Humanost kot osnova za vzgojo mlajše generacije. Duhovna in kulturna dediščina kot osnova duhovne vzgoje mlajše generacije
Z. Z. Krimgužina
(Sibay, Baškortostan)
Dvig duhovnosti mlajše generacije
v okviru pedagoškega procesa
Članek obravnava vprašanje vzgoje duhovnosti mlajše generacije v sistemu splošnega izobraževanja. Poskuša se opredeliti osnovne pojme "duhovnost", "vzgoja duhovnosti".
Na sedanji stopnji razvoja družbe se težave v duhovni sferi človeka povečujejo. Glede na to je ena najpomembnejših nalog vzgoje in izobraževanja duhovnost mlade generacije.
Vzgoja duhovnosti sodobne mladine je nesporen in najpomembnejši cilj celotne družbe. Pomanjkljivosti in izpusti v vzgoji povzročajo družbi nepopravljivo in nepopravljivo škodo, zato je treba vzgojo duhovnosti izvajati že v šolskih letih.
Kategoriji »duhovnost«, »izobraženost« sta temeljni v okviru znanstvenega raziskovanja. Te kategorije so predmet analize filozofije, psihologije, pedagogike in drugih ved. Razmislimo o teh konceptih v okviru pedagoškega procesa.
V pedagoškem pogledu je duhovnost razumljena kot "najvišja stopnja razvoja in samoregulacije zrele osebnosti, ko trajne človeške vrednote postanejo glavna vodila njene življenjske dejavnosti", "človekova osredotočenost na dejanja v korist drugi, njeno iskanje moralnih absolutov", sestavni začetek osebnosti, ki zagotavlja njen ustvarjalni potencial, prisotnost duhovnih - zunaj obsega utilitarnih potreb - teženj (V. V. Zenkovsky], "posebna značilnost posameznika, ki vsebuje njeno duhovno interesi in potrebe" (L. P. Illarionova), kot način človekovega obstoja (T. I. Vlasova ], sposobnost razumevanja samega sebe, osredotočenosti nase in "obvladovanja sebe", videnja sebe v preteklosti, sedanjosti in prihodnosti (K. A. Abul-khanova- Slavskaya, V. A. Slastenin], notranja sfera samoodločanja človeka, njegovo so-
držanje moralnega in estetskega bistva (B. T. Likhachev], »notranji impulz, poziv k izstopu subjekta življenja izven njegovih meja« (I. A. Kolesnikova). Po V. I. Andreevu duhovnost kot temeljna lastnost človeka vključuje sama po sebi duhovne potrebe in sposobnosti človeka, da se uresniči v iskanju resnice v ustvarjalnosti, v iskanju dobrote, svobode in pravičnosti.
Analiza znanstvene literature kaže, da je koncept duhovnosti celovit in večdimenzionalen, sintetizira ključne točke, kot so samozavedanje, vrednost, potreba, sposobnost, morala, smiseln sistem idej in vrednotnih usmeritev, čustvene in intelektualne sposobnosti človeka. , usmiljenje in usmerjenost k univerzalnim moralnim vrednotam , svobodna volja in osebna odgovornost za svoja dejanja, življenje in delovanje.
Za naš študij je duhovnost sposobnost človeka, da ima svoj družbeno pomemben odnos do vrednot, da deluje v skladu z moralnimi vrednotami človeške skupnosti, kot so svoboda, humanizem, socialna pravičnost, resnica, dobrota, lepota. , morala, želja po spoznavanju skrivnosti svojega cilja in smisla življenja.
Človeško življenje si lahko predstavljamo kot nenehen proces ustvarjanja in spoznavanja univerzalne človeške duhovnosti. Samo z razumevanjem univerzalne človeške duhovnosti se lahko človek vključi v ustvarjalnost, ustvari nekaj novega. Človekova svoboda je zakoreninjena v univerzalni človeški duhovnosti. Univerzalna človekova duhovnost določa človekovo dejavnost,
služi kot osnova za človekovo dejavnost. Univerzalna človeška duhovnost je tudi poziv k idealnemu principu v človeku.
Duhovnost je jedro, okoli katerega se oblikuje edinstveno človeško bistvo, daje vrednost človekovi osebnosti sami, saj človeka vodi k harmoniji in posebni osebni izpolnitvi, odraža notranje stanje posameznika, za katerega je značilno stremljenje po najvišjih idealih in vrednote bivanja, želja po samospoznanju in samoizpopolnjevanju. Duhovnost, ki označuje stanje in celovitost notranjega sveta posameznika, je niz medsebojno odvisnih in medsebojno delujočih komponent - svetovnega pogleda, vrednotnih usmeritev, pomenov, moralnih odnosov in odnosov etnične skupnosti. V tej kakovosti je duhovnost potencial za samorazvoj osebnosti in njeno samoizpopolnjevanje.
Gledano s tega vidika postane duhovnost implicitno inherentna pedagoškemu procesu na vseh ravneh izobraževanja (od predšolske do visokošolske strokovne), jo je treba namensko oblikovati, poučevati in vzgajati.Odtujenost vzgojnih funkcij od vzgoje sistem obravnava kot grožnjo družbi, zato je treba vprašanjem duhovnosti dati prednost.
Treba je opozoriti, da ima vsaka oseba nagnjenost k duhovnosti. V človeku se kaže kot naravna naloga. In da bi razvili duhovnost do te mere, da začne obroditi sadove, je potrebno trdo delo. Pomagati pri njegovem pravilnem oblikovanju, razvoju in izobraževanju je naloga učitelja. Zato je treba v izobraževalnih in vzgojnih programih, ki jih izvajajo učitelji v izobraževalnih ustanovah, dati prednost vprašanju oblikovanja in razvoja duhovnosti šolarjev z našega vidika. V zvezi s tem je pred učitelji izjemno kompleksna in večplastna naloga – ustvariti tak vzgojno-izobraževalni sistem, katerega temelj bi bila vzgoja duhovnosti učencev.
Koncept "izobraževanja duhovnosti" sintetizira podatke takih definicij, kot sta "izobraževanje" in "duhovnost".
Analiza pojma »vzgoja« in razumevanje njegovega pomensko bistvenega pomena pripelje do razumevanja, da se duhovna preobrazba, prenova, definiranje osebnosti, torej vzgoja duhovnosti, dogaja v procesu namenskega vplivanja, namenskega ustvarjanja. pogojev, namensko dejavnost.
V ruski pedagogiki so različne vidike vzgoje duhovnosti preučevali S. L. Soloveichik, V. A. Sukhomlinsky, Sh obvladovanje moralnih vrednot družbe.
Vzgoja duhovnosti je specifična, kar je najprej določeno s prisotnostjo v človeški naravi, v njegovem umu, v moralni sferi ne le racionalnih, ampak tudi številnih iracionalnih trenutkov. Duhovno ni enako intelektu, ampak je povezano s cilji višjega reda, razumevanjem sveta, metafizično prisotnostjo smisla življenja, je rezultat posebnega, poglobljenega samospoznavanja in znanja. . Poleg tega proces človekovega življenja ni omejen le na racionalno mišljenje: tudi proces spoznavanja, vzet ločeno, ni hladno racionalno, temveč strastno iskanje resnice. Človek doživlja tisto, kar razume. Vse informacije, ki jih premisli in izbere človekov um, ki so vstopile v njegov notranji svet, so nujno pobarvane v čustvenih in čutnih barvah in postanejo osebna izkušnja.
Najbolj racionalizirana informacija ne more postati osebna, če ni občutena, animirana. "V dokaz," je zapisal I. A. Ilyin, "ne človek objame resnice s svojim umom, ampak resnica objame človeško srce in domišljijo ter um." Zato je zavest prežeta s kompleksno tkanino čustev in čustvenih izkušenj, ki so vključena v koncept duhovnosti. Poleg tega povezava med čutno-čustveno sfero in intelektualno in mentalno platjo osebnosti implicira možnost vpliva glasbenih in estetskih dejavnosti na oblikovanje duhovnosti. Ljudska glasba ima v tem pogledu velik potencial.
Socializacija, vzgoja in osebnostni razvoj
Drugič, duhovno ni funkcija subjekt-objekt, ampak subjekt-subjekt razmerja. V zgodovini pedagogike obstajata dve stališči. Predstavniki prvega so preveč enostavni in shematično razlagajo dobro znano idejo Ya. A. Comeniusa, da je učitelj mojster, izobraževalna ustanova pa je delavnica, kjer se iz študenta naredi oseba. Ta pristop je še vedno zaslediti v obliki preživele težnje po predstavitvi izobraževanja v obliki sistema delovanja na učenčevo psiho, v obliki pedagoške manipulacije z njegovo osebnostjo. V zvezi s tem se postavlja vprašanje o možnosti popolne duhovne vzgoje, ko ni aktivnega principa - dialoga z učencem.
Sodobni strateški koncept vzgoje in izobraževanja zavrača pogled na študenta kot na objekt »pedagoškega inženiringa«, spodbuja vzgojitelja k aktivnemu dialogu z učencem. V pogovorih, pogovorih in dialogih o duhovnosti je mentorska pozicija nesprejemljiva. Sklicevanje na pojav (in koncept) duhovnosti zavezuje vsakega govorca k posebnemu taktu, skromnosti, globokemu spoštovanju njegovih potencialov in krepi subjektivnost izobraženega.
Tretjič, vzgoja duhovnosti se izvaja predvsem kot rezultat doseganja duhovne skupnosti, duhovnega stika med vzgojiteljem in izobražencem. Po V. V. Rozanovu se duša prebudi le z individualnim pozivom k človeku. V. A. Sukhomlinsky je verjel, da se prava duhovna skupnost rodi tam, kjer učitelj za dolgo časa postane otrokov prijatelj, somišljenik in tovariš v skupni stvari. Razkrivanje vsakega drugega kot prijatelja, kot bližnjega, dragega bitja, ki mu lahko odpreš dušo, z njim deliš najintimnejše in
zahvaljujoč temu ga seznanjamo z njegovimi vrednotami in združujemo z njegovo »vero, upanjem, ljubeznijo« in je po M. S. Kaganu vzgoja duhovnosti. Odprtost vseh drug do drugega pa omogoča proces vzgoje duhovnosti.
Glavna zahteva za organizacijo izobraževalnega procesa: biti mora osebno usmerjen. Poleg tega se duhovnost posameznika vidi v ustvarjanju novih individualnih pomenov in prisvajanju novih duhovnih vrednot v nenehnem procesu samoustvarjanja, izgrajevanja sebe kot moralne, samostojne in ustvarjalne osebe. Ker je vedno oseben, individualen in unikaten, si ga ni mogoče izposojati ali prevzemati od drugih, treba ga je vzdrževati in ohranjati. Nastaja v procesu samoizgradnje, kjer vsak človek ustvarja svojo duhovnost. In glavna pot do duhovnosti po našem mnenju leži skozi izobraževanje.
Eno najpomembnejših meril za vzgojo duhovnosti človeka je zastavljanje duhovnih in moralnih vprašanj ter iskanje odgovorov nanje s strani človeka, kar uresničuje s spoznavanjem sebe, drugih ljudi, sveta. Hkrati se osebno zavedanje smisla Življenja odpira skozi intenzivno miselno delo in duhovno aktivnost, usmerjeno k drugemu človeku in absolutnim eksistencialnim vrednotam. Duhovnost je torej potreba po razumevanju smisla in namena svojega življenja.
Izhajajoč iz dejstva, da je bistvo vzgoje duhovnosti človekovo iskanje smisla življenja, je treba organizirati dejavnosti za razvoj vsebine vzgoje duhovnosti šolarjev kot smiselno ustvarjalne dejavnosti. Enako pomembno je tudi seznanjanje vzgojitelja z vrednotami vzgojitelja, saj pri vzgoji ne gre za informiranje o vrednotah, ne za njihovo preučevanje in ne za njihovo vsiljevanje. Izobraževanje je način preoblikovanja vrednot družbe v vrednote posameznika.
Literatura
1. Andreev V. I. Pedagogika: tečaj usposabljanja za ustvarjalni samorazvoj. - Kazan: Center za inovativne tehnologije, 2000. -362 str.
2. Hegel G. V. F. Dela. T. 4. - M.: Sotsekgiz, 1959. - 172 str.
3. Ilyin I. A. Ustvarjalna ideja naše prihodnosti: Na temeljih duhovnega značaja. Op. v 10 zvezkih T. 7. - M.: Ruska knjiga, 1998. -465 str.
4. Kagan M. S. O duhovnem (izkušnja kategorične analize) // Problemi filozofije. - 1985. - št. 9. - S. 102.
5. Krymguzhina Z. Z. Vzgoja duhovnosti srednješolcev s pomočjo ljudske glasbe: avtor. dis. ... kand. ped. znanosti: 13.00.01. - Magnitogorsk, 2011. - 24 str.
6. Mizherikov V. A. Slovar-priročnik o pedagogiki. - M .: TC Sphere, 2004. - 448 str.
7. Pedagoška enciklopedija / ur. I. A. Kairova. V 4 zvezkih T.3. - M .: Sovjetska enciklopedija, 1966. - 879 str.
8. Rozanov VV O sebi in svojem življenju. - M., 1990. - 711 str.
Kartukova Svetlana Alexandrovna, namestnica direktorja za izobraževalno delo, NOU "Pravoslavna gimnazija v imenu sv. Vasilij Rjazanski, Rjazan
Kartukov Alexander Gennadievich, kandidat tehničnih znanosti, predavatelj na oddelku za avtomobilske storitve Rjazanske višje letalske poveljniške šole (vojaški inštitut), Ryazan [e-pošta zaščitena]
Duhovna in moralna vzgoja mlajše generacije
Opomba. Članek opisuje glavna problematična vprašanja duhovne in moralne vzgoje sodobne mladine in načine za njihovo reševanje.Ključne besede: duhovno-moralna vzgoja, izobraževalni proces.
Trenutno Rusija preživlja eno težkih zgodovinskih obdobij. In največja nevarnost, ki danes preži na našo družbo, ni v propadu gospodarstva, ne v spremembi političnega sistema, ampak v uničenju posameznika. Danes materialne vrednote prevladujejo nad duhovnimi, zato imajo mladi izkrivljene predstave o dobroti, usmiljenju, velikodušnosti, pravičnosti, državljanstvu in domoljubju. Visoka stopnja kriminala je posledica splošnega porasta agresivnosti in okrutnosti v družbi. Mlade ljudi odlikuje čustvena, voljna in duhovna nezrelost. Usmerjenost mladih k atributom množične, predvsem zahodne kulture, je postala razširjena zaradi zmanjševanja resničnih duhovnih, kulturnih in nacionalnih vrednot, značilnih za rusko miselnost. Nadaljuje se rušenje institucije družine: oblikujejo se zunajzakonska, protistarševska in protidružinska stališča. Oblike kolektivnega delovanja se postopoma izgubljajo. Mlada generacija je zdaj izgubila glavni dejavnik v razvoju posameznika, vzgojo duha. Številne prioritete, ki so se v izobraževalnem sistemu naše države razvile kot posledica stoletnih tradicij, so trenutno preprosto izgubljene (slika 1).
Slika 1 - Rezultati izobraževalnega procesa nekaterih ruskih šol
Doživeli smo čas, ko se je območje dovoljenega, moralno dovoljenega po merilih zdrave pameti močno zožilo. Kar je bilo pred kratkim povsem nepredstavljivo, je v sodobnem svetu postalo norma. Denar je začel reševati številna vprašanja, laž se pogosto šteje za manifestacijo iznajdljivosti, razuzdanost je naravna potreba telesa, izdaja pa poslovna nuja.Izobraževanje je neločljiva enota usposabljanja in izobraževanja. Naloga izobraževalnega sistema danes ni samo v oblikovanju posameznika s širokim svetovnim nazorom, z razvitim intelektom, z visoko stopnjo znanja, ampak tudi v razvoju duhovne osebnosti, na intelektualnem, političnem, kulturnem ravni, od katere bo v veliki meri odvisna prihodnost družbe.Duhovni in moralni problemi vzgoje mladih so zelo resni. In s tem se ne moremo ne strinjati. In nemogoče je ne govoriti o tem. To je naše poslanstvo. Ker ne moremo biti tiho, ker bomo v tem primeru postali sokrivci popolne sekularizacije in kvarjenja mlajše generacije! Grška beseda "misija" izhaja iz latinskega "misija". »Pojdite, pravi Gospod apostolom, naredite vse narode za učence in jih krščujte v imenu Očeta in Sina in Svetega Duha.« Stoletja se ni nič spremenilo in cilj kristjanov je ostal isti, da izpolnijo nalogo, ki jim je bila dana.
Človekova duhovna inteligenca je neposredno povezana z bogastvom njegove duše, to je s tem, kar Oxfordski angleški slovar opredeljuje kot "moralno in čustveno identiteto" in kot stopnjo njene intenzivnosti v "čustveni in intelektualni energiji".
Najprej je duhovna osebnost rezultat dolgotrajnega, vztrajnega in namenskega procesa samoorganizacije, družinske in družbene vzgoje in razsvetljevanja. To je oseba, ki teži k družbeno pozitivnim, humanističnim vrednotam dobrega, resnice in lepote, ima aktivno življenjsko pozicijo, je intelektualno razvita, obvlada računalnik, govori materni, ruski, enega ali več tujih jezikov, zna delati in se prilagajati spreminjajočim se družbenim razmeram, navezan na osnove pravne in podjetniške kulture v razmerah tržne reforme družbe, voditi zdrav način življenja, moralno zdrav, estetsko razgledan, sposoben krmariti v kompleksnem sodobnem svetu; sposobni nezmotljivo ločiti resnico od zmote, dobro od grdega, resnično umetniško od laži in ponaredkov, večno od minljivega in začasnega. To je človek z zdravim čutom nacionalnega ponosa in razvito narodno zavestjo.Duhoven človek je moralna, prijazna in sočutna oseba, ki spoštuje otroštvo, starost ter vrednote zdrave in polnopravne družine kot osnova duhovnega in fizičnega razmnoževanja naroda.Duhoven človek je človek, ki skrbno in skrbno ravna z naravo. Razvoj nove filozofije in etike odnosa do narave, potreba po ohranitvi celotne raznolikosti živalskega in rastlinskega sveta, obnovi naravne krajine, zaščiti narave pred negativnimi antropogenimi vplivi - to je danes morda glavna dolžnost sodobnih generacij do narave. Duhovna oseba je oseba, ki je privržena osnovam kulturnega vedenja, pravilom in normam kulture govora in komunikacije, to je taktna, dobro vzgojena, občutljiva oseba. Duhovni in moralni razvoj otrok in mladine, priprava na samostojno življenje je najpomembnejša sestavina razvoja družbe in države.Prijetno je videti in se zavedati, da v naši državi obstajajo ustanove in organizacije, v katerih je veliko časa, truda in denarja namenjajo duhovnemu in moralnemu razvoju mladih (sliki 2, 3).
Slika 2 - Prvi september v pravoslavni gimnaziji
Slika 3—Regionalna javna organizacija "Pravoslavni vitezi"
Oblikovanje osebnosti dijakov, študentov (kadetov) v sodobni družbi poteka v kontekstu gospodarskih in političnih reform, zaradi katerih so socialno-kulturno življenje mlajše generacije, delovanje izobraževalnih ustanov, medijev, mladinske in otroške javnosti. društva in verske organizacije so se močno spremenile.Današnje dogajanje v državi politične in družbenoekonomske spremembe so resno vplivale na celovito življenje in delovanje ljudi. Oblikovali so se novi odnosi in vrednote, pojavila so se nenavadna merila za vrednotenje določenih dejstev, procesov in pojavov. To je povzročilo spremembo vrednostnih usmeritev mladih, deformacijo že obstoječih prepričanj in pogledov. Zabrisovanje pojmov "dolžnost", "čast", "duhovnost" negativno vpliva na moralno in psihološko stanje učencev. Glavni razlogi za to težavo so naslednji:
znatno oslabitev dela v splošnih šolah na področju duhovne, moralne, domoljubne in državljanske vzgoje učencev;
progresivna dezorganizacija življenja ruskih družin zaradi socialne razslojenosti družbe, brezposelnosti, uničenja ustaljenih moralnih in etičnih norm in tradicij družinskega načina življenja, kar je privedlo do oslabitve vzgojne funkcije družine, vključno s samoodločitvijo večine staršev iz duhovne in moralne vzgoje mladih državljanov;
povečanje obsega zanemarjanja in brezdomstva otrok in mladostnikov, povečanje števila neizobraženih in nedelujočih mladostnikov (obstaja tendenca porasta otroške kriminalitete, krepitev njene vezi z organiziranim kriminalom; širjenje družbeno pogojenih bolezni pri otrocih, mladostnikih in mladostnikih so še posebej zaskrbljujoče);
uvedba ustavne prepovedi cenzure v medijih je močno razširila in preoblikovala informacijsko polje, v katerem poteka izobraževalni proces (v kontekstu lahke dostopnosti informacij in gradiv, ki se distribuirajo po tisku, televiziji, radiu, internetu, otrokom in mladi so izpostavljeni toku nekakovostnih izdelkov, ki spodbujajo brezdelni način življenja, nasilje, kriminal, prostitucijo, zasvojenost z drogami);
oblikovanje nove verske situacije: prišlo je do ponovne ocene vloge vere v zgodovini razvoja Rusije (priznan je njen velik vpliv na duhovni in moralni razvoj osebe);
izločitev mladinskih in otroških javnih društev iz enotnega sistema vzgoje in izobraževanja v vzgojno-izobraževalnih ustanovah je pripeljala do tega, da številna mladinska in otroška društva praviloma delujejo zunaj vzgojno-izobraževalnih ustanov, njihov socialni in pedagoški potencial pa ni v celoti izkoriščen s strani države. ;
zmanjšanje razpoložljivosti kulturnih centrov, gledališč, muzejev, športnih objektov (infrastruktura za prosti čas otrok je komercializirana in pogosto osredotočena na služenje interesom le visoko plačanega dela prebivalstva);
ideje domoljubja, duhovne, moralne in državljanske vzgoje niso zavzele ustreznega mesta v novem sistemu ideoloških odnosov.Zgodovinske in pedagoške izkušnje nas prepričujejo, da je vzgoja velikega pomena v družbenem in duhovnem razvoju človeka. Duhovnost, morala delujeta kot elementi svetovnega nazora, nacionalne samozavesti in ustreznega odnosa do domovine, drugih narodov in ljudstev. Kot rezultat namenske duhovne in moralne vzgoje se krepi ljubezen do domovine, pojavi se občutek odgovornosti za njeno moč in neodvisnost, razvija se ohranjanje materialnih in duhovnih vrednot, plemenitost in dostojanstvo posameznika, pri fantih seveda. , najprej kot branilci svoje domovine, svojih družin, sorodnikov in ljubljenih (slika 4).
Slika 4 - Duhovna in moralna vzgoja bodočih zagovornikov domovine
Oblikovanje ekološke kulture kot elementa duhovne in moralne vzgoje je povezano s potrebo po zaščiti okoliške narave pred grožnjo njenega uničenja. Ta razmeroma nov problem je postal akuten zaradi dejstva, da se je človeštvo zaradi nerazumnega odnosa do narave in njenih virov približalo globalni okoljski krizi. Vodilna ideja vzgoje ekološke kulture mladih je skrb človeka za naravo, njegova želja skrbeti za rastline in živali, delati dobro ljudem okoli sebe. Eden glavnih vidikov zdravega načina življenja je pravilno spolno (spolno) vedenje človeka, opredeljeno kot spolna kultura, ki je zelo pomemben element celotne kulture posameznika. V kateri koli družbi je spolna vzgoja, oblikovanje spolne kulture mlajše generacije sestavni del moralne vzgoje.Eno od meril za vzgojo osebe je kultura njegovega vedenja, bonton in niz komunikacijskih norm. Kultura vedenja, komunikacije kot eden najpomembnejših vidikov človeka se oblikuje in razvija skozi vse življenje: v družini, v vrtcu, v šoli, v procesu samoizobraževanja. Glavni kazalniki socializacije posameznika so:
poznavanje tradicionalnih trajnostnih norm vedenja;
ideje o etičnih standardih vedenja in komunikacije v procesu dejavnosti;
normativni sistem bontona.Uspehi pri oblikovanju pravne države in oblikovanju civilne družbe niso odvisni le od izboljšanja zakonodaje in posodabljanja pravnih razmerij, temveč tudi od pripravljenosti posameznika živeti v novih razmerah, od Raven pravne kulture državljanov Medtem ko se zanimanje prebivalstva za pravne informacije povečuje in prestiž pravnih specialitet raste, še vedno ni mogoče premagati pravnega nihilizma pomembnega dela naše družbe. Danes je pomembno dvigniti raven pravne kulture. V sodobnih razmerah je očitna potreba po razvoju in uveljavljanju novih pristopov k določanju prednostnih nalog in temeljnih načel državljanske, duhovne, moralne in domoljubne vzgoje. Posebno pozornost si zasluži vprašanje združevanja strategije in taktike pri njegovem razvoju, ustvarjanje sodobnih dinamičnih metod izobraževalnega dela ob upoštevanju ciljev in ciljev izobraževalnih ustanov različnih vrst in vrst.
LITERATURA1 Kartukova, S.A. Problemi duhovne in moralne vzgoje mladih [Besedilo] / S.A. Kartukova, A.G. Kartukov // Zbornik 5. intern. znanstvena praksa konf. Povezovanje znanosti in prakse kot mehanizem za učinkovit razvoj sodobne družbe, Moskva, oktober 910 / Nauchn.inform. založnik Center Inštitut za strateške študije. -Moskva: Izdvo Spetskniga, 2012. -S. 200205. ISBN 9785918911990.2 Zakovryashina, G.I. Pomen duhovne in moralne vzgoje mladih na današnji stopnji. [Besedilo] / Sodobne tehnologije za oblikovanje aktivnega življenjskega položaja študentov kot sredstva za izvajanje državne mladinske politike: gradivo mednarodne znanstvene in praktične konference, posvečene 65. obletnici ustanovitve VSAA. Zvezek 2. -Volgograd: IPK FGOU VPO VGSHA Niva. 2009. -S. 1551603 Suvorina, V.G. Duhovna in moralna vzgoja mlajše generacije. [Besedilo] / V. G. Suvorina. –Elektronski vir: http://www. openclass.ru/node
[Datum naslova 20.03.2013].4 Novopashin, A. Duhovni in moralni problemi vzgoje mladih. [Besedilo] / A. Novopashin. –Elektronski vir: http://ruskline.ru/analitika /2011/01/17
[Dostop 20.03.2013].
Kartukova Svetlana, namestnica direktorja za poučevanje in vzgojno delo "Pravoslavne gimnazije v imenu duhovnika Vasilija Ryazanskega", Ryazan
Aleksander Kartukov, kandidat tehničnih znanosti, predavatelj na katedri za avtomobilsko službo Rjazanske visoke letalske poveljniške šole (vojaški inštitut), Rjazan
duhovno moralna vzgoja odraščajočih generacij
Povzetek. V članku so opisani glavni problemi reševanja vprašanj duhovnomoralne vzgoje sodobne mladine in načini njihovega odločanja. Ključne besede: duhovnomoralna vzgoja, izobraževalni procesi
Religija je ključni dejavnik pri oblikovanju človekove duhovnosti. Duhovnost človeka seveda ne določa samo vera. Verske vrednote so postale pomemben del tako načina življenja kot načina razmišljanja mnogih ljudi. Močno so se povečali vloga, avtoriteta in vpliv verskih organizacij, vera je nujna osnova za izobraževanje.
Sprememba odnosa družbe do problemov duhovnih vrednot je odločilno vplivala na prednostne naloge državne politike na področju vere in odnosov z verskimi organizacijami. Država je priznala, da je cerkev ena najpomembnejših družbenih institucij, katere zgodovinske izkušnje, duhovni potencial in večstoletna kulturna dediščina so pomembno vplivali na oblikovanje duhovnega, kulturnega in narodnega izročila v preteklosti in sedanjosti.
Namen vere je neločljivo povezan z namenom vzgoje – priprava na zemeljsko in večno življenje. Treba je priznati, da danes otroka pripravljamo na prilagajanje v družbi, medtem ko druga naloga praktično ni rešena ne v šoli ne v družini. Zato mlajša generacija ob vstopu v odraslost, soočena z vsakodnevnimi težavami, moralno krizo, včasih izbere ne najboljši način za rešitev nastalega problema. Rusija je po številu samomorov med najstniki na prvem mestu na svetu.
Potrebni so ne le znanstveno razviti in praktično preizkušeni programi pedagoškega preprečevanja samomorilnega vedenja mladoletnikov, temveč tudi pozoren odnos do duhovnega življenja človeka, premišljeno skupno delo staršev, učiteljev in duhovnikov za njegov razvoj.
Izobraževanje kot družbeni pojav, funkcija družbe za pripravo mlade generacije na življenje. V pedagoškem smislu je to namenski, posebej organiziran proces interakcije med učiteljem in učenci, ki je namenjen oblikovanju osebe in se izvaja v izobraževalnih ustanovah. To je res, a pravilneje bi bilo izobraževanje razumeti kot odrešenje posameznika, ki nam bo omogočilo reševanje ene same, celostne naloge – priprave na življenje, tako zemeljsko kot večno.
Vera kot nosilka duhovnih in moralnih idealov ter varuhinja kulturnih tradicij ima v očeh sodobne mladine visoko vrednost. V tem pogledu se moč verske etike danes vedno bolj uporablja za oblikovanje moralnega in duhovnega sveta odraščajočega državljana.
Vzgojni proces je osnovni temelj pedagogike, katere funkcija je vzgajati in vzgajati, uresničuje pa se pod pogojem namenskega razvoja posameznika. Kot je zapisal ruski filozof Ivan Iljin: »Izobraževanje brez vzgoje ne oblikuje človeka, ampak ga razbrzda in pokvari, saj mu daje življenjske priložnosti, tehnične veščine, ki jih on, neduhoven, brez sramu, neveren in brez hrbtenice, začne zlorabljati. ... Da formalna "izobrazba" zunaj vere, časti in vesti ne ustvarja nacionalne kulture, ampak pokvarjenost vulgarne civilizacije.
Vera v Boga ne more in ne sme postati moda, saj je glavna sestavina tega področja ljubezen do človeka. Sama po sebi, razen celotnega kompleksa medčloveških odnosov, vera v Boga ne more biti odrešujoča v duhovnem življenju ljudi. Pomembna je harmonična interakcija vseh vidikov duhovnega življenja.
Tako lahko vzgojo z vidika pravoslavne pedagogike opredelimo kot posebej organizirano, vodeno in nadzorovano interakcijo vzgojiteljev in učencev, katere končni cilj je posvetitev in preoblikovanje osebnosti učenca, osvoboditev od slabosti. To ni razvoj določenih norm vedenja in stereotipov odnosov, ampak živa duhovna reakcija na to, kar se dogaja.
Nedvomno zanimanje za prepoznavanje vloge vere pri vzgoji nacionalnih vrednot pri mlajši generaciji v sodobnih razmerah je upoštevanje nekaterih aksioloških modelov v zgodovini ruske pedagoške misli. Zlasti V. N. Soroka-Rosinsky izpostavlja tako pomembne vrednote danes kot
- 1) nacionalna kultura kot najvišja manifestacija ustvarjalnega genija ljudi, njihovega duhovnega življenja;
- 2) demokratični (spoštovanje lastne in tuje osebnosti, pravica do svobode delovanja, sposobnost prevzemanja pobude); vzgoja državljanske odgovornosti.
P. F. Kapterev je dal prednost univerzalnim vrednotam (duhovna svoboda osebe, znanost, izobraževanje itd.), Hkrati pa nacionalnim vrednotam (ljudski jezik, vera kot pomembna vrednota, ljudska zgodovina, družina, življenje , družbenopolitična struktura, izvirnost, ustvarjalnost v pedagoškem procesu). Podpiral je V. G. Belinskega, N. I. Pirogova, K. D. Ušinskega v tem, da bi morale biti vrednote izobraževanja: vrednote splošnega in posebnega izobraževanja, humanizma, brezrazrednosti in enotnosti šol, nacionalne vzgoje. Poleg njih znanstvenica izpostavlja še avtonomnost in raznolikost šol, javnost in individualizacijo vzgoje, moralo, državljanstvo.
Torej mora sodoben učitelj imeti in biti nosilec narodnih vrednot. V tem primeru je zanašanje na nacionalne vrednote izobraževanja dejavnik ohranjanja in reprodukcije nacionalne kulture, hkrati pa način bolj organskega vstopa ruskih narodov v drugačno družbeno-kulturno realnost. .
Danes v Rusiji obstaja potreba po takšnem izobraževalnem sistemu, ki bi omogočil popoln prenos nabranih izkušenj v družbenem, duhovnem življenju, znanju, vrednotah, ki so lastne ljudem.
Obnavlja se stoletni most duhovnega izročila med šolo in cerkvijo, ki je bil uničen v času Sovjetske zveze. Naloga pedagogike je, da otroka vodi do svobode. To ni lahko storiti, vendar bo pomagalo oblikovati duhovni svet osebe, ki mu bo postopoma omogočilo, da dozori in postane močnejši. Razprava o problemih interakcije zgodovinskih izkušenj in trenutnega stanja kultur nedvomno omogoča oblikovanje zdrave nacionalne samozavesti ljudi, vzbuja zanimanje za kulturne in verske vrednote, ljudska izročila in običaje.
Gorobets Natalya Nikolaevna učiteljica MDOU "Vrtec št. 31, vas Bessonovka, okrožje Belgorod, regija Belgorod"
Duhovna in moralna vzgoja ter razvoj mlajše generacije je eden najbolj perečih in kompleksnih problemov današnjega časa, ki bi ga morali reševati učitelji, starši in vsi, ki so povezani z otroki. Duhovna in moralna vzgoja bo zagotovila celovitost in prožnost vzgojnih vplivov odraslih na otroke v različnih situacijah njihove komunikacije, pa tudi komunikacije otrok med seboj. Vključuje oblikovanje otrokovega celostnega odnosa do življenja, zagotavlja skladen in trajnosten razvoj otrokove osebnosti.
Vzgojitelj predšolske vzgoje igra vlogo pri izobraževanju mlajše generacije, pri pripravi na življenje in družbeno delo. Vzgojitelj je za učenca zgled morale in predanega odnosa do dela.
Predšolska starost je oblikovanje temeljev osebnosti bodočega državljana, obdobje aktivnega poznavanja sveta in človeških odnosov. V otroštvu je relativno enostavno usvojiti družbene in moralne norme. Učitelji se moramo obrniti na dušo otroka. Vzgoja duše za bodočo osebo je ustvarjanje temeljev duhovnih in moralnih vrednot. Znano je, da je osnova duhovne in moralne vzgoje duhovna kultura družbe, družine in izobraževalne ustanove - okolje, v katerem poteka razvoj in oblikovanje otrokove osebnosti. Namen duhovne in moralne vzgoje predšolskih otrok je oblikovanje celostne, popolne osebnosti v njenem humanističnem smislu.
V procesu izobraževanja poteka nenehno sistematično uvajanje v moralno znanje. Pomemben ključ do njihovega kopičenja je seznanjanje predšolskih otrok z okoljem: izleti po mestu, v muzeje, v naravo.
Ekskurzije z učenci se izvajajo skozi vse šolsko leto in imajo različne cilje, potekajo z otroki različnih starostnih skupin. Da bi bila ekskurzija moralno dragocena, vzgojitelj poskrbi za čustveno razpoloženje v ekipi, razdeli naloge med učence, ki jih je treba opraviti med pripravo na ekskurzijo in med njo. Ta oblika dela z otroki omogoča vzgojitelju, da pri predšolskih otrocih privzgoji skrben odnos do narave, naravnega bogastva Rusije, ljubezen do domovine in spoštovanje drugih narodov.
Znanje predšolskih otrok o moralnih normah, pridobljenih med glavnimi vzgojnimi dejavnostmi, njihova lastna življenjska opazovanja so pogosto razdrobljena in nepopolna. Zato je potrebno posebno delo, ki je povezano s posploševanjem pridobljenega znanja. Oblike dela so različne: v različnih skupinah je to lahko učiteljeva zgodba, etični pogovor in drugo.
Zgodba na etično temo je živa čustvena predstavitev določenih dejstev in dogodkov, ki imajo moralno vsebino. Dobra zgodba razkriva vsebino moralnih pojmov in pri predšolskih otrocih vzbudi pozitiven odnos do dejanj, ki so v skladu z moralnimi standardi in vplivajo na vedenje. Najpomembnejša funkcija zgodbe je, da služi kot način za uporabo pozitivnega zgleda v izobraževanju. Etične zgodbe pomagajo predšolskim otrokom razumeti kompleksna vprašanja morale, razvijajo močan moralni položaj med učenci, pomagajo vsakemu otroku spoznati lastno moralno izkušnjo vedenja in učencem vcepiti sposobnost razvijanja moralnih pogledov.
Dialog je glavni način izmenjave misli, univerzalna oblika informacijskega vpliva na zavest in oblikovanje določenih pogledov, motivov, občutkov. V dialogih je treba upoštevati nedotakljivost osebnosti predšolskega otroka. Oblikovanje prepričanj med učenci temelji na skupnem pogledu na svet, učitelj pa je poklican kot nosilec.
Vzgojni proces je ustvarjen tako, da predvideva situacije, v katerih se predšolski otrok sooča s potrebo po samostojni moralni izbiri. V nobenem primeru moralne situacije za učence vseh starosti ne smejo biti predstavljene ali videti kot poučevanje ali nadzor, sicer se lahko njihova vzgojna vrednost zmanjša na "ne" . Rezultat moralne vzgoje se kaže v odnosu predšolskih otrok do njihovih dolžnosti, do same dejavnosti, do drugih ljudi.
Branje in analiziranje pravljic, zgodb in pesmi moralne usmeritve pomaga otrokom razumeti in oceniti moralna dejanja ljudi. Otroci poslušajo zgodbe, pravljice in pesmi, kjer se v njim dostopni obliki zastavljajo vprašanja o pravičnosti, poštenosti, prijateljstvu, tovarištvu, zvestobi javni dolžnosti, človečnosti in domoljubju.
Če povzamemo, lahko rečemo, da je oboroževanje z moralnim znanjem pomembno tudi zato, ker predšolskega otroka ne le obveščajo o normah vedenja, sprejetih v sodobni družbi, temveč tudi dajejo idejo o posledicah kršitve norm ali posledic tega delati za ljudi okoli. In naša družba mora vzgajati široko izobražene, visoko moralne ljudi, ki imajo ne samo znanje, ampak tudi odlične osebnostne lastnosti.
Bibliografija
- Natarova V.I., Karpukhina N.I. Oživljanje osrednje kulture med predšolskimi otroki. -Voronež: nakupovalni center "Učitelj" , 2005. -197str.
- Gagarina K. E. Vloga učitelja v duhovni in moralni vzgoji mlajše generacije. - Mladi znanstvenik. - 2011. - št. 3. T.2. - 110-115s.
- Nikandrov N.D. "Duhovne vrednote in izobraževanje v sodobni Rusiji" - Pedagogika. - 2008. - št. 9. -4s. (Članek)
- Kolesnikov I.A. "Vzgoja duhovnosti in morale v dobi globalnih sprememb" - Pedagogika -2008-№9-25s. (Članek)
- Kovoleva G.A. Vzgajanje malega državljana. M.: "Arkti" , 2003. -79s.
- Petrakova I. Duhovni temelji moralne vzgoje. M.. 1997.
|
Humanizem učitelja kot pogoj za učinkovitost duhovne in moralne vzgoje
Večkrat je bilo ugotovljeno, da je človek v izobraževalnem sistemu kompleksen, protisloven in večplasten predmet proučevanja. Znanost je primerna samo za analizo in opis objektov tako kompleksne narave: to zahteva takšne metode in sredstva, ki se pravzaprav šele razvijajo. Poenostavljeno, enostransko preučevanje človeka in pogojev, v katerih poteka proces njegovega oblikovanja in razvoja, poraja predsodke in napačne predstave, ki pomembno vplivajo na usmeritev psihološkega in pedagoškega raziskovanja. Študij subjektov izobraževalnega procesa izolirano, zunaj kulturnih, družbenih, duhovnih kontekstov, brez upoštevanja nabranih izkušenj, pa tudi potreb družbe, vodi v ločitev teoretičnega znanja od izobraževalne prakse, pomanjkanje povpraševanje po rezultatih in napovedih pedagoške znanosti.
Duhovna in moralna vzgoja je povezana predvsem z notranjim svetom posameznika, z asimilacijo duhovnih vrednot [Petrakova T.I. Duhovni temelji moralne vzgoje. M., 1997].
"Da bi ta ali ona duhovna vrednota postala predmet človekove potrebe," piše Yu.V. Sharov, "je družbeno posredniška dejavnost družbe potrebna za organizacijo in izbiro teh predmetov, potrebni so določeni dejavniki, ki to povzročajo." Nadalje pojasnjuje, da je poleg izbire potrebna njihova "didaktična obdelava", pa tudi "zavedanje [izobraževalne ustanove] o potrebi po njihovem obvladovanju, razumevanje njihovega pomena" [Sharov Yu.V. Problemi oblikovanja duhovnih potreb (predavanje). M., 1969, str.25].
To zavedanje, o katerem govori znanstvenik, je povezano z osebnostjo učitelja, z razumevanjem nalog, ki so pred njim. A zavedanje vrednosti je le prvi korak k njenemu priznanju. Da lahko vpliva na drugo osebo, se mora zavedanje spremeniti v prepričanje, torej v zavestno potrebo, ki jo spodbuja k delovanju v skladu s svojimi vrednostnimi usmeritvami. Zato je eden glavnih "dejavnikov" učinkovitosti procesa duhovne in moralne vzgoje mlajše generacije učitelj kot nosilec duhovnih vrednot.
»Vsak učni program, katera koli metoda izobraževanja, ne glede na to, kako dobra je,« piše K.D. Ushinsky, - ki ni prešel v prepričanje vzgojitelja, bo ostal mrtva črka, ki v resnici nima moči ... Nobenega dvoma ni, da je veliko odvisno od splošne rutine v ustanovi, vendar bo glavna stvar vedno odvisno od osebnosti neposrednega vzgojitelja, ki stoji iz oči v oči z učencem: vpliv Vzgojiteljeva osebnost na mlado dušo predstavlja tisto vzgojno silo, ki je ne morejo nadomestiti ne učbeniki ne moralne maksime ne sistem kazni in nagrad. Veliko seveda pomeni duh institucije; vendar ta duh ne živi v stenah, ne na papirju, ampak v značaju večine vzgojiteljev, od tam pa že prehaja v značaj učencev« [Ushinsky K.D. O vzgojnem delu. M., 1939, str.15-16].
V strukturi osebnosti znanstveniki razlikujejo tri skupine lastnosti, ki so neposredno povezane z učiteljem:
Družbene in splošne osebne (nazorska, državljanska, moralna, pedagoška naravnanost in estetska kultura);
Strokovno in pedagoško (teoretična in metodološka pripravljenost na specialnosti, psihološka in pedagoška pripravljenost za poklicno dejavnost (teoretično), razvoj praktičnih pedagoških veščin in sposobnosti);
Posamezne značilnosti kognitivnih procesov in njihova pedagoška usmerjenost (pedagoško opazovanje, razmišljanje, spomin itd.); čustvena odzivnost; voljne lastnosti; značilnosti temperamenta; zdravstveno stanje [Shiyan O.M. Avtopedagoška kompetenca učitelja. // Pedagogika, 1999, št. 1, str. 63-68].
Temu »naboru kvalitet« bi dodali še eno - duhovnost kot težnjo posameznika k določenim ciljem, kot glavno namero njenega notranjega sveta, kot dokaz njene usmerjenosti k višjim vrednotam in drugemu človeku (humanizem) .
Duhovnost učitelja pride do največjega izraza v t.i. "karizma" - sestavna lastnost osebe, ki izraža njegovo "izobraževalno moč", stopnjo njegovega vpliva na "mlado dušo" (I.V. Bestuzhev-Lada). Beseda harizma v prevodu iz grščine pomeni »milost, dar«, v Filozofskem slovarju pa pomeni »nenavadno velike sposobnosti ali izjemen talent, ki ga dojemamo kot božjo milost«. Bestužev-Lada ga označuje kot izjemen, navdihnjen talent, ki v okolici (predvsem med učenci) vzbuja občutek popolnega zaupanja, iskrenega občudovanja, plemenite poduhovljenosti, pripravljenosti slediti temu, kar uči učitelj, prave vere, upanja, ljubezni [ Bestužev-Lada I.AT. V šolo XXI stoletja: Razmišljanja sociologa. M., 1988, str. 132].
Opravili smo kratko analizo karizmatičnih lastnosti številnih znanih učiteljev na podlagi obstoječih značilnosti [Humanistični izobraževalni sistemi: včeraj in danes (v opisih njihovih avtorjev in raziskovalcev). /Pod splošnim uredništvom. N.L. Selivanova. M., 1998]. Postavili smo se pred nalogo, da identificiramo njihove najpogostejše lastnosti, saj nam je očitno, da je »pedagoška karizma« (duhovnost) neposredno povezana s humanizmom učitelja, z njegovim moralnim značajem.
Betskoy I.I.(1704-1795). Bil je živ primer visokih moralnih lastnosti, saj je bil osnova izobraževanja "dober mentor". S svojimi učenci je ravnal »z vso tišino in vljudnostjo«. Preučeval je značaj in interese vsakega učenca, opazoval, delal zapiske o njihovem vedenju, naravnih talentih, uspehu v znanosti in morali.
Maj K.I.(19. stoletje) Bil je duša gimnazije, ki jo je ustvaril, in za svoj slogan razglasil besede Ya.A. Comenius: "Najprej ljubi - potem uči." Tudi sam se je tega gesla strogo držal. Pomembna osebnostna lastnost Maya kot pedagoga je bil dosledno nepristranski pristop do različnih učencev. Do vsakega učenca je znal »stati v preprostem in odkritem« odnosu, učencem privzgojiti ljubezen do resnice, spoštovanje do sebe in učiteljev.
Rachinsky S.A.(1833-1902). Menil je, da je »moč vzgoje« predvsem notranja moč. Nikoli nisem bil samo strokovnjak. »Paleta njegovih duševnih in srčnih zanimanj je bila neskončno in nedoločno raznolika. Bil je filozof v svojem življenjskem delu, zlasti v praktični filozofiji, izraženi v dejanjih «(V.V. Rozanov).
Korčak Ja.(1878-1942). Otrok, njegovi interesi in potrebe so bili v središču njegove nenehne pozornosti, kar je prispevalo k ustvarjanju ozračja medsebojnega razumevanja in človečnosti. Za cilj svojega življenja si je zadal dobrobit otroka. Najznačilnejša poteza njegove pedagogike je strasten boj za pravice otroka, še posebej otroka, ki potrebuje varstvo. Za njegov odnos do posla je značilna globoka nezainteresiranost in skrajna nesebičnost.
Bryukhovetsky F.F.(1915-1994). Bil je »organizacijski in čustveni vodja« ekipe, ki jo je vodil, generator idej, ljudi je privlačil s svojo osebnostjo. Bil je zadržan in neoporečno takten do otrok in učiteljev, služil je kot zgled odnosa do posla. Bil je duša učiteljskega zbora, ki ga je ustvaril.
Katolikov A.A.(1941-1995). Z ekipo, ki jo je vodil, je živel eno življenje, najbolj pa je cenil naravne, nevsiljive oblike komunikacije in izobraževanja. Pokazal je najvišje zglede požrtvovalnosti, popolne predanosti. Bil je generator idej.
Čeprav so te značilnosti nepopolne, dajejo nekaj predstave o pedagoški "karizmi". Učitelja, ki ga ima v izčrpni meri, odlikujejo naslednje lastnosti: svetla individualnost; nesebična, nesebična, požrtvovalna ljubezen do otrok; notranja moč, integriteta, namenskost, privabljanje otrok in odraslih; »organizacijsko in čustveno« vodenje; asketizem; nesebičnost; sposobnost ustvarjanja idej in njihovega osvajanja; širina in globina interesov, celovit pogled na svet; zaupanje v svoje poslanstvo, v pravilnost izbrane poti. Na splošno je mogoče opaziti, da učitelja, obdarjenega s "karizmo", odlikuje visoka stopnja napetosti v njegovem notranjem življenju, transpersonalna težnja (duhovnost) in vzvišena narava duhovne in moralne sfere. Zanj je značilen tudi ustvarjalen odnos do otrok, do svojega dela, do sveta kot celote. Predvsem pa zna kreativno ravnati s seboj kot osebo: z uporabo lastnega »človeškega materiala« (lastnosti uma, srca, volje), stopnje »zbranosti« [G. Pomerants. Izhod iz transa. M., 1995] pri takem učitelju doseže najvišjo obliko. Očitno je »karizma« učitelja kot najvišja stopnja pedagoškega talenta povezana z njegovim humanističnim potencialom.
Pri tem je še posebej pomemben odnos učitelja do učne snovi, do vsebine izobraževanja, saj brez ustreznega odnosa do nje s strani učitelja ni mogoče doseči ustreznega odnosa s strani učencev. oblikovani pogoji, pod katerimi ne more priti do asimilacije vrednot. Izkušnje kažejo, da učitelja s karizmatičnimi lastnostmi pri poučevanju vodijo struktura in notranji pomeni snovi, »navaden« učitelj pa se osredotoča predvsem na obseg snovi. Ob tem se je treba zavedati, da v resnici pri vzgoji, zlasti duhovno-moralni vzgoji, ki vpliva na notranje lastnosti posameznika, odločilno vlogo igra oblika interakcije med učiteljem in učenci ter predmet, njegova vsebina je neke vrste pretveza za gradnjo osebnih odnosov. Praksa pa kaže, da je njihovo izvajanje zelo oteženo zaradi nezmožnosti učitelja, da bi presegel šolsko vlogo, da bi z višje pozicije dojel svojo strokovno in ideološko pozicijo, vključno z odnosom do predmeta in odnosi z učenci v sistemu šolanja. svojih odnosov do sveta, si postaviti ne le naloge, ampak tudi, z uporabo terminologije K.S. Stanislavsky, super naloge. Pedagoški pogledi Stanislavskega na igralca in njegovo delo z materialom pomagajo bolje razumeti, kakšen odnos naj bi imel učitelj do predmeta, ki ga poučuje.
Glavna zahteva Stanislavskega do igralca je bila zahteva po organskem rojstvu podobe na odru, ki jo je imenoval umetnost doživljanja. Igralec naj ne »reprezentira« podobe, ampak "postati slika"(poudarjeno mi - T.P.), svoje izkušnje, občutke, misli narediti za svoje. Samo živo, pristno čutenje umetnika bo gledalca resnično prevzelo, ga prisililo v sprejemanje in doživljanje dogajanja na odru. Za to mora igralec nenehno izpopolnjevati svoje sposobnosti, nenehno, vztrajno in metodično delati na sebi. Takšno delo, po mnenju K.S. Stanislavskega, bi morala postati notranja potreba umetnika. Globina in natančnost njegovega razumevanja vloge sta v veliki meri odvisni od igralčeve osebnosti, širine njegovih obzorij, trdnih življenjskih načel, državljanskega položaja in ideologije. Po mnenju Stanislavskega je reševanje ustvarjalnih nalog neločljivo povezano z visokimi duhovnimi in moralnimi lastnostmi igralca.
Poklic učitelja je soroden poklicu igralca, le da so naloge, ki so pred njim, neizmerno odgovornejše, razmere, v katere je postavljen, pa veliko težje. Poklic učitelja zahteva stalno porabo notranje energije, čustev, ljubezni. Zato je treba razvijati učiteljevo čustveno in motivacijsko sfero, ki se ji v sistemu usposabljanja in izpopolnjevanja učiteljev namenja premalo pozornosti. To je ena glavnih osebnih nalog v humanistični paradigmi vzgoje in predpogoj za učinkovitost izvajanja duhovno-moralne vzgoje. »Obstaja nek poseben način komunikacije duše skozi srce. - piše sveti Teofan Samotar. "En duh vpliva na drugega s čutenjem" [Theophan the Recluse. Pot do odrešitve. M., b/g, str. 24]. Če učitelj ni čustven, če ima nerazvito »srčno sfero«, če so njegovi občutki plitki, ne bo mogel vplivati na notranji svet najstnika. »Če bi moral znova živeti svoje življenje,« piše C. Darwin, »bi si postavil pravilo, da vsaj enkrat na teden preberem določeno količino poezije in poslušam določeno količino glasbe; morda bi s takšno vajo ohranil aktivne dele možganov, ki so zdaj atrofirali. Izguba teh okusov je enaka izgubi sreče in morda škodljivo vpliva na duševne sposobnosti, še bolj pa na moralne kvalitete, saj oslabi čustveno plat naše narave. Socialno-pedagoški problemi učiteljske dejavnosti. L., 1991, str. 113-114]. Avtoritarnost učitelja, po Yu.P. Azarov, je povezana z nizko stopnjo kulture učitelja in je posledica prevlade njegovega racionalno-empiričnega stila razmišljanja [Azarov Yu.P. Umetnost vzgoje. M., 1985, stran 71].
Skrb za svoj notranji svet, sprememba odnosa do sebe in sveta se lahko začne s spremembo učiteljevega odnosa do predmeta. Za to je treba na znanost, na znanje gledati ne kot na vsoto znanja, temveč kot na »postopno širjenje načina, kako človek dojema svet in sebe v njem«, kot na subjektivno stran objektivnega znanja, kot sestavni del kulture [Mamardashvili M.K. Kot jaz razumem filozofijo. Ed. 2. M., 1999] (Mamardashvili M.). Takšen položaj učitelju omogoča, da se »postavi pod vprašaj«, poskuša najti notranji smisel v vsem, v dogajanju zunaj, vidi »v vsakem drobcu prahu živo misel«, »potopi se v neskončno zlato daljavo večnega«. problematičnost« [Losev F. Drznost duha. M., 1989, str.5-6] (Losev A.F.), saj razkriva svet pred njim kot vprašanje, naslovljeno neposredno nanj. Fenomen kulture, razumljen kot del samozavesti, pomaga osredotočati se ne toliko na končni rezultat (kar je vsekakor nujno), ampak na progah in načine njegove dosežke. Učitelju je dana pravica, da sam ali skupaj z učenci, opirajoč se na »pomembnega Drugega«, vedno implicitno »prisotnega« v vsakem znanju (težava je »samo«, kako ga od tam »izluščiti«), raziskuje samega sebe. Če je to »operacijo« mogoče izvesti (humanizacija in humanitarizacija vsebine izobraževanja pa sta usmerjeni prav v »deobjektivacijo« znanja), potem se svet znanja pred učiteljem in učenci ne bo pojavil kot prvotno tuj posameznik, temveč kot svet v svoji enotnosti s subjektom - učiteljem [Leontiev D .AMPAK. Dinamika pomenskih procesov. // Psihološki revija, v. 18, 1997, št. 6, str. 6] (Leontiev D.A.).
Teoretično analizo problema učiteljevega humanizma smo izvedli na podlagi razumevanja del predstavnikov humanistične smeri ruske pedagogike in psihologije, ki potrjujejo prednost njenih notranjih značilnosti.
Pomembno vlogo pri razumevanju problema igra načelo samorazvoja, ki ga je v kulturnozgodovinski teoriji oblikovanja psihe in zavesti oblikoval L.S. Vigotski [Vygotsky L.S. Pedagoška psihologija. M., 1996]. Humanistične ideje se odražajo v psihološki teoriji osebnosti A.N. Leontjev [Leontiev A.N. Težave v razvoju psihe. 4. izd. M., 1981] in S.L. Rubinštajn [Rubinshtein S.L. Osnove splošne psihologije. V 2 zvezkih M., 1989], konceptualne ideje "človeškega znanja" B.G. Ananiev [Ananiev B.G. O problemih sodobnega človekovega znanja. M., 1977], v teoriji razvoja osebnosti otroka L.I. Bozhovich, V.V. Davidova, D.B. Elkonina in drugi Interpretacija humanistične narave učiteljeve dejavnosti, njegove osebnosti se odraža v delih Sh.A. Amonašvili, V.V. Zankova, V.A. Kan-Kalik, E.V. Kuzmina, Yu.N. Kuljutkina, L.M. Mitina, A.K. Markova, G.S. Sukhobskaya in drugi.
Razvoj ideje o učiteljevem humanizmu je mogoče najti v delih učenjakov in pedagogov, kot je Yu.K. Babanski, V.I. Zagvjazinski, M.I. Danilov, V.V. Kraevsky, V.A. Karakovsky, I.Ya. Lerner, Z.I. Malkova, E.I. Monoszon, A.V. Mudrik, N.D. Nikandrov, L.I. Novikova, Z.I. Ravkin, V.A. Suhomlinski, V.A. Slastenin, G.N. Filonov, G.I. Ščukina, E.A. Yamburg in drugi.
Veliko pozornosti je namenjeno razkritju problema osebnosti učitelja na področju vzgoje in izobraževanja v delih V.A. Suhomlinskega. Posebej je zapisal: »Učitelji moramo v svojih kolektivih razvijati, poglabljati pedagoško etiko, uveljavljati humano načelo v vzgoji in izobraževanju kot najpomembnejšo lastnost pedagoške kulture vsakega učitelja. To je celo področje našega pedagoškega dela, področje, ki je v marsikateri šoli skoraj neraziskano in pozabljeno, čeprav se veliko govori o občutljivosti, humanosti, skrbnosti. Poznam delo številnih šol, veliko učiteljev in to mi daje pravico, da trdim, da so besede o občutljivosti pogosto le razglašene in se, če se ne izvajajo v praksi, spremenijo v demagogijo, klepetanje" [Sukhomlinsky V.A. O izobraževanju. 4. izd. M., 1982, str.19-20]. Kot svetovno znani humanistični učitelj se je vedno spominjal, da imajo »otroci svoje lestvice za merjenje veselja in žalosti, dobrega in zla« in da je »najbolj zaželena in najdražja pomoč otroku sočutje, sočutje, srčno sodelovanje. Ravnodušnost, brezbrižnost ga pretrese" [Sukhomlinsky V.A. O izobraževanju. 4. izd. M., 1982, str.19-20]. V svojih govorih in pedagoških delih je V.A. Sukhomlinsky je nenehno pisal, da so etika učitelja, njegove moralne lastnosti odločilni dejavnik pri vzgoji osebnosti učenca. Svojo idejo je udejanjil z ustvarjanjem edinstvenega pedagoškega sistema, v katerem je vsak otrok, najstnik, dijak dobil pravo priložnost, da se izkaže kot visoko moralna in visoko duhovna oseba. Verjel je, da je umetnost vzgoje v sposobnosti učitelja, da dobesedno vsakemu, tudi najbolj navadnemu, najtežjemu v intelektualnem razvoju ljubljenčku, odpre tista področja razvoja njegovega duha, kjer lahko doseže vrh. , izraziti se, razglasiti svoj "jaz". Eno od teh področij je moralni razvoj. Tukaj pot v višine ni zaprta za nikogar, tukaj je resnična in brezmejna enakost, tukaj je lahko vsak velik in edinstven [Sukhomlinsky V.A. Izbrana pedagoška dela: V 3 zv., T. 1. M., 1979, strani 79-80].
Dela Z.I. Ravkin in predstavniki njegove znanstvene šole, pa tudi raziskave L.Yu. Gordina, A.P. Kondratyuk, V.G. Pryanikova, Yu.V. Šarova, M.G. Yanovskaya.
V pedagoških inovacijah poznega 20. stoletja, v dejavnostih nadarjenih predstavnikov "pedagogike sodelovanja" (Sh.A. Amonashvili, I.P. Volkov, T.I. Goncharova, I.P. Ivanov, E.N. Ilyin, V.A. Karakovsky, S.N. Lysenko, M.P. Shchetinin , E. Yamburg in drugi) so že izrazili osebnostne lastnosti humanističnega položaja učitelja, postavili teoretično in praktično podlago za humanistično paradigmo ruskega izobraževanja in opredelili glavne značilnosti humanistične osebnosti. Sem spadajo ustvarjalno mišljenje, dialoška komunikacija, »transformativne sposobnosti«, pedagoška refleksija, pozitivne etične lastnosti (vrline), visoko vrednotna stališča (domoljubje, državljanstvo, ljubezen do otrok)1. Oblikovanje teh lastnosti je povezano predvsem s spremembo motivacijskih in vrednostnih usmeritev, odmikom od avtoritarnosti. Premagovanje starega sloga odnosov, ki je po mnenju Yu.P. Azarov, dejavniki, kot so nizka raven kulture, odnos do doseganja rezultatov na kakršen koli način, nepoznavanje otrokove psihologije itd. [Azarov Yu.P. Umetnost vzgoje. M., 1985, str.67-88] je povezana predvsem z razvojem afektivno-čustvene sfere učitelja, kot je navedeno zgoraj. K navedenemu lahko dodamo, da trend verbalizacije in racionalizacije izobraževanja ni vplival le na vsebino izobraževanja, temveč tudi na osebnost učitelja. V današnjih razmerah je primerno, skupaj s P.P. Blonskega, da vzklikne: "Učitelj, postani človek!"
Oglejmo si podrobneje razvoj "človeškega v človeku" v njegovem pedagoškem vidiku.
Ustvarjalno razmišljanje. Gre za razvoj kategorialne vizije, ki vsebuje impulz po nenehnem preseganju danosti, onstran vizualne podobe. Ustvarjalno mišljenje je sestavljeno iz oblikovanja "sposobnosti videti celoto pred njenimi deli" (Davydov, 1986). Ker je celota vedno večja od vsote svojih delov, ne glede na to, kako diferencirana bo v prihodnosti, daje impulze za brezmejno ustvarjalnost. Ya.A. Comenius je znanje obravnaval kot gibanje od mnenja, tj. imaginarno znanje, do pravega znanja, "znanstvenik". Zamisel o kategorični viziji sveta v pedagoški interpretaciji trenutno razvija B.M. Bim-Badom, L.M. Klarina, V.A. Petrovsky in drugi.
Dialoška komunikacija. Temelji na prepoznavanju polifonije realnega sveta. Po mnenju M.M. Bahtina, se najpomembnejše v človekovem življenju zgodi v trenutkih »nesovpadanja s samim seboj«, razklanosti, nepopolnosti, v trenutkih notranjega dialoga. Človekova samozavest je kompleksen "konglomerat" glasov, ki pripadajo ljudem, ki so za osebo pomembni. Vprašanje je, pravi A. Sidorkin, ali se ti "glasovi" med seboj pogovarjajo ali se ignorirajo. Meni, da je razvoj notranjega dialoga eno od meril za razvoj osebnosti [Sidorkin A. Dialog o izobraževanju. Ljudska prosveta, 1995, št. 8-9, str.111]. Hkrati je človek vključen v svet okoli sebe, je nenehno medsebojno povezan in v interakciji z njim. Intenzivnost, širina in globina zunanjega dialoga bo odvisna od razvoja notranjega dialoga. Usmerjenost učitelja k otroku, njegovim vrednotam in normam daje njihovi komunikaciji status notranje vrednosti, služi kot predpogoj za osebnostno usmerjeno interakcijo.
»transformacijska sposobnost«. V največji meri se manifestirajo v situaciji "prenosa socialne situacije v pedagoško" [Shchurkova N.E. Šolski izobraževalni program. M., 1998], kar pomeni njegovo pedagoško prilagajanje, njegovo interpretacijo. Ob tem se ne spremenijo okoliščine, spremeni pa se odnos do okoliščin. "Bistvo ni v tem," piše N.E. Ščurkov, - da otroci ne bi vedeli, da se odrasli tepejo, kradejo, lenuhajo, pijejo, žalijo drug drugega - ampak da bi ob poznavanju teh okoliščin vzpostavili in v resničnem vedenju pokazali svoj vrednostni odnos do njih v okviru sodobne kulture. Protislovja šolske vzgoje: sedem problemov - sedem rešitev. / Ed. NE. Ščurkova. M., 1998, str.73]. Sposobnost učitelja, da vidi "zgoraj" določeno situacijo, razjasni njen višji, duhovni pomen, najde v njej notranji, osebni pomen in prenese svoj občutek in vizijo sveta učencem, s čimer ga preoblikuje, ustvarjalno premisli. to je najpomembnejša »transformacijska sposobnost«.
Pedagoška refleksija. Vključuje številne medsebojno povezane trenutke: učiteljevo zavedanje resničnih motivov njegove dejavnosti; sposobnost razlikovanja lastnih težav in težav od težav in težav učencev; sposobnost empatije kot aktivnega vključevanja v drugega v njegovem doživljanju in decentracije kot mehanizma za preseganje egocentrizma in procesa preoblikovanja pomena podob, pojmov in idej z upoštevanjem drugih zornih kotov (kognitivnih perspektiv) osebe; ocena posledic lastnih osebnih vplivov na učence.
Pozitivne etične lastnosti (vrline). Kot je navedeno zgoraj, so vrline stabilne lastnosti osebe, ki kažejo na njeno skladnost z idealno normo človeškega obstoja [Igumnov P., arh. Pravoslavna moralna teologija. St.-Tr. Sergieva Lavra, 1994. - 240 str.]. Obstajajo naravne, pridobljene in karizmatične vrline – glede na različna stanja človeka; asketski, moralni (ali etični) in duhovni – odvisno od njihove narave. Vrline, ki se medsebojno dopolnjujejo in vnaprej določajo, tvorijo dinamično celoto in služijo ciljem moralnega izboljšanja posameznika. Vse vrline v svojem celovitem obsegu predstavljajo sistem duhovnih in moralnih vrednot, v katerem je vsaka vrlina hkrati najvišja lastnost človeka in znak, ki kaže na njegovo vrednostno usmeritev. Načelo popolnosti jim je skupno. Zahvaljujoč njemu vse vrline, potencialno in dejansko vključene v notranjo strukturo osebnosti, tvorijo enoten sistem vrednot. Čisto pedagoški vrlini sta potrpežljivost in ljubezen.
Inštalacije visoke vrednosti(domoljubje, državljanstvo, ljubezen do otrok). V bistvu svojega poklica je učitelj zvest državljan svoje domovine. Ljubezen do domovine, poznavanje njene zgodovine in tradicije je velika vzgojna sila, zato mora biti učitelj sam domoljub in izkoristiti vsako priložnost za krepitev občutka domoljubja pri otrocih, željo in pripravljenost služiti domovini z delom in dejanji. . Državljanstvo pomeni prednost družbeno pomembnih nalog pred osebnimi, državljansko aktivnostjo, pravno kulturo učitelja, kolektivizem, spoštovanje načel.
Ljubezen do otrok je značilnost učitelja, ki je živa sila, ki poduhovlja vse, kar se dogaja, in spreminja šolo v dobro družino. Če je učitelj prežet z resnično ljubeznijo (nezainteresiran, nesebičen, zvest, poučen, potrpežljiv, prizanesljiv, resen, ljubeč - značilnost S. Mitropolskega), bo njegov vpliv močan in ploden. Sadovi takšne ljubezni bodo medsebojna ljubezen, naklonjenost, zaupanje, svobodna, brez prisile, poslušnost učencev. "Nisem poznal niti reda, niti metode, niti umetnosti vzgoje, ki ne bi bila rezultat moje globoke ljubezni do otrok," je zapisal I.G. Pestalozzi [Pestalozzi I.G. Izbrana pedagoška dela. V dveh zvezkih. M.: Pedagogika, 1981., str.68]. "Če učitelji z učenci ravnajo z ljubeznijo," je opozoril Ya.A. Comenius, - potem bodo osvojili njihova srca ”[Komensky Ya.A. Izbrana pedagoška dela. T. 1-2. M.: Pedagogika, 1982., str.157].
"Pedagoško ljubezen" lahko obravnavamo kot "poseben primer" učiteljevega odnosa do življenja, do sveta, do ljudi, do sebe, doseže se z velikim delom in naporom vseh človeških moči. L.I. Malenkova je predlagala nekakšno "tehnologijo" za razvoj in vzdrževanje tega občutka [Malenkova L.I. Vzgoja v sodobni šoli. Knjiga za učitelja-vzgojitelja. M .: Pedagoško društvo Rusije, 1999. - 300 str., str. 124-125].
1. Poskusite razumeti, da so otroci, in se zato obnašajte kot običajni otroci.
2. Poskušajte otroka sprejeti takšnega, kot v resnici je – s »plusi« in »minusi«, z vsemi njegovimi lastnostmi.
3. Možno je bolj natančno ugotoviti, zakaj je postal "tak", in poskušati "razviti" v sebi razumevanje, sočutje in sočutje do otroka.
4. Poiščite pozitivno v otrokovi osebnosti, izrazite mu zaupanje, poskušajte ga vključiti v splošno dejavnost (s predvidljivo pozitivno oceno).
5. Z neverbalno komunikacijo vzpostavite osebni stik, ustvarite »situacije uspeha«, otroku zagotovite pozitivno verbalno podporo.
6. Ne zamudite trenutka verbalnega ali vedenjsko-čustvenega odziva z njegove strani, aktivno sodelujte pri težavah in težavah otroka.
7. Ne bodite sramežljivi, da pokažete svoj odnos, svojo ljubezen do otrok, odkrito odgovorite na manifestacijo vzajemne ljubezni, utrdite prijazen, prisrčen, iskren ton v praksi vsakodnevne komunikacije.
Vprašanje »pedagoške ljubezni« in fenomenov, ki se pojavljajo pod tem imenom, zahteva posebno, poglobljeno analizo. "Pedagogija ne bi smela biti omejena na tradicionalne splošne in malo smiselne pozive in maksime o potrebi po ljubezni do otrok," V.M. Galuzyak in N.I. Smetinski. - Kljub vsemu svojemu humanističnemu patosu praviloma malo vplivajo na dejansko prakso pedagoških odnosov. Potrebne so podrobne in temeljite študije resnične kompleksnosti, večdimenzionalnosti in pogosto nedoslednosti čustvenih odnosov, ki se oblikujejo med vzgojiteljem in otroki in odločilno vplivajo na razvoj posameznika ”(Poudarjeno pri nas - T.P.) [Galuzyak V.M., Smetanski N.I. Problem učiteljeve osebne reference. //Pedagogika, 1998, št. 3, str.24]. Nemogoče se je ne strinjati s tem stališčem znanstvenikov.
»Pedagoška ljubezen« je »poseben primer« učiteljeve manifestacije »povezane pozornosti do sveta« [Prishvin M.M. Dnevniki. M., 1990] (M.M. Prishvin), tj. takšen odnos do stvarnosti, za katerega je značilno iskreno zanimanje za ljudi, pojave in dogodke ter pristno sodelovanje pri njih, vključevanje v sistem notranjih pomenskih in čustvenih povezav. Hkrati se uresničuje priložnost, da posameznik vidi svoje edinstveno, ekskluzivno in hkrati objektivno mesto v lastnem življenju.
Zgoraj navedeno nam omogoča sklepati, da je humanizacija zunanjih pogojev izobraževalnega procesa neločljivo povezana z notranjo humanizacijo njegovega glavnega subjekta - učitelja, ki se izraža v krepitvi humanistične naravnanosti njegove osebnosti.
Humanistične vrednotne usmeritve učitelja so postale predmet posebne študije N.P. Gapon (1990). Raziskovalec ugotavlja, da takšna usmeritev učiteljeve osebnosti pomeni:
Premik osebnega statusa iz položaja pasivnega potrošnika duhovnih vrednot (objekta) v status družbeno aktivnega sostorilca in soustvarjalca duhovnega življenja;
Sprememba monološke sheme v sistemu človeških odnosov, prehod na položaj subjekta interakcije;
Pravi osebni razvoj.
Humanistična vrednostna usmeritev je po Gaponu v enotnosti osebnega načina življenja in oblik pedagoškega sodelovanja(Podčrtali smo - T.P.).
V tem kontekstu je izjava A.V. Mudrik, da je učiteljev odnos do sebe, skupaj z odnosom do sveta okoli sebe in drugimi vidiki in metodami samouresničevanja, glavni rezultat izobraževalnega procesa [Mudrik A.V. Učitelj: spretnost in navdih: knjiga. Za srednješolce. M., 1986]. Meni, da učitelj postane oseba, ki je sposobna vplivati na drugo osebo, z določeno, dovolj visoko stopnjo samospoštovanja [Ibid., str.68]. Pozitivno samozaznavanje, ljubezen do sebe (do določene mere - glej V. S. Solovjova) je za učitelja prav tako pomembna kot ljubezen do otroka.
Ustanovitelji teorije samoaktualizacije, ki je osnova humanistične psihologije, A. Maslow in K. Rogers sta verjela, da je glavna stvar v človeku njena težnja k prihodnosti, do svobodnega uresničevanja svojih sposobnosti. Na podlagi teh stališč si humanistična pedagogika postavlja nalogo spodbujanja oblikovanja in izboljšanja posameznika, zavedanja učencev o njihovih potrebah in interesih. Učitelj, ki se "samoaktualizira", uglasi, da sprejme otroka takšnega, kot je, se postavi na njegovo mesto, prežet z njegovimi občutki in izkušnjami, pokaže iskrenost in odprtost. To splošno usmeritev pedagoške interakcije popravljajo posebna priporočila, naslovljena nanj:
Iskreno ravnajte z učencem in odkrito izrazite svoj pozitiven odnos do njega;
Pomagati učencu pri uresničevanju ciljev lastnega razvoja in doseči preoblikovanje teh ciljev v motive njegove dejavnosti;
Sodelovati z učenci pri načrtovanju pedagoških dejavnosti, vključno z izobraževalnimi, in jih spremeniti v soavtorje izobraževalnega procesa, odgovorne za njegove rezultate;
Organizirajte izobraževalni proces z največjim udobjem za študente, tudi če posega v interese učitelja [Bitinas B.P. Uvod v filozofijo vzgoje. M., 1996, str. 78-80].
Izobraževalni proces, organiziran v okviru humanistične paradigme, izhaja iz ideje, da je nemogoče poučevati, lahko le prispevaš k uspešnemu učenju, da je le snov, ki ustreza potrebam učencev, preučena dovolj poglobljeno, prispeva k izpopolnjevanje posameznika, da učinkovitost učenja ugotavlja predvsem učenec sam, pedagoško ocenjevanje pa želi sprožiti takšno samoocenjevanje.
Humanistična izobraževalna paradigma zavrača neosebnost izobraževalnega procesa, ima negativen odnos do usmerjenosti izobraževanja k izpolnjevanju družbenega reda, do pedagoške »dogmatike« (po V.P. dogmi trajnosti).
Glede na pomanjkljivosti obstoječega šolskega sistema humanistična paradigma poudarja vlogo vzporednega (neformalnega) izobraževanja, ki spreminja šolo v »odprt sistem«.
Očitno je za organizacijo izobraževalnega procesa, ki izpolnjuje njegove zahteve, potreben učitelj z izrazitimi humanističnimi lastnostmi. Zgoraj smo opisali lastnosti, kot so kreativno mišljenje, dialog, komunikacija, »transformativne sposobnosti«, pedagoška refleksija, pozitivne etične lastnosti (vrline), visoko vrednoten odnos (domoljubje, državljanstvo, ljubezen do otrok). Treba se je ustaviti pri njegovi bistveni lastnosti, kot je duhovnost.
Poseben članek B.Z. Vulfov [Vulfov B.Z. Učitelj: strokovna duhovnost. // Pedagogika, 1995, št. 2, str. 48-52]. Avtor v njem podaja naslednje definicije tega pojma: pedagoška duhovnost je največja človečnost v poklicnem delovanju učitelja; medsebojno spoštovanje med učiteljem in učencem; brezpogojna vera v otrokove sposobnosti; sposobnost presenečanja; pripravljenost iskreno občudovati (učenčeve dosežke, uspehe sodelavca, uspehe šole, predanost staršev); sposobnost, da se ne osramotijo zaradi svojih človeških manifestacij - jeze, sramu, humorja - in svojih slabosti; poklicna tesnoba; vest in dostojanstvo; inteligenca; sposobnost strokovne refleksije. Profesionalna pedagoška duhovnost, zaključuje znanstvenica, je kompleksno stanje učiteljevega notranjega sveta.
V.V. Zenkovsky govori o duhovnosti kot ustvarjalni sili v človeku. Duhovno življenje je po njegovem mnenju sestavljeno iz stremljenja k absolutnemu in neskončnemu, ki je jedro osebnosti in vir njenega samorazvoja. »Začetek duhovnosti v človeku,« piše, »ni ločena sfera, ni nekakšno posebno in izolirano življenje, ampak je ustvarjalna sila, ki entelehialno prežema celotno človekovo življenje (tako dušo kot telo) in določa novo »kakovost« življenja. Začetek duhovnosti je torej začetek celovitosti in organske hierarhije v človeku ...« [Zenkovsky V.V. Problemi vzgoje v luči krščanske antropologije. M., 1993, str.46]. Ne izpostavlja posebej »pedagoške duhovnosti«, ampak poimenuje tiste značilnosti tega pojma, ki jih lahko uvrstimo med »pedagoško duhovnost«:
1. globoka iskrenost, tesna povezanost dobrega srca in dejanj;
2. razumnost vseh življenjskih manifestacij, prezir do nerazumnih, živalskih manifestacij nižjega dela narave;
3. odnos do požrtvovalnosti, do služenja skupnim ciljem (Bogu, domovini in sosedom);
4. estetski odnos do sveta, želja po lepoti in harmoniji v vsem.
Po našem mnenju bi morala pedagoška duhovnost, tako kot duhovnost nasploh, pomeniti učiteljevo težnjo po doseganju neosebnih, absolutnih ciljev (najprej, po doseganju svetosti kot končnega rezultata razvoja duhovnega načela v človeku) v pedagoškem delu. dejavnost, pedagoška razlaga naloge »priključitve k večnemu življenju v empiričnem življenju« [Ibid., str.152]. Duhovnost človeka je tesno povezana z njegovo »karizmo«. Vendar je potrebna ločena študija tega vprašanja.
V diadi »humanizem – duhovnost« se duhovnost pojavlja kot integralna lastnost osebnosti, ki priča o njenih višjih, duhovnih namerah, katerih namen in predmet sta onkraj meja obstoječega obstoja. Humanizem je reflektiran antropocentrizem, ki izhaja iz zavesti človeka in ima za predmet in cilj njegovo (človeško) vrednost. Humanizem je korak k oblikovanju duhovnosti, zagotovo "humanizira" sistem človekovih odnosov s svetom, sistem njegovih povezav z naravnimi, družbeno-kulturnimi in duhovnimi sferami bivanja, uči ljubiti "svet in kaj je na svetu«, da bi ga cenili v njegovi pravi vrednosti. Hkrati pa obstaja nevarnost, da posameznik na te vidne vrednote in cilje »nasede«, ne preseže svojih meja, ne zmore »presegati lastnih meja«. Prehod iz humanizma v duhovnost lahko označimo kot prehod a realibus ad realiora. Zenkovskega. - Subjektivizem otroka in subjektivizem učitelja sta enako majava in nezadostna - treba se je zanašati na objektivno sfero, na tiste vrednote, ki se dvigajo nad osebnostjo in ji dajejo pomen. Osebnost ni niti metafizično niti estetsko zaprta vase - vstopa v sistem sveta, je podvržena njegovim zakonom, povezana je z višjimi načeli, ki stojijo nad svetom. Zato je nemogoče razglasiti idejo osebnosti kot najvišje in končno načelo pedagogike.”(Poudarjeno z naše strani - T.P.) [Ibid., str.11]. To je glavna razlika med humanizmom, omejenim z bivanjem, in duhovnostjo, ki presega realno.
V sodobni pedagoški znanosti pojem "duhovnost" še zdaleč ni povsem teoretično razumljen. V običajni pedagoški zavesti se identificira z moralo, inteligenco, bogoiskanjem, ljubeznijo do antike. Vzhodna filozofija je tu dodala povezovanje z mistiko, magijo, jogo, zahodna (transpersonalna) psihologija je dodala še en pomen – »najvišji tip transpersonalnih izkušenj«. Najširša razlaga te besede se spušča v dejstvo, da jo razumemo kot celoten nabor produktov zavesti. S "humanistično duhovnostjo" je mišljena vključenost posameznika v svet v vseh njegovih pojavnih oblikah, ki se odražajo v humanističnih idejah.
Med možnimi načini otrokovega pridobivanja duhovnosti učitelji navajajo likovno vzgojo - spoznavanje književnosti, umetnosti, glasbe, etike, estetike in učnih predmetov humanitarnega (»človeškega«) cikla.
Druga pot do duhovnosti je uporaba priložnosti za dodatno izobraževanje, obšolske dejavnosti, takšna celostna organizacija življenja učencev, v kateri otrok nehote razume in "humanizira" vse pojave sveta okoli sebe in se s tem vključi v to. svetu. "Komunikacija z umetnostjo, preučevanje osebnosti uglednih ljudi, javna predavanja in sokratski pogovori, druge oblike vrednotno usmerjene dejavnosti," piše M. Mukambaeva, "bi otroka pripeljale do razumevanja večnih problemov človeškega življenja" [Mukambaeva M. Duhovna kultura učitelja. //Ljudska prosveta, 1992, julij-avgust, str.56].
Da bi otroka usmeril k duhovnosti, mora učitelj sam postati nosilec najvišjih duhovnih vrednot. Prvi korak na tej poti je razumevanje pomanjkljivosti lastnega kulturnega obzorja. Naslednji korak bi moral biti poskus spremeniti svoj notranji svet in ga napolniti z novo vsebino. Treba je dati zagon osebnemu samorazvoju (bolje je, če je ta motivacija notranja, ne zunanja). Z duhovnim razvojem učitelj "humanizira" celotno sfero svojega odnosa do resničnosti, jo poduhovljuje, vsak predmet resničnosti dojema kot del svojega notranjega sveta, vrednoti resničnost skozi prizmo duhovnih vrednot, razvija "sorodno pozornost" do sveta.
V zvezi s tem se postavlja naloga psihološkega prestrukturiranja osebja, njihovega ustreznega psihološkega in pedagoškega usposabljanja, razvoja strokovne in pedagoške usmerjenosti ter humanizacije vrednotno usmerjene sfere, dialogizacije pedagoške komunikacije.
Rečeno je bilo že, da humanizem kot vrednostna usmeritev učiteljeve osebnosti nujno vključuje tako lastnost, kot je "ljubezen do sebe" (samospoštovanje). To se nanaša na pozitivno samopodobo, pripravljenost sprejemati sebe in druge, odsotnost tesnobe in dvoma vase. Znano je, da učitelji z visoko stopnjo samosprejemanja do učencev ravnajo z razumevanjem, učitelji z nizko stopnjo samosprejemanja pa so nagnjeni k avtoritarnosti, nerazumevanju in sprejemanju učencev [Burns R. Development of "I-concept" and izobraževanje. M., 1986].
Brezpogojno sprejemanje ni le najpomembnejši pogoj za razvoj osebnosti pri učenju, temveč prispeva k harmonizaciji človekovega odnosa z lastnim "jaz" (Orlov, 1990, Rogers K., 1990, Khazanova, 1993).
To je posledica dejstva, da sistem vrednot, po K. Rogersu, vključuje prepričanje v osebno dostojanstvo vsake osebe, v pomembnost sposobnosti svobodne izbire in odgovornosti za njene posledice za vsakega posameznika. Obstaja vrsta poučevanja, ki je usmerjena v asimilacijo pomenov kot elementov osebne izkušnje, se imenuje svobodna - v nasprotju s prisilno, neosebno, intelektualizirano.
Tako je zgrajeno določeno logično zaporedje. Za optimalen razvoj otroka je nujen njegov pozitiven odnos do sebe, kar pomeni samospoštovanje, občutek vrednosti svojega "jaza", vero v svoje moči in zmožnosti - t.j. samosprejemanje. Po drugi strani pa je proces samosprejemanja otroka posledica sprejemanja njegove osebnosti s strani odrasle osebe: učitelja, starša. Toda učitelj (vendar tako kot starš) lahko brezpogojno in brez obsojanja sprejme učenca, takšnega kot je (torej mu dovoli, da je sam), ko mu dovoli, da je sam in sam. Izkazalo se je, da je učenčevo samosprejemanje in učiteljevo sprejemanje odvisno od učiteljevega samosprejemanja. »Notranja možnost, da si podeliš pravico biti takšen kot si,« piše M.A. Khazanov, - omogoča in prispeva k iskrenemu zagotavljanju drugega, da je - brez zadržkov in želja, brez kakršnih koli pogojev.
Očitno je, da je bistvo humanistične naravnanosti učiteljevih vrednostnih usmeritev njegova prednostna naravnanost na vrednoto posameznika - sebe in drugega. Iz tega sledi, da bi morali v strukturi humanističnih vrednotnih orientacij "samovrednost" in "sprejemanje druge osebe" zasedati prednostna mesta. Zato je potrebna posebna študija vprašanja psihološke narave pojava samosprejemanja osebnosti, doživljanja njegove intrinzične vrednosti - vrednosti, ki jo osebnost vidi v sebi (Stankevich, 1987).
Pri označevanju vidika, povezanega z odnosom posameznika do samega sebe, v znanstveni literaturi ni terminološke gotovosti in pojmovne enotnosti. Zlasti v domači literaturi lahko naletimo na izraze, kot so "samospoštovanje", "samosprejemanje", "lastna vrednost", "čustveno-vrednostni odnos do sebe", "samopodoba", "avtosimpatija". , »navezanost nase«, »odnos do sebe«. V angleški literaturi je definicij še več. Razliko v rabi teh pojmov lahko razkrijemo le v okviru posebne študije.
V domači pedagogiki sovjetskega obdobja je bil odnos do sebe v nasprotju z odnosom do drugih, izraženim v geslih: "Interesi vsakega so podrejeni interesom vseh", "Javno je višje od osebnega", itd. Takšna podrejenost osebnega javnemu, državnemu je značilna za našo miselnost. A to ne sme pomeniti, da je treba vlogo posameznika zreducirati na »zobnik«, na funkcijo. E. Fromm je utemeljil zmotnost nauka, da je samoljubje najvišje zlo in da izključuje ljubezen do drugih: če je krepostno ljubiti svojega bližnjega kot človeka, potem mora biti moja ljubezen do sebe krepostna in ne hudobna. , saj sem tudi jaz človek. Ideja, izražena v svetopisemski zapovedi "ljubi svojega bližnjega kot samega sebe", pomeni, da so spoštovanje lastne celovitosti in edinstvenosti, ljubezen do sebe in razumevanje svojega "jaza" neločljivi od spoštovanja, ljubezni in razumevanja druge osebe. Podobno razumevanje problema obstaja v pravoslavju. O tem piše tudi V. Solovyov, ki definira osebnost z drugačno "mero" odnosov s tremi sferami bivanja: z naravnim, v elementih katerega se moralno odloča, s socialno-kulturnim - kjer uteleša svoje vrednostne usmeritve, z duhovnim - kjer je zunanji pomen uresničen njegov obstoj (osnova odnosa do svetišča je spoštovanje), osnova odnosa do druge osebe je spoštovanje, usmiljenje, razumevanje, osnova odnosa do naravnega načela v. svetu in sebi je sram, abstinenca).
Tako visoka stopnja samosprejemanja vodi v pozitiven odnos do drugih. Pozitivni "jaz" - koncept, po Burnsu, določajo trije dejavniki: trdno prepričanje, da naredimo vtis na druge ljudi; zaupanje v sposobnost določene vrste dejavnosti; občutek lastne vrednosti (Burns R.). V okviru antropološkega pristopa je pozitiven odnos do sebe določen z odnosom do božjega človeka, ki ga je ustvaril po svoji podobi in podobnosti (Lossky V.N. Dogmatična teologija. M., 1991, Fedotov G.P. Svetniki starodavne Rusije. M., 1990 itd.).
Očitno je izjemno pomembno, da se vsak človek počuti samovredno. Pedagoško samovrednost lahko opredelimo kot subjektivni občutek vrednosti lastne osebnosti, za katerega je značilno prepričanje vase in v svoje pedagoške sposobnosti.
N.V. Ivanova je predlagala model dinamike osebnostnega samosprejemanja [Ivanova N.V. Proces samosprejemanja in humanistične vrednotne usmeritve učitelja. //Humanizacija izobraževanja v sodobnih razmerah. M., 1995, str. 110-114].
Glavni "indikatorji" tega procesa:
Osebni "jaz" - izjave prve osebe neultimatne narave;
Zavrnitev "mora" in skladnost s pričakovanji drugih ljudi, prehod na paradigmo "želim ...", "lahko ...", "potrebujem ...";
Notranji lokus nadzora;
Naravnost, pristnost vedenja;
Odprtost do zunanjih in notranjih izkušenj, odnos do svojih občutkov kot vrednote;
Uporaba pogodbe kot glavnega načina interakcije z drugimi ljudmi, dialoška strategija bivanja.
Samoaktualizacija osebnosti se po Ivanovi začne z vprašanji: "Kdo sem?", "Kaj sem?", Nekaj nezadovoljstva, nezadovoljstva s samim seboj. Nato gre skozi vrsto korakov:
Vrednotenje subjektivnega pomena "jaz" za sebe in druge;
Določitev mesta "jaz" v hierarhiji osebnih vrednot;
Napovedovanje lastnih možnosti spreminjanja lastnega položaja v realnem življenju.
Vse našteto je lahko podlaga za prestrukturiranje psihološko-pedagoškega usposabljanja in prekvalifikacije učiteljev v skladu z novo izobraževalno paradigmo.
Če povzamemo zgoraj navedeno, lahko rečemo, da je humanizem učiteljeve osebnosti, ki ga vnaprej določa njegova "karizma" (stopnja pedagoškega talenta), glavni dejavnik učinkovitosti duhovne in moralne vzgoje, ki temelji na vrednostni vsebini znanja. Sestavljajo ga značilnosti, kot so ustvarjalno mišljenje, dialog, komunikacija, "transformativne sposobnosti", pedagoška refleksija, pozitivne etične lastnosti, visoka moralna stališča (domoljubje, državljanstvo, ljubezen do otrok). Posebej pomemben je odnos in medsebojni odnos humanizma in duhovnosti v njuni pedagoški interpretaciji. Hkrati je bistvo humanistične naravnanosti vrednotnih usmeritev učitelja njihova prednostna naravnanost na vrednoto posameznika, bistvo duhovnosti določa njena neosebna narava, v svoji meji pa jo označuje transcendentalno sobivanje z nezemeljske energije. Začetek učiteljevih humanističnih namenov je njegov čustveno-vrednostni odnos do samega sebe (odnos do sebe, samospoštovanje, samosprejemanje), ki se projicira na njegov odnos do učencev in poučene snovi. Humanizem kot vrednotna usmeritev učiteljeve osebnosti predpostavlja enotnost osebnega načina življenja in oblik pedagoškega sodelovanja.
…Avtoritarno pedagogiko danes zamenjuje pedagogika sodelovanja. Humanizem kot univerzalna filozofija predpostavlja razumevanje človeka kot najvišje vrednote družbe, vero v njegove neomejene možnosti, v njegovo sposobnost, da se izboljša, spoštovanje časti in dostojanstva posameznika, ki ji daje svobodo izbire.
V katero koli sfero javnega življenja pogledamo, osebnosti so potrebne povsod. Osebnost ... Kako jo oblikovati, kakšna sredstva uporabiti za doseganje najboljšega rezultata, za izobraževanje vrednih državljanov naše domovine?
Podobno vzgaja podobno. Osebnost učenca lahko vzgoji le osebnost učitelja. Kdo je vzgojitelj? Nikakor ni »kurator«. Je vzgojitelj, mentor, spovednik in prijatelj. To so najboljši učitelji. Takšen je ideal učitelja, ki neguje, gradi in krepi mlado dušo ter jo vodi k visokim ciljem.
