníci pomoci matke pri upratovaní, otcovi pri práci na vidieku, milovníci čítania, šachu atď. Všade je vidieť všeobecný mechanizmus iniciácie cez infekciu - objav - stimuláciu. Zároveň by sa v detstve mala stimulácia udržiavať dlhodobo. Bez zainteresovanej pozornosti dospelých sa aktivita detí výrazne znižuje.

Temperamenty detí. V tradícii IP Pavlova je temperament spojený s typom nervového systému. Typ vzniká zvláštnou kombináciou sily, rovnováhy a pohyblivosti nervových procesov.

Sila excitačného procesu sa prejavuje ako dlhodobý výkon, dlhý plač a schopnosť adekvátne reagovať na silné podráždenia (napríklad krik, ostrá poznámka).

Silu inhibičného procesu je možné vidieť v zdravom spánku, schopnosti rozptyľovať sa a nevšímať si cudzie zvuky, zvuky, hrať sa so sústredením.

Rovnováha sa prejavuje ako rovnocenná schopnosť byť aktívny a obmedzovať svoju aktivitu, spomaliť neschválenú reakciu (nebrať, neutekať, ísť a robiť, čo treba).

Nerovnováha ako slabosť inhibičného procesu spôsobuje u dieťaťa hyperaktivitu, prudký plač, zlý spánok a slabosť inhibičných reflexov.

Mobilita je rýchlosť a jednoduchosť prechodov z excitácie do inhibície a naopak. U detí je to ľahké prebudenie a ľahké zaspávanie, ľahké zvyknutie si na nové podmienky, nových kamarátov.

Opačná kvalita – zotrvačnosť nervovej sústavy – je nevyhnutná pre zachovanie nadobudnutých skúseností a návykov, ale prevaha zotrvačnosti sa prejavuje ako určitá zdĺhavosť procesov a stavov: plač je dlhý a monotónny, spánok je silný a dlhotrvajúci, zdĺhavý. ospalé stavy (už vstal, ale stále drieme), ťažkosti so zvykaním si na nových ľudí.

Slabosť nervovej sústavy sa u detí prejavuje ako strach zo silných podnetov (hlučné hry, hlasná hudba), ako únava, ospalosť a zároveň zlý spánok, prebúdzanie zo slabých podnetov, žalostný plač.

Temperamentné črty detí sa prejavia vo veku 3 rokov, keď sa u nich vyvinú hlavné typy podmienenej inhibície.

Zaujímavú metódu na určenie temperamentu detí vo veku 5-7 rokov navrhol leningradský psychológ Yu.A. Samarin25. V individuálnom experimente sa deťom ponúkne, aby položili kocky na lopatku - čo najviac - a preniesli ich na koniec miestnosti a späť, pokiaľ nemôžu spadnúť. Odpadol – skúste to znova. Hotovo – dokážete ešte viac? A tak ďalej až do nasýtenia. Zaznamenáva sa čas a počet prinesených kociek.

Do úvahy sa berie:
1) výkon (čas účasti);
2) vegetatívne reakcie (červená, bledne, vzdychá, plače);
3) verbálne reakcie (agresívne, rušivé, demobilizujúce);
4) účinnosť (počet kociek).

Ukázalo sa, že zatiaľ čo kocky (1-2-3) sa úspešne prenášajú, správanie detí sa líši len málo. Ale keď začnú ťažkosti a kocky sa rozpadnú, deti objavia jasné temperamentné črty.

Cholerik sa rýchlo naučí zručnosti, prenesie štyri kocky a pokúsi sa odovzdať viac. Ale keď sa kocky mnohokrát rozpadnú, dieťa sa začervená, obviňuje všetkých („kocky sú zlé“, „stierka je krivá“, „pozeráš sa na mňa a ja som to rozhádzal“), môže všetko zahodiť a rozplakať sa. Je charakteristické, že s postupujúcim vzrušením je narušená koordinácia pohybov, znižuje sa ich presnosť a zhoršuje sa zručnosť. Je potrebná upokojujúca akcia.

Sangvinici si tiež rýchlo osvoja zručnosť, ale ťažkosti, keď sa kocky rúcajú, ich najskôr pobavia („Ach, ja, strýko Fedor, zase som to pustil!“), potom vyvolávajú rušivé reakcie („A ja som hral kohúta na vianočný stromček!"). Ale dieťa sa dokáže utiahnuť, zorganizovať si pohyby a uspieť. Je dôležité, aby rozptýlenie neodvádzalo dieťa od cieľa.

Flegmatici konajú veľmi dlho, sústredene, bez rozptyľovania, bez rozprávania, iba vzdychajú, niekedy zblednú. Je charakteristické, že túto zručnosť nezvládajú okamžite, nedokážu dlho nosiť štyri kocky, ale po odovzdaní štyroch sa ľahko vyrovnajú s piatimi a dokonca nesú šesť kociek, čo iní nemohli. Dôležité je, aby prvé neúspechy dieťa nevystrašili.

Melancholici sú podľa Yu.A. Samarina medzi deťmi vzácni, slabosť nervového systému je častejšie dôsledkom chorôb a nepriaznivých životných podmienok. V experimente sa melancholici odlišovali demobilizujúcimi verbálnymi reakciami: „Lepšie iné deti“, „Neuspejem“, „Nemôžem“ atď. Na to, aby sa zapojili do hry, boli potrebné ďalšie motivácie.

Vlastnosti temperamentu sa však odhaľujú postupne. Korelácie medzi vlastnosťami nervového systému sa nevytvoria okamžite. Iba v dospievaní všetky vlastnosti temperamentu navzájom korelujú, to znamená, že typ nervového systému je jasnejší. U detí sú psychické prejavy viac závislé od ich funkčného stavu v konkrétnej situácii.

Aké vlastnosti teda charakterizujú osobnostný rozvoj v predškolskom veku? Rozširuje sa okruh komunikácie, šírka vedomostí dieťaťa a zároveň sa obohacujú emócie a motívy správania. Skúsenosti a túžby presahujú momentálnu situáciu, stávajú sa čoraz viac zovšeobecňovanými, stabilnými, osobnými. Predškolák sa vyznačuje empatiou, sympatiou, humorom, akútnou zvedavosťou. Pocity sa stávajú hlbšími (vrátane strachov) a až do veku 6 rokov - vedomé a do určitej miery kontrolované, zdržanlivé.

Duševná činnosť (poznávanie, zážitky, činy) vzájomne súvisí s dozrievaním mozgovej kôry, posilňovaním úlohy druhého signálneho systému pri regulácii vyššej nervovej činnosti.

Osobnosť je zároveň nielen obohatená o nové pocity a túžby, ale aj štruktúrovaná. Hodnotové orientácie dieťaťa sa stávajú stabilnejšími, objavujú sa vedúce motívy činnosti, zatiaľ čo iné ašpirácie zaujímajú podriadené postavenie. Zároveň sa oddeľuje účel a motív. Kvôli niečomu (počúvať rozprávku) dieťa niečo robí (odstraňuje hračky), niečo odmieta (hranie).

Mechanizmus podriadenosti, hierarchia motívov je najdôležitejšou osobnou akvizíciou predškoláka. Na jej základe sa rozvíja vôľa, sebaregulácia správania, schopnosť vyhýbať sa konfliktom v komunikácii.

Túžba udržiavať pozitívne vzťahy, prijímať náklonnosť, pochvalu zostáva hlavným motívom správania v detstve. Na tomto základe sa vo veku 6 rokov stáva hlavným motívom urobiť správnu vec, získať pozitívne hodnotenie od dospelého.

Osobné vlastnosti sa formujú v procese komunikácie nielen s dospelými, ale aj s rovesníkmi. Komunikačné akcie s rovesníkmi sú bohatšie, rozmanitejšie, dieťa je v nich iniciatívnejšie, originálne, živšie sa vyjadruje. Čím je predškolák starší, tým viac tento typ komunikácie ovplyvňuje sebauvedomenie a sebaúctu. Vedúcim faktorom osobnostného rozvoja je však dospelý, jeho správanie, požiadavky, postoj k dieťaťu.

Keď hovoríme o probléme osobnosti, musíme čeliť nejednoznačnému chápaniu tohto pojmu, ako aj rôznych jeho charakteristík.

Osobnosť sa posudzuje vo svetle rôznych vied: psychológie, sociológie, pedagogiky, filozofie atď. To niekedy vedie k strate psychologického obsahu tohto pojmu.

Domáci psychológovia (L. S. Vygotsky, S. Ya. Rubinshtein, P. Ya. Galperin, L. I. Bozhovich a ďalší) nazývajú sociálnu skúsenosť stelesnenú v produktoch materiálnej a duchovnej výroby, ktoré dieťa nadobudlo počas detstva. V procese asimilácie tejto skúsenosti dochádza nielen k získavaniu individuálnych vedomostí a zručností deťmi, ale k rozvoju ich schopností, formovaniu osobnosti.

Pojem „osobnosť“ zahŕňa rôzne charakteristiky: spoločenskosť, tvorivú činnosť, morálku, sebasystém, mieru zodpovednosti, motivačnú orientáciu, bezúhonnosť atď.

Významní predstavitelia ruskej psychológie poznamenávajú, že oboznámenie dieťaťa s duchovnou a materiálnou kultúrou vytvorenou spoločnosťou sa nevyskytuje pasívne, ale aktívne v procese činnosti, ktorej povaha a vlastnosti vzťahu, ktorý dieťa rozvíja s inými ľuďmi. do značnej miery závisí od procesu formovania osobnosti.

Vrodené vlastnosti organizmu a jeho dozrievanie sú teda nevyhnutnou podmienkou formovania osobnosti, neurčujú však ani jej obsah, ani štruktúru.

Ako zdôraznil A. N. Leontiev, „osobnosť nie je integrita, podmienená genotypovo: osobnosťou sa nerodia, osobnosťou sa stávajú“.

Herná terapia komunikácie

Ľudské sa ako človek vyvíja práve v priebehu jeho činnosti. Osobnosť je síce vo všeobecnosti výsledkom ontogenetického vývoja, ktorý sa objavuje v určitých jeho štádiách, ale ako vlastnosť, ktorá vyjadruje sociálnu podstatu človeka, sa osobnosť začína formovať od narodenia v dôsledku komunikácie s blízkymi dospelými.

Vzhľadom na problém vplyvu komunikácie na rozvoj osobnosti dieťaťa je potrebné obrátiť sa na štúdie L. I. Bozhovich, v ktorých poznamenala, že existuje niekoľko postupne vznikajúcich novotvarov, ktoré charakterizujú štádiá centrálnej línie ontogenetického vývoja. rozvoj osobnosti, jej racionálne aspekty. Tieto novotvary vznikajú v dôsledku aktívneho postoja subjektu k životnému prostrediu a sú vyjadrené nespokojnosťou s ich postavením, spôsobom života (krízy 1 rok, 3 roky, 7 rokov). Tieto vzťahy subjektu k okoliu sa v komunikácii objavujú, rozvíjajú, kvalitatívne menia.

Komunikácia je proces interakcie medzi konkrétnymi jednotlivcami, ktorí sa navzájom určitým spôsobom odrážajú, súvisia a navzájom sa ovplyvňujú.

Už pred narodením dieťaťa sa medzi dospelými vytvára určitý štýl vzťahov, ktorý sa bude premietať tak do postoja k dieťaťu, ako aj do typu výchovy k nemu (autoritatívna, demokratická, intermediálna).

Pre rozvoj budúcej osobnosti dieťaťa je veľmi dôležité, aby v rodine vládla úcta, vzájomné porozumenie, empatia, vzájomná pomoc, podpora a dôvera. Tomu napomáha demokratický štýl vzťahov. Autoritatívny štýl presadzuje diktát v rodine, odcudzenie, nepriateľstvo, strach a môže u dieťaťa spôsobiť neurózu, rozvíjať negatívne charakterové črty: klamstvo, pokrytectvo, konformita, závisť atď.

Vlastnosti komunikácie

Priemerné vzťahy rodič-dieťa, typy výchovy v rodine, umožňujúce hovoriť o disharmónii rodinnej výchovy.

To umožnilo vyčleniť štyri rodičovské postoje a im zodpovedajúce správanie: „prijatie a láska“, „výslovné odmietnutie“, „prílišná náročnosť“, „prílišná starostlivosť“. Medzi správaním rodičov a správaním detí existuje určitý vzťah: „prijatie a láska“ vyvolávajú u dieťaťa pocit bezpečia a prispievajú k harmonickému rozvoju osobnosti, „výslovné odmietanie“ vedie k agresivite a emocionálnemu vo vývoji.

Rodičia vytvárajú určitú atmosféru komunikácie v rodine, kde od prvých dní života bábätka prebieha formovanie jeho osobnosti. Kontakty s dospelými rozhodujúcim spôsobom určujú smer a tempo vývoja dieťaťa. Práve v procese komunikácie dostáva rôzne a potrebné informácie.

Genéza komunikácie dieťaťa s dospelým a rovesníkom

Dieťa si od narodenia postupne osvojuje sociálne prežívanie prostredníctvom emocionálnej komunikácie s dospelými, prostredníctvom hračiek a predmetov, ktoré ho obklopujú, prostredníctvom reči atď. Samostatne pochopiť podstatu okolitého sveta je úloha nad sily dieťaťa. Prvé kroky v jeho socializácii sa robia s pomocou dospelého. V tomto smere vyvstáva dôležitý problém – problém komunikácie dieťaťa s inými ľuďmi a úloha tejto komunikácie v duševnom vývoji detí na rôznych genetických úrovniach. Výskum M. I. Lisiny a ďalších ukazuje, že povaha komunikácie dieťaťa s dospelými a rovesníkmi sa v detstve mení a komplikuje, a to buď formou priameho emocionálneho kontaktu, alebo kontaktu v procese spoločnej aktivity, alebo verbálnej komunikácie. Rozvoj komunikácie, sťažovanie a obohacovanie jej foriem otvára dieťaťu nové príležitosti na osvojenie si rôznych druhov vedomostí a zručností od ostatných, ktoré

Herná terapia komunikácie

Vlastnosti komunikácie

Má prvoradý význam pre celý priebeh duševného vývoja a pre formovanie osobnosti ako celku.

Reciprocita v komunikácii s dospelými sa začína objavovať u dojčiat vo veku 2 mesiacov. Dieťa vyvíja špeciálnu aktivitu a snaží sa upútať pozornosť dospelého, aby sa stalo predmetom rovnakej činnosti z jeho strany. M.I. Lisina nazvala túto prvú formu komunikácie s dospelými v živote dieťaťa situačne-osobnou alebo priamo emocionálnou. Jeho vzhľadu predchádza značná práca dospelého aj dieťaťa. Novorodenec prichádza na svet bez potreby komunikácie a bez schopnosti komunikovať. Od prvých dní svojho narodenia si dospelý organizuje atmosféru komunikácie, nadväzuje signálne spojenie s dieťaťom, neustále mení svoje správanie, zvýrazňuje a posilňuje niektoré činnosti v ňom, iné tlmí a spomaľuje.

Do 2-2,5 mesiaca sa u dieťaťa pod vplyvom dospelého a s jeho pomocou rozvíja komunikačná potreba so všetkými štyrmi znakmi: záujem o dospelého, emocionálny postoj k nemu, intenzita nadväzovania kontaktov s dospelými. a citlivosť na jeho hodnotenia. Táto prvá forma sa prejavuje vo forme „komplexu obrodenia“, t.j. emocionálne pozitívna reakcia dieťaťa na dospelého sprevádzaná úsmevom, aktívnymi pohybmi, vokalizáciou, fixovaním tváre dospelého pohľadom a počúvaním jeho hlasu. To všetko naznačuje, že dieťa prešlo do novej fázy vývoja. Kontakt s rodičmi je pre neho nevyhnutný, bábätko komunikáciu aktívne vyžaduje. Bábätko vďaka dospelému objavuje okolité predmety, spoznáva svoje schopnosti, vlastnosti ľudí okolo seba a vytvára si k nim vlastný vzťah.

žito môže zabezpečiť formovanie dobrého vzťahu dieťaťa k ľuďom, k okolitému svetu a pestovať sebavedomie.

Okrem blahodarného vplyvu dospelého je pre dojča dôležitá praktická spolupráca s ním. A do konca prvých šiestich mesiacov života vzniká situačno-obchodná forma komunikácie s dospelým. Komunikácia je teraz zahrnutá do praktických činností dieťaťa a slúži jeho „obchodným záujmom“.

Druhá polovica dojčenského veku sa vyznačuje kvalitatívnymi zmenami vo vzťahu dieťaťa k vonkajšiemu svetu, rôznymi formami napodobňovania, prejavom neukojiteľnej potreby manipulovať s predmetmi, ktoré L. S. Vygotskij definoval ako „obdobie aktívneho záujmu“.

Hlavným novotvarom detstva je prechod počiatočného vedomia duševného spoločenstva – „PRA – MY“, k vzniku vedomia vlastnej osobnosti – „JA“.

Prvé akty protestu, opozície, odporovania sa iným – to sú hlavné body, ktoré sa zvyčajne označujú ako obsah krízy prvého roku života.

Prvý rok života je formovaním subjektu, ktorý urobil prvý krok k formovaniu osobnosti. Kognitívna aktivita dieťaťa sa obracia nielen na vonkajší svet, ale aj na seba. Dieťa vyžaduje pozornosť a uznanie od dospelého.

V detstve sa dieťa správa k rovesníkovi ako k veľmi zaujímavému predmetu: študuje a cíti ho, nevidí ho ako osobu. Ale aj v tomto veku môže dospelý prispieť k výchove dieťaťa vo vzťahu k rovesníkom s takými osobnostnými vlastnosťami, ako sú sympatie, empatia atď.

Od jedného do troch rokov sa začína nová etapa vo vývoji osobnosti dieťaťa – rané detstvo. Činnosť dieťaťa zo strany vzťahov s dospelými možno charakterizovať ako spoločnú činnosť. Dieťa chce, aby sa k nemu starší pripojili v triedach s predmetmi, vyžaduje, aby sa zúčastňovali na svojich záležitostiach a predmet činnosti dieťaťa sa stáva spoločným konaním medzi ním a dospelým, v ktorom je hlavným prvkom pomoc dospelých. jeden.

Herná terapia komunikácie

Vlastnosti komunikácie

Obsah potreby spolupráce s dospelým v rámci situačnej obchodnej komunikácie prechádza u detí zmenami. V prvom roku a pol, na úrovni vývoja pred rečou, potrebujú pomoc pri vecných úkonoch. Neskôr na úrovni reči nadobúda túžba po spolupráci novú konotáciu. Dieťa nie je obmedzené na čakanie na pomoc staršieho. Teraz sa chce správať ako dospelý, nasledovať príklad a vzor, ​​kopírovať ho.

V tomto čase nastáva dôležitá udalosť vo vývoji osobnosti dieťaťa – začína oddeľovať bezpodmienečne pozitívny všeobecný postoj dospelého k sebe samému od jeho hodnotenia jeho individuálnych činov. Dieťa v tomto veku však mnohé komentáre dospelého ignoruje. Pri hraní s predmetmi sú deti prehnane sebavedomé. Sú statoční a treba ich chrániť, ale múdro. Toto je čas formalizácie iniciatívy a nezávislosti, ktorej môžu brániť nadmerné obmedzenia. Zároveň sa dieťa stáva aj sústredeným pozorovateľom: pozorne počúva pokyny svojich starších, snaží sa podriadiť svoje správanie ich radám.

V rámci tejto formy komunikácie s dospelým, konajúc podľa jeho vzoru, v podmienkach obchodnej spolupráce s ním deti ovládajú aj reč.

Situačno-obchodná forma komunikácie zohráva veľmi dôležitú úlohu pri formovaní osobnosti dieťaťa. Oneskorenie v priamom emocionálnom štádiu komunikácie s dospelým je spojené s oneskorením vo vývoji dieťaťa, ťažkosťami pri adaptácii na nové životné podmienky.

Vo veku troch rokov už vie dieťa samé jesť, umývať sa, obliekať a robiť veľa iných vecí. Má potrebu konať nezávisle od dospelých, prekonávať niektoré ťažkosti bez ich pomoci aj vo sfére, ktorá je zatiaľ nedostupná. Toto nachádza svoje vyjadrenie v slovách „SOM“.

Vznik túžby po nezávislosti znamená zároveň vznik novej formy túžob, ktoré sa priamo nezhodujú s túžbami dospelých, čo potvrdzuje najmä pretrvávajúce „CHCEM“.

Rozpor medzi „chcem“ a „musím“ stavia dieťa pred potrebu vybrať si, vyvoláva opačné emócie.

emocionálne zážitky, vytvára ambivalentný postoj k dospelým a určuje nekonzistentnosť jeho správania, čo vedie k prehĺbeniu krízy vo veku troch rokov.

L. I. Bozhovich považuje vznik „SYSTÉMU JA“ za ústredný novotvar troch rokov, čo vyvoláva potrebu konať na vlastnú päsť. Rozvíja sa sebauvedomenie dieťaťa, ktoré je veľmi dôležité pre formovanie jeho osobnosti.

Formovanie „SYSTÉMU I“ prispieva k vzniku sebaúcty a s tým spojenej túžby splniť požiadavky dospelých.

Prítomnosť krízy naznačuje potrebu vytvorenia nových vzťahov medzi dieťaťom a dospelým, iné formy komunikácie.

V ranom detstve nielen starší ovplyvňuje rozvoj osobnosti dieťaťa. Prichádza čas, keď sa dieťa snaží komunikovať s inými deťmi. Skúsenosť z komunikácie s dospelými do značnej miery určuje komunikáciu s rovesníkmi a realizuje sa vo vzťahoch medzi deťmi.

A. G. Ruzskaya vo svojom výskume poznamenáva, že komunikácia dieťaťa s dospelým a rovesníkom je spestrením tej istej komunikačnej aktivity. Hoci samotná komunikačná aktivita s rovesníkmi nastáva práve v období raného detstva (na konci druhého alebo na začiatku tretieho roku života) a má podobu emocionálnej a praktickej komunikácie. Hlavným cieľom tejto komunikácie je participácia. Deti sú potešené spoločnými žarty, procesom konania s hračkami. Bábätká nerobia nič bežné. Nakazia sa zábavou, ukážu sa jeden druhému.

Dospelý v tomto období by mal takúto komunikáciu primerane korigovať.

Emocionálna a praktická komunikácia s rovesníkmi prispieva k rozvoju takých osobných vlastností, ako je iniciatíva, sloboda (nezávislosť), umožňuje dieťaťu vidieť jeho schopnosti, pomáha ďalej formovať sebauvedomenie, rozvoj emócií.

V prvej polovici pred dojčenským obdobím (3-5 rokov) dieťa pozoruje novú formu komunikácie s dospelým, ktorá sa vyznačuje ich spoluprácou v kognitívnych

Herná terapia komunikácie

Vlastnosti komunikácie

Aktivity. M. I. Lisina to nazval „teoretická spolupráca“. Rozvoj zvedavosti spôsobuje, že dieťa kladie čoraz ťažšie otázky. „Prečo“ sa obráťte na dospelého so žiadosťou o odpoveď alebo o posúdenie vlastných myšlienok. Na úrovni mimosituačnej a kognitívnej komunikácie deti pociťujú akútnu potrebu úcty k starším a prejavujú zvýšenú citlivosť k ich postojom. Dieťa je neisté, bojí sa, že sa mu budú smiať. Preto dospelý musí brať otázky dieťaťa vážne a podporovať jeho zvedavosť.

Postoj rodičov k úspechu a neúspechu dieťaťa v rôznych tvorivých či iných oblastiach prispieva k formovaniu sebaúcty dieťaťa, nárokov na uznanie. Preceňovanie alebo podceňovanie schopností dieťaťa rodičmi ovplyvňuje jeho vzťahy s rovesníkmi, vlastnosti jeho osobnosti.

Odcudzený postoj dospelého k dieťaťu výrazne znižuje jeho sociálnu aktivitu: dieťa sa môže stiahnuť do seba, stať sa stiesneným, neistým, pripraveným sa z akéhokoľvek dôvodu rozplakať alebo začať byť frustrované a vytrieskať svoju agresivitu na svojich rovesníkov.

Pozitívny vzťah k rodičom pomáha dieťaťu ľahšie sa dostať do kontaktu s inými deťmi a inými dospelými.

Komunikácia s rovesníkmi je pre dieťa čoraz atraktívnejšia, formuje sa situačno-obchodná forma komunikácie s rovesníkmi (4-5 r.). V tomto období je vedúcou činnosťou hranie rolí. Vzťahy medzi dospelými začínajú rozohrávať deti a je pre nich veľmi dôležité, aby navzájom spolupracovali, stanovovali a hrali roly, normy, pravidlá správania, ale dospelý stále zostáva regulátorom hry. Prechod od spoluúčasti k spolupráci predstavuje citeľný pokrok v oblasti komunikačnej aktivity s rovesníkmi.

V rámci situačno-obchodnej komunikácie sa dieťa dychtivo usiluje stať sa objektom záujmu a hodnotenia svojich kamarátov. Citlivo zachytáva v ich pohľadoch a mimike známky postoja k sebe samému, zabúdajúc na svojho kamaráta. M. I. Lisina to nazval fenoménom „neviditeľného zrkadla“.

Neskôr dieťa začína vidieť rysy rovesníka, fixuje však väčšinou negatívne prejavy. Dieťa sa snaží etablovať sa vo svojich najlepších kvalitách, je potrebné uznanie a rešpekt voči rovesníkovi.

Zaostávanie vo vývoji tejto formy komunikácie vo veľkej miere ovplyvňuje rozvoj osobnosti dieťaťa. Deti ťažko prežívajú svoje odmietnutie, rozvíja sa u nich pasivita, izolácia, nepriateľstvo a agresivita. Dospelý by mal vidieť problém dieťaťa včas, aby pomohol predchádzať oneskoreniam v komunikácii.

Na konci predškolského detstva (5-7 rokov) majú deti inú formu komunikácie s dospelými - mimosituačnú-osobnú. Rozhovory medzi dieťaťom a dospelým sú zamerané na svet dospelých, pre predškoláka je dôležité vedieť – „podľa potreby“, snaží sa o vzájomné porozumenie a empatiu so staršími. Vďaka dospelému sa asimilujú morálne zákony, dieťa hodnotí svoje činy a činy ľudí okolo seba. Rodičia pre neho pôsobia ako vzor správania.

Dieťa je veľmi citlivé na poznámky a pokyny dospelého, čo je priaznivá podmienka pre výchovu, vzdelávanie a prípravu detí do školy. Ale samotný predškolák postupne prichádza k uvedomeniu si seba ako subjektu vzťahov.

Vo veku 6-7 rokov sa dieťa začína vnímať ako sociálny jedinec a má potrebu nového postavenia v živote a spoločensky významných aktivít, ktoré toto postavenie zabezpečujú. Tento novotvar vedie ku kríze sedemročného veku. Dieťa má túžbu zaujať významné miesto pre svet „dospelákov“ v živote, v ich aktivitách. Školské vzdelávanie si túto túžbu uvedomuje, ale okolití dospelí potrebujú pochopiť črty novej etapy vo vývoji osobnosti dieťaťa, zaobchádzať s ním nie ako s predškolákom, ale dať mu väčšiu nezávislosť, rozvíjať zodpovednosť za výkon mnohých povinnosti. Dieťa si vytvára „vnútornú pozíciu“, ktorá bude v budúcnosti vlastná človeku vo všetkých fázach jeho životnej cesty a bude určovať jeho postoj nielen k sebe, ale aj k jeho životnej pozícii.

Herná terapia komunikácie

Vo vyššom predškolskom veku má komunikácia s rovesníkmi mimosituačnú-obchodnú formu. Hlavnou túžbou niektorých predškolákov je smäd po spolupráci, ktorý vzniká v rozvinutejšej forme hernej činnosti – v hre s pravidlami. Táto forma komunikácie prispieva k rozvoju uvedomenia si svojich povinností, konaní a ich dôsledkov, k rozvoju svojvoľného, ​​vôľového správania, ktoré je nevyhnutnou podmienkou následnej výchovno-vzdelávacej a pracovnej činnosti.

Vo veku 6-7 rokov prechádza starší predškolák na nový typ činnosti - na učenie. Vynára sa otázka o možnosti uskutočniť takýto prechod v optimálnych formách.

Psychická pripravenosť dieťaťa na štúdium v ​​škole je súhrnom všetkých jeho úspechov za predchádzajúce obdobia duševného dozrievania.

Problémom pripravenosti dieťaťa na školu sa zaoberá mnoho výskumníkov v rôznych smeroch, s rôznymi prístupmi. Zhrnutím výskumného materiálu môžeme identifikovať niektoré ukazovatele psychologickej pripravenosti na školskú dochádzku:

1) pripravenosť duševných procesov, t.j. jednoznačný
úroveň ich rozvoja (počiatočné formy verbálno-logického
kto myslí; určitý stupeň svojvôle a
sprostredkovanie duševných procesov: pozornosť,
pamäť atď.; počiatočné formy kontextovej reči, časy
rozvoj všetkých aspektov reči vrátane jej foriem a funkcií);

2) emocionálna a motivačná pripravenosť (prítomnosť vedomostí
dôležitý motív, potreba spoločensky významného
a spoločensky hodnotné činnosti; emocionálne
naya stabilita, nedostatok impulzívnosti);

3) prítomnosť svojvôle, dobrovoľného správania;

4) s vytvorením márnosti komunikácie.

Formovanie komunikácie je veľmi dôležitým ukazovateľom, pretože je faktorom rozvoja ďalších ukazovateľov pripravenosti na školskú dochádzku. A. V. Záporožec, D. V. Elkonin a ich spolupracovníci venovali veľkú pozornosť štúdiu komunikácie dieťaťa a jeho úlohe v psycho-

chemický vývoj. Netradičný prístup E. E. Kravtsovej k riešeniu aktuálneho problému psychickej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku teda ukazuje, že za schémami inteligencie stoja formy spolupráce s dospelými a rovesníkmi. Autor prakticky dokázal význam rolovej hry pre formovanie zručností a nových foriem komunikácie, upozornil na potrebu existencie hier s pravidlami pre dozrievanie duševných procesov a rozvoj emocionálno-vôľovej sféry človeka. budúci študent.

Hra a komunikácia

V predškolskom veku je vedúcou aktivitou hranie rolí a komunikácia sa stáva jej súčasťou a podmienkou. V tomto veku sa získava ten relatívne stabilný vnútorný svet, ktorý dáva po prvýkrát dôvod nazývať dieťa osobnosťou, aj keď nie plne rozvinutou, ale schopnou ďalšieho rozvoja a zdokonaľovania.

Uľahčujú to hry a rôzne druhy produktívnych činností (dizajnovanie, modelovanie, kreslenie atď.), Ako aj počiatočné formy práce a vzdelávacie aktivity. Prostredníctvom hry sa osobnosť dieťaťa zlepšuje:

1. Motivačno-potrebná sféra sa rozvíja:
vzniká hierarchia motívov, kde motívy sociálne
stať sa pre dieťa dôležitejším ako osobným
(dochádza k podriadenosti motívov).

2. Kognitívne a emocionálne ego je prekonané
centrizmus:

dieťa, berúc do úvahy nejakú postavu, hrdinu atď., berie do úvahy zvláštnosti svojho správania, svoje postavenie. Dieťa potrebuje koordinovať svoje činy s činmi postavy – partnera v hre. To pomáha orientovať sa vo vzťahoch medzi ľuďmi, prispieva k rozvoju sebauvedomenia a sebaúcty u predškoláka.

Herná terapia komunikácie

3. Vyvíja sa svojvôľa správania:

hrá rolu, dieťa sa ju snaží priblížiť štandardu. Reprodukovaním typických situácií vzťahov medzi ľuďmi v sociálnom svete si predškolák podmaňuje svoje vlastné túžby, impulzy a koná v súlade so sociálnymi vzormi. To pomáha dieťaťu pochopiť a vziať do úvahy normy a pravidlá správania.

4. Mentálne činy sa rozvíjajú:

vytvára sa plán reprezentácií, rozvíjajú sa schopnosti a tvorivé možnosti dieťaťa.

Formálnosť deja predškolského veku umožňuje v aktívnej, vizuálne efektnej forme obnoviť nemerateľne širšiu sféru reality, ktorá ďaleko presahuje hranice osobnej praxe dieťaťa. V hre predškolák a jeho partneri pomocou svojich pohybov a konania s hračkami aktívne reprodukujú prácu a život okolitých dospelých, udalosti ich života, vzťah medzi nimi atď.

Z pohľadu D. B. Elkonina „hra je spoločenská svojim obsahom, svojou povahou, svojím pôvodom, t.j. vyplýva z podmienok života dieťaťa v spoločnosti.

Sociálna podmienenosť hry na hranie rolí sa uskutočňuje dvoma spôsobmi:

1) spoločenskosť motívov;

2) spoločenskosť štruktúry.

Predškolák sa skutočne nemôže podieľať na produkčných činnostiach dospelých, z čoho vzniká u dieťaťa potreba znovuvytvárať svet dospelých hravou formou. Dieťa samo chce šoférovať auto, variť večeru a vďaka herným aktivitám sa to stáva v jeho silách.

V hre sa vytvára imaginárna situácia, používajú sa hračky, ktoré kopírujú skutočné predmety a následne nahrádzajú predmety, ktoré vďaka svojim funkčným vlastnostiam umožňujú nahradiť skutočné predmety. Koniec koncov, hlavná vec pre dieťa spočíva v činnostiach s nimi, v obnovovaní vzťahov medzi dospelými: to všetko uvádza predškoláka do spoločenského života, umožňuje mu stať sa akoby jeho účastníkom.

Sociálnosť štruktúry a spôsobov existencie hry

Vlastnosti komunikácie

Aktivity si prvýkrát všimol L. S. Vygotsky, ktorý zdôraznil sprostredkovateľskú úlohu rečových znakov v hre, ich význam pre špecificky ľudské duševné funkcie - rečové myslenie, svojvoľnú reguláciu konania atď.

Predškolské dieťa, ktoré vstupuje do skupiny rovesníkov, už má určitú zásobu pravidiel, vzorcov správania, niektorých morálnych hodnôt, ktoré sa v ňom vyvinuli vplyvom dospelých a rodičov. Predškolák napodobňuje blízkych dospelých, osvojuje si ich spôsoby, požičiava si ich hodnotenie ľudí, udalostí, vecí. A to všetko sa prenáša do herných aktivít, do komunikácie s rovesníkmi, formuje osobné vlastnosti dieťaťa.

Veľký pozitívny význam pre rozvoj osobnosti dieťaťa má zo strany rodičov povzbudzovanie prístupu k hrovým aktivitám. Odsúdenie hry, túžba rodičov okamžite prepnúť dieťa na vzdelávacie aktivity, vedie k intrapersonálnemu konfliktu v predškolskom veku. U dieťaťa vzniká pocit viny, ktorý sa navonok môže prejavovať reakciami strachu, nízkou úrovňou nárokov, letargiou, pasivitou a prispieva k vzniku pocitu menejcennosti.

Konflikty medzi rodičmi či starými rodičmi v rodine sa odrážajú v rolovej hre predškoláka.

V podmienkach hry a reálnej komunikácie s rovesníkmi je dieťa neustále konfrontované s potrebou zavádzať do praxe asimilované normy správania, prispôsobovať tieto normy a pravidlá rôznym špecifickým situáciám. V hernej činnosti detí neustále vznikajú situácie, ktoré si vyžadujú koordináciu akcií, prejav benevolentného postoja k partnerom v hre, schopnosť vzdať sa osobných túžob, aby sa dosiahol spoločný cieľ. V týchto situáciách deti nie vždy nájdu správne spôsoby, ako sa správať. Často medzi nimi vznikajú konflikty, keď si každý bráni svoje práva bez ohľadu na práva svojich rovesníkov. hĺbka,

Herná terapia komunikácie

Vlastnosti komunikácie

Trvanie konfliktov medzi predškolákmi do značnej miery závisí od modelov rodinnej komunikácie, ktoré sa naučili.

V kolektíve rovesníkov sa postupne formuje verejná mienka a vzájomné hodnotenie detí, ktoré výrazne ovplyvňujú rozvoj osobnosti dieťaťa.

Dôležité je najmä hodnotenie skupinou rovesníkov v staršom predškolskom veku. Dieťa sa častejšie pokúša zdržať konania, ktoré spôsobuje nesúhlas rovesníkov, snaží sa získať ich pozitívny postoj.

Každé dieťa zastáva v skupine určitú pozíciu, ktorá sa prejavuje v tom, ako sa k nemu správajú jeho rovesníci. Stupeň obľúbenosti dieťaťa závisí od mnohých dôvodov: jeho vedomostí, duševného vývoja, charakteristík správania, schopnosti nadväzovať kontakty s inými ľuďmi, vzhľadu atď.

Rovesníci sa v hre zjednocujú, vo väčšej miere zohľadňujú osobné vzťahy a sympatie, no niekedy sa do hernej skupiny dostane neobľúbené dieťa na roly, ktoré nikto nechce plniť.

Namiesto dospelého sa rovesníci stávajú regulátormi rolovej hry a hier s pravidlami v staršom predškolskom veku. Sami rozdeľujú role, sledujú implementáciu pravidiel hry, plnia dej vhodným obsahom atď. V tomto veku sa vzťahy s rovesníkmi v niektorých prípadoch stávajú pre dieťa dôležitejšie ako vzťahy s dospelými. Predškolák sa snaží presadiť vo svojich najlepších kvalitách v skupine rovesníkov.

Akcie a vzťahy, ktoré deti hrajú v súlade s rolami, ktoré prevzali, im umožňujú spoznať určité motívy správania, konania, pocity dospelých, ale ešte nezabezpečujú ich asimiláciu deťmi. Hra vzdeláva deti nielen svojou dejovou stránkou, tým, čo je v nej zobrazené. V procese odvíjania skutočných vzťahov o hre - pri diskusii o obsahu, rozdelení rolí, hernom materiáli atď. - deti sa učia skutočne brať ohľad na záujmy kamaráta, súcitiť s ním, podvoliť sa, prispieť k spoločnej veci. Ako ukázali štúdie S. N. Karpovej a L. G. Lysyuka, vzťahy o hre prispievajú k rozvoju detskej

prirodzené motívy správania, vznik „vnútornej etickej autority“.

Povaha skutočných vzťahov, ktoré sa medzi deťmi v súvislosti s hrou vyvinú, závisí vo veľkej miere od charakteristík správania „vedúcich“, od spôsobov, akými dosahujú splnenie svojich požiadaviek (vybavovaním, vyjednávaním resp. uchýliť sa k fyzickým opatreniam).

V štúdiách L.G.Lysyuka sa uvažuje o asimilácii morálnej normy predškolákmi v rôznych situáciách: 1) vo verbálnom pláne; 2) v reálnych životných situáciách; 3) vo vzťahu o hre; 4) vo vzťahoch sprisahania a roly. Vzťahy s rovesníkmi o hre a hrách rolí majú významný vplyv na rozvoj osobnosti dieťaťa, prispievajú k rozvoju takých osobných vlastností, ako je vzájomná pomoc, vnímavosť atď. Pre rozvoj osobnosti dieťaťa, pre jeho osvojenie si základných morálnych noriem sú mimoriadne dôležité vzťahy o hre, pretože práve tu sa formujú a skutočne prejavujú naučené normy a pravidlá správania, ktoré tvoria základ. morálneho vývoja predškoláka, formovať schopnosť komunikovať v tíme rovesníkov.