Главная › Тесты › А каковы особенности эмоциональной сферы мальчиков и девочек? Половые различия в интеллектуальной и эмоциональной сфере.

А каковы особенности эмоциональной сферы мальчиков и девочек? Половые различия в интеллектуальной и эмоциональной сфере.

Аннотация научной статьи по психологии, автор научной работы - Шимановская Я.В., Козловская С.Н., Старовойтова Л.И.

Дошкольный возраст это период совершенствования, развития личности, который характеризуется индивидуальными особенностями. Важность изучения возрастных особенностей эмоциональной сферы детей определяется наличием тесной связи эмоционального и интеллектуального развития. Отмечено, что нарушения в эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста ведут к тому, что ребенок не может использовать другие способности, в частности интеллект, для дальнейшего развития. В качестве рабочей гипотезы исследования было принято положение, что мальчики и девочки старшего дошкольного возраста будут иметь различия в развитии интеллектуальной и эмоционально-волевой сферах. В исследовании приняли участие 300 детей в возрасте 6-7 лет в городе Москве и Московской области. Исследование проводилось в два этапа. На первом с помощью психодиагностических методик оценивались уровни вербального и социального интеллекта детей. На втором изучалась эмоционально-волевая сфера мальчиков и девочек. Статистическая обработка данных включала сравнительный анализ среднегрупповых показателей, для оценки статистической значимости использовался t-критерий Стьюдента для несвязанных выборок. Установлено, что вербальный интеллект девочек старшего дошкольного возраста в сфере ассоциативного мышления выше, чем у мальчиков (p = 0,027), и объем словарного запаса у девочек к началу школьного обучения гораздо больше. Мальчики более агрессивны, чем девочки (p < 0,001), однако девочки более тревожны (p = 0,027). Кроме того, у мальчиков старшего дошкольного возраста выше произвольность речевого общения по сравнению с девочками (p < 0,001), они более интеллектуально продуктивны в ситуациях положительного эмоционального подкрепления (p < 0,001). Данный фактор необходимо учитывать в процессе обучения дошкольников, особенно при оценке их интеллектуальной деятельности.

Текст научной работы на тему «Психологические различия интеллектуальной и эмоциональной сфер девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста»

УДК 612.821.3-053.4

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕР ДЕВОЧЕК И МАЛЬЧИКОВ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Российский государственный социальный университет, г. Москва

Дошкольный возраст - это период совершенствования, развития личности, который характеризуется индивидуальными особенностями. Важность изучения возрастных особенностей эмоциональной сферы детей определяется наличием тесной связи эмоционального и интеллектуального развития. Отмечено, что нарушения в эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста ведут к тому, что ребенок не может использовать другие способности, в частности интеллект, для дальнейшего развития. В качестве рабочей гипотезы исследования было принято положение, что мальчики и девочки старшего дошкольного возраста будут иметь различия в развитии интеллектуальной и эмоционально-волевой сферах.

В исследовании приняли участие 300 детей в возрасте 6-7 лет в городе Москве и Московской области. Исследование проводилось в два этапа. На первом с помощью психодиагностических методик оценивались уровни вербального и социального интеллекта детей. На втором изучалась эмоционально-волевая сфера мальчиков и девочек. Статистическая обработка данных включала сравнительный анализ среднегрупповых показателей, для оценки статистической значимости использовался t-критерий Стьюдента для несвязанных выборок.

Установлено, что вербальный интеллект девочек старшего дошкольного возраста в сфере ассоциативного мышления выше, чем у мальчиков (p = 0,027), и объем словарного запаса у девочек к началу школьного обучения гораздо больше. Мальчики более агрессивны, чем девочки (p < 0,001), однако девочки более тревожны (p = 0,027). Кроме того, у мальчиков старшего дошкольного возраста выше произвольность речевого общения по сравнению с девочками (p < 0,001), они более интеллектуально продуктивны в ситуациях положительного эмоционального подкрепления (p < 0,001). Данный фактор необходимо учитывать в процессе обучения дошкольников, особенно при оценке их интеллектуальной деятельности.

Ключевые слова: психологические различия, интеллектуальная сфера, эмоциональная сфера, дошкольный возраст

PSYCHOLOGICAL DIFFERENCES OF INTELLECTUAL AND EMOTIONAL SPHERES OF BOYS AND GIRLS AT PRESCHOOL AGE

Y. V. Shimanovskaya, S. N. Kozlovskaya, L. I. Starovoytova

Russian State Social University, Moscow, Russia

The study included 300 preschool children aged 6-7 years in the city of Moscow and the Moscow region. A mandatory condition for inclusion in the survey was a voluntary written informed consent of the child"s legal representatives. The study was conducted in two stages. In the first stage with the help of the psycho-diagnostic techniques, there were assessed the levels of verbal and social intelligence. In the second phase, there were studied the emotional and volitional spheres of the boys and girls. Statistical processing of the data included a comparative analysis of the average group indices, for statistical significance assessment, there was used the t-student test for unrelated samples.

It has been found that verbal intelligence of the senior preschool girls in the sphere of associative thinking was higher than in the boys (p = 0.027), and the amount of vocabulary at the beginning of the girls schooling was much bigger. The boys were more aggressive than the girls (p < 0.001), but the girls were more anxious (p = 0.027). In addition, the senior preschool boys had higher arbitrariness of verbal communication than the girls (p < 0.001), they were more intellectually productive in situations of positive emotional reinforcement (p < 0.001). This factor must be considered in the process of training of preschool children, especially in evaluation of their intellectual activity.

Keywords: psychological differences, intellectual sphere, emotional sphere, preschool age

Шимановская Я. В., Козловская С. Н., Старовойтова Л. И. Психологические различия интеллектуальной и эмоциональной сфер девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста // Экология человека. 2016. № 1. С. 32-37.

Shimanovskaya Y. V., Kozlovskaya S. N., Starovojtova L. I. Psychological Differences of Intellectual and Emotional Spheres of Boys and Girls at Preschool Age. Еkologiya cheloveka . 2016, 1, pp. 32-37.

Дошкольное развитие, как первое звено системы образования, играет важную роль в жизни нашего общества, осуществляя заботу об охране и укреплении здоровья детей, создавая условия для их развития в школьном возрасте.

В дошкольные годы закладываются основы здо-

ровья и физического развития человека. Серьезным недостатком дошкольного воспитания является малоподвижность детей: если они много занимаются сидя, мало двигаются и играют на свежем воздухе, это плохо сказывается не только на их физическом, но и духовном развитии, снижает тонус их нервной

системы, угнетает психическую активность. У физически ослабленных детей, подверженных быстрому утомлению, эмоциональный тонус и настроение снижены. Это, в свою очередь, отрицательно влияет на характер умственной работоспособности детей .

Процесс развития предполагает не только активное воздействие взрослого на ребенка, но и деятельность самого ребенка (игровую, учебную, трудовую), имеющую свои цели, направленность . Задача развития детей дошкольного возраста предусматривает также достаточно высокий уровень формирования их интеллектуальной, эмоциональной сферы, социальной ориентации и нравственной позиции . Воспитание чувств у ребенка должно служить прежде всего формированию личности, и одним из показателей этого является определенное соотношение интеллектуального и эмоционального развития. Недооценка данного требования может привести к преувеличенному или одностороннему развитию одного из качеств. Эмоции у ребенка дошкольного возраста становятся более спокойными, уравновешенными, желания постепенно приходят в согласие с его представлениями о допустимом и «правильном». В то же время они остаются руководящим звеном в управлении поведением, поэтому дошкольники обычно искренни, непосредственны, легко отвлекаемы [ 1 ]. Расширяется спектр эмоций, более отчетливыми становятся важные для совместной деятельности и игры со сверстниками сочувствие и сопереживание. Общение со сверстниками начинает играть все большую роль в жизни ребенка, оно становится разнообразным, полноценным, влияет на его развитие и самооценку.

В любом человеческом обществе мальчики и девочки ведут себя по-разному, и в любом человеческом обществе от разнополых детей ожидают разного поведения и по-разному обращаются с ними. Выделяют две сферы, в которых были выявлены различия: интеллектуальная сфера развития и сфера эмоционально-волевая. Наличие различий было выявлено и обосновано в эмпирических исследованиях ученых В. В. Абраменковой , Р. Бэрона, Д. Ричардсона , М. КаШориэка , В. Е. Кагана , А. В. Ли-бина , К. Э. Изарда , А. Д. Кошелевой , А. В. Ухановой , Л. М. Шипициной . В интеллектуальной сфере можно считать установленным факт наличия половых различий в вербальных, пространственных и математических способностях.

Но насколько велики и универсальны указанные различия, и каково соотношение законов половой дифференциации (половых особенностей) и характерного для данной культуры или для человечества в целом стиля гендерной социализации . Отличия социализации мальчиков и девочек содержательно и по своим задачам зависят, с одной стороны, от полоро-левой дифференциации, от того, к какой деятельности готовят детей, а с другой - от тендерного символизма: какие морально-психологические качества стараются им привить. Формирование мужского и женского начал осуществляется с помощью слова, чувства и

действия. Экспериментально доказано, что у мальчиков и девочек разные архетипы, образы, на основании которых у них работает эмоциональная сфера и формируется мышление. У них разные воображение, мечты и фантазии, разная мозаика и архитектоника мозга, что также доказано специалистами психологами . Есть и другие принципиальные различия в психологии мальчиков и девочек. В подсознании любого человека присутствуют архетипы - фундаментальные образы, восходящие к глубокой древности, общие для самых разных народов, но различные у двух полов. Подобные архетипические символы проявляются в детских снах и рисунках. У мальчиков это символы свободы и путешествий (ветер, окно, горы, мосты, горизонт, космические полеты, машины, самолеты, ракеты, велосипеды, корабли), символы врага (драконы, роботы, монстры, змеи), символы силы и борьбы (меч, копье, лук, стрелы, крепость), символы победы (флаг, горн, крики "ура!"). А у девочек в снах и рисунках проступает совсем другая система символов: символы материнства (куклы, невесты, детские кроватки или коляски), женственности, изящества, легкости, нежности (воздушные шарики, птички, принцессы), очага и домашнего уюта (дом, стол, занавески, посуда), достатка в доме (ягоды, фрукты, овощи, грибы), женской красоты (цветы, яркие губы, глаза, наряды) . В сюжетно-ролевой игре с другими детьми ребенок не только совершенствует свою предметную деятельность, внимание, память, речь, но и осваивает и «отыгрывает» содержательные и эмоциональные нюансы окружающей его жизни, учится находить общий язык с ровесниками, управлять своими чувствами и поведением, подчинять свои желания общему плану действий, развивает воображение. К концу дошкольного возраста ребенок способен в достаточной мере контролировать свое поведение, оценивать результат своей деятельности, осознавать свои переживания и эмоциональные состояния и выражать их словами.

Важность изучения возрастных особенностей эмоциональной сферы детей определяется наличием тесной связи эмоционального и интеллектуального развития. Е. И. Янкина отмечает, что нарушения в эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста ведут к тому, что ребенок не может использовать другие способности, в частности интеллект, для дальнейшего развития. У детей с эмоциональными нарушениями преобладают такие отрицательные эмоции, как горе, страх, гнев, стыд, отвращение. У них наблюдается высокий уровень тревожности, а положительные эмоции проявляются редко. Уровень развития интеллекта у них соответствует средним значениям по тесту Векслера. Таким образом, необходимо исследование эмоционального и интеллектуального развития детей и при необходимости использование в их развитии психокоррекционных программ.

Цель исследования: выявить особенности интеллектуальной и эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста в современных условиях. В со-

ответствии с поставленной целью мы определили задачи исследования:

1) исследовать интеллектуальные способности мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста;

2) исследовать эмоционально-волевую сферу мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста;

3) статистически оценить дифференциально-психологические различия интеллектуальной и эмоциональной сфер девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста.

Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе были выявлены интеллектуальные способности мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста. На втором изучена эмоционально-волевая сфера мальчиков и девочек. В исследовании приняли участие 300 детей в возрасте 6-7 лет в г. Москве и Московской области. Обязательным условием включения в обследование было добровольное письменное информированное согласие законных представителей ребенка.

В процессе исследования были использованы психодиагностические методики:

На первом этапе:

1. «Игра в слова» для исследования вербального интеллекта (ассоциативный эксперимент, направленный ассоциативный эксперимент позволяют рассчитать коэффициент вербального интеллекта - КВИ) .

2. Субтест 1 «Истории с завершением» и субтест 2 «Группы экспрессий» для исследования развития социального интеллекта .

На втором этапе:

1. Анкетирование «Оценка агрессивности ребенка» (Г. П. Лаврентьева и Т. М. Титаренко) .

2. Тест на исследование эмоциональной устойчивости .

3. «Корректурная проба» для исследования произвольности внимания .

4. Тест на оценку произвольного речевого общения (автор Л. Красильникова) .

Статистическая обработка данных включала сравнительный анализ среднегрупповых показателей, для оценки статистической значимости использовался ^критерий Стьюдента для несвязанных выборок.

Результаты

Первый этап исследования

С помощью методики «Игра в слова»; субтестов «Истории с завершением» и «Группы экспрессий» было проведено исследование вербального и социального интеллекта у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста.

При использовании методики «Игра в слова» были получены данные о вербальном интеллекте мальчиков и девочек (рис. 1).

При обследовании детей старшего дошкольного возраста (150 девочек и 150 мальчиков) было установлено, что 60 девочек (40 %) показали высокий результат, поскольку предложенная работа не вызвала затруднений, они отвечали быстро и без вспомогательных вопросов, что говорит о высоком уровне интеллекта. У 90 девочек (60 %) был установлен средний результат, так как они затруднялись с ответами и им предлагались вспомогательные вопросы. Среди мальчиков 20 человек (13 %) показали высокий результат, 130 (87 %) - средний.

Для оценки КВИ использовался направленный ассоциативный эксперимент, отличающийся тем, что речевая деятельность ребенка ограничивается определенными правилами. Например, слово-стимул может определять часть речи ассоциации: глагол требует в ответ ассоциацию глагольной формы. Такая особенность ассоциативного эксперимента, помимо качества вербальной активности, оценивает уровень развития словесно-логического мышления дошкольников. В тесте для старших дошкольников используется инструкция, требующая от ребенка подбора антонима в ответ на слово-стимул. Например, правильными должны быть следующие словесные реакции: на слово «большой» - ответ «маленький», «мужчина - женщина», «бежать - стоять». Неправильными являются все варианты словоизменений,

Рис. 1. Результаты диагностики уровня интеллекта у детей старшего дошкольного возраста Примечание. * - значимость различий р < 0,001.

преобразующие слово-стимул. Например, частичные эхолалии, когда ребенок использует приставку «не» для порождения ответного слова с противоположным смыслом типа «маленький - немаленький».

Анализируя полученные результаты, выявили, что у дошкольников, с которыми взрослые постоянно занимаются с целью познавательного развития, показатели выполнения теста укладываются в диапазон от 62 до 75 %. У девочек таких показателей 27 % (41 человек), у мальчиков они составляют 7 % (11 человек). Дошкольники, не имеющие возможностей для интенсивного развития интеллектуальных способностей, как правило, имеют более низкие показатели выполнения этого теста 55-62 %. У девочек таких показателей 73 % (110 человек), у мальчиков - 93 % (140 человек). Если показатели успешности речевой деятельности в этом задании ниже 40 %, то это свидетельствует о существенном снижении не только речевого развития, но и в целом интеллектуального, ни у девочек, ни у мальчиков таких показателей не обнаружено.

Для исследования социального интеллекта детей были использованы два адаптированных субтеста: «Истории с завершением» и «Группы экспрессии». Результаты субтеста 1 позволяют предвидеть возможные последствия поведения ребенка в определенной ситуации и предсказать то, что произойдет в дальнейшем. Ребенок может выбирать нужный сюжет из трех предложенных, рассуждая вслух или делая это молча, и так далее все карты. Субтест 2 предназначен для измерения способности к восприятию невербальной экспрессии, ее распознаванию и выделению существенных признаков различных ее проявлений. Детям легко анализировать и прогнозировать ситуации общения и социального взаимодействия. Дошкольники сильно отличаются друг от друга по способности анализировать и прогнозировать ситуации общения и социального взаимодействия.

Используя полученные численные показатели выполнения двух субтестов и объединив их, сравнили полу-

ченный общий балл с нормальным диапазоном значений развития социального интеллекта у детей 6-7 лет. У большинства детей значения социального интеллекта укладываются в диапазон значений 9-14 баллов, что говорит о нормальном развитии (девочек с таким показателем 150 человек, мальчиков - 140).

Диапазон соответствует хорошему развитию социального интеллекта, что позволяет дошкольникам легко справляться с ситуациями общения и обеспечивает им высокий уровень адаптации к жизни и способность освоить социальную роль ученика и новую форму деятельности - учебную. Нижние значения диапазона и все показатели меньше 9 баллов - у девочек 0 человек, у мальчиков 10 - свидетельствуют о сниженной способности воспринимать социальные ситуации и слабо развитой возможности правильно прогнозировать развитие ситуаций. Низкий уровень развития социального интеллекта не позволит ребенку без затруднений освоить новые правила поведения в школе и применять их адекватным образом, не порождая различных конфликтов со сверстниками и учителями.

Статистически значимые различия на уровне р = 0,027 между мальчиками и девочками обнаружились по результатам ассоциативного эксперимента, вербальный интеллект девочек в сфере ассоциативного мышления выше, чем у мальчиков, и объем словарного запаса у девочек к началу школьного обучения гораздо больше. По другим характеристикам вербального интеллекта, а также по параметрам социального интеллекта значимых различий между показателями мальчиков и девочек не обнаружено.

Второй этап исследования

С помощью анкеты «Оценка агрессивности ребенка», тестов на исследование эмоциональной устойчивости, произвольности внимания и произвольного речевого общения была изучена эмоционально-волевая сфера мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста.

Рис. 2. Результаты оценки агрессивности детей старшего дошкольного возраста Примечание. * - значимость различий р < 0,001.

Результаты оценки агрессивности ребенка были получены с помощью анкетирования родителей (рис. 2).

При анализе полученных результатов установлено, что показатели девочек ниже, чем показатели мальчиков, у девочек агрессия снижена (53 %) или находится на уровне средней (40 %), низкий показатель - 7 %, у мальчиков средний показатель составляет - 40 %, высокая агрессия у 27 % опрошенных, низкий показатель - 33%.

Для изучения эмоциональной сферы детей был взят тест на оценку эмоциональной устойчивости и формы эмоционального управления интеллектуальной деятельностью. Дошкольники эмоциональнее взрослых, так как они еще не умеют не реагировать на неприятные для себя события, оценки и отношения. Так, ребенок легко расстраивается, и при этом снижаются показатели его познавательной деятельности. В результате выполнения трех ассоциативных этапов получены результаты в трех сериях вербальных заданий. Важными признаками выполнения ассоциативного эксперимента в ситуациях различной эмоциональной напряженности служит качество выполнения тестовых заданий. Нормой выполнения ассоциативного эксперимента для 6-7-летних детей в нейтральной ситуации является диапазон от 60 до 88 %, ответы всех 150 девочек (100 %) входят в этот диапазон, у мальчиков в норме 67 %. Более высоких значений не показали ни девочки, ни мальчики. Низкие значения типичны для дошкольников со слабо развитой речевой активностью, у девочек таких показателей нет, у мальчиков - 33 %.

Второе, что привлекает внимание, это изменение КВИ в ситуациях эмоциональной напряженности. У большинства старших дошкольников введение эмоционально окрашенного воздействия привело к снижению качества вербального ассоциирования. Однако выявлено улучшение показателя выполнения этого теста в эмоционально положительной серии на 10 или 15 %. Здесь девочки показали лучший результат (высокий показатель 30 человек (20 %), средний - 120 (80 %), чем мальчики (высокий результат 0 человек, средний 110 (73 %)), мальчики, которым тяжело было справиться с заданием (41 человек (27 %), показали низкий результат.

Примерно 16-20 % старших дошкольников проявляют удивительную способность улучшать результаты своей деятельности в тесте, когда для них появляется угроза потери или утраты, например конфет в нашем эксперименте. Улучшились показатели ассоциативного эксперимента у девочек, при этом средний показатель был выявлен у 60 человек (40 %), высокий - у 90 (60 %), отмечен прирост показателей интеллектуальной деятельности (на 20-30 %).

Для изучения волевой сферы мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста исследовалось произвольное внимание.

Произвольное внимание принято оценивать по результатам выполнения какого-либо понятного и доступного задания. Чаще всего для этого используют

одно из заданий тестов Д. Векслера - корректурную пробу. Средний уровень развития произвольного внимания показали 60 % девочек и 63 % мальчиков, высокий уровень показали 27 % девочек и 20 % мальчиков, присутствуют дети с низким показателем развития произвольного внимания - у девочек 13 %, у мальчиков - 27 %.

Тест на оценку произвольного речевого общения показал средний результат выполнения данного задания - 40 %; 7 % девочек не справились с заданием или справились плохо. Развитие произвольного речевого общения у большинства мальчиков находится на среднем уровне (53 %), это на 13 % больше, чем у девочек; количество девочек с высоким уровнем развития на 39 % больше, чем мальчиков (14 %); низкий уровень развития произвольного речевого общения у мальчиков также присутствует - 33 %, это на 26 % больше, чем у девочек.

Значимые различия между мальчиками и девочками обнаружились по параметрам агрессивности (р < 0,001), тревожности (р = 0,027) и показателям интеллектуальной деятельности в положительных эмоциональных ситуациях (р < 0,001). Мальчики более агрессивны, чем девочки, однако девочки более тревожны. Кроме того, мальчики старшего дошкольного возраста больше девочек интеллектуально продуктивны в ситуациях положительного эмоционального подкрепления. Данный фактор необходимо учитывать в процессе обучения дошкольников, особенно при оценке их интеллектуальной деятельности.

В сфере волевой регуляции интеллектуальной деятельности значимые различия между мальчиками и девочками обнаружились в продуктивности произвольного речевого общения (р < 0,001). У мальчиков произвольность речевого общения гораздо выше, чем у девочек. Они лучше девочек умеют подчинять свою речь определенной задаче и контролировать этот процесс. Данное качество имеет большое значение для успешности дальнейшего обучения в школе, поэтому в процессе подготовки к школьному обучению необходимо обращать внимание на формирование произвольности речевого общения, и прежде всего у девочек.

Обсуждение результатов

По результатам проведенного исследования было установлено, что вербальный интеллект девочек старшего дошкольного возраста в сфере ассоциативного мышления выше, чем у мальчиков, к началу школьного обучения гораздо больше и объем словарного запаса у девочек. По другим характеристикам вербального интеллекта, а также по параметрам социального интеллекта значимых различий между мальчиками и девочками не обнаружено. Статистически значимые различия между мальчиками и девочками обнаружились по параметрам агрессивности, тревожности и показателям интеллектуальной деятельности в положительных эмоциональных ситуациях, мальчики более агрессивны, чем девочки,

однако девочки более тревожны. Кроме того, мальчики старшего дошкольного возраста больше девочек интеллектуально продуктивны в ситуациях положительного эмоционального подкрепления. В сфере волевой регуляции интеллектуальной деятельности значимые различия между мальчиками и девочками обнаружились в продуктивности произвольного речевого общения. У мальчиков произвольность речевого общения гораздо выше, чем у девочек. Они лучше девочек умеют подчинять свою речь определенной задаче и контролировать этот процесс.

Результаты проведенного эмпирического исследования психологических различий мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста необходимо учитывать в процессе обучения дошкольников, особенно при оценке их интеллектуальной деятельности.

Список литературы

1. Белкина В. Н. Психология раннего и дошкольного детства. Ярославль, 1998. 249 с.

2. Берн Ш. Гендерная психология. СПб., 2002. 320 с.

3. Божович Л. И. Избранные психологические труды. М., 1995. 529 с.

4. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990. 127 с.

5. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия / пер. с англ. С. Ме-леневская, Д. Викторова, С. Шпак. New York ; London: Plenum press, 2001. 352 с.

6. Изард К. Э. Психология эмоций / пер. с англ. СПб. : Питер, 2008. 464 с.

7. Каган В. Е. Неконтактный ребенок. Л. : Медицина, 1989. 391 с.

8. Ковалева Н. П. Особенности развития половой идентичности в младшем школьном возрасте // Экология человека. 2014. № 2. С. 25-32.

9. Кошелева А. Д. Эмоциональное развитие дошкольника. М. : Просвещение, 1985. 294 с.

10. Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М. : Смысл, 1999. 224 с.

11. Лукманова Н. Б., Волокитина Т. В., Гудков А. Б., Сафонова О. А. Динамика параметров психомоторного развития детей 7-9 лет // Экология человека. 2014. № 8. С. 13-19.

12. Психология развивающейся личности / под ред. А. В. Петровского. М. : Педагогика, 1987. 135 с.

13. Уханова А. В. Программа развития эмоционально-волевой и коммуникативной сферы дошкольников // Вестник практической психологии образования. 2009. № 2. С. 115-124.

14. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М. : Изд-во Института психотерапии, 2002. 490 с.

15. Шипицина Л. М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. СПб. : Речь, 2003. 240 с.

16. Янкина Е. И. Эмоции в развитии интеллекта ребенка дошкольного возраста // Ананьевские чтения-99: тезисы научно-практической конференции. СПб., 1999. С. 238-239.

17. Kalliopuska M. Relation of ineffective communication of emotion and children"s recognition of emotional expressions // Percept, and Mot. Skills, 1985. Vol. 61, N 3. Pt. 2. P. 1 175-1 178.

1. Belkina V. N. Psikhologiya rannego i doshkol"nogo detstva . Yaroslavl, 1998, 249 p.

2. Bern S.H. Gendernaya psikhologiya . Saint Petersburg, 2002, 320 p.

3. Bozhovich L. I. Izbrannye psikhologicheskie trudy . Moscow, 1995, 529 p.

4. Breslav G. M. Ehmotsional"nye osobennosti formirovaniya lichnosti v detstve . Moscow, 1990, 127 p.

5. Beron R., Richardson D. Agressiya , trans. from english. S. Melenevskaya, D. Viktorova, S. Shpak]. New York, London, Plenum press, 1994, 352 p.

6. Izard K. E. Psixologiya e"mocij , trans. from english. Saint Petersburg, 2008, 464 p.

7. Kagan V. E. Nekontaktnyj rebenok . Leningrad, Meditsina Publ., 1989, 391 p.

8. Kovaleva N. P. Features of gender identity development in primary schoolchildren. Ekologiya cheloveka . 2014, 2, pp. 25-32.

9. Kosheleva A. D. Emocional"noe razvitie doshkol"nika . Moscow, 1985, 294 p.

10. Libin A. V. Differencial"naya psixologiya: na peresechenii evropejskix, rossijskix i amerikanskix tradicij . Moscow, Smysl Publ., 1999, 224 p.

11. Lukmanova N. B.,Volokitina T. V. Gudkov A. B., Safonova O. A. Changes of psychomotor development parameters in 7-9 y.o. children. Ekologiya cheloveka . 2014, 8, pp 13-19.

12. Psixologiya razvivayushhejsya lichnosti . Ed. Petrovsky A. V. Moscow, Pedagogika Publ., 1987, 135 p.

13. Ukhanova A. V. The program of development of emotional-volitional and communicative sphere of preschool children. Vestnik prakticheskoj psixologii obrazovaniya . 2009, 2, pp. 115-124.

14. Fetiskin N. P., Kozlov V. V., Manujlov G. M. Social"no-psihologicheskaja diagnostika razvitija lichnosti i malyh grupp . Moscow, 2002, 490 p.

15. Shipicina L. M. Kompleksnoe soprovozhdenie detej doshkol"nogo vozrasta . Saint Petersburg, Rech Publ., 2003, 240 p.

16. Yankina E. I. Emotsii v razvitii intellekta rebenka doshkol"nogo vozrasta . In: Tezisy nauchno-prakticheskoi konferentsii "Ananievskii chteniya-99" . Saint Petersburg, 1999, pp. 238-239.

17. Kalliopuska M. Relation of ineffective communication of emotion and children"s recognition of emotional expressions. Percept. and Mot. Skills. 1985, 61 (3), pp. 1 175-1 178.

Контактная информация:

Шимановская Янина Васильевна - кандидат социологических наук, доцент, зав. кафедрой социальных технологий Российского государственного социального университета

Адрес: 129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, стр. 1

Важность изучения возрастных особенностей эмоциональной сферы у детей определяется тем, что имеется тесная связь эмоционального и интеллектуального развития. Ученые отмечают, что нарушения в эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста ведут к тому, что ребенок не может использовать другие способности, в частности интеллект, для дальнейшего развития. У детей с эмоциональными нарушениями преобладают такие отрицательные эмоции, как горе, страх, гнев, стыд, отвращение. У них имеется высокий уровень тревожности, а положительные эмоции проявляются редко. Уровень развития интеллекта у них соответствует средним значениям по тесту Векслера. Отсюда возникает задача контроля за эмоциональным развитием детей и при необходимости применения психокоррекционных программ.

Эмоции появляются у человека еще до его рождения. Выявлено, что эмоциональные реакции удовольствия и неудовольствия наблюдаются уже у пяти-шестимесячного человеческого плода.

Прослеживая путь развития эмоциональной сферы ребенка, Г. Мюнстерберг писал: «Вначале чувствования вызываются только состояниями собственного тела ребенка. Голод, усталость и физическое раздражение неприятны, легкое возбуждение и принятие пищи - приятны; позднее предметы внешнего мира и люди доставляют удовольствие или неудовольствие, а затем, наконец, достигается та стадия, когда вещи заменяются словами, и объекты мысли становятся источниками удовлетворения и неудовлетворения». Сходная динамика развития эмоциональной сферы ребенка описана С.Л. Рубинштейном: «Эмоциональное развитие человека проходит... путь, аналогичный пути его интеллектуального развития: чувство, как и мысль ребенка, сначала поглощено непосредственно данным; лишь на определенном уровне развития оно высвобождается от непосредственного окружения - родных, близких, в которое ребенок врос, и начинает сознательно направляться за пределы этого узкого окружения. Заодно с перемещением эмоций от единичных и частных объектов в область общего и абстрактного, происходит другой, не менее показательный сдвиг - чувство становится избирательным».

Меняются способы произвольного реагирования на те или иные эмоции. Например, маленький ребенок, переживая страх, скорее всего, бросится к близким ему людям (матери, отцу, сестре, брату). Однако уже в дошкольном возрасте базовые (врожденные) эмоции приобретают социальную окраску. Поэтому у подростка бегство от опасности ассоциируется с эмоцией стыда. Вследствие этого он выбирает другой способ совладания со страхом - старается оценить степень опасности, занять более выгодную позицию или просто игнорирует угрозу, не придает ей значения.

Как отмечают исследования, с возрастом меняются не только эмоциональные реакции, но и значение активаторов конкретных эмоций. Так, в трехнедельном возрасте звук женского голоса вызывает у ребенка улыбку, но, по мере того как ребенок становится старше, этот же голос может вызвать у него раздражение. Удаляющееся лицо матери не вызовет особой реакции у трехмесячного младенца, в то время как 13-месячный ребенок отреагирует на это сердитым протестом, а 13-летний подросток может даже обрадоваться, так как остается дома один, без родительской опеки.

Психологи выявили, что в онтогенезе развитие базальных эмоций , а также знаний о них формируется с опережением по сравнению с вторичными эмоциями. Даже дети двух-трех лет не только понимают состояние страха и радости, но могут произвольно воспроизводить их на лице. Характерно, что от младших школьников к старшим количество учащихся, имеющих правильные знания об эмоциях радости и страха, практически не изменяется. Это может свидетельствовать о том, что окончательное представление об этих эмоциях появляется не позже девяти лет.

К. Бюлер в свое время показал, как с возрастом развиваются положительные эмоции. Момент переживания удовольствия в детских играх сдвигается по мере развития ребенка: у малыша удовольствие возникает в момент получения желаемого результата. На следующей ступени развития удовольствие доставляет не только результат, но и сам процесс игры. На третьей ступени у детей постарше появляется предвосхищение удовольствия в начале игровой деятельности.

В процессе онтогенеза развивается способность использования эмоциональной экспрессии в качестве средства общения - исследования обнаружили увеличение с возрастом контроля выражения отрицательных эмоций и неизменность его в отношении положительных эмоций.

С другой стороны, с возрастом улучшается и распознавание эмоций по выражению лица. Правда, в возрасте 11 - 13 лет наблюдается временный регресс в распознавании ряда эмоций.

Как полагают западные психологи, весь процесс социализации ребенка сопровождается состоянием тревоги, так как он пытается избежать неприятных переживаний вследствие родительского недовольства и наказания. Нельзя не учитывать и наличие школьной тревожности, связанной с учебным процессом. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается ее относительная устойчивость, затем происходит резкий всплеск тревоги в старшем подростковом возрасте, особенно в 9-м классе. В 10-м классе уровень тревоги резко снижается и вновь повышается перед выпуском из школы.

Социальное преобразование эмоциональных реакций отчетливо видно из данных о проявлениях у детей состояния гнева в период от 7 мес. до 7 лет 10 мес. - с возрастом гнев как взрыв, не направленный на конкретный объект, встречается все реже и реже, а гнев, направленный на конкретный объект (например, сломать что-либо), встречается все чаще и чаще.

Итак, каждый возрастной период характеризуется своими особенностями проявления эмоций и чувств. Об этом русский поэт КД. Бальмонт написал в одном стихотворении:

Когда я был мальчиком, маленьким, нежным,

Был кроток мой взор и глубок...

Когда я был юношей, робким и странным,

Я вечной был полон тоской...

Когда я стал страстным, желанным и властным,

Целую я всех на пути...

С возрастом происходит расширение и усложнение знаний об эмоциях. Увеличивается количество понятий, в которых осмысливаются эмоции (расширяется «словарь эмоций»), что происходит за счет дифференциации первоначальных обобщенных понятий «приятное-неприятное». Границы эмоциональных понятий становятся более четкими - так, маленькие дети применяют один и тот же термин для обозначения более широкого круга эмоциональных явлений, чем старшие дети. Увеличивается число параметров, по которым характеризуются эмоции: вначале их два - «возбуждение-успокоение» и «удовольствие-неудовольствие», затем появляются параметры «связь с другими», «соответствие месту» и т.п. Если в пять лет дети тесно связывают эмоцию с ситуацией ее возникновения и определяют первую через вторую, то позже ребенок начинает дифференцировать представления о причинах эмоции и внутренних состояниях, опосредствующих связь ситуации с эмоциональной реакцией.

Показательны в плане формирования в онтогенезе эмоциональной сферы ребенка изменения в проявлении негативных и позитивных эмоций у младенцев в период с трех до девяти месяцев в связи с характеристиками семейной атмосферы. Детская эмоциональность зависит от эмоциональной атмосферы в семье - это уже очевидный факт.

Таким образом, вопреки мнению некоторых ученых, можно говорить о развитии эмоциональной сферы личности в онтогенезе.

На основе анализа ряда экспериментальных исследований ученые пришли к выводу, что в первые годы жизни нет различий в частоте и продолжительности отрицательных эмоциональных реакций у мальчиков и девочек, но с возрастом их частота и интенсивность у мальчиков возрастают, а у девочек - убывают. Это они объясняют тем, что девочки, имея те же агрессивные тенденции, что и мальчики, боятся проявить их из-за наказания, в то время как к агрессии мальчиков окружающие относятся более благосклонно.

К. Хорни пишет, что в соответствии с разделением социальных ролей сформировался определенный взгляд на женщин как на инфантильные создания, живущие эмоциями. Это находит подтверждение и в некоторых исследованиях. Так, выявлено, что для девочек старших классов социальная среда оказывается более насыщенной эмоциональными событиями, имеющими стрессогенное значение, чем для мальчиков. Отмечается, что у женщин эмоциональная сфера дифференцированнее и сложнее, чем у мужчин.

Действительно, во многих исследованиях выявлены отчетливые различия в эмоциональной сфере лиц мужского и женского пола. Правда, до сих пор неясно, являются ли хотя бы некоторые из них врожденными или все эти особенности приобретаются в процессе специфичного воспитания мальчиков и девочек.

Различия в эмоциональной сфере мужчин и женщин многие психологи связывают именно с особенностями воспитания тех и других. У женщин весьма желательны эмоциональная зависимость от противоположного пола, погруженность в «любовь» при запрете на открытое выражение чувств, проявление агрессии. Это создает мазохистскую установку. В то же время для мужчин все это достойно насмешек и позора. Согласно К. Юнгу, у мужчины в процессе его воспитания чувствования подавляются, в то время как у девочек они доминируют.

У младших школьников, по данным многочисленных наблюдений, отмечаются различия между мальчиками и девочками по ряду эмоциональных состояний. Показатели тревожности у мальчиков ниже, чем у девочек. Ученые связывают это с тем, что девочки с большей осознанностью воспринимают роль школьника. Мальчики и девочки также различаются по доминирующим причинам (видам) тревожности. У девочек школьная тревожность доминирует в 7-9 лет, а в 10 лет уступает свое место самооценочной тревожности. У девочек младших классов на фоне меньшего, чем у мальчиков, количества невротических реакций наиболее часто отмечается неустойчивость настроения, капризность, плаксивость, грусть, тоска, застенчивость, боязливость, подверженность страхам, повышенная обидчивость. У мальчиков семи лет доминирует межличностная тревожность, школьная тревожность преобладает в 8-9-летнем возрасте. При этом у мальчиков уже в 9 лет показатели самооценочной тревожности начинают сравниваться с показателями школьной тревожности. На фоне большего количества невротических реакций у мальчиков младших классов наблюдается агрессивность, драчливость, гиперактивность.

Выявлено, что различия между мальчиками и девочками по тревожности имеются лишь в 12-летнем возрасте. В старшем подростковом возрасте (14-15 лет) различия между ними не обнаруживаются, а в возрасте 16-17 лет снова более тревожными оказываются девочки.

Факт большей тревожности и нейротизма лиц женского пола по сравнению с лицами мужского пола выявлен во многих исследованиях.

Отметим, что выявлены и значимые половые различия в самооценке печали, тревоги и вины. Сравнение склонности к переживанию базовых эмоций у школьников и школьниц разного возраста показало, что у девочек и девушек во всех возрастных группах склонность к страху выражена значительно больше, чем у мальчиков и юношей.

Интересная возрастная динамика выявлена в отношении склонности к переживанию гнева и печали. Чем младше школьники, тем склонность к переживанию этих эмоций больше выражена у лиц мужского пола, и чем старше школьники, тем больше выражены эти склонности у лиц женского пола.

Склонность к радости не обнаружила четкой возрастной динамики: в 8-9, 12- 13 и 16-17 лет она выражена у мальчиков и девочек одинаково, а в возрасте 10-11 и 14-15 лет она выражена больше у девочек.

Как известно уже в науке, мужчины чаще сдерживают проявление эмоций, чем женщины (60 против 40%), и больше нуждаются в эмоциональном участии (100 и 60%). При этом представители сильного пола чаще игнорируют эмоциональные проблемы (80 против 30%). Женщины чаще сохраняют эмоциональную безучастность в отношениях (60 против 40%). Можно сделать вывод, что у мужчин эмоциональные проблемы маскируются или даже отрицаются на уровне самооценки.

Среди дружащих девочек отношения более доверительные, чем среди мальчиков. У девочек стремление к близким дружеским отношениям с противоположным полом завязываются раньше, чем у юношей.

В литературе отмечается большая эмоциональная чувствительность и эмоциональная нестабильность женщин. Изучение этого вопроса с помощью оценок собственных жизненных проявлений выявило, что лица женского пола явно превосходят лиц мужского пола во всех возрастных группах по эмоциональной возбудимости, в меньшей степени - по интенсивности, еще в меньшей степени - по длительности сохранения эмоций и эмоциональной устойчивости.

Лица женского пола уделяют значительно большее внимание эмоциональным аспектам межличностных отношений и своим переживаниям. Считается, что они более эмпатичны. Вероятно, это происходит потому, что девочки морально созревают раньше, чем мальчики.

В отношении обидчивости существенных половых различий не выявлено, а оценки собственной мстительности у лиц мужского пола были выше, чем улиц женского пола.

По данным исследований, как у мужчин, так и у женщин, распространен эмоциональный тип, когда доминирует радость при равенстве страха и гнева. Кроме того, у мужчин наиболее распространенной является структура, в которой гнев и радость преобладают над страхом, а у женщин наиболее распространенной является структура эмоциональности, в которой доминируют радость и страх. Эти данные согласуются с имеющимися уже в научной литературе данными о большей выраженности у мужчин прямой физической и вербальной агрессии. Одинаковую предрасположенность женщин к гневу и страху можно объяснить с позиций К. Изарда, полагающего, что склонность к страху может уравновешивать предрасположенность к гневу, удерживая индивидов от агрессивных поступков и конфликтов, или переводя их в более «мягкие» формы. С другой стороны, гнев может служить защитой от страха, давать психологическую компенсацию и разрядку, повышая чувство уверенности в себе.

В зарубежных исследованиях эмоциональные особенности женщин связывают с их социальным положением в обществе и рассматривают их в двух плоскостях: как вину семейных работающих женщин и как страх женщин перед успехом.

Вина у семейных работающих женщин стала объектом пристального внимания западных психологов. Она является следствием внут- риличностного конфликта, когда женщина стремится соответствовать и роли хранительницы семейного очага, и роли хорошего профессионала. Эти две роли предъявляют к женщинам противоречивые требования, и часто женщинам просто не хватает физических и психических ресурсов, чтобы хорошо исполнять и ту и другую роль. Понимая это, женщина начинает переживать вину перед детьми, мужем, перед начальством на работе, что может вылиться в психосоматические симптомы.

Чувство вины перед детьми (очевидно, особенно остро переживаемое, когда женщина после рождения ребенка возвращается на работу и как бы покидает его) продуцирует определенные паттерны поведения с ними, в частности - сверхкомпенсационное поведение , которое называют «подавляющей любовью». Сверхкомпенсация принимает разные формы. В одном случае, мать, придя вечером с работы, пытается компенсировать ребенку весь день своего отсутствия плотным общением и заботой, выполнением всех его желаний, не давая возможности ему расслабиться. Вечером большинство детей после такой материнской опеки становятся психически «издерганными».

Другие формы - покупка ребенку большого количества игрушек, особенно если мать была в командировке или задержалась с работы. Называют такое поведение «поведением для себя», так как игрушки нужны не столько ребенку, сколько матери, пытающейся загладить таким путем свою вину. Все это приводит, в конечном итоге, к неправильному воспитанию ребенка, развитию у него несамостоятельности, тревожности и другим личностным искажениям.

Считается, что переживание вины делает женщину как мать менее эффективной. Ребенок, поняв, что мать испытывает перед ним вину, начнет манипулировать ею, специально вызывать у матери эмоциональное переживание. Это, в свою очередь, может вызвать у матери гнев и даже ненависть к ребенку. Ряд психологов утверждает, что когда женщина винит себя за то, что она недостаточно хорошо справляется со своими материнскими обязанностями, ее общение с ребенком очень часто сопровождается многочисленными вспышками «беспричинного» гнева.

В отношениях с супругом чувство вины у работающей женщины может проявляться в отказе от помощи мужа в домашних делах. Женщина преднамеренно не просит мужа о помощи, чтобы «не разочаровать» его как хозяйка дома. Кроме того, женщина, испытывая вину перед детьми и мужем, подсознательно стремится отказаться от карьеры на работе, тем более, что культурные традиции не одобряют жен, добившихся большего успеха по сравнению со своими мужьями. Этот феномен получил название «конфликт боязни успеха».

Наконец, чувство вины перед семьей заставляет женщину меньше внимания обращать и на себя, так как другие (дети и муж) остаются без ее внимания.

Даже успех вызывает у женщин тревогу, так как ассоциируется с нежелательными последствиями - утратой женственности, потерей значимых отношений с социальным окружением. Успех в профессиональной сфере и в сфере значимых отношений (семья, друзья) представляется для женщины взаимоисключающим. Поэтому, отдавая предпочтение значимым отношениям, она начинает бояться успеха в профессиональной деятельности.

Страх успеха иногда считают изначально присущей женской природе особенностью, тормозящей достижения женщин в любой сфере деятельности. Психологи видели в появлении страха успеха влияние и внешних факторов. В пользу этой точки зрения свидетельствует тот факт, что в тех ситуациях, где достижения приемлемы с полоролевой точки зрения, страх достижения успеха у женщин не появляется. Так, исследования показали, что страх успеха у женщин, занятых в медицине (сфере, нетипичной для женщин Запада), выше, чем у учителей (в сфере, типичной для женского пола). То же получено при сравнении женщин-инженеров с медсестрами. Страх успеха достигал максимума, когда женщина находилась на вершине инженерной иерархии и имела много семейных обязанностей.

Страх успеха проявляется у женщин в меньшей степени, если они не составляют большинство в смешанной по половому признаку группе или когда они работают в одиночестве.

Страх успеха возможен и у мужчин, когда род их деятельности не соответствует их гендерной роли, а также в тех случаях, когда они не хотят вызвать зависть своих сослуживцев.

В ряде исследований получены доказательства того, что выраженность тех или иных эмоциональных свойств личности может влиять на профессиональное самоопределение. Так, выявлено, что выпускники средней школы, обладающие лабильностью эмоций, проявляют интерес к профессиям типа «человек-человек» и «человек-художественный образ»; обладающие эмоциональной чувствительностью - к профессиям типа «человек-природа», а обладающие стабильностью эмоций - к профессиям типа «человек-техника» и «человек-знаковая система».

По данным науки, 23% писателей отмечают у себя в школьные годы повышенную эмоциональную впечатлительность, которая нередко выступала в роли первого толчка к их литературному творчеству. Эмоциональную впечатлительность некоторые писатели называют величайшим даром: «Если человек не растеряет этот дар на протяжении трезвых лет, то он поэт или писатель », - писал К.Г. Паустовский.

К сожалению, вопрос о роли эмоциональной сферы в выборе профессии и успешной деятельности в ней изучен слабо.

Если говорить о конкретных профессиях, то, как отмечается, эмоциональность учителя является важнейшим фактором воздействия и взаимодействия в учебно-воспитательной работе - от нее зависит успех эмоционального воздействия, она мобилизует учащихся, побуждает их к действиям, активизирует их интеллектуальную активность.

Качественная эмоциональность учителей-женщин (склонность к проявлению эмоций разной модальности) имеет четкую динамику изменения эмоциональной сферы с увеличением педагогического стажа.

В первые годы работы в школе склонность к переживанию радости у молодых учителей уменьшается, а к переживанию печали, гнева и страха увеличивается. Затем, по мере увеличения стажа и приобретения опыта, картина меняется: склонность к переживанию радости возрастает, а к переживанию отрицательных эмоций уменьшается. Возрастает и оптимизм учителей. Очевидно, это связано с тем, что, с одной стороны, у учителей становится меньше ошибок и неудач, а с другой - вырабатывается своеобразный иммунитет против неудач и огорчений, которые возникают в ходе педагогической деятельности. Важно и то, что с увеличением стажа снижается гневливость учителей.

Из четырех изученных модальностей эмоций самые высокие оценки заметны по эмоции радости. Оценки печали были выше, чем страха и гнева, что представляется закономерным: страх и гнев - плохие помощники в педагогической деятельности, так как они приводят к растерянности, скованности учителя, препятствуют проявлению им творческой инициативы, стремлению к инновациям, мешают налаживать контакт с учащимися.

Самая высокая эмоциональность выявлена у учителей начальных классов, что можно связать с особенностью контингента учащихся, с которым они работают, его отзывчивостью и непосредственностью в выражении своих чувств.

Согласно проведенным исследованиям, эмоциональная устойчивость является профессионально важным качеством учителя.

Выявлены эмоциональные различия между учителями-предмет- никами. У учителей физкультуры, технологии и пения общая эмоциональность выражена больше, чем у учителей, преподающих гуманитарные и естественные науки.

Выявление эмоциональных типов показало, что у учителей-жен- щин доминировали второй (радость преобладает над одинаково выраженными гневом и страхом), третий (при доминировании радости страх преобладает над гневом) и шестой (одинаково выраженные радость и страх преобладают над гневом) типы. При этом у учителей с низким уровнем профессионального мастерства чаще встречался (в 64% случаев) второй тип и не было случаев, когда бы гнев и страх доминировали над остальными эмоциями. У учителей со средним уровнем мастерства доминировали первый, второй и шестой типы (соответственно 21, 21 и 18% случаев). То же выявлено и у учителей с высоким уровнем мастерства (соответственно 22, 19 и 14% случаев).

Таким образом, у учителей со средним и высоким уровнем мастерства отмечается большее разнообразие эмоциональных типов, чем у учителей с низким уровнем мастерства.

Существующий у педагогов эмоциональный фон очевидно во многом зависит от того, с каким контингентом они работают.

Обнаружена существенная деформация эмоциональной сферы сотрудников детского дома. У большей их части доминируют отрицательные эмоции (печаль и страх). У 75% всей выборки уровень личностной и ситуативной тревожности оказался выше нормы. Отмечен высокий уровень проявления эмоциональности при общении с воспитанниками. Выявлена низкая способность к адекватному опознаванию вида эмоционального переживания человека по его голосу (т.е. слабо развит эмоциональный слух). На фоне большей «эмоциональной глухоты» сотрудников детского дома у них проявляются и другие особенности в опознавании конкретных эмоций. Они реже по сравнению с учителями школ опознают радость, страх и особенно гнев, а также нейтральный фон (табл. 7).

С увеличением стажа работы в детском доме деформация эмоциональной сферы сотрудников возрастает. Примечательно при этом,

Таблица 7

Количество лиц (в %) с отклонениями от нормы по ряду характеристик эмоциональной сферы

что между сотрудниками детского дома и их воспитанниками обнаруживается большее сходство в эмоциональной сфере, чем между сотрудниками детского дома и учителями школы.

Опрос абитуриентов и студентов педагогических институтов показал, что среди многих профессионально важных для учителя качеств они ставят эмпатийность на первое место. У молодых учителей со стажем до пяти лет значимость этой эмоциональной характеристики учителя возрастает еще больше. Лишь у опытных учителей со стажем шесть лет и больше эмпатия занимает второе место, уступая по значимости профессиональным знаниям и интеллекту.

Общая экспрессивность поведения с увеличением стажа практически не изменяется, хотя снижение по отдельным каналам экспрессии имеется. У учителей с большим стажем (свыше 20 лет) быстрее темп речи, больше ее образность и интонационная выразительность, чем у учителей с малым стажем (до пяти лет).

Самая высокая экспрессивность - у учителей со средним уровнем профессионального мастерства. Учителям с высоким уровнем педагогического мастерства присуща средняя степень выраженности экспрессивности, в то время как у учителей с низким уровнем мастерства наблюдается слабая выраженность экспрессии при большом количестве лишних движений. Вероятно, учителя со средним уровнем мастерства научились проявлять экспрессию, но не научились ее контролировать. Таким образом, между уровнем мастерства и экспрессивностью имеется инвертированная криволинейная зависимость. Очевидно, что для эффективности педагогической деятельности плоха как слишком высокая, так и слишком низкая экспрессивность учителя.

Чрезмерно выраженная эмоциональная устойчивость (невозбу- димость) оказывает отрицательное влияние на психорегуляцию педагогической деятельности. Но, с другой стороны, высокая эмоциональность и экспрессивность учителя также вредят делу.

У учителей начальной школы общая экспрессивность выше, чем у учителей, преподающих в средних и старших классах, что свидетельствует об их большей открытости и непосредственности в выражении своих чувств в общении с младшими школьниками.

Уровень эмпатийности у учителей-практических психологов к родителям, старикам и животным выше, чем у учителей-предметни- ков, по отношению к детям и литературным героям - одинаковый, а по отношению к незнакомым людям - ниже. Учителя, получающие второе образование практического психолога, по отношению ко всем объектам имеют более высокую эмпатийность, чем учителя- предметники. Меньше всего эмпатийность выражена у студентов - выпускников педагогического вуза.

Важным профессиональным качеством педагога является проницательность. Это качество связано с эмоциональной сферой человека. Лица с низкой проницательностью чаще всего «гипоэмотивные», имеющие низкие баллы по всем трем модальностям (радость, гнев, страх), а также «боязливые», имеющие высокий балл по эмоции страха, и «гневливые», имеющие высокий балл по эмоции гнева. Таким образом, для некоторых профессий, их нормального функционирования необходима достаточная выраженность эмоциональности.

У учителей по сравнению со студентами эмоции менее выразительны, а студенты в большей мере склонны проявлять негативные эмоции и хуже умеют адекватно проявлять эмоции.

Успешность взаимодействия учителей с учащимися зависит не только от эмпатийности первых, но и от социального статуса и особенностей личности вторых. Среди трех типов педагогов имеются учителя, ориентированные на личность учащихся. Их особенностью является высокая эмпатийность, коммуникабельность. Оказалось, что оптимальное взаимодействие этих учителей имеется только с отверженными учениками. С другими учащимися (активными и общительными, принятыми коллективом и т.п.) у этих учителей могут возникать не только неоптимальные, но даже конфликтные отношения. Отсюда можно предположить, что эмпатичные нужны в основном страждущим, нуждающимся в сочувствии, поддержке, помощи. Других же высокая эмпатийность объекта взаимодействия, его чрезмерная заботливость, участливость может и раздражать.

Медицина тоже является той сферой деятельности человека, где преобладают негативные эмоциональные состояния. Больные ждут от медицинского персонала сочувствия, заботливости, что требует проявления эмпатийности. Поэтому считается, что в медицину, как и в другие социономические профессии, должны идти люди с высоким уровнем эмпатии. Полагают, что высокая эмпатичность врача помогает лучше прочувствовать состояние пациента. Наряду с этим врача характеризует способность легко преодолевать неприятные впечатления.

Нельзя не учитывать и того, что медицинские работники, постоянно сталкивающиеся со страданием людей, вынуждены воздвигать своеобразный барьер психологической защиты от больного, становиться менее эмпатичными, иначе им грозят эмоциональное перегорание и даже невротические срывы. Кстати, показано, что у двух третей врачей и медицинских сестер реанимационных отделений наблюдается эмоциональное истощение как один из симптомов эмоционального выгорания. В другой работе выявлено, что эмоциональное выгорание сильнее выражено у врачей-кардиологов, чем у вра- чей-онкологов и стоматологов. Это объясняется тем, что кардиологи чаще находятся в экстремальных ситуациях.

Отсюда требования, предъявляемые к эмоциональной сфере медицинских работников, довольно противоречивые. Наряду с эмпа- тичностью медики должны быть и эмоционально устойчивыми. Как чрезмерная эмоциональность, так и эмоциональная заторможенность могут быть препятствием для осуществления четких и быстрых действий.

Как выявлено, медицинские сестры имеют разные типы эмоциональности. Так называемая «сестра-рутинер» не сопереживает больным, не сочувствует им. Тип «нервной сестры» склонен к эмоциональной нестабильности, к невротическим реакциям. Они раздражительны, вспыльчивы, выглядят хмурыми, как бы обиженными на ни в чем не повинных больных. Их преследует страх заразиться или заболеть «тяжелой болезнью». Пожалуй, только сестра материнского типа отвечает требованиям своей профессии: она эмпатична и заботлива.

Исследования эмпатии медицинских сестер, проведенные в нашей стране, однозначно показали только одно: у них нет очень высокой эмпатии. В остальном данные довольно противоречивы.

Обнаружились некоторые различия в эмоциональной сфере сестер, работающих в отделениях реанимации, и сестер, работающих в поликлинике или в терапии. Хотя у всех сестер уровень тревожности средний, у первых он все же несколько выше, что можно связать со спецификой их работы в экстремальных ситуациях. У сестер из отделений реанимации выше и способность к эмоциональной идентификации с больными, но ниже эмоциональная устойчивость.

У врачей эмпатичность несколько выше, чем у медицинских сестер, а по нейротизму различий не выявлено.

По мере обучения в вузе у будущих врачей меняется эмоциональное состояние: от беспечности, расслабленности, безмятежности у первокурсников наблюдается сдвиг в сторону тревожности, напряженности и большей душевной мягкости у третьекурсников (табл. 8). Очевидно, это обусловлено тем, что с третьего курса студенты-медики начинают общаться с больными. Так, сопоставление эмпатич-

Таблица 8

Выраженность эмоциональных особенностей у студентов-медиков разного

пола (баллы)

ности будущих врачей - студентов медицинского вуза и отношения к больным, с которыми студенты имели контакт в течение двух недель, показало, что у высокоэмпатичных студентов положительное отношение к больным возрастало по сравнению с первым впечатлением, в то время как у 50% низкоэмпатичных отношение не менялось, либо наблюдалось ухудшение отношения к больному.

Сфера искусства в этом плане до сих пор не привлекла к себе должного внимания психологов. Поэтому эмоциональные особенности музыкантов, артистов, художников изучены очень слабо.

Важным условием успешности музыкально-исполнительской деятельности на эстраде является эмоциональная устойчивость (табл. 9). Так, у лауреатов обнаружен минимальный уровень пред- концертной тревоги. В то же время у новичков предконцертная тревога высокая («эстрадобоязнь»). Но вообще ясно, что экспрессия музыканта-исполнителя (эмоциональный или интеллектуальный компонент) влияет на адекватность распознавания слушателями эмоционального содержания музыки.

Высказывалось мнение, что музыкальность не имеет ничего общего с экзальтированной восторженностью или, напротив, всепоглощающей тоской и другими крайними эмоциональными проявлениями. Так это или нет, можно выяснить, только проводя обследование эмоциональной сферы музыкантов.

Музыкантов можно охарактеризовать как более эмпатичных, более тревожных, обладающих способностью к более адекватному опознанию эмоций. Они более энергичны и эмоциональны. Характерно, что ни один из этих показателей эмоциональной сферы не связан с уровнем образования.

В то же время специфика деятельности - исполнительская или педагогическая - отражается на характере доминирующего эмоцио-

Таблица 9

Выраженность профессиональных характеристик у учащихся хореографического училища с различной эмоциональной реактивностью

(баллы)

нального фона и эмоционального реагирования. Так, исполнителям по сравнению с педагогами в большей мере присуще переживание радости, в то время как проявление отрицательных эмоций и интенсивность эмоционального реагирования в процессе социального взаимодействия у них выражены весьма слабо.

Эмоциональные особенности музыкантов, по данным исследований, связаны с уровнем их музыкальности. Чем большее душевное спокойствие проявляет музыкант, тем выше его музыкальность, и чем выше тревожность, тем ниже уровень развития музыкальности (однако ряд работ утверждает другой тезис: музыкальные способности связываются с эмоциональной неустойчивостью, высокой тревожностью). У кого музыкальность низкая, тем свойственны переживания печали и страха, а позитивные эмоции либо выражены слабо, либо не выражены вообще.

Эмоциональный слух (способность определять эмоции по речи и пению) часто не связан с уровнем развития музыкальности.

Исследования выявили, что все характеристики успешности овладения хореографическим искусством выражены больше у тех учащихся хореографических училищ, которые имеют высокую эмоциональную реактивность.

Высокий нейротизм выявлен примерно у 84,4% артистов балета. Характерной для них оказалась и высокая тревожность. Очевидно, это неслучайно. Низкая тревожность может служить помехой творчеству. Да и сами артисты указывают на необходимость эмоционального подъема, беспокойства. У тех, у кого эмоциональная выразительность высокая, чаще всего был средний нейротизм.

В зависимости от наличия таланта иногда выделяют две группы - «ведущие солисты» и «рядовые артисты». Так называемые «рядовые» артисты характеризуются высокой тревожностью и эмоциональной неустойчивостью. Эти особенности эмоциональной сферы коррелируют с чрезмерной психической напряженностью, которая обусловливает трудности самовыражения и творческого перевоплощения на сцене. Эмоциональный слух у «рядовых» артистов соответствует норме. Выявляется у них и некоторая эмоциональная заторможенность, чрезмерное ограничение чувств.

У «ведущих солистов» тревожность на верхнем уровне нормы или чуть выше, а эмоциональный слух высоко развит.

На слух у артистов лучше определяется эмоция радости и нейтральное состояние, хуже - гнев и печаль. Это является специфичным для артистов балета по сравнению с медиками и инженерами, которые тоже лучше всего определяют нейтральное состояние, но вторым по определяемости у них идет страх, затем печаль и гнев, а радость по количеству правильных опознаний стоит на последнем месте.

По некоторым данным, экстраверты-танцовщики выбирают партии, побуждающие к переживанию гнева, а интроверты-танцовщики - к переживаниям печали и страха.

Особое значение имеют эмоции у актеров драматических театров. Они должны изображать эмоциональные переживания своих героев, а это требует от них собственного глубокого сценического переживания, которое зависит от эмоциональной возбудимости и реактивности, а также от богатого чувственно-конкретного воображения.

У подростков, наиболее способных к актерскому творчеству, было более выраженное увеличение частоты сердечных сокращений в ответ на мысленное представление эмоционально окрашенной ситуации.

Студенты театрального вуза, успешно овладевающие основами актерской профессии, характеризуются значительно большей эффективностью управления реакциями (ее произвольная активация и произвольное угасание) с помощью мысленного представления эмоционально окрашенных ситуаций. В то же время отмечается, что высокая эмоциональная реактивность сама по себе не является показателем актерской одаренности или профессионального мастерства. Скорее важна умеренная эмоциональная реактивность, но при высокой эмоциональной лабильности.

Отмечается и ряд особенностей эмоциональной реактивности более успешных студентов актерского отделения по сравнению с менее успешными. Первые характеризуются более высоким исходным уровнем эмоциональной активации и менее выраженной тенденцией к увеличению этого уровня после удара током. Они же характеризуются большей амплитудой и меньшим временем ответной реакции на воображаемый удар током. У них наблюдается большее соответствие амплитуды реакции на воображаемый удар током амплитуде реакции на действительный удар током.

Актеры по сравнению с представителями других профессий проявляют большую подверженность чувствам (фактор G по Дж. Кет- телу), более впечатлительны, обладают широкой палитрой чувств (фактор 7), у них более выражено стремление постоянно отслеживать свои эмоции и чувства и, несмотря на это, их поведение более экспрессивно (фактор F).

У актеров по сравнению с людьми технических профессий повышена личностная тревожность и эмоциональная неустойчивость (нейротизм). Эмпатийность тоже больше выражена у актеров, но существенные различия выявлены только между группами мужчин. Между актерами - мужчинами и женщинами различий по эмпатии нет, а тревожность выше у женщин.

Склонность к исполнению тех или иных музыкальных произведений оркестрантами зависит от наличия у них экстраверсии или интроверсии. Первые стремятся исполнять произведения, побуждающие к переживанию радости, и избегают произведений, навевающих печаль; вторые игнорируют музыкальные произведения, вызывающие переживание гнева и радости.

В специальных исследованиях последних лет выявлены некоторые особенности эмоциональной сферы ведущих телевизионных программ и дикторов телевидения. Общим для них является эмоциональная «толстокожесть» и дисциплина эмоций. Это согласуется с уже известными данными, указывающими на то, что дикторам телевидения необходимо умение владеть своим настроением.

Дикторы (телевизионные ведущие) характеризуются эмоциональной устойчивостью, умением скрывать свои эмоциональные переживания, управлять эмоциями.

Для ведущих телепрограмм характерны эмоциональная гибкость, способность не расстраиваться из-за пустяков, любовь к острым ощущениям, выраженная эмоциональная «толстокожесть», что позволяет им преодолевать напряженные конфликтные ситуации, жестокость в обращении с людьми. У них отсутствует самообвинение и неудовлетворенность собой.

Тем и другим присуща высокая эмоциональная оценка себя (они себе, в основном, нравятся, собою довольны).

Выявлено также, что у популярных среди зрителей ведущих отмечается эмоциональность, экспрессивность и оптимистичность.

В отношении эмоциональных характеристик представителей других профессий данные пока еще скудные.

Так отмечается, что для летной деятельности неоптимальным является как высокий, так и слишком низкий уровень тревожности. Несчастные случаи возникают у пилотов, обладающих меньшей боязнью опасности. Аварийность водителей, управляющих большегрузными самосвалами, связана с фрустрационной напряженностью и тревогой.

Предприниматели придерживаются мнения, что бизнесом могут заниматься как эмоционально чувствительные люди, так и «жесткие», «толстокожие». Согласно другой точке зрения, в бизнесе нужны люди, которые могут спокойно решать любые поставленные задачи. Эмоции же мешают объективно оценить реальность и потому их надо исключать из оценок и действий. Объективные исследования во многом подтверждают вторую точку зрения. Предприниматели могут быть отнесены к эмоционально устойчивым лицам. По этому показателю они превосходят как потенциальных предпринимателей, так и не занимающихся бизнесом. При этом активно занимающиеся бизнесом отличаются более высоким уровнем эмоциональной стабильности. Они редко доверяют своим эмоциональным впечатлениям. Круг ситуаций, вызывающий у них сильные эмоциональные реакции, весьма ограничен. Эмоциональное равновесие сохраняется у них и в межличностном общении.

Потенциальных предпринимателей отличает средний уровень эмоциональной устойчивости. Они сохраняют спокойствие в ситуациях, развитие которых они могут предсказать. Дополнительные и неожиданные трудности нарушают их эмоциональное равновесие, появляются тревога, беспокойство, эмоциональное напряжение. Критика окружающих вызывает раздражение.

У мужчин-предпринимателей, отличающихся низкой личностной тревожностью, практически отсутствует страх действия. При этом они меньше подвергаются страху, чем женщины-предприниматели.

Среди работников бюджетной сферы большинство имеют личностную тревожность и выраженный страх действия.

Следует запомнить:

базальные эмоции, школьная тревожность самооценочная тревожность, межличностная тревожность, сверхкомпенсационное поведение, конфликт боязни успеха, поведение для себя, предконцертная тревога.

Вопросы и задания по главе 10

1. Почему в психологии так важно изучение особенностей эмоциональной сферы человека?
2. Расскажите о возрастных особенностях развития эмоциональной сферы?
3. Дайте общее представление об особенностях развития эмоциональной сферы мужчин и женщин.
4. Что такое сверхкомпенсационное поведение?
5. Что такое базальные эмоции?

В. Дайте представление о конфликте боязни успеха.

7. Что такое лабильность?
8. Расскажите об эмоциональных отличиях медицинских работников, педагогических работников, людей творческих профессий.

Базальные эмоции - теоретический конструкт, объединяющий эмоцииминимального набора, на базе которых формируется все многообразиеэмоциональных процессов и состояний. К подобным эмоциям относятэмоции радости, горя (печали), страха, гнева, удивления, отвращения.Именно они фиксируются при электрической стимуляции различных подкорковых зон мозга.
Лабильность (от лат. labilis - скользящий, неустойчивый) (физиол.) - функциональная подвижность, скорость протекания элементарных цикловвозбуждения в нервной и мышечной тканях. Понятие «лабильность» введено русским физиологом Н.Е. Введенским (1886), который считал меройлабильности наибольшую частоту раздражения ткани, воспроизводимуюею без преобразования ритма. Лабильность отражает время, в течение которого ткань восстанавливает работоспособность после очередного циклавозбуждения. В биологии и медицине термином «лабильность» обозначаютподвижность, неустойчивость, изменчивость (например, психики, физиологического состояния, пульса, температуры тела и т.д.).

Сведения о гендерных различиях в сфере эмоционального интеллекта (ЭИ) – совокупности интеллектуальных способностей к обработке эмоциональной информации – являются достаточно противоречивыми. Так, Ш. Берн указывает на незначительность различий в эмоциональной сфере между лицами мужского и женского пола .

Согласно другим исследованиям , несмотря на отсутствие различий между мужчинами и женщинами по общему уровню EQ (коэффициента эмоциональности), женщины обнаруживают более высокий уровень по межличностным показателям эмоционального интеллекта (эмоциональности, межличностным отношениям, социальной ответственности). У мужчин преобладают внутриличностные показатели (самоутверждение, способность отстаивать свои права), способности к управлению стрессом (стрессоустойчивость, контроль импульсивности) и адаптируемость (определение правдоподобности, решение проблем).

Oбнаружены значимые различия в уровне эмоционального интеллекта между девочками и мальчиками-подростками: у мальчиков по сравнению с девочками уровень эмоционального интеллекта в целом ниже . В то же время согласно результатам другого исследования значимые различия по уровню эмоционального интеллекта обнаружены только у родителей (при этом у женщин эмоциональный интеллект достигает более высокого уровня, чем у мужчин), в то время как у детей таких различий выявлено не было .

Согласно результатам проведённых нами исследований, у лиц юношеского возраста не выявлено гендерных различий в интегральных показателях эмоционального интеллекта , однако обнаружены расхождения в выраженности его отдельных способностей. Так, у девушек в отличие от юношей отмечается преобладание эмпатии, распознавания эмоций других людей, понимания эмоций в целом ; у юношей в отличие от девушек – доминирование внутриличностного эмоционального интеллекта и его компонента «контроль экспрессии» . Можно предположить, что поскольку данные различия в уровне отдельных показателей эмоционального интеллекта не влияют на уровень EQ в целом, то имеет место компенсация эмоциональных способностей.

Результаты наших исследований позволяют выдвинуть предположение, что у девушек общий уровень эмоционального интеллекта связан, в первую очередь, с когнитивными процессами понимания и осмысления эмоций, у юношей – в большей мере с качеством межличностных связей .

Рассмотрим гендерные различия в выраженности компонентов эмоционального интеллекта, выделяемых в модели способностей .

На идентификацию собственных переживаний в значительной мере влияют гендерные стереотипы. Так, в ситуациях, которые способствовали возникновению гнева, например, в условиях предательства или критики, мужчины реагировали проявлениями гнева. Напротив, женщины склонны были говорить, что в данных ситуациях они чувствовали бы себя опечаленными, обиженными или разочарованными. Различия в уровне эмпатии обнаруживаются только в том случае, если испытуемые-мужчины должны сообщить, насколько эмпатичными они стремятся быть . Примечательно, что в подобных исследованиях у мужчин и у женщин при всём различии их эмоциональной экспрессии наблюдались одинаковые физиологические реакции .

Мужчины и женщины с различной интенсивностью и различными способами выражают свои эмоции. В ряде исследований показана большая экспрессивность лиц женского пола вне зависимости от их возраста , при этом женщины проявляют более эмоциональное поведение в чисто женских группах, чем в смешанных . Отмечается, что женщины более улыбчивы, чем мужчины .

Различия в интенсивности выражения эмоций могут быть связаны с тем, что у женщин лицевая активность в целом выше, чем у мужчин . Следует учитывать и тот факт, что мужчины в рамках своей традиционной половой роли склонны к «ограничительной эмоциональности» – минимизации эмоциональной экспрессии .

Большее разнообразие способов выражения эмоций у лиц женского пола, возможно, объясняется тем, что у них способность к вербализации эмоций формируется раньше и развивается быстрее, чем у лиц мужского пола. В качестве примера эволюции эмоциональной экспрессии можно предложить выражение эмоции гнева. Интересно, что в возрасте до 10 лет мальчики и девочки существенно не отличаются в проявлениях агрессии: во время переживания эмоции гнева и те, и другие демонстрируют физическую агрессию. Однако к 13 годам девочки приобретают ряд эффективных умений в тактике вербального и невербального выражения эмоций, а мальчики продолжают проявлять свой гнев при помощи физических действий . В дальнейшем у мужчин преобладает прямая агрессия (физическая и вербальная), у женщин – косвенная, или «агрессия взаимоотношений» (распространение слухов) .

Гендерные стереотипы ограничивают выражение эмоций, «не свойственных» представителям определённого пола. Для мужчин открытое проявление эмоций в ряде случаев достойно насмешек и позора.

Проявления печали, депрессии, страха и таких социальных эмоций, как стыд и смущение, рассматриваются как «немужские». Мужчины, проявляющие подобные эмоции, оцениваются более негативно по сравнению с женщинами , их не склонны утешать в этих случаях, как это принято по отношению к женщинам . Выражение гнева и агрессии, напротив, считается приемлемым для мужчин, но не для женщин. Агрессивные мальчики оцениваются как более привлекательные и компетентные, чем неагрессивные, в то время как агрессивные девочки оцениваются как менее привлекательные и обычно сталкиваются с широким кругом проблем во взаимоотношениях со сверстниками . В ситуации конфликта мужчины в большей мере склонны к внешней агрессии, в то время как женщины – к аутоагрессии (к самообвинению).

Женщины, начиная с подросткового возраста, обнаруживают более выраженную тенденцию к проявлениям депрессии и печали, стыда , страха и тревоги . Нельзя сказать, что мужчины не испытывают подобных «немужских» эмоций, однако в ситуациях непосредственного общения они стремятся не проявлять их. Например, представители сильного пола проявляют такую же готовность обнаруживать свои эмоциональные проблемы, как и женщины, если они рассказывают о них в условиях магнитофонной записи или в письме в журнал .

Согласно исследованиям, проведённым в США и в Венгрии, лица обоих полов считают, что женщины охотнее делятся своими чувствами, чем мужчины. В то же время мужчины наиболее откровенны в дружбе с женщинами . По-видимому, опасения по поводу несоответствия гендерной роли у мужчин наиболее сильны в окружении представителей своего пола.

«Запрет» на выражение ряда эмоций и чувств существует и у женщин. Р. Сальваггио (1996) отмечает, что у женщин весьма желательно выражение эмоциональной зависимости от противоположного пола, погружённости в «любовь» при запрете на открытое выражение чувств и проявление агрессии. По мнению автора, это создаёт у женщин мазохистскую установку .

Результаты приведённых выше исследований дали основание Ш. Берн говорить о том, что эмоциональность, т.е. сила переживаемых эмоций, у представителей обоих полов одинакова, различна лишь степень их внешнего выражения . Е.П. Ильин вносит уточнение, что у мужчин и женщин различно и качество выражения определённых эмоций: «…то, что «прилично» для женщин (плакать, сентиментальничать, бояться и т.п.), «неприлично» для мужчин, и наоборот, то, что «прилично» для мужчин (проявлять гнев и агрессию), «неприлично» для женщин»

Возможно, с гендерными стереотипами связаны и различия в кодировании эмоций. Установлено, что женщины лучше кодируют экспрессивное выражение счастья, мужчины – гнева и злобы .

Использование эмоций для повышения эффективности мышления и деятельности (фасилитация мышления).

В житейском обиходе устоялось представление о преобладании у женщин «эмоционального мышления», которое подразумевает ингибирующее влияние эмоций на деятельность.

Это означает, что женщины склонны реагировать не рационально, а эмоционально, причём реакция определяется не столько содержанием высказывания, сколько сложившимися к данному моменту отношениями . Такая реакция непроизвольна и неконструктивна. Данный подход соответствует стереотипным представлениям о гендерных ролях, однако кажется далёким от современной реальности.

Представление о большей эмоциональности женщин по сравнению с мужчинами и знание об эмпирически установленной взаимосвязи эмоциональности и креативности делает возможным предположение не столько об ингибирующем, сколько о фасилитирующем влиянии эмоций на умственную активность у лиц женского пола. Подобная гипотеза уже находит своё подтверждение в современных исследованиях. Так, выявлено более выраженное влияние эмоционального фактора на творческую продуктивность девочек по сравнению с мальчиками .

Понимание (осмысление) эмоций преобладает у лиц женского пола. Женщины по сравнению с мужчинами проявляют большие способности в прочтении изменяющейся социальной информации по лицевой экспрессии и другим невербальным признакам . Возможно, это связано с тем, что у женщин область мозга, обслуживающая процессы, связанные с обработкой эмоциональной информации, больше, чем у мужчин .

Выраженные гендерные различия в сфере обработки эмоциональной информации обнаруживаются уже в подростковом возрасте. Так, современные девочки в целом лучше, чем мальчики, регулируют и контролируют свои чувства, лучше их вербализуют, имеют более богатый тезаурус для описания эмоциональных состояний , у них более развит эмоциональный канал эмпатии .

Женщины более эмпатичны, чем мужчины , при этом они более склонны плакать и говорить о своих бедах в ответ на рассказы других о своих неприятностях .

Н. Айзенберг и её коллеги связывают большую эмпатийность девочек 10-12 лет по сравнению с мальчиками более ранним моральным развитием первых . Большую склонность к эмпатии женщин по сравнению с мужчинами объясняют их гендерными ролями (заботливость первых и властность, независимость, соперничество вторых), а также соответствующим воспитанием детей . Игры девочек с куклами развивают эмпатийную экспрессию, а игрушки мальчиков её не развивают. По мнению Д. Блока, у мужчин вследствие этого имеется менее богатый опыт в сфере эмпатийной отзывчивости. В результате они просто не знают, как реагировать на эмоциональный дискомфорт другого человека. Заметим, что указанные исследования эмпатийности связаны с изучением согоревания. Представляется интересным, какими были бы различия в данной сфере между мужчинами и женщинами в ситуациях, требующих сорадования.

В связи с последним замечанием интересным представляется обнаруженный нами факт: у девушек с повышением уровня понимания чужих эмоций через экспрессию связано снижение частоты переживания эмоции радости и повышение частоты переживания горя. Это позволяет предположить, что сопереживание проявляется у них, в первую очередь, как согоревание. Иными словами, студентки используют свои эмоциональные способности, чтобы разделить с другими людьми их негативные переживания и, тем самым, снизить их интенсивность .

Данные исследований показывают, что мужчины и женщины различаются в объяснении причин эмоциональных вспышек – особенно интенсивных переживаний гнева и печали. К примеру, представители мужского и женского пола указывают на различные детерминанты таких эмоций, как гнев, страх или печаль. Мужчинам свойственно искать причины эмоций в межличностных ситуациях, в то время как женщинам присуще видеть их в личных отношениях или в настроении.

Если мужчина терпит поражение, он объясняет это внешними причинами (отсутствием возможностей, недостаточной поддержкой руководства). Женщины обычно ищут причины неудач в собственном личностном несоответствии .

Осознанная регуляция эмоций связана в основном с их подавлением.
Мужчины в целом более сдержанны в проявлении симпатии, печали и дистресса, женщины – в проявлениях сексуальности, гнева и агрессии . Даже у склонных к алекситемии мужчин запрет выше на страх, у женщин – на гнев.

Причины описанных выше различий являются в большей мере социальными, нежели биологическими. Паттерны эмоциональных различий среди взрослых мужчин и женщин изначально детерминированы подходом в воспитании детей. Согласно К. Юнгу, у мальчиков в процессе их воспитания чувствования подавляются, в то время как у девочек они доминируют. Родители требуют, чтобы мальчики контролировали свои эмоции, но с девочками подчёркивается эмоциональная открытость . Превосходство лиц женского пола в склонности к обсуждению эмоций, которое появляется в раннем детстве, сохраняется на достаточно устойчивом уровне и в дальнейшем .

Различия в социализации девочек и мальчиков продиктованы неосознанным стремлением родителей подготовить детей к выполнению соответствующих гендерных ролей. Конкуренция в предметной и в широкой социальной сферах требует от мужчины умения регулировать собственное возбуждение, ограничивать выражение «немужских» эмоций (и, тем самым, не демонстрировать сопернику собственные слабости). В условиях конкурентной борьбы в случае необходимости допустимо агрессивное давление – отсюда социальное «разрешение» для мужчин на выражение гнева. Поощрение мальчиков к выражению агрессии и гнева и запрет на выражение печали, тревоги и уязвимости готовят их к роли конкурентоспособных добытчиков, стремящихся к индивидуальным достижениям, власти, статусу .

Напротив, агрессивное поведение в соответствии со стереотипными представлениями о гендерных ролях совершенно не приветствуется у лиц женского пола. Это связано с тем, что в сфере семейных взаимоотношений более продуктивной стратегией поведения является проявление позитивных эмоций и контроль внешних проявлений агрессии. Будучи поощряемы к выражению таких эмоциональных явлений, как теплота, жизнерадостность, уязвимость, смущение, и не поощряемы по отношению к выражению гнева и агрессии, женщины, скорее всего, будут успешно выполнять свои социальные роли воспитательниц и хранительниц домашнего очага. Кроме того, позиция «ведомого» (а именно таково в большинстве случаев положение женщины во взаимоотношениях с мужчиной в семье) побуждает к внимательному распознаванию эмоций других людей . Поэтому с учётом требований гендерной роли вполне закономерно, что для девушек-студенток в большей мере, чем для юношей, субъективно важно уметь управлять собственными эмоциями и понимать эмоции других людей .

Взрослея, девушки верят в то, что от них требуется выражать позитивные эмоции по отношению к другим людям, в противном случае окружающие будут их осуждать. Мужчины в аналогичных ситуациях не ожидают по отношению к себе подобных последствий .

Односторонний подход к социализации девочек и мальчиков приводит к печальным последствиям. Мужчины оказываются неспособными проявить столь необходимые во взаимоотношениях полов и в семейном общении нежность, теплоту и участие; они не допускают в сферу сознания страх и стыд. Женщины оказываются лишёнными возможности адекватно осознать и выразить агрессию и гнев, они вынуждены тормозить проявления сексуальности. В том и в другом случае общество требует контроля определённых эмоций, который осуществляется далеко не безопасным для здоровья и взаимоотношений способом – через их подавление.

Итак, данные о гендерных различиях эмоционального интеллекта в целом достаточно противоречивы. Если говорить о выраженности его структурных компонентов, то у женщин по сравнению с мужчинами преобладает понимание эмоций. В остальном различия носят скорее качественный, нежели количественный характер. Мужчины и женщины в равной мере переживают те или иные события, демонстрируют идентичные физиологические реакции. Однако они по-разному, в соответствии со своей гендерной ролью, объясняют причины эмоций. Выражение тех или иных эмоций у представителей женского или мужского пола, как и их регуляция, во многом обусловлены влиянием гендерных норм, которые формируются путём воспитания.

ЛИТЕРАТУРА

1. Берн, Ш. Гендерная психология / Ш. Берн. – СПб.: «прайм–Еврознак», 2001. – 320 с.
2. Орме, Г. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха / Г. Орме. – М: «КСП+», 2003. – 272 с.
3. Harrod, N.R.An exploration of adolescent emotional intelligence in relation to demographic characteristics / N.R. Harrod, S.D. Sheer // Adolescence, Fall, 2005. . Mode of access: http:// www.findarticles.com/p/articles. html. – Date of access: 14.05.2005.
4. Guastello, D.D. Androgyny, gender role behavior, and emotional intelligence among college students and their parents / D.D. Guastello, S.J. Guastello. // Sex Roles: A Journal of Research. – 2003. – Volume 49, Numbers 11-12. – P. 663-673.
5. Андреева, И.Н. / И.Н. Андреева // Женщина. Образование. Демократия: материалы 7-ой международн. междисциплинарной научно-практ. конф., Минск, 10-11 декабря 2004 г. / ЖИ «ЭНВИЛА»; редкол.: Черепанова Л.А. [и др.] – Минск, 2004. – С. 282-285.
6. Андреева, И.Н. / И.Н. Андреева // Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития: материалы международн. научно-практ. конф., Санкт-Петербург, 28-29 апреля 2006 года / СПбИУиП; редкол. В.Н. Дежкин [и др.] – Ч. 1. – СПб, 2006.– С. 17-21.
7. Андреева И.Н. / И.Н. Андреева // Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития: материалы второй международн. научно-практ. конф., Санкт-Петербург, 13-14 апреля 2007 года / СПбИУиП; редкол. В.Н. Дежкин [и др.] – Ч. 1. – СПб, 2007. – С. 12-15.
8. Mayer, J.D. Models of emotional intelligence / J.D. Mayer, P. Salovey D. Caruso. In R.J. Stenberg (Ed.) Handbook of intelligence. – Cambrige, UK: Cambrige University Press, 2000. – P. 396-420.
9. Goleman, D. Sex roles reign powerful as ever in the emotions / D. Goleman // The New York Times, August, 23, 1988.Copyright. 1988 by The New York Times Company. Reprinted by permission.
10. Бреслав, Г.М. Психология эмоций / Г.М. Бреслав. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. – 544 с.
11. Stapley, J. Beyond depression: Gender differences in normal adolescents, emotional experiences / J.Stapley, J.M. Haviland // Sex roles. – 1989. – V. 20. – P. 295-308.
12. Суханова, К.Н. Гендерные проблемы эмоций / К.Н. Суханова // Психология XXI века: тезисы междунар. научно-практ. конф. студ. и аспирантов, 12-14 апреля 2001 г.; под ред. А.А. Крылова. – СПб: Изд-во Санкт-Петерб. ун-та, 2001. – С. 257-258.
13. Cross, S.E. Models of self: self-construals and gender / S.E. Cross, L. Madson. // Psychol. Bull. – 1997. – V. 122, № 1. – P. 5-37.
14. Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2006. – 544 с.
15. Siegel, S. Interpersonal perceptions and consequences of depressive-significant other relations: A naturalistic study of college roommates / S. Siegel, L. Alloy // Journal of Abnormal Psychology. – 1990. – 99. – P. 361-373.
16. Ярчак, М. Т. Цi iснуе эмацыянальнае мысленне? / М. Т. Ярчак // Адукацыя i выхаванне. – 2002. – № 7. – С. 72-75.
17. Качалко, В.Б. Корреляционный анализ качеств творческой личности / В.Б. Качалко, В.В. Гульчик // Психология. – 2003. – № 2. – С. 76-81.
18. Sex differences in temporo-limbic and frontal brain volumes of healthy adults / R. Gur // Cerebral cortex. – 2002. – 12. – P. 998-1003.
19. Березовская, Т. Эмоциональное развитие старшеклассников в детском театральном объединении (гендерный аспект) / Т. Березовская // Женщина. Образование. Демократия: материалы 5-ой международной междисциплинарной научно-практической конференции 6-7 ноября 2002 г., г. Минск. – Минск, 2003. – С. 196-198.
20. Пономарёва, М. Гендерные особенности развития эмпатии в юношеском возрасте / М. Пономарёва // Женщина. Образование. Демократия: материалы 5-ой международной междисциплинарной научно-практической конферен-ции, 6-7 ноября 2002 г., г. Минск. – Минск, 2003. – С. 247-249.
21. Eisenberg, N. Sex differences in empathy and related capacities / N. Eisenberg, R. Lennon // Psychol. Bulletin. – 1983. – V. 94. – P. 10-131.
22. Eisenberg, N. The developments of prosocial values // N. Eisenberg // Social and moral values: Individual and social perspectives. – Hillsdale, N.Y., 1989.
23. Симонов, П.В. Эмоциональный мозг / П.В. Симонов; отв. ред.Э.А. Асратян. – М.: Наука, 1981. – 216 с.
24. Андреева, И.Н. / И.Н. Андреева // Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология: проблемы онтогенеза морального сознания и поведения: материалы III международн. научн. конф., Гомель, 18-19 октября 2006 года / ГГУ им. Ф. Скорины; науч. ред. А.А. Лытко, И.В. Сильченко. – Гомель, 2006. – С. 128–131.

Главный вывод, который напрашивается при анализе эмпирического материала, касающегося исследованиям общего интеллекта, - отсутствие половых различии.

Некоторые исследования продемонстрировали превосходство мальчиков 8-11 лет в решении невербальных задач (в частности, по субтестам Векслера «Завершение картинок» и «Сбор предметов» ) - в этом же возрасте у них начинается развитие зрительно-пространственных способностей. У мужчин наблюдается превосходство по общему интеллекту в возрасте после 38 лет.

По речевым способностям впервые превосходство мужского пола обнаруживается около 3 лет, своего пика оно достигает в 5-11 лет, а отдельные «всплески» преимущества наблюдаются в 14, 17, 29 и 41 год. Выделяются следующие группы показателей:

- артикуляция речи;
- ее декодирование;
- словарный запас;
- беглость речи;
- скорость чтения;
- понимание прочитанного;
- интеллектуальные показатели.

В этих результатах, пожалуй, выделяется интеллектуальный компонент. Преимущество мальчиков в артикуляции наблюдается только в 7 лет.

Превосходство девочек и женщин - гораздо более яркое как по количеству показателей, так и по возрастному диапазону. Превосходство женского пола начинается уже в 6 месяцев, продолжается в другие возрастные периоды (с 3 лет до 21 года) и заканчивается (исходя из имеющихся данных) в 84 года. Это превосходство в равной степени проявляется во всех культурах, а также как среди обычных испытуемых, так и среди одаренных, т.е. при сравнении талантливых мальчиков и талантливых девочек.

Женское превосходство в вербальных, или лингвистических, функциях отмечается с младенчества до зрелого возраста:

- девочки в младенчестве начинают говорить на 2-4 месяца раньше мальчиков;
- в 18 месяцев девочки знают приблизительно 50 слов, мальчики же приобретают такой же запас лишь к 22 месяцам.

- словарном запасе;
- речевой активности;
- ясности речи.

Девочки используют предложения раньше мальчиков и проявляют тенденцию к более длинным и зрелым по своей структуре предложениям. Они быстрее продвигаются в обучении чтению. Артикуляционные способности, т.е. более четкое произношение звуков девочек, в 1-м классе сравнимы с такими способностями мальчиков 2-го класса. В подростковом возрасте также отмечается незначительное преобладание языковых показателей девушек в артикуляции. Е. М. Данилович в своих исследованиях установила более высокий темп артикуляции у женщин по сравнению с мужчинами выявила.

Возможные причины явного превосходства девочек и женщин по речевым способностям:

Можно выдвинуть гипотезу о более раннем созревании девочек, но почему же тогда и в 84 года речь женщин меньше поддается инволюционным изменениям?

Возможно, дело в функциональной асимметрии мозга.

Фактор гендерной социализации, скорее всего, также играет свою роль: гуманитарные предметы традиционно считаются более «женскими», и еще в школе девочек ориентируют в первую очередь на них.

Математические способности. Прежде всего, многие результаты свидетельствуют об отсутствии половых различий. Это касается в основном вычислительных способностей, а также невербального интеллекта.

Все эти закономерности свидетельствуют о более значительном преобладании мальчиков и юношей над девочками и девушками по математическим способностям.

Казалось бы, ничего драматичного здесь нет, тем более что никто не делал выводов о более низком интеллекте женщин: просто у одного пола обнаружилось преимущество в одном, у другого - в другом показателе. Однако в 1970-х гг. в психологии половых различий и в психологии женщины не было темы более спорной, чем тема математических способностей. Раздавались даже призывы запретить подобные исследования, которые якобы дискредитируют умственное развитие женщин. До сих пор эта проблема остается одной из самых спорных в психологии женщины, и по-прежнему раздаются нелепые призывы запретить подобные исследования.

Интересным представляется рассмотрение половых различий в проявлении эмоций у детей и взрослых. Плач и беспокойство у детей (группировка данных из книги Э. Маккоби и К. Жаклин). В большинстве случаев половые различия по этой характеристике отсутствуют. Их нет по частоте и длительности плача, по проявлениям беспокойства, по реакциям на присутствие и отсутствие матери или незнакомого человека, и это, по-видимому, естественно. Плач и беспокойство ребенка свидетельствуют о том, что он замечает изменения ситуации и эмоционально реагирует на нее.

Мальчики плачут чаще всего тогда, когда появляется новый или пугающий стимул, что свидетельствует об их превосходстве над девочками по способности распознавать новый стимул и новизну ситуации.

Девочки плачут в другой ситуации, а именно тогда, когда возникает угроза лишения общения с окружающими. Т. В. Бендас, предлагает считать плач мальчиков - «исследовательским», а девочек - «коммуникативным». Это соответствует инструментальному и экспрессивному стилям, которые являются гендерно-типичными для обоих полов. Удивительно, что такое различие начинает проявляться в достаточно раннем возрасте.

Анализ данных, касающихся страха, показывает, что в ситуациях, которые могут быть реально опасными для маленького ребенка, и мальчикам, и девочкам одинаково свойственно испытывать страх:

- при встрече с незнакомым человеком;
- подъеме па высоту;
- по реакции на необычные (яркие и жужжащие) игрушки и на громкий голос;
- по преодолению робости при необходимости отойти от мамы, чтобы получить привлекательную игрушку;
- по доведению во время первого посещения детского учреждения.

Эмоция страха позволяет адаптироваться в мире взрослых, настороженность перед опасностью - адекватная реакции. Но при этом ни в одном исследовании мальчики не испытывали и не демонстрировали большего страха, чем девочки. Напротив, девочки и девушки в большинстве ситуаций проявляли большую робость, чем мальчики.

О большой эмоциональности женщин свидетельствуют следующие эмпирические факты:

1) большая тревожность женщин по сравнению с мужчинами;
2) для девочек и женщин связь эмоции с межличностными отношениями является более значимой, чем для мальчиков и мужчин;
3) женщины чувствительнее мужчин к тем негативным жизненным событиям, которые переживают их друзья и близкие;
4) женщины более подвержены депрессиям;
5) женщины чаще говорят о своих негативных эмоциях, таких как печаль и страх;
6) положительные эмоции женщины пережинают более ярко;
7) девочки и женщины не стесняются демонстрировать свои эмоциональные реакции;
8) женщины превосходят мужчин в области невербальной экспрессии: они более точны в невербальном выражении эмоции и лучше декодируют невербальные эмоциональные сигналы других.

Косвенным свидетельством большей эмоциональности женщин являются данные о меньшей эмоциональности мужчин:

1) мальчики и мужчины не стремятся показывать свои эмоции, особенно негативные;
2) они эмоционально сдержанны даже с друзьями своего пола;
3) они подвергаются более жесткой, чем женщины, регламентации со стороны общества по поводу демонстрации эмоциональных переживаний.

Существуют данные - об отсутствии гендерных различий в области эмоциональных переживаний: гендерное равенство в переживании профессионального стресса в организациях.

Иногда мужчины даже превосходят женщин по эмоциональности: по переживанию таких негативных эмоции, как:

- гнев,
- презрение;
- отвращение;
- по точности декодирования невербальных сигналов, свидетельствующих о переживании гнева у окружающих.

Наконец, можно говорить о существовании «мужских» и «женских» эмоции, т.е. эмоции, более значимых для определенного пола: для мужчин это в первую очередь гнев, а для женщин - печаль и страх.

Гнев (злость). В первые годы жизни нет различий в частоте и продолжительности этой отрицательной эмоциональной реакции у мальчиков и девочек, но с возрастом их частота и интенсивность у мальчиков возрастают, а у девочек - убывают. Ученые объясняют это тем, что девочки, имея те же агрессивные тенденции, что и мальчики, боятся проявить их из-за возможного наказания, в то время как к агрессии мальчиков окружающие относятся более благосклонно.

Склонность к переживанию гнева. Чем младше школьники, тем больше эта склонность выражена у лиц мужского пола, и чем старше школьники, тем больше она выражена у лиц женского пола.

Печаль. Л. В. Куликов выявил значимые различия в самооценке печали: у женщин она выше. Это же выявлено и М. С. Пономаревой с той лишь разницей, что у младших школьников склонность к печали больше выражена у мальчиков.

Эмоциональное отношение к потенциальным источникам отрицательных эмоций у юношей и девушек было разным.

Сравнение склонности к переживанию базовых эмоций у школьников и школьниц разного возраста, проведенное М. С. Пономаревой, показало, что у девочек и девушек во всех возрастных группах склонность к страху выражена значительно больше, чем у мальчиков и юношей.

По данным Д. И. Захарова

Выраженность страхов

У девушек количество мнимых страхов в 6 раз больше, чем у юношей.

Радость. Не обнаружено четких половых различий.

В литературе отмечается большая эмоциональная чувствительность и эмоциональная нестабильность женщин. Изучение этого вопроса Е. П. Ильиным и В. Г. Пинигиным на школьниках и студентах с помощью самооценок жизненных проявлений эмоций показало, что лица женского пола явно превосходят лиц мужского пола во всех возрастных группах по:

- эмоциональной возбудимости;
- в меньшей степени - по интенсивности;
- еще в меньшей степени - по длительности сохранения эмоций и эмоциональной устойчивости.

Вспыльчивость (проявление эмоциональной возбудимости в конфликтной ситуации) - большая эмоциональная возбудимость лиц женского выражена у них больше, чем у мужчин.

А каковы особенности эмоциональной сферы мальчиков и девочек?

Опрос воспитателей и учителей относительно индивидуальных особенностей поведенческих характеристик детей дает возможность считать, что обычно мальчики более возбудимы, раздражительны, беспокойны, нетерпеливы, несдержанны, нетерпимы, неуверены в себе и даже более агрессивны, чем девочки. По-видимому, в большинстве случаев это действительно так. Надо иметь в виду, что наше видение ребенка не всегда объективно отражает то, что есть на самом деле.

Мы сравнили характеристики, которые давали одному и тому же ребенку родители (почти исключительно мамы, а не папы) и воспитатели (тоже женщины). К нашему удивлению расхождения были весьма значительными и разными для мальчиков и девочек.

Мальчиков предки нередко считают неэмоциональными, как скоро педагоги подмечают их завышенную горячность. В то ведь время при оценках эмоциональности девчонок свойства и матерей, и педагогов схожи. Однако предки нередко считают беспокойными девчонок тогда, как скоро ни педагог, ни специалист по психологии тревожности у их никак не подмечают. У мальчиков видятся только обратные случаи, как скоро специалист по психологии разговаривает о том, будто паренек совсем беспокоен, а предки с совершенной полной уверенностью утверждают, будто их отпрыску это свойство никак не характерно. Родители склонны несколько завышать эмоциональность дочерей, видимо потому, что она проявляется в их речи и более наглядна, и не замечать эмоциональных переживаний сыновей. То есть родители обычно хуже понимают внутренний мир мальчиков. Даже такие, казалось бы, наглядные черты поведения, которые мы обычно связываем с понятиями "быстрый" или "медлительный" ребенок, по-разному оценивают родители и воспитатели. Если в отношении девочек они однозначны, то мальчики в глазах родителей чаще излишне медлительны, хотя воспитатели считают их быстрыми. Правда, иногда, наоборот - именно воспитатели жалуются на медлительность мальчиков, а их родители считают, что их сыновья очень подвижны и быстры. То есть и здесь разногласия касаются почти исключительно мальчиков. (В соответствии с рисунком 2.1.1)

Рисунок 2.1.1 Гистограмма данных по опроснику Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М. (1 класс мальчики)

Таблица 2. Набранные баллы учащихся по опроснику Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М. (1 класс девочки)

№ИмяКоличество балловУровень тревожности1Томирис16 балловвысокий2Анна11 балловсредний3Валерия2 балловнизкий4Нелли19 балловвысокий5Эльвира8 балловсредний6Альмира4 балловнизкий7Салтанат5 балловнизкий8Динара6 балловнизкий

Ученицы 1 класса "Б" девочки высокий уровень тревожности показали всего лишь 2 ученицы (16, 19), средний уровень тревожности 2 (8,11), низкий уровень 4 ученицы (2,4,5,6). (В соответствии с рисунком 2.1.2)

Рисунок 2.1.1. Гистограмма данных по опроснику Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М. (1 класс девочки)

Уровень тревожности у мальчиков и девочек в младшем школьном возрасте различны. У мальчиков тревожность выше, чем у девочек. На это влияют различные факторы.

Итак, назовем факторы, которые способствуют появлению у ребенка тревожности.

Гомозиготность: у беспокойных опекунов почаще растут беспокойные детки. При этом наверное проистекает никак не лишь из-за счет передачи генов, однако и чрез копирование зрелым в семье, чрез принятие их вида идеи и поведения.

Ой основной предпосылкой тревожности у деток считается амуниция в семье, почаще только повреждение взаимоотношений с опекунами. В случае ежели опекун держится манеры обучения, кой разрешено фигурно именовать "диктатура", либо предъявляет к ребенку завышенные запросы ("Ты обязан обучаться лишь на пятерки"), то велика возможность, будто, стараясь подходить папиным и маминым ожиданиям и предвосхищая их возмущение, малютка будет совсем беспокойным. Подобно имеют все шансы повлиять и конфликтная воздух в семье (ежели жены бранятся меж собой), и неудовлетворенность зрелых в семье собственным уровнем заработка, работой, образом жизни. Почти у всех детей вызывает резкое повышение тревожности развод родителей.

Неминуемо тревожность возникнет у детей в семьях, где нет согласия между взрослыми по вопросам воспитания или их действия спонтанны и непоследовательны.

Школьная тревожность может быть спровоцирована действиями учителя, если он постоянно недоволен успеваемостью ребенка, сравнивает его с одноклассниками или занимает непоследовательную (или слишком жесткую) позицию в общении с учениками.

Тревожность может возникать, если за короткий промежуток жизни ребенка произошло много перемен, к которым ему приходится адаптироваться. Если сложить вместе переезд в другой город, замену бабушки няней, выход мамы на работу и начало обучения в первом классе, то нужно ли говорить, что результатом такой "суммы" может стать повышенная тревожность даже у вполне спокойного и эмоционально устойчивого ребенка.

Тревожность может сопровождать какие-то серьезные эмоциональные расстройства, физические или психические заболевания. Если у вас есть основания подозревать возможность такой причины, то лучше проконсультируйтесь у специалистов (терапевта, невропатолога, психиатра и пр.)

А каковы особенности эмоциональной сферы мальчиков и девочек? Половые различия в интеллектуальной и эмоциональной сфере.

Аннотация научной статьи по психологии, автор научной работы - Шимановская Я.В., Козловская С.Н., Старовойтова Л.И.

Похожие темы научных работ по психологии, автор научной работы - Шимановская Я.В., Козловская С.Н., Старовойтова Л.И.,

Текст научной работы на тему «Психологические различия интеллектуальной и эмоциональной сфер девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста»

Использование эмоций для повышения эффективности мышления и деятельности (фасилитация мышления).

А каковы особенности эмоциональной сферы мальчиков и девочек?