domov › otroci › Sodobni koncepti in problemi predšolske vzgoje. Predšolska vzgoja v sodobni Rusiji: težave in možnosti razvoja

Sodobni koncepti in problemi predšolske vzgoje. Predšolska vzgoja v sodobni Rusiji: težave in možnosti razvoja

1. Glede na postopno izboljšanje demografske situacije v državi povpraševanje po storitvah vrtca nenehno narašča. V velikih mestih Rusije primanjkuje predšolskih izobraževalnih ustanov. V vrtcih ni dovolj mest. Starši otroka vpišejo v vrtec takoj po rojstvu in to ni vedno zagotovilo, da bo tja tudi prišel. Trenutno v Rusiji 400.000 otrok čaka na vrsto za vstop v vrtec. Država se najprej sooča z nalogo dostopnosti predšolske vzgoje za vse segmente prebivalstva.
2. Potreba predšolskih izobraževalnih ustanov po usposobljenem pedagoškem kadru. Uprava predšolske vzgojne ustanove je prisiljena zmanjšati zahteve za osebje glede njihove strokovne usposobljenosti in izkušenj pri delu z otroki.
3. Trenutno je v Ruski federaciji zabeleženo povečanje števila otrok s posebnimi potrebami: dvakrat v primerjavi z letom 2002, "otroci s posebnimi izobraževalnimi potrebami" ne bi smeli biti izolirani v družbi, zato je potrebna inkluzivna izobrazba.
4. Značilnosti sociokulturnega okolja sodobne družbe se spreminjajo - to je večkulturnost, večnacionalnost, polietničnost. Zato je treba zgraditi večkulturno izobraževalno okolje za predšolske vzgojne ustanove, ustvariti večkulturni izobraževalni prostor; treba je iskati nove tehnologije za vzgojo in razvoj otrok, tudi tistih, ki ne govorijo dovolj dobro rusko.
5. Potreba po zadostni raznolikosti vrst in vrst ustanov, vzgojno-izobraževalnih storitev in pristopov k njihovemu izvajanju za zadovoljevanje raznolikih in vsestranskih potreb udeležencev vzgojno-izobraževalnega procesa v predšolskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah.
6. Prehod večine predšolskih vzgojno-izobraževalnih ustanov iz načina delovanja v iskalni način in v razvojni način. Potreba po izboljšanju metodološke usposobljenosti vzgojiteljev predšolskih otrok, študentov pedagoških izobraževalnih ustanov.
7. Trenutno se spreminja družbeni red staršev, njihove zahteve po storitvah, ki jih zagotavljajo vrtci. Če sta dolga desetletja skrb za zdravje in varstvo otrok za mnoge starše veljali za glavni področji dela vrtcev, se danes vse več zahtev postavlja pred izobraževalne programe osnovnega in dodatnega izobraževanja.
8. Kontinuiteta med predšolsko in osnovnošolsko starostjo je pogosto določena s prisotnostjo ali odsotnostjo določenega znanja pri učnih predmetih. To vodi k zgodnjemu učenju otrok. Priznati je treba, da lahko prav ta pristop pogojno označimo za ozko pragmatičnega, usmerjenega k potrebam sistema in ne otroka samega.
9. Učitelji so zmedeni zaradi pomanjkanja toge objektivnosti, potrebe po integraciji izobraževalnih področij. A le v celostnih vsebinah lahko predšolski otroci svobodno izbirajo in izražajo svoje še nestrukturirane interese in ustvarjalnost.
10. V domači pedagogiki je bil običajno močan poudarek na igralnih oblikah in metodah poučevanja otrok, ne pa na prosti igri. Za razvoj pa je zelo pomembno, da se igra otrok in ne odrasel. Tako, da je šlo le za igro in ne za njeno posnemanje.
11. Informatizacija predšolske vzgoje je objektiven in neizogiben proces. V vrtcih se oblikuje novo izobraževalno okolje, pojavljajo se visokotehnološka informacijska orodja za poučevanje in razvoj predšolskih otrok, zanimanje učiteljev in strokovnjakov za predšolsko vzgojo za te tehnologije in možnosti njihove uporabe v njihovih poklicnih dejavnostih narašča. Vendar niso vsi učitelji vešči IKT. To otežuje uporabo IKT pri delu z otroki oziroma onemogoča sodoben način komunikacije s starši in drugimi člani pedagoške skupnosti.

Irina Morozova
Predšolska vzgoja na področju socialnih problemov v Rusiji

Od 1. septembra 2013 predšolska vzgoja postane ločena raven sistema usposabljanja in s tem na kakovost izobraževanje veliko je odvisno od predšolske vzgojne ustanove, zato velja za najpomembnejšo družbenooblikovalni dejavnik.

Na sedanji stopnji razvoja sistema predšolska vzgoja pomemben sprememba: predšolski ustanova pridobi nov status, spremenijo se njene funkcije (postane prednostna, ki temelji na ekonomski in socialni položaj, postavljena je funkcija varovanja življenja in zdravja otrok, saj narašča število splošne obolevnosti otrok, povečuje se število otrok, rojenih s patologijami, indikacije za nezgode z predšolski otroci. tradicionalna funkcija predšolski institucije – priprava otrok na šolo – potisnjena v ozadje). Struktura sistema se spreminja predšolska vzgoja: nastajajo različne vrste, vrste vrtci; kontingent otrok, ki ga obiskujejo vrtci; drugačen pogled države in družbe na procese izobraževanja in usposabljanja, socializacija otroci s posebnimi potrebami v duševnem in telesnem razvoju.

Praviloma kakršne koli spremembe v katerem koli vprašanju ne potekajo gladko, ne da bi naleteli na določene ovire in težave, sodobni razvoj predšolska vzgoja ni izjema.

Kljub temu, da ima vsak subjekt Ruske federacije svojo politiko predšolska vzgoja, povzročili številni lokalni socialni, kulturnih, gospodarskih in naravnih dejavnikov, pogovorimo se o teh težave ki se nanaša na skoraj vse predšolske vzgojne ustanove Rusije.

V devetdesetih letih prejšnjega stoletja so bili vrtci popolnoma zaprti, njihove zgradbe pa oddane v najem komercialnim strukturam in organizacijam. 1. januarja 2007 v Ruski federaciji začne veljati zakon o novi obliki državne podpore družinam z otroki - materinstvu ali družinskem kapitalu. Kombinacija teh dejavnikov vodi do problem številka 1: premajhno število vrtcev in njihova preobremenjenost.

ruski oblasti navdušeno govorijo o porastu rodnosti v državi. A ob tem država ne razmišlja preveč o prihajajočem težave mladih staršev s katerimi se bodo soočili čez nekaj let. Pomanjkanje vrtcev je tako veliko, da je žalostna šala – vpisati otroka v vrtec takoj po rojstvu že prepozno, resnična. Podatki ministrstva za zdravje in socialni razvoj kažejo, da več kot milijon družin nima možnosti dati svojih otrok v državne otroške domove. vrtci ker ni dovolj mest. Starši se lahko pogovarjajo le o zasebnih vrtcih, vendar večina družin nima dovolj denarja, da bi plačala mesto za svojega otroka pri zasebnikih. predšolska vzgojna ustanova.

Medtem pa je najpomembnejše obiskovanje vrtca druženje dejavnik za otroka in predšolska vzgoja mora zajeti čim več otrok. Zaradi preobremenjenosti skupin v vrtcih predšolske vzgojne ustanove ne morejo v celoti izpolniti potrebnih pedagoških, materialnih, tehničnih in sanitarnih standardov.

Problem #2.

Nezadostno financiranje.

To vključuje:

Nezadostna opremljenost vrtcev;

Zastarelost materialne in tehnične baze;

Nezmožnost zagotavljanja v nekaterih predšolski institucije dostojno raven izobraževalne in metodološke baze;

Pomanjkanje računalnikov in internetne povezave v nekaterih vrtcih.

Problem financiranja predšolske vzgoje institucij je precej oprijemljiva tudi za starše. Mnogi se pritožujejo nad previsokimi pristojbinami, ki so zastonj izobraževanje je treba plačati, na dejstvo, da je financiranje vrtca skoraj v celoti na plečih staršev, za marsikatero družino pa je takšno finančno breme neznosno.

Izkazalo se je, da vrtec ni več nuja, ampak luksuz, ki si ga lahko privoščijo premožni ljudje ali ljudje z dobrimi zvezami. Seveda v normalno delujočem sistemu predšolska vzgoja takšno stanje je absolutno nesprejemljivo.

Problem #3.

Pomanjkanje skupin za zgodnji razvoj.

Vsi vrtci ne nudijo skupin za otroke od 2 mesecev. Medtem ko število ločitev narašča, narašča število mater samohranilk, ko so prisiljene v službo čim prej. Zgodnji odhod mater na delo ni posledica le materialne nuje, ampak pogosto tudi pogojev pogodbe o zaposlitvi.

Problem #4.

Družinska kriza.

Mnogi raziskovalci danes ugotavljajo krizo družine, ugotavljajo njeno nezmožnost zagotoviti potrebne pogoje za vzgojo, socializacija otrok. ostrina težave družinska vzgoja

je povezana s padcem vrednosti starševstva, razširjenostjo enostarševskih družin, povečanjem števila družin,

ima finančne težave, razvrščeni v socialno tveganje. Sodobni starši se pogosto neradi poglabljajo v težave z otroki, neharmoničen slog vzgoje, prenos lastnega osebnega in psihološkega težave za otroke.

Skoraj tretjina majhnih Rusi- več kot 400 tisoč - se letno rodi zunaj zakonske zveze, vsak sedmi otrok

vzgojen v nepopolni družini. Rusija postala država zaposlenih babic, zato tudi ne morejo pravilno

skrbeti za vzgojo vnukov.

Posledično družina ne izpolnjuje svoje glavne funkcije institucije. socializacija predšolskih otrok:

Skrb za zdravje, telesni, duševni, duhovni in moralni razvoj otrok;

Zagotavljanje spoštovanja njihovih pravic in interesov; vzgoja na podlagi brezpogojne starševske ljubezni, prepoznavanja otroka kot dragocene osebe itd.

V ozadju progresivne disfunkcije družine je vloga izobraževalna ustanova, osebnost učitelja.

Problem #5.

Pomanjkanje pedagoškega kadra, nizke plače in pomanjkanje ustreznih izobraževanje za učitelje.

Zaradi težke službe in nizke plače je poklic popolnoma neprestižen in neprivlačen.

Pomanjkanje osebja vodi do zaposlovanja nekvalificiranih strokovnjakov, ki nimajo niti diplome niti osnovnih veščin komuniciranja z dojenčki. To izjemno negativno vpliva na razvoj otrok, saj se temelji psihe postavijo v starosti od 2 do 5 let.

Problem št. 6.

nedostopnost predšolska vzgoja otrok s posebnimi potrebami.

Pomanjkanje popolnih objektivnih informacij o potrebi po izobraževalni storitve za otroke s posebnimi potrebami;

okvara omrežja vrtci(specializirane ustanove in skupine na podlagi obstoječih vrtcev, ki so sposobni izvajati storitve za otroke s posebnimi potrebami, posebne izobraževalne potrebe;

Pomanjkanje izobrazbe vseh zaposlenih predšolska vzgoja ustanove s posebnim odnosom do otrok s posebnimi potrebami, pomanjkanje posebnega usposabljanja, usposobljenosti učiteljev za delo s to kategorijo otrok;

Nepripravljenost staršev, da otroka odpeljejo v posebno vzgojno ustanovo (skupina);

Pomanjkanje strokovnjakov (zdravstveni delavci, defektologi itd.) zahtevani profil in kvalifikacije;

Pomanjkanje dobro vzpostavljenih regulativnih in finančnih mehanizmov za zagotavljanje dela specializiranih skupin;

Pomanjkanje partnerstva z zdravstvenimi organi in socialno varstvo.

Najbolj prednostna in logična smer odločitve problemi dostopnosti predšolske vzgoje pogojena z zdravjem otrok, obstaja integrirana (vključno) izobraževanje. To je proces skupnega izobraževanje zdravi otroci in otroci s posebnimi potrebami, vzpostavljanje med otroki različnih skupin, kategorije tesnejših odnosov v procesu njihovega izobraževanja in vzgoje v eni skupini. (vrtec). Ampak takšna odločitev Težave morda ne bodo vedno realizirani zaradi prisotnosti nestrokovnih in neusposobljenih učiteljev, pomanjkanja ustreznega financiranja in opreme za vrtce.

torej način, ostaja protislovje med realnim stanjem, zmožnostmi, namenom predšolska vzgoja in zahteve države (pričakovanja družbe, povpraševanje in priložnosti družine).

Bibliografija:

1. Državno poročilo Ministrstva za zdravje in socialni Razvoj Ruske federacije z dne 17. novembra 2011 »O položaju otrok v Ruska federacija» (2008-2009).

2. Derkunskaya V. A. Dvig kulture zdravja otrok predšolski starost // Povečanje strokovne usposobljenosti vzgojitelja predšolskih otrok. Številka 4 / ur. L. L. Timofejeva. - M .: Pedagoško društvo Rusija, 2013.

3. Mayer A. A., Timofeeva L. L. "rastne bolečine" sodoben predšolska vzgoja: kriza sistema ali sistemska kriza // Upravljanje kakovosti predšolska vzgoja: teorija in praksa / ur. N. V. Mikljajeva. Kolektivna monografija. - M.: MGPU, 2013.

4. Maslow A. Motivacija in osebnost. - Sankt Peterburg: Evrazija, 1999.

5. Odredba ministrstva izobraževanje in znanost Ruske federacije z dne 20. julija 2011 št. 2151 „O odobritvi in izvajanju zveznih državnih zahtev glede pogojev za izvajanje glavnih splošno izobraževalni program

predšolska vzgoja».

Kaj o tem predlaga D. Vorobieva, kandidatka pedagoških znanosti, profesorica, dopisna članica Mednarodne akademije akmeoloških znanosti.

V zadnjem desetletju se je izobraževalni sistem v Rusiji močno spremenil. V sodobnem izobraževanju se je raznolikost vrst izobraževalnih ustanov bistveno povečala, pojavile so se številne izvirne šole, ki ponujajo svoje programe za poučevanje otrok predšolske in osnovnošolske starosti, kar zagotovo ustvarja nove zahteve za učitelja.

Življenje vedno bolj postavlja nalogo revidiranja narave interakcije med učiteljem in otroki v pedagoškem procesu predšolske vzgojne ustanove (DOE) in osnovne šole. Gre za dvoumno, večplastno nalogo, povezano z učiteljevimi stališči in potrebo po njihovem spreminjanju, kar pomeni zavedanje sodobnih ciljev izobraževanja.

Zavora pri spreminjanju razmerja med glavnimi subjekti pedagoškega procesa (otrok - učitelj) je obstoječi sistem usposabljanja in prekvalifikacije strokovnjakov. Na žalost se danes usposabljajo v takšni smeri, da lahko strokovnjaki večinoma izvajajo naloge razvoja kognitivne sfere otroka. Seveda je to pomembna, a ne edina smer učiteljevega dela z otroki, poleg tega jo v praksi nenavadno nadomešča želja, da bi otroka prekomerno »obremenili« že v osnovni šoli in, kar je še posebej moteče, v predšolske vzgojne ustanove z veliko znanja.

Povečanje obsega učnega gradiva vodi do precenjevanja zahtev za otroke in povečanega pritiska nanje, da bi ga usvojili. Vendar pa se različne vodstvene izobrazbene strukture na to stanje ne odzivajo ustrezno. S podpiranjem in spodbujanjem tovrstnih praks v določeni meri oblikujejo javno mnenje, ki temelji na prepričanju, da je kopičenje velikih količin znanja dobro in da je prav to pot, ki otroka vodi v razvoj. V teh pogojih se ustvari naglo povpraševanje staršev po učiteljih in ustanovah te vrste, izobraževalne ustanove, ki ga zadovoljijo, "izboljšajo" sistem usposabljanja učiteljev in še naprej prinašajo diplomante v šole in predšolske izobraževalne ustanove, ki nimajo pojma o kako rešiti težave celostnega razvoja otroka v starosti 3-10 let.

Najbolj presenetljivo je odsotnost napačne ocene globalnih posledic takšnega poučevanja otrok, njegovega vpliva na oblikovanje otrokovega odnosa do šole, učitelja in učenja v naslednjih letih.

Podatki opazovanj in statistike, ki so nam v teh razmerah na voljo, kažejo, da že v predšolskem obdobju otroštva otroci izgubijo naravno zanimanje za učenje in ga žal praviloma ne pridobijo v osnovni in srednji šoli.

Vendar si nekateri znanstveniki in vodstvene strukture, zadolžene za izobraževanje, kljub negativnemu odnosu otrok do učenja in z njim povezanim asocialnim vedenjem, trmasto zatiskajo oči pred bistvom problema. Pogosto pobožne želje nočejo videti razloga v nasilju nad otrokovo osebnostjo v vzgojnem procesu. Hkrati te iste strukture iščejo priložnost, da mobilizirajo svoja prizadevanja za iskanje metod, ki omogočajo ocenjevanje znanja šolarjev in predšolskih otrok. Kaj bo to vodilo, je mogoče predvideti: učitelj, vzgojitelj predšolskih otrok bo dvignil prag pritiska na otroke, saj bo količina znanja učenca tista, ki bo določala podobo učitelja. Kot vidite, se krog sklene, rezultat pa je obžalovanja vreden. Problemi vzgoje, povezani z razvojem otrokovega pozitivnega odnosa do učenja, spet ostajajo izven vidnega polja pedagoške javnosti.

Priznati je treba, da je vzgojitelj predšolske vzgoje in šole ves čas pod dokaj hudim pritiskom, kar je v nasprotju s pozivom k uvajanju humanistične pedagogike.

Učitelj deluje po pravilih, ki se jih je naučil v stenah izobraževalnih ustanov: učitelj (vzgojitelj) mora učiti, otrok pa mora obvladati snov. In ali ga otrok obvlada, ni vprašanje. Celoten sistem vodenja hote ali nehote spodbuja učitelja, da otroka obravnava kot nekakšno danost, enoto, ki se vedno lahko nauči vsega, če se potrudi. In učitelj, včasih v nasprotju z objektivnimi dejstvi in zdravo pametjo, poskuša, ne da bi posebej skrbel za to, da otrok doživi udobje in veselje do učenja, da bi bil uspešen v procesu seznanjanja s socialnimi izkušnjami (znanjem, spretnostmi). Zdravstveno stanje, zdravstveni kazalci, včasih starost, pa tudi duševne in individualne značilnosti otroka ostajajo zunaj polja pozornosti učitelja.

V ozadju teh zaskrbljujočih trendov aktivno iščemo načine, kako zagotoviti možnost oblikovanja učitelja novega tipa.

Glavna usmeritev je oblikovanje profesionalnega idealnega učitelja, ki bo sposoben tako vplivati na otroka, da bo zagotovil uspeh njegovega intelektualnega, čustvenega, moralnega in voljnega razvoja. V ta namen razvijamo pogoje, ki prispevajo k oblikovanju sposobnosti učitelja za uresničevanje ideje o celostnem razvoju otroka, starega 3-10 let, v procesu njegovega sodelovanja pri razvoju in testiranju nove pedagoške tehnologije.

Ta ideja je bila izvedena v izobraževalnih ustanovah Sankt Peterburga, Leningradske regije in drugih mest Rusije na podlagi vrtcev in šol-vrtcev, ki vključujejo sodelovanje dvostopenjskih učiteljev. Sistem seminarjev in pregledov izobraževalnega procesa je učiteljem omogočil, da razumejo vsebino novih pedagoških tehnologij, ki zagotavljajo pomembno spremembo položaja otroka v pedagoškem procesu predšolske vzgojne ustanove in osnovne šole (otrok je predmet dejavnosti).

Opažamo hitro poklicno rast učitelja, če ima dovolj visoko stopnjo kritične samopodobe in aktivno željo po izboljšanju v praksi dela z otroki.

Analiza je pokazala, da je v dokaj kratkem času prišlo do izrazite spremembe v odnosu učiteljev do procesa poučevanja otrok. V ospredje je postavljena naloga razvijanja otrokovega zanimanja za poznavanje sveta okoli sebe. Uporablja se integriran pristop - združevanje različnih učnih gradiv v eni lekciji (lekcija); v predšolski vzgojni ustanovi pouk poteka individualno in v manjših podskupinah, kjer se otroci zberejo samoiniciativno, glede na njihove interese. Pouk poteka v ozadju igranja otrok. Učitelj začne v večji meri upoštevati zdravstveno stanje in duševno stanje otroka, razvija sposobnost namenskega izbiranja in spreminjanja učnega gradiva.

Izvedeno spremljanje kaže na možnost oblikovanja novih odnosov med učitelji predšolskih vzgojnih ustanov in osnovnih šol, ki zagotavljajo uvajanje humanistične pedagogike v pedagoški proces, ki temelji na dialektičnem pristopu k reševanju problema vzgoje in izobraževanja osebnosti.

Obvladovanje nove pedagoške tehnologije zahteva od učitelja zadostno poznavanje psihologije otroka, zavesten pristop k izbiri metod in ustreznosti njihove uporabe pri delu, ob upoštevanju poznavanja značilnosti otrok in nesprejemljivosti močan pritisk nanje v procesu prisvajanja družbenih izkušenj. Nova tehnologija učitelja pripelje do položajev, ki vsakemu udeležencu pedagoškega procesa zagotavljajo razvoj občutka uspeha, v otroku oblikujejo željo po učenju in raziskovanju sveta.

Prisotnost idealne podobe pomeni napredovanje učitelja k uspehu v pedagoški dejavnosti. To se zgodi pod pogojem, da spozna potrebo po samoizboljšanju in sam postane razvijalec nove pedagoške tehnologije. Občutek globokega zadovoljstva, ki ga doživi učitelj, odpira nove možnosti za strokovno rast, kar prispeva tudi k reševanju problematike predšolske in osnovnošolske vzgoje.

PROBLEMATI UPRAVLJANJA RAZVOJA

PREDŠOLSKE VZGOJNE INSTITUCIJE

Spreminjajoče se družbeno in politično okolje vpliva na vse življenjske institucije, predvsem pa na izobraževanje in kulturo, spreminjajo se cilji življenjske dejavnosti in temu primerno se spreminjajo izobraževalne potrebe. V novih političnih, družbeno-ekonomskih in socio-kulturnih razmerah je potreben razvoj novih pristopov k upravljanju izobraževanja nasploh, z razvojem izobraževalnega sistema pa še posebej premislek o vlogi in mestu izobraževanja. vodenje sistema predšolske vzgoje.

Obstoječi sistem predšolske vzgoje v Rusiji je velik dosežek, nacionalno bogastvo. Zanj so značilne naslednje določbe:

predšolska vzgoja je prva stopnja splošnega pedagoškega sistema, hkrati pa se lahko katera koli predšolska izobraževalna ustanova šteje za neodvisen socialno-pedagoški sistem;
zanj so značilne določene lastnosti: namenskost, celovitost, polistrukturalnost, vodljivost, medsebojna povezanost in interakcija komponent, odprtost, povezanost z okoljem;
njegovo preoblikovanje in razvoj je v veliki meri odvisen od tega, kako učinkovito se izvaja upravljanje vseh njegovih povezav in, najprej, uvedba najnovejših znanstvenih in pedagoških dosežkov na področju upravljanja v prakso predšolske vzgojne ustanove (DOE) .

Kot državno-javni zavod je vrtec ustanovljen s strani družbe za izpolnjevanje določenih ciljev in tako izpolnjuje svoj družbeni nalog. Zakon Ruske federacije "O izobraževanju" določa, da mreža predšolskih izobraževalnih ustanov deluje "za izobraževanje otrok predšolske starosti, zaščito in krepitev njihovega telesnega in duševnega zdravja, razvoj individualnih sposobnosti in potrebno korekcijo razvojne motnje teh otrok."

Značilnost reforme sodobne Rusije je osredotočenost na posodobitev izobraževalnega sistema. Ministrstvo za šolstvo izvaja program posodabljanja izobraževanja. Predšolska izobraževalna ustanova ima svoje izrazite posebnosti: cilje, strukturo tima, vrste in vsebino informacijskih in komunikacijskih procesov. Zato je danes nemogoče zagotoviti ugodne pogoje za ustvarjalno delo ekipe DOE brez namenskega in znanstveno utemeljenega upravljanja.

Trenutna stopnja modernizacije ruskega izobraževalnega sistema razglaša njegovo dostopnost, kakovost in učinkovitost kot glavne prednostne naloge. Uresničevanje teh prioritet v izobraževalnih ustanovah je nemogoče brez strukturnih sprememb v sistemu upravljanja.

Sodobni vrtec postavlja takšne zahteve, da dvig ravni upravljanja predšolske vzgojne ustanove postane objektivna nujnost in bistveni vidik njenega nadaljnjega razvoja. Voditelji so se dolžni prožno in hitro odzivati na zahteve družbe, v nenehno spreminjajočih se težkih gospodarskih razmerah najti načine za preživetje, stabilizacijo in razvoj.

Ustvarjanje učinkovitega mehanizma za upravljanje izobraževalnega sistema je v veliki meri odvisno od napovednega pristopa k razvoju izobraževanja v razmerah sodobnih velikih in srednje velikih mest, od kakovostnih značilnosti vodstvenega kadra, ki ima produktivne načine za reševanje vodstvenih problemov, s katerimi se sooča. občinski izobraževalni sistem.

Praksa oblikovanja novega sistema upravljanja predšolske vzgoje zahteva razvoj znanstvenih temeljev za optimizacijo te dejavnosti. Posebej pomemben je razvoj znanstvenih osnov programsko usmerjenega pristopa k vodenju razvoja sistema predšolske vzgoje.

Prvič, uporaba programsko-ciljnega pristopa zadeva proces upravljanja predšolske vzgoje na občinski ravni, določanje njegovih ciljev, funkcij in pristojnosti. Delovanje organov upravljanja predšolske vzgoje vključuje oblikovanje široke mreže večsmernih tokov in povezav med sistemom predšolske vzgoje in drugimi področji delovanja občinske skupnosti. Vključevati naj bi tako vertikalne povezave, ki zagotavljajo obvladljivost sistema predšolske vzgoje, hkrati pa ohranjajo možnost dinamičnega in prožnega prilagajanja spreminjajočim se razmeram; in - horizontalno, ki prispeva k urejanju odnosov z usklajevanjem v enotnem prostoru upravljavskih dejavnosti.

Rešitev problema učinkovitega upravljanja razvoja predšolske vzgoje na občinski ravni zahteva po našem mnenju oblikovanje racionalnega algoritma za organizacijo upravljanja predšolske vzgoje, razdelitev funkcij organa upravljanja in izgradnjo prognostičnega modela na njihovi osnovi, kjer naj bi praksa privabljanja regionalne strokovne intelektualne skupnosti delovala na terenu.

Ta pristop ima številne prednosti, in sicer:

razporejanje in stalna podpora glavnih in vmesnih ciljev upravljanja kot rezultatov;
oblikovanje mobilnih specializiranih organiziranih struktur v kombinaciji z mehanizmom organizacijskega upravljanja z namenom razvoja sistema upravljanja in reševanja specifičnih problemov;
kompleksna kombinacija vseh vrst podpore virov;
vključenost vseh subjektov upravljanja v uresničevanje nalog, namenjenih razvoju celotnega sistema predšolske vzgoje nasploh in njegovih podsistemov posebej.

Prednostna področja razvoja sistema predšolske vzgoje so izboljšanje kakovosti predšolske vzgoje v okviru izobraževalne politike; razvoj alternativnih oblik predšolske vzgoje. Poleg tradicionalnih oblik predšolske vzgoje se v razmerah občine izvajajo ukrepi za obvladovanje procesa širjenja novosti, vključno z nadomeščanjem storitev predšolske vzgoje z zasebnimi izobraževalnimi storitvami in storitvami javno-zasebnega partnerstva ter pripravlja se zgleden regulativni okvir za organiziranje variabilnih oblik predšolske vzgoje.

Prednostni modeli variabilne oblike predšolske vzgoje so nedržavne (zasebne) in avtonomne predšolske vzgojne ustanove, mentorstvo in družinske skupine. Kar zadeva demografske kazalnike, rast rodnosti bistveno aktualizira problem pomanjkanja mest v obstoječih predšolskih izobraževalnih ustanovah v tem obdobju in ostaja najbolj pereč problem.

Za zagotovitev celovitega razvoja otrok, ki ne obiskujejo predšolskih vzgojnih ustanov, in razvoja alternativnih oblik predšolske vzgoje se posodablja projektno delo za oblikovanje družinskega vrtca majhnega formata., h katerega naloge so:

Zagotavljanje dostopnosti predšolske vzgoje, ne glede na kraj bivanja, zdravstveno stanje, socialni status družine;

Spodbujanje oblikovanja sistema izobraževalnih storitev, ki podpira družinsko vzgojo.

Te dejavnosti naj bi odprle možnosti za razvoj alternativnih oblik preživljanja otrok, tudi doma in družine.

Sodobni problemi predšolske vzgoje / V.V. Rubcov, E.G. Yudina // Psihološka znanost in izobraževanje. - 2010. - Št. 3. - Str. 5-19.

Sodobni problemi predšolske vzgoje

V. Rubcov Doktor psihologije, profesor, akademik Ruske akademije za izobraževanje, direktor Psihološkega inštituta Ruske akademije za izobraževanje, rektor Moskovske mestne psihološke in pedagoške univerze
Npr. Yudin Kandidat psiholoških znanosti, vodja Laboratorija za psihološke probleme usposabljanja učiteljev, Moskovska mestna psihološka in pedagoška univerza

Članek je posvečen problemom predšolske vzgoje in usposabljanja (ECCE), ki bodo obravnavani na svetovni konferenci Unesca 27. in 29. septembra 2010. Avtorja identificirata in analizirata z njunega vidika ključne aktualne trende v razvoju predšolske vzgoje v različnih državah, ponudita in utemeljita svoj pogled na probleme, ki se v tem kontekstu pojavljajo. Članek analizira dva nasprotujoča si modela predšolske vzgoje, prikaže glavne posledice uveljavitve vsakega od obstoječih pristopov. Posebna pozornost je namenjena izgradnji enotnega sistema predšolske in osnovnošolske vzgoje. Z vidika avtorjev je "stičišče" teh dveh izobraževalnih ravni kritično in v mnogih pogledih test za določanje "obraza" celotnega nacionalnega sistema predšolske vzgoje v različnih državah. Predstavljena je splošna analiza obstoječih programov predšolske vzgoje in njihov vpliv na razvoj otrok te starosti. Avtorji poudarjajo pomen in posebno vlogo osebnostno usmerjene interakcije med odraslimi in otroki ter igre v okviru razvoja predšolske vzgoje. Dotaknejo se problemov, povezanih z usposabljanjem učiteljev za delo z mlajšimi otroki.

Ključne besede: predšolska vzgoja, dva modela ECCE, kontinuiteta predšolske vzgoje in šole, »okvirni« in »okvirni« programi, razvojni program za ECCE, igra, usposabljanje vzgojiteljev.

Od 27. do 29. septembra 2010 bo Moskva gostila svetovno konferenco UNESCO o predšolski vzgoji in izobraževanju. Kot že ime pove, bo posvečen problemom vzgoje predšolskih otrok (od rojstva do 7-8 let). Procesi, povezani z razvojem majhnih otrok, so v zadnjem času pritegnili veliko zanimanja po vsem svetu. V skladu s Konvencijo ZN o otrokovih pravicah je problematika zgodnjega otroškega razvoja (ECCE) interdisciplinarna. Zajema zdravstvo, prehrano, izobraževanje, družbene vede, ekonomijo ter zaščito otrok in socialno varstvo.

UNESCO predlaga naslednjo definicijo izobraževanja v tej starosti: »Predšolska vzgoja (ECCE) je dejavnost, ki spodbuja preživetje, rast, razvoj in učenje otrok, vključno z vidiki njihovega zdravja, prehrane in higiene, govora, telesnega, socialnega osebni in umetniško-estetski razvoj - od rojstva otroka do njegovega vstopa v osnovno šolo v okviru formalnega in priložnostnega, formalnega in neformalnega izobraževanja. Pristop ECD, katerega cilj je predvsem doseganje normalnega življenjskega standarda majhnih otrok v zgodnjih letih, je pomemben tudi z vidika razvoja odraslih. Njegov cilj je pomagati jim, da postanejo zdravi, družbeno in okoljsko odgovorni, intelektualno sposobni in ekonomsko produktivni.

Pri tem so prednostna prizadevanja za zagotavljanje pravice otrok te starosti do organizirane, sistematične vzgoje in izobraževanja; glavna prizadevanja mednarodne skupnosti za zagotavljanje pogojev za uresničevanje te pravice so usmerjena v vzpostavitev sistemov ECCE v državah v razvoju. Sodobne raziskave kažejo, da lahko aktualizacija izobraževalnega vira v takih državah, tudi brez opaznih sociokulturnih sprememb, resno vpliva na razvojni potencial majhnih otrok (glej na primer:). Opozoriti pa je treba, da so v razvitih državah težave z organizacijo sistemske predšolske vzgoje; V tem članku se bomo dotaknili nekaterih od njih.

Dejstvo, da bo prva svetovna konferenca o izobraževanju otrok v Rusiji, ni naključje. Sistemsko izobraževanje se je v večini razvitih držav (predvsem v Evropi in ZDA) tradicionalno začelo pri 7–8 letih; zgodnja vzgoja nikoli ni veljala za domeno organiziranih vladnih prizadevanj in je bila skrb družine. Posledica tega je, da sistemska predšolska vzgoja doslej ni bila v izobraževalnem sistemu večine razvitih držav, ki je družini v najboljšem primeru zagotavljala določen trg izobraževalnih storitev. Koncept različnih izobraževalnih storitev, povezanih predvsem z varstvom in varstvom otrok, je v zadnjih desetletjih postopoma nadomestilo razumevanje vloge tega obdobja v razvoju otroka in posledično potrebe po predšolski vzgoji kot pomembnem delu. nacionalnega izobraževalnega sistema.

V Rusiji tradicionalno že od dvajsetih let 20. stoletja obstaja državno financiran sistem množičnega (čeprav neobveznega) izobraževanja predšolskih otrok, o izgradnji katerega zdaj razmišljajo v številnih razvitih državah in državah v razvoju. Priznati je treba, da je bila predšolska vzgoja v ZSSR osredotočena predvsem na interese sistema in ne na interese otroka, zato jo je bilo treba reformirati, zlasti na področju programskih vsebin. Nedvomna prednost predšolskega izobraževanja pa je bila njegova sistemskost, pa tudi resnična univerzalna dostopnost, ki temelji na javnem financiranju. Za mednarodno skupnost se lahko izkaže za koristno ruska izkušnja izgradnje takšnega sistema, popravljena s pomočjo njegove vsebinske reforme. Poleg tega je v Rusiji prednostna naloga zgodnjega izobraževanja otrok razglašena v okviru nacionalnega projekta Ruske federacije "Izobraževanje".

Trenutni trendi povečane pozornosti države zgodnjemu izobraževanju v Rusiji ustvarjajo ugodne priložnosti za ustvarjanje in spodbujanje inovativnih mehanizmov za predšolsko in osnovnošolsko izobraževanje otrok ter za izmenjavo izkušenj pri takšnih preobrazbah med zainteresiranimi državami.

Sodobna predšolska vzgoja: postavljanje prioritet

V sodobnih izobraževalnih sistemih večine razvitih držav se zgodnjemu izobraževanju v zadnjem času pripisuje vse večji pomen. Zavedanje o pomenu sistematičnega izobraževanja otrok od najzgodnejše starosti (od nekaj mesecev) do 7-8 let (običajno starost, pri kateri otroci vstopijo v šolo) temelji na rezultatih številnih raziskav in praksi nekaterih držav. Predvsem to dokazujejo v zadnjem času izjemno popularni podatki, pridobljeni v študiji učinkovitosti mednarodnega izobraževalnega programa »High / Scope« (glej graf).

riž. Donosnost naložbe v človeški kapital v izobraževanju

Ti podatki kažejo na učinkovitost finančnih vlaganj v različne izobrazbene stopnje z vidika njihove povračilnosti za družbo in za vsakega človeka, meritve pa so potekale skozi celoten življenjski cikel človeka. Iz grafa je razvidno, da je največja učinkovitost značilna za programe predšolske vzgoje, tj. Bolj resno kot je v državi financirana predšolska vzgoja, boljše življenjske rezultate ljudje izkazujejo skozi vse življenje. Ti podatki so povzročili oglušujoč odmev po vsem svetu in postali skoraj obvezna tema pri razpravah o skoraj vseh vprašanjih, povezanih z izobraževanjem.

Ti podatki so vsekakor impresivni: sodobna študija v jeziku financ (eden od avtorjev te študije je Nobelov nagrajenec za ekonomijo) potrjuje to, kar vedno trdi napredna domača in tuja psihologija. Namreč, v predšolskem otroštvu so položeni vsi glavni parametri in značilnosti človekove osebnosti in psihe, v veliki meri so določeni smer in kakovost nadaljnjega razvoja njegovih intelektualnih, čustvenih in telesnih sposobnosti, interesov in zmožnosti. Neupoštevanje značilnosti otrokovega razvoja v tej starosti je polno resnih, globokih težav v njegovem kasnejšem življenju, vključno s šolanjem, ki sledi takoj po predšolskem otroštvu.

Analiza trenutnega stanja v vzgoji in izobraževanju otrok predšolske in osnovnošolske starosti (mednarodni kontekst)

Ko razmišljamo o konkretnih pristopih k izgradnji tega sistema, je smiselno biti pozoren na dve nasprotujoči si težnji pri odgovorih na vprašanja: »Kakšna naj bo vzgoja majhnih otrok? Kaj bi jih morali naučiti, preden gredo v šolo?« Ti trendi so danes prisotni v večini razvitih držav in porajajo dva nasprotna modela organizacije predšolske vzgoje v odnosu do šole. Točka "stičišča" dveh izobraževalnih ravni - predšolske in osnovne šole - se je izkazala za kritično in v mnogih pogledih služi kot test za določanje "obraza" celotnega nacionalnega sistema predšolske vzgoje v različnih državah. .

Prvi model je neposredna in formalna posledica spremembe odnosa do zgodnjega izobraževanja: postane prioriteta. Študije (tudi omenjene) kažejo, da je otrok v obdobju otrokovega razvoja do 7. leta izjemno dojemljiv, zainteresiran in odprt za nove izkušnje, spoznavanje sveta. V razmerah sodobnega dinamično spreminjajočega se življenja, ki narekuje visoko stopnjo izobrazbe, ko je vsako leto »na računu«, obstaja skušnjava, da bi izkoristili čas, ki ga otrok živi pred šolo, in intenzivirali njegovo izobraževanje na račun predšolske dobe. .

Zagovorniki tega stališča si prizadevajo šolo "prestaviti" leto ali dve prej s prisilnim "inštruiranjem" otrok, sistematičnim in vedno zgodnejšim učenjem branja, pisanja, štetja itd. Obstaja iluzija, da bo tovrstna vzgoja majhnih otrok zagotovila uspeh pri obvladovanju šolskega kurikuluma in poklicnem napredovanju v prihodnosti. Številne domače in tuje študije pa kažejo, da ravno nasprotno, praksa prezgodnjega vsiljenega poučevanja znanja in spretnosti otrok neizogibno vodi v izginotje izobraževalne motivacije in posledično v nastanek šolske neprilagojenosti in šolske nevroze. . Psihologi dobro vedo, kako težko (včasih nemogoče) se je spoprijeti s temi težavami, ko že nastanejo.

S tem pristopom se v vsebini predšolske vzgoje pojavijo fragmenti (včasih precej pomembni), izposojeni iz šolskega kurikuluma. Obenem se osnovnošolski kurikulum in izobraževanje učiteljev običajno ne spreminjata, otroci pa se morajo pogosto dvakrat učiti učni načrt za prvi razred. Metode poučevanja imajo v tem primeru tudi "šolski" značaj: frontalni pouk pri posameznih predmetih, verbalne metode poučevanja, sistematičen nadzor nad asimilacijo znanja in spretnosti itd. Tako umetno pospeševanje otrokovega razvoja, "zorenje" predšolskega otroka izobraževanje se izvaja. Ta praksa pospeševanja otrokovega razvoja se nato nadaljuje v pogojih šolanja. Intenzivnost učnega procesa v osnovni šoli, prezgodnje oblikovanje številnih učnih spretnosti (na primer kurzivnega pisanja, tekočega branja itd.) Ne samo, da ne prispevajo k njihovemu oblikovanju, temveč ovirajo razvoj ali vodijo k asimilaciji neracionalni načini izvajanja teh osnovnih šolskih veščin. Poleg tega je namensko oblikovanje izobraževalnih (vodilnih) dejavnosti v osnovni šoli praviloma izven vida avtorjev programov in praktikov.

Posledično ne samo, da prvotni cilji intenziviranja zgodnjega izobraževanja niso doseženi; poleg tega se bistveno upočasni, kar prinaša veliko negativnih stranskih učinkov, med katerimi izguba zanimanja za učenje pri otrocih ni najbolj nezaželena z vidika nadaljnjega razvoja otroka. Precejšnje ovire se pojavljajo pri zagotavljanju prave kontinuitete in perspektive v izobraževalnem sistemu. V tem primeru kontinuiteta med predšolsko in osnovnošolsko starostjo ni določena s tem, ali je bodoči učenec razvil zmožnosti (sodobno rečeno kompetence), potrebne za izvajanje nove dejavnosti, ali so bili oblikovani njeni predpogoji, temveč prisotnost ali odsotnost določenega znanja o izobraževalnih predmetih.

Priznati je treba, da se je prav ta pristop – pogojno ga lahko označimo kot ozko pragmatičen, osredotočen na potrebe sistema in ne otroka samega – do predšolske vzgoje v zadnjem času razširil v mnogih državah, a je podvržen na stalne množične kritike znanstvene in izobraževalne skupnosti v teh državah. Glavni argumenti takšne kritike so zbrani v temeljni nacionalni šoli kulturno-zgodovinske psihologije, ki je povezana predvsem z imenom L.S. Vygotsky, pa tudi z imeni D.B. Elkonina, V.V. Davidova, A.V. Zaporožec, A.R. Luria, A.N. Leontjev in mnogi drugi. Zlasti D.B. Elkonin je že v 80. letih prejšnjega stoletja o tej temi pripomnil:

»Prehod v naslednjo, višjo stopnjo razvoja je pripravljen in določen s tem, kako polno je bilo preteklo obdobje preživeto, koliko so dozorela tista notranja nasprotja, ki jih je mogoče rešiti s takšnim prehodom. Če je to storjeno, preden so ta protislovja dozorela - umetno vsiljena, neupoštevanje objektivnih dejavnikov, bo oblikovanje otrokove osebnosti znatno prizadeto, škoda pa je lahko nepopravljiva.

Kulturnozgodovinska psihologija je v zadnjih letih v središču zanimanja mednarodne znanstvene in izobraževalne javnosti. Raziskave, opravljene v okviru te šole, ter dolgoletne izkušnje pri uporabi novosti na področju izobraževanja kažejo, da dostopnost znanja sama po sebi še ne določa uspešnosti izobraževanja, veliko bolj pomembno je, da Otrok jih je sposoben samostojno usvojiti in uporabljati.

Šola kulturnozgodovinske psihologije daje poseben poudarek otrokovi asimilaciji v procesu vzgoje kulturno razvitih sredstev, ki organizirajo in normalizirajo celoten proces otrokovega razvoja. Proces obvladovanja teh sredstev s strani otroka je neodvisen, ustvarjalen, vendar mora biti organiziran na poseben način. Zelo pomemben argument je navedba psihologov L.S. Vygotsky o posebnostih predšolskega otroštva, o posebnih zahtevah za organizacijo izobraževanja v tej starosti. Obstajajo starostne meje, preko katerih otroka hočeš nočeš izpostavimo psihični zlorabi, ki ni združljiva s konceptom sodobne vzgoje.

Ali to pomeni, da predšolskega otroka ne bi smeli učiti? Ali to pomeni, da je specifika predšolskega otroštva v tem, da to obdobje živimo bistveno zunaj organiziranega izobraževalnega sistema? Odgovor na ta vprašanja je: seveda ne.

Z vidika kulturnozgodovinske psihologije je potreben povsem drugačen pristop k izobraževanju nasploh in še posebej k vzpostavljanju kontinuitete med predšolsko in osnovnošolsko vzgojo. Tu imamo opraviti z bistveno drugačnim modelom organizacije predšolske vzgoje. Ta pristop v nasprotju s prejšnjim ne postavlja na prvo mesto interesov izobraževalnega sistema, učitelja ali celo samega učenca v neki daljni prihodnosti, kot jo razume sistem; usmerjena je v posebne, resnične interese otroka in njegove družine. Ta pristop včasih imenujemo osredotočen na učenca ali osredotočen na otroka, in ker je usmerjen v starostno primeren razvoj vsakega otroka, zagotavlja razvijajočo vrsto izobraževanja, ki je zgrajena po svojih zakonitostih za vsako starost.

Razvojna vzgoja upošteva starostne in individualne značilnosti, interese in nagnjenja vsakega otroka in temelji na otrokovem obvladovanju kulturno razvitih načinov dejavnosti, katerih različne vrste postanejo vodilne v različnih starostnih obdobjih otrokovega razvoja. Tako predstava o zakonitostih otrokovega razvoja v posameznem starostnem obdobju temelji tudi na tem, katera sredstva so primerna za določeno starost.

Razvojno izobraževalni program v predšolski dobi

Izraz "razvijajoče se izobraževanje" je v ruskem izobraževalnem kontekstu postal zelo razširjen; kljub temu se nam zdi, da je treba njegovo vsebino posebej komentirati. Ne da bi si tukaj zadali nalogo popolne razjasnitve tega precej zapletenega izraza, opozorimo le na eno okoliščino, ki se zdi pomembna v obravnavanem kontekstu. Ta okoliščina je povezana z razlikovanjem med razvojnim in kakršnim koli drugim izobraževanjem v očeh praktičnih učiteljev - učiteljev in vzgojiteljev. Kljub dokaj obsežni literaturi, ki govori o tem, kaj je razvojna vzgoja, praksa kaže, da je za vzgojitelje, ki delajo z otroki, to razlikovanje zelo nejasno. Hkrati pa je v njihovih rokah tudi možnost izvajanja razvojne vzgoje za vsakega otroka v šoli ali vrtcu.

Ko odgovarjamo na vprašanje, v čem se razvojno izobraževanje razlikuje od katerega koli drugega, je pomembno, da razvojno izobraževanje opredelimo kot vrsto izobraževanja, ki nima le razvojnega učinka (to lahko velja za vsako vrsto izobraževanja), ampak je osredotočeno na vsako otrok, postavlja svoj glavni namen svojega razvoja, resnično napredovanje. V sistemu razvijajočega se izobraževanja znanje, spretnosti in navade ne opravljajo toliko samostojnih ciljev kot sredstev v procesu otrokovega razvoja. To pomeni, da si učitelj (vzgojitelj) zastavi nalogo, ne toliko naučiti otroka tega ali onega znanja ali veščin, temveč zagotoviti njegov razvoj s pomočjo teh znanj in spretnosti.

To ne pomeni, da predšolskih otrok ne bi smeli poučevati. Rusko šolstvo je močno prav zaradi svoje tradicije zgodnje vzgoje otroka, ki v veliki meri temelji na resni vzgoji. Vendar bi morala biti glavna prizadevanja učitelja usmerjena v to, da ima otrokovo pridobljeno znanje res razvojni učinek - in za tega otroka je. Iskreno zanimanje otroka, njegova vključenost, radovednost in samoiniciativnost so očitni pokazatelji, da poteka proces razvoja in ne samo »treniranje« določenega znanja.

Postavljanje ciljev razvoja v sodobnih vzgojno-izobraževalnih sistemih torej pomeni poseben poudarek na individualizaciji vzgoje in izobraževanja, ki je eno temeljnih načel razvojnega predšolskega programa. Po drugi strani pa je enako pomembno zagotoviti variabilnost izobraževanja, ki ustvarja ustrezen psihološko-pedagoški kontekst za razvoj otrok in ustvarjalno naravo dejavnosti učiteljev. Ustvarjanje psiholoških in pedagoških pogojev za razvoj otrok v skladu z njihovimi sposobnostmi in interesi vključuje zagotavljanje široke izbire dejavnosti in predmetnih področij. Kot drugo temeljno načelo naj bi torej program predšolske vzgoje otrokom omogočal resnično izbiro. S tem načelom je povezano tudi tretje načelo: odsotnost toge objektivnosti, saj imajo otroci prav v celostnih vsebinah (npr. projektni tip) možnost široke izbire in izražanja svojih še nestrukturiranih interesov in ustvarjalnih sposobnosti. .

Težave, povezane z individualizacijo izobraževanja, nujno potegnejo za sabo celo vrsto vprašanj, povezanih s starostno specifičnostjo izobraževanja na različnih stopnjah. V zvezi s tem dobi načelo lastne vrednosti vsake starosti poseben pomen, ki se lahko razkrije skozi dvojno zahtevo po vsebini in metodah vzgoje:

zagotavljanje popolnega uresničevanja zmožnosti otroka določene starosti;
opiranje na dosežke prejšnje stopnje razvoja.

Posebnosti vzgoje v predšolski dobi

Načelo lastne vrednosti vsake starosti daje predstavo o tem, kaj pomenijo posebnosti izobraževanja v predšolski dobi. Poskus zapolnitve predšolske vzgoje s šolskimi vsebinami na začetku 21. stoletja je še toliko bolj begajoč, ker so domači in tuji znanstveniki še v prejšnjem stoletju prepričljivo dokazali nesprejemljivost in neučinkovitost umetnega pospeševanja otrokovega razvoja. Vendar pa je pomembno, ne da bi nadomestili naloge predšolske starosti s šolskimi, hkrati pa ne podcenjevati možnosti predšolskega otroka in se izogibati tako umetnemu pospeševanju kot umetnemu upočasnjevanju njegovega razvoja. Torej, če želite ustvariti predšolski izobraževalni program, ki bo ustrezal starosti, morate natančno vedeti:

glavne naloge razvoja v tej starosti;
realne možnosti in interesi predšolskega otroka.

Klasične psihološke raziskave in raziskave zadnjih let dajejo odgovor na prvo vprašanje. Glavni dosežek predšolske starosti je razvoj temeljev otrokove osebne kulture, njegovega čustvenega počutja, razvoja individualnih sposobnosti in nagnjenj, razvoja njegove neodvisnosti, pobude, ustvarjalnosti, samovoljnosti, radovednosti, odgovornosti, komunikativnosti in intelektualna kompetenca. Te in druge lastnosti otrokove osebnosti mu omogočajo, da vstopi v naslednjo - nižjo šolo - starost z zanimanjem in motivacijo za učenje, mimo stresov in velikih razočaranj prehodnega obdobja.

Kar zadeva realne možnosti in interese predšolskega otroka, se ti razlikujejo glede na individualne nagnjenosti otroka, ki jih je treba upoštevati, imajo pa tudi starostne posebnosti. To posebnost določa dejstvo, da je glavna (v smislu domače psihološke teorije aktivnosti - vodilna) dejavnost predšolskega otroka igra. To dejstvo je po eni strani dobro znano učiteljem, po drugi strani pa ima v sodobnem izobraževanju specifično interpretacijo.

Igra kot kontekst razvoja v predšolski dobi

Bistven kazalec pri analizi predšolskih programov je njihova vsebina. Zlasti v Rusiji se v povezavi z načelom odsotnosti toge objektivnosti v vsebini predšolske vzgoje vsebina predšolske vzgoje razlikuje ne glede na predmetno načelo, temveč glede na smeri razvoja otrok:

fizično;
kognitivno-govorni;
družbeno in osebno;
umetniški in estetski razvoj.

Zahvaljujoč tej delitvi lahko programi temeljijo na specifičnih predšolskih vsebinskih tehnologijah, ki niso predmetne, temveč na primer projektne ali tematske. Ti programi so se v Rusiji pojavili konec 20. stoletja in so v domačem izobraževalnem prostoru zaznani kot sodobni, inovativni, v tujih izobraževalnih sistemih pa jih najdemo že od začetka prejšnjega stoletja. Hkrati pa obstajajo predšolski programi po predmetnem načelu, ki z vidika avtorjev zagotavljajo vsa ta področja razvoja. To so na primer programi predšolske vzgoje, tradicionalni za Rusijo, čeprav se programi, ki se uporabljajo v tujini, lahko gradijo tudi na tem principu.

V okviru obeh pristopov k predšolski vzgoji, ki ju obravnavamo, obstajajo različni izobraževalni programi, katerih splošna specifičnost je določena prav z razlikami v teh pristopih. Najprej to pomeni, da v predšolski vzgoji v različnih državah obstajajo programi, osredotočeni na učitelja (vzgojitelja), in programi, osredotočeni na otroka. Zadnjega od teh dveh smo že opisali zgoraj (po naše so to razvojni programi). V vzgojno-izobraževalnem procesu, zgrajenem po k učitelju usmerjenem programu, je osrednja oseba učitelj (v vrtcu – vzgojitelj). Pobuda in lastna aktivnost v takem izobraževalnem procesu običajno pripadata vzgojitelju, usposabljanje temelji na vzorcu delovanja, ki ga vzgojitelj izkazuje. Otrok dobi vlogo »tabule rase« (prazne plošče), ki jo učitelj zapolni praviloma na en način za vse otroke, ne glede na njihove individualne razlike. Vsebina izobraževanja je ustaljena in ni odvisna od nagnjenj otrok ali konkretne situacije v skupini.

V svetovni praksi obstajajo tudi druge razlike med izobraževalnimi programi, nekatere pa so bolj povezane s predšolskimi programi. Predvsem so tako imenovani "okvirni" programi in programi, v katerih je podrobno razvita "znanje" in "spretnostna" vsebina izobraževanja, ki predpisuje določene oblike in metode izvajanja pouka. Te programe lahko pogojno imenujemo "oris", ne le zato, ker jih spremljajo podrobni orisi razredov in metod za njihovo izvajanje, ampak tudi zato, ker na splošno usmerijo učitelja k reprodukciji (v skrajnem primeru - korak za korakom) teh opomb in predpisane metode. Tudi načrtovanje pouka z otroki v tovrstnih programih odraža svojo jedrnato naravo, poteka v predmetni logiki in se praviloma ponavlja iz leta v leto za otroke določene starosti. Tako imenovana starost "potnega lista" se šteje za starost otrok in ne za psihološko starost, izobraževalni rezultati se zabeležijo z reprodukcijo ZUN v obliki, ki jo predpisuje program.

»Okvirni« programi so tako imenovani, ker postavljajo le »okvir« izobraževalnega procesa z uvedbo nekaterih bistvenih principov in temeljev za izgradnjo izobraževalnega procesa. Lahko jih spremljajo tudi metodološka priporočila za učitelje, vendar so ta priporočila veliko bolj svobodne narave in v skrajnih primerih lahko predstavljajo nekaj "arzenala" možnih metod in tehnik za reševanje tistih izobraževalnih nalog, ki si jih je učitelj zastavil. Načrtovanje je običajno v središču tovrstnih programov, saj je prilagojeno specifičnim razmeram v razredu (skupini) in je osredotočeno na vsakega otroka posebej. Načrt odraža razvojne naloge, ki jih je postavil učitelj, in konkretne korake za njihovo reševanje, običajno načrtovane na podlagi opazovanja otrok in sledenja razvoju vsakega otroka. Takšni programi v celoti omogočajo različno starostne skupine in ne sledijo toliko potni starosti otrok kot njihovim dejanskim interesom in zmožnostim.

Seveda skrajna utelešenje "orisnih" programov v sodobni predšolski vzgoji ni tako pogosta. Običajno je pravi predšolski program križanec med okvirnim in zbirnim programom. Vendar pa v ruski predšolski vzgoji obstaja zgodovinski primer sinopsis programa, ki je osredotočen na učitelja. Primer je "Standardni program izobraževanja in vzgoje v vrtcu", po katerem so do leta 1991 delovale vse predšolske ustanove v Rusiji. Takrat je bil to enoten izobraževalni program, potrjen na zvezni ravni; trenutno se z določenimi spremembami uporablja tudi v ruskih vrtcih.

Za modelni program so bila razvita metodološka priporočila, koledarski načrt pouka, podrobne opombe in scenariji za izvedbo vsake lekcije, ki je večinoma potekala v obliki šolske lekcije. Vsa ta priporočila so popolnoma zanemarjala individualne značilnosti otrok in so bila osredotočena na pridobivanje predmetnega znanja ali spretnosti, potrebnih v vsakdanjem življenju (na primer samopostrežne veščine). Slog programa je bil zelo tog in predpisujoč: majhne otroke je bilo običajno naslavljati s priimki, naravo čustvene podpore je določala le osebnost učitelja, dnevna rutina je bila strogo določena za različne starostne skupine. V skladu s tem programom je bil zgrajen tudi sistem načrtovanja pouka - podroben, razvejan, ki temelji le na znanju, namenjenem asimilaciji v določeni lekciji.

Glavni pokazatelj kakovosti dela tako posameznega vzgojitelja kot vrtca kot celote je bila količina znanja, spretnosti in spretnosti, ki so jih morali otroci izkazati pri nadzorih. Na primer hitrost branja, sposobnost štetja znotraj enega ali dveh ducatov, poznavanje divjih in domačih živali itd. Treba je opozoriti, da je tradicija testiranja otrok za tovrstno znanje in spretnosti v Rusiji trenutno ohranjena v številnih primerih, ko se otroci preselijo v osnovno šolo. Predmet tovrstnih preverjanj je običajno šola, vendar ta praksa seveda vpliva tudi na programe vrtcev – predvsem skozi zahteve staršev, da otroke pripravijo na šolo, jih »trenirajo« za določena znanja in veščine.

Temu primerno je bil organiziran celoten sistem izobraževanja učiteljev: na pedagoških šolah in visokošolskih zavodih so študente učili izvajati Vzorčni program. Kako se bo program izvajal, je seveda v veliki meri odvisno od učitelja, ki ga dela. To velja za vsak program. Povsem mogoče je bilo najti drobce prakse dela po »standardnem« programu, v katerem je učitelj upošteval interese otrok, saj je ravno to ustrezalo njegovemu notranjemu prepričanju. Povsem očitno pa je, da program in priprava učiteljev na delo po njem močno vplivata na to, kakšen izobraževalni proces se bo »zagnal«.

Vendar je treba opozoriti, da imajo programi, usmerjeni v učitelje, vsekakor nekaj prednosti. Zlasti Vzorčni program predšolske vzgoje je bil usmerjen (in v mnogih primerih tudi dosežen) v zagotavljanje dobre zaloge znanja, spretnosti in spretnosti otrok. Hkrati pa je kot stranski učinek takšnega »kopičenja« prišlo do kognitivne (znanstvene) izobrazbe otrok, predvsem tistih med njimi, ki pripadajo ti »kognitivnemu« tipu. Vendar pa je razvoj otrokove osebnosti - njihove samoiniciativnosti, samostojnosti, odgovornosti, pripravljenosti za samostojno odločanje - kar je, kot je bilo ugotovljeno, glavna naloga predšolskega obdobja, močno zaostal.

Na učitelja usmerjen program je lahko abstrakten in okviren; Kar zadeva otrokom usmerjen program, je komaj mogoče, da bi ga spremljale podrobne vsebine, predpisane za izvajanje. To je po definiciji nemogoče: izobraževalni proces, osredotočen na otroka, se gradi »tukaj in zdaj«, odvisno od specifične razvojne situacije vsakega otroka. Tako je osebnostno usmerjen program okvirne narave, ki temelji le na znanih starostnih značilnostih razvoja predšolskih otrok. Nekateri od teh programov imajo velik »arzenal« izobraževalnih metod in tehnik, o uporabi katerih se učitelj odloči glede na specifično situacijo. Drugi se bolj zanašajo na ustvarjalne sposobnosti učitelja (vzgojitelja), ki skupaj z otroki oblikuje določeno vsebino izobraževanja. A tako ali drugače programi, namenjeni otroku, ne morejo imeti toge vsebine, ki bi bila obvezna za vse otroke.

Kako pripraviti učitelje na razvojno izobraževanje majhnih otrok?

V sistemu razvojnega izobraževanja znanje, spretnosti in sposobnosti ne opravljajo toliko samostojnih ciljev kot sredstev v procesu otrokovega razvoja. Posebnost razvoja izobraževanja postavlja posebne zahteve za dejavnosti učitelja: postane glavna oseba v izobraževalnem procesu. S tem pristopom se vloga učitelja pri izobraževanju otrok predšolske in osnovnošolske starosti močno spremeni: njegova naloga ni toliko naučiti otroka tega ali onega znanja ali veščin, temveč zagotoviti otrokov razvoj z pomoč teh znanj in veščin.

Učitelj je tisti, ki izbere gradivo in ga ponudi otroku, odvisno od individualnega konteksta razvoja vsakega otroka, pri čemer uporabi to ali ono situacijo za njegov nadaljnji napredek. Učitelj gradi individualno vsebino izobraževanja za vsakega otroka in skupaj z njim v procesu osebnostno usmerjene interakcije. V okviru interakcije učiteljev z otroki dejansko poteka razvoj otrokove osebnosti, pa tudi njegove kompetence na določenih predmetnih področjih. Znanje in spretnosti v določenem smislu "služijo" tej interakciji, zaradi česar je primerna situaciji otrokovega razvoja.

S tem pristopom so učitelji, ki delajo v vrtcih in šolah, tisti, ki v veliki meri določajo ne le trenutni kontekst razvoja otroka in njegove družine, temveč tudi njegovo prihodnje življenje. To zahteva dokaj visoko raven usposobljenosti učiteljev in drugih izvajalcev predšolske in osnovnošolske vzgoje na področju razvojne psihologije otrok te starosti, pa tudi v osebnostno usmerjenih razvojnih tehnologijah za izobraževanje teh otrok, zlasti v tehnologije za zagotavljanje individualnega pristopa do vsakega otroka.

Hkrati pa vzgojitelji in praktični pedagoški psihologi pri nas (in, kot kažejo študije, tudi v mnogih drugih državah) večinoma ne izpolnjujejo teh zahtev. Njihovo znanje o starostnih vzorcih otrokovega razvoja, o psiholoških značilnostih razvoja je polno resnih vrzeli, ki so pogosto napolnjene z mitološkimi predstavami o otrokovem razvoju. Potrebno je organizirati strokovni razvoj učiteljev, ki temelji na spodbujanju teoretičnih idej in izobraževalnih tehnologij, razvitih v okviru kulturne in zgodovinske psihologije.

V zvezi s tem je projekt zveznega državnega standarda, razvit na podlagi Moskovske mestne psihološke in pedagoške univerze, nedvomno teoretičnega in praktičnega pomena. Priprava predšolskega vzgojitelja, ki je sposoben organizirati »območje bližnjega razvoja« otroka, upoštevati posebnosti otrokovega razvoja v komunikaciji z otrokom, ki ima kompetence v zvezi z oblikami in metodami interakcije z različnimi kategorije otrok od otroštva do šole, je posebna naloga in usmeritev pri pripravi tega standarda.

Cilji, cilji in pogoji za razvojno izobraževanje majhnih otrok

Psihološke smernice za razvoj predšolskega otroka, ki smo jih analizirali, določajo cilje izobraževanja v tej starosti:

varovanje in krepitev telesnega in duševnega zdravja otrok (tudi njihovega čustvenega dobrega počutja);
Ohranjanje in podpora otrokove individualnosti;
razvoj otroka kot subjekta odnosov z ljudmi, svetom in samim seboj.

Te cilje je mogoče doseči z ustvarjanjem določenih psiholoških in pedagoških pogojev:

osebnostno usmerjena interakcija odraslih z otroki;
popolna komunikacija otroka z vrstniki, starejšimi in mlajšimi otroki;
razvoj pedagoških tehnologij, ki so osredotočene na posebnosti starosti in temeljijo na asimilaciji kulturnih sredstev dejavnosti v določeni starosti;
predmetno-prostorsko okolje, ki spodbuja komunikacijsko, igrivo, kognitivno, fizično in druge vrste dejavnosti otroka, organizirane glede na starostno specifičnost njegovega razvoja;
možnost izbire za vse subjekte izobraževanja (učitelji, otroci in njihovi starši) izobraževalnih programov, pedagoških tehnologij, materialov in kulturno razvitih sredstev dejavnosti.

Tako smo identificirali glavne trende v razvoju predšolske vzgoje v različnih državah. Obseg enega članka nam ne dovoljuje, da bi podali podrobno analizo vseh pomembnih tem, povezanih z ECCE, in jih celo samo našteli; kljub temu pa smo skušali na splošno orisati ključne, po našem mnenju, specifične probleme tega področja. Zdi se nam jasno, da imajo številne od teh težav mednarodne korenine in so bolj povezane z določanjem prioritet v sistemu ECCE kot s posebnostmi nacionalnih izobraževalnih sistemov v različnih državah. Če se obrnemo na klasike domače in tuje psihologije, je zlahka videti, da so bili številni problemi, ki smo jih obravnavali, obravnavani v njihovih delih pred desetletji. Iz tega lahko sklepamo, da mnogi od teh problemov sodijo v kategorijo tako imenovanih »večnih«, kar pa mednarodne skupnosti ne odvezuje njihovega reševanja »tukaj in zdaj«. Prva svetovna konferenca UNESCO o ECCE, ki je znak povečane pozornosti A.V. Izbrana psihološka dela: V 2 zv., M., 1986.

Koncept vsebine kontinuiranega izobraževanja (predšolskega in osnovnošolskega) // Vsebina izobraževanja v dvanajstletni šoli. M., 2000.

Cole M (ur.). Družbenozgodovinski pristop v psihologiji učenja. M., 1989.

Lisina M.I. Komunikacija, osebnost in psiha otroka. M.-Voronež, 1997.

Manuylenko Z.V. Razvoj prostovoljnega vedenja pri otrocih predšolske starosti Izvestiya APN RSFSR. 1948. Izd. štirinajst.

Trdna podlaga. Izobraževanje in zgodnje varstvo otrok // EFA Global Monitoring Report. M.; UNESCO, 2007.

Rubtsov V.V. Osnove socio-genetske psihologije. M. - Voronež, 1996.

Smirnova E.O., Gudareva O.V. Igra in samovolja pri sodobnih predšolskih otrocih // Vprašanja psihologije. 2004. št. 1.

Elkonin B.D., Zinchenko V.P. Psihologija razvoja (po L. Vigotskem). Internetni vir: http://www.psychology.ru/library/00073.shtml

Elkonin D.B. Izbrana psihološka dela. M., 1989.

Elkonin D.B. Psihologija igre. M., 1999.

Yudina E.G. Komunikacija in dejavnost v predšolski in osnovnošolski dobi // Pedagogika: pedagoške teorije, sistemi, tehnologije. M., 2002.

Bodrova E., & Leong, D. Orodja uma: Vigotskijev pristop k vzgoji v zgodnjem otroštvu. (2. izdaja) Columbus, OH: Merrill/Prentice Hall, 2007.

Chaiklin, S. Območje bližnjega razvoja v analizi učenja in poučevanja Vigotskega. V: A. Kozulin, B. Gindis, V. Fgeev, S. Miller (ur.). Izobraževalna teorija Vygotskega v kulturnem kontekstu / Cambridge University Press, 2003.

Cole, M. & Griffin, P.A. Družbenozgodovinski pristop k sanaciji. V S. deCastell, A. Luke & K. Egan (ur.), Pismenost, družba in šolanje, 1986.

Fromberg, D.P., Bergen, D. (ur.) Igra od rojstva do dvanajstega leta in več. kontekste, perspektive in pomene. New York-London, 1998.

Haywood, C.H. & Lidz, C.S. Dinamično ocenjevanje v praksi: Klinične in izobraževalne aplikacije. New York: Cambridge University Press, 2007.

Heckman, J. Politike za spodbujanje človeškega kapitala // Research in Economics (2000) 54.

Heckman J., Cunha F., Lochner L., Masterov D. Razlaga dokazov o oblikovanju spretnosti v življenjskem ciklu // Handbook of the Economics of Education. vol. 1. Amstgerdam: Elsevier, 2006.

Leong, D. J., Bodrova, E. Orodja uma: kurikulum za zgodnje otroštvo, ki temelji na Vigotskem. Storitve v zgodnjem otroštvu: interdisciplinarni časopis o učinkovitosti. vol. 3(3). 2009.

McGregor S.G., Cheung Y.B., Santiago C., Glewwe P., Richter L., Strupp B. in Mednarodna usmerjevalna skupina za razvoj otrok. Razvoj otrok v državah v razvoju. Serija Lance, 2007.

Miller, S. Kako razprava o literaturi oblikuje razmišljanje: ZPD za poučevanje/učenje navad srca in uma. V: A. Kozulin, B. Gindis, V. Fgeev, S. Miller (ur.). Izobraževalna teorija Vygotskega v kulturnem kontekstu/Cambridge University Press, 2003.

Wertsch, J.V. um kot dejanje. N.-Y.-Oxford, 1988.

Aktualni problemi predšolske vzgoje

V.V. Rubcov, doktor psihologije, član Ruske akademije za izobraževanje, vodja Psihološkega inštituta Ruske akademije za izobraževanje, rektor Moskovske državne univerze za psihologijo in izobraževanje
Npr. Yudina dr. doktorat psihologije, vodilni raziskovalec, vodja Laboratorija za psihološka vprašanja usposabljanja učiteljev Moskovske državne univerze za psihologijo in izobraževanje

Prispevek obravnava problematiko zgodnjega otroškega varstva in vzgoje (ECCE), ki bo obravnavana na Unescovi svetovni konferenci 27. in 29. septembra 2010. Avtorji prepoznavajo in analizirajo ključne trende v razvoju predšolske vzgoje v različnih državah in ponujajo dobro utemeljeno pristop k povezanim vprašanjem. Prispevek proučuje dva nasprotujoča si modela vzgoje v zgodnjem otroštvu in prikazuje glavne posledice vsakega od obstoječih pristopov. Poseben poudarek je na razvoju enotnega celovitega sistema predšolske in osnovnošolske vzgoje. Avtorji so trdno prepričani, da je »stičišče« med tema dvema stopnjama izobraževanja kritičen in v mnogih pogledih preizkusni element za celoten nacionalni sistem predšolske vzgoje v različnih državah. Podana je splošna analiza obstoječih programov predšolske vzgoje in njihov vpliv na starostno specifičen razvoj otrok. Avtorja poudarjata pomen in posebno vlogo na otroka usmerjene interakcije med odraslimi in otroki ter igre kot dela razvojno naravnane predšolske vzgoje. Obravnavano je tudi usposabljanje učiteljev za predšolsko izobraževanje.

Ključne besede: predšolska vzgoja, dva modela zgodnjega varstva in vzgoje, kontinuiteta predšolske in šolske vzgoje, »okvirni« in »kurikulumski« programi, razvojno usmerjeni program predšolske vzgoje in varstva, igra, usposabljanje vzgojiteljev.

»Globalno poročilo o spremljanju. Močan temelj: zgodnje varstvo in izobraževanje. Globalno poročilo o spremljanju EFA, 2007, stran 18.
tam.
Za podrobnejšo predstavitev pravic majhnih otrok glej: "Splošni komentar 7. Uresničevanje otrokovih pravic v zgodnjem otroštvu (štirideseto zasedanje, 2005)", U.N. Doc. CRC/C/GC/7/Rev.1 (2006). http://www1.umn.edu/humanrts/crc/crc_general_comments.htm
V postsovjetskem obdobju so bili narejeni nekateri koraki v smeri tovrstnih reform; z našega vidika jih je veliko uspešnih.
Ocenjevanje kakovosti izobraževanja je izjemno pomembna tema v sodobnih sistemih ECCE v različnih državah. Jasno je, da pristop k ocenjevanju kakovosti izobraževanja določa, v kaj je sam sistem ECCE usmerjen in kakšne posebne naloge ima. Obseg prispevka nam ne dopušča resne analize tega problema, ki bi si jo zaslužil, zato ga tukaj le izpostavljamo kot eno osrednjih prioritet sodobnega sistema predšolske vzgoje.
Projekt zveznega državnega izobraževalnega standarda višjega strokovnega izobraževanja v smeri usposabljanja "Psihološko in pedagoško izobraževanje", razvit na Moskovski državni univerzi za psihologijo in izobraževanje.
Vsebina tega razdelka v veliki meri temelji na "Konceptu vsebine nadaljnjega izobraževanja (predšolskega in osnovnošolskega) // Vsebina izobraževanja v dvanajstletni šoli." M., 2000. To besedilo je pripravila skupina vodilnih strokovnjakov – psihologov in učiteljev – in naj bi bilo podlaga za konkretne praktične dosežke pri izgradnji vseživljenjskega predšolskega in osnovnošolskega izobraževanja. Nekateri materiali, vključeni v ta koncept, so bili kasneje uporabljeni za reševanje določenih problemov upravljanja; na splošno pa koncept čaka na uporabo. Z našega vidika vsebuje tako teoretične pristope kot opis praktičnih korakov za izgradnjo sistema razvoja vseživljenjskega predšolskega in osnovnošolskega izobraževanja.

Priljubljeno v kategoriji: