พัฒนาการทางความคิดในเด็ก การคิดที่สัญชาตญาณและการวิเคราะห์

การรับรองคุณภาพการศึกษาที่ทันสมัยบนพื้นฐานของลักษณะพื้นฐานและการปฏิบัติตามความต้องการในปัจจุบันและอนาคตของบุคคล สังคมและรัฐเป็นภารกิจหลักของนโยบายการศึกษาของรัสเซียเพื่อให้บรรลุซึ่งจำเป็นต้องใช้อย่างเต็มที่มากขึ้น ศักยภาพของวิจิตรศิลป์เป็นวิธีการสร้างและพัฒนาหลักการทางอารมณ์ สร้างสรรค์ สร้างสรรค์ เอื้อต่อการพัฒนาที่กลมกลืนกันของปัจเจกบุคคล ตรงตามข้อกำหนดสำหรับผู้สำเร็จการศึกษาในโรงเรียนสมัยใหม่

ภารกิจที่สำคัญของสถาบันก่อนวัยเรียนคือการถ่ายทอดความรู้ การพัฒนาทักษะและความสามารถ การระบุตัวตนและการพัฒนาความสามารถของนักเรียน ความสามารถในการสร้างสรรค์อย่างหนึ่งคือความสามารถในการคิดเชิงศิลปะและการคิดเชิงเปรียบเทียบ การอบรมเลี้ยงดูของผู้สร้างมนุษย์ที่ไม่คิดเป็นมาตรฐาน แก้ปัญหาที่เกิดขึ้นต่อหน้าเขาได้อย่างง่ายดายในโลกสมัยใหม่ที่เปลี่ยนแปลงตลอดเวลา สามารถแก้ไขได้ อันเป็นผลมาจากการเปิดเผยศักยภาพเชิงสร้างสรรค์ของ ปัจเจกโดยการพัฒนาทางศิลปะและการคิดเชิงเปรียบเทียบซึ่งดำเนินการในกระบวนการของกิจกรรมทางสายตา การพัฒนาความคิดของเด็กก่อนวัยเรียนมีความสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับการพัฒนากระบวนการทางปัญญาอื่นๆ ลักษณะของหลักสูตรทั่วไปของการพัฒนาทางปัญญาของเด็กนักสรีรวิทยาชาวรัสเซียที่มีชื่อเสียง I.M. Sechenov เขียนว่า: “... รากของความคิดในเด็กอยู่ในความรู้สึก สิ่งนี้เกิดขึ้นจากข้อเท็จจริงที่ว่าความสนใจทางจิตทั้งหมดของวัยเด็กนั้นจดจ่ออยู่กับวัตถุของโลกภายนอกเท่านั้น และส่วนหลังเป็นที่รู้จักกันผ่านอวัยวะของการมองเห็น การสัมผัส และการได้ยินเป็นหลัก .

ในช่วงวัยเด็กก่อนวัยเรียน การเปลี่ยนแปลงเกิดขึ้นจากการคิดอย่างมีประสิทธิภาพในการมองเห็น (โดยทั่วไปสำหรับเด็กอายุ 3-4 ปี) ไปสู่การมองเห็นเป็นรูปเป็นร่าง (อายุ 5-6 ปี) และทางวาจา (อายุ 6-7 ปี)

การศึกษาพิเศษ G.I. มินสกาแสดงให้เห็นว่าประสบการณ์ที่ได้รับจากเด็กในการแก้ปัญหาการมองเห็น (การก่อตัวของกลไกการปฐมนิเทศในเงื่อนไขของงานและการเปิดใช้งานรูปแบบการพูดของการสื่อสาร) อาจมีอิทธิพลชี้ขาดในการเปลี่ยนไปใช้การมองเห็นเป็นรูปเป็นร่างและวาจา กำลังคิด กล่าวอีกนัยหนึ่ง การจัดความสนใจ การก่อตัวของคำพูด ฯลฯ มีความสำคัญต่อการพัฒนาความคิดของเด็ก

นักจิตวิทยาชื่อดัง เจ. เพียเจต์ แยกแยะสี่ขั้นตอนในการพัฒนาสติปัญญาของเด็ก ในขั้นตอนของการใช้ประสาทสัมผัสหรือการคิดเชิงปฏิบัติ (ตั้งแต่แรกเกิดถึง 2 ปี) เด็กจะเรียนรู้โลกรอบตัวเขาอันเป็นผลมาจากการกระทำ การเคลื่อนไหว การจัดการกับวัตถุ (การคิดอย่างมีประสิทธิภาพทางสายตา) ด้วยการปรากฏตัวของคำพูดขั้นตอนของการคิดก่อนการผ่าตัดเริ่มต้นขึ้น (นาน 2 ถึง 7 ปี) ในระหว่างที่คำพูดพัฒนาขึ้นความสามารถในการจินตนาการทางจิตใจ (ภายใน) จินตนาการถึงการกระทำตามวัตถุประสงค์ภายนอก

การคิดเชิงเปรียบเทียบเป็นการคิดประเภทหลักของเด็กก่อนวัยเรียน ในรูปแบบที่ง่ายที่สุดมันปรากฏขึ้นแล้วในวัยเด็กโดยแสดงออกในการแก้ปัญหาเชิงปฏิบัติที่แคบซึ่งเกี่ยวข้องกับกิจกรรมวัตถุประสงค์ของเด็กโดยใช้เครื่องมือที่ง่ายที่สุด เมื่อถึงวัยเรียนก่อนวัยเรียนเด็ก ๆ จะแก้ปัญหาเฉพาะงานดังกล่าวซึ่งการกระทำด้วยมือหรือเครื่องมือมุ่งเป้าไปที่การบรรลุผลในทางปฏิบัติโดยตรง - การเคลื่อนย้ายวัตถุใช้หรือเปลี่ยนแปลง

คุณสมบัติหลักของการคิดเชิงภาพคือเด็กแก้ปัญหาชีวิตไม่เพียง แต่ในการดำเนินการจริงกับวัตถุซึ่งเป็นเรื่องปกติสำหรับการคิดเชิงภาพในช่วงแรกของการพัฒนา แต่ยังอยู่ในใจตามภาพ - ความคิดเกี่ยวกับวัตถุเหล่านี้ การนำกระบวนการทางจิตเหล่านี้ไปปฏิบัติสำเร็จจะเกิดขึ้นได้ก็ต่อเมื่อเด็กสามารถรวมและรวมส่วนต่าง ๆ ของวัตถุและสิ่งต่าง ๆ ในใจของเขาและนอกจากนี้ยังแยกคุณสมบัติคงที่ที่สำคัญซึ่งมีความสำคัญสำหรับการแก้ปัญหาต่างๆ ระดับของการก่อตัวของการคิดเชิงภาพนั้นพิจารณาจากการพัฒนาการรับรู้ทางสายตาเป็นหลัก ความจำระยะสั้นและระยะยาว เมื่ออายุประมาณสี่ขวบเด็กก่อนวัยเรียนโดยรวมได้เสร็จสิ้นขั้นตอนการสร้างหน้าที่ทางจิตขั้นพื้นฐานซึ่งสร้างพื้นฐานที่จำเป็นสำหรับการก่อตัวและการพัฒนาอย่างเข้มข้นของการคิดเชิงภาพของเด็ก นอกจากนี้ยังเหมาะสมที่จะระลึกถึงตำแหน่งของ L.S. Vygotsky เกี่ยวกับอิทธิพลโดยตรงของคำพูดที่เกิดขึ้นใหม่ต่อการรูตและการทำให้เข้มข้นของการพัฒนาการคิดเชิงภาพและการสร้างลักษณะการสะท้อนกลับ

เอ็น.เอ็น. Poddyakov ศึกษาความคิดของเด็กแบบพิเศษซึ่งมีจุดมุ่งหมายเพื่อเปิดเผยคุณสมบัติและการเชื่อมต่อของวัตถุที่ซ่อนอยู่จากการสังเกต การคิดแบบนี้เรียกว่าการทดลองของเด็ก [หน้า 18].

การพัฒนาการคิดเชิงเปรียบเทียบนั้นอำนวยความสะดวกด้วยเกม การออกแบบ แอปพลิเคชั่น การวาดภาพ การฟังนิทาน การแสดงละคร และกิจกรรมการผลิตอื่นๆ ของเด็ก

ในช่วงวัยก่อนเรียนกิจกรรมทางจิตเช่นการตัดสินและการอนุมานก็พัฒนาขึ้นเช่นกัน มีการถกเถียงกันมานานในจิตวิทยาเด็กเกี่ยวกับความสามารถของเด็กในการคิดรูปแบบนี้ ไม่มีเหตุผลใดที่จะเปรียบเทียบการตัดสินและข้อสรุปของเด็กกับผู้ใหญ่ แต่มันเป็นไปไม่ได้ที่จะพูดถึงการขาดตรรกะในเด็ก เด็กพยายามอธิบายสิ่งที่สังเกตเห็น แต่ไม่สามารถสรุปได้อย่างถูกต้องเนื่องจากประสบการณ์ที่จำกัด

ความคิดของเด็กเชื่อมโยงกับความรู้ของเขา N. N. Poddyakov ค้นพบแนวโน้มดังกล่าวในการพัฒนาความรู้ในเด็ก ประการแรกคือในกระบวนการของกิจกรรมทางจิตมีการขยายตัวของปริมาณและความรู้ที่ชัดเจนและชัดเจนมากขึ้นเกี่ยวกับโลกรอบตัว ความรู้ที่มั่นคงนี้ถือเป็นแก่นขององค์ความรู้ความเข้าใจของเด็ก แนวโน้มที่สองแนะนำว่า ในเวลาเดียวกัน วงกลมของความรู้ที่ไม่แน่นอน ไม่ชัดเจนทั้งหมดเกิดขึ้นและเติบโต โดยกระทำในรูปแบบของการคาดเดา ข้อสันนิษฐาน และคำถาม สำหรับการพัฒนาความคิดของเด็ก สิ่งสำคัญมากคือ เมื่อควบคู่ไปกับการก่อตัวของแกนของความรู้ที่มั่นคง มีการเติบโตอย่างต่อเนื่องของความรู้ที่คลุมเครือและคลุมเครือ ซึ่งเป็นแรงกระตุ้นที่ทรงพลังสำหรับกิจกรรมทางจิตของเด็ก

การทดลองของเด็กไม่ได้ถูกกำหนดโดยผู้ใหญ่ แต่สร้างโดยเด็กเอง เช่นเดียวกับการทดลองในผู้ใหญ่ มีวัตถุประสงค์เพื่อทำความเข้าใจคุณสมบัติและความสัมพันธ์ของวัตถุ และดำเนินการเพื่อควบคุมปรากฏการณ์อย่างใดอย่างหนึ่ง: บุคคลได้รับความสามารถในการก่อให้เกิดหรือหยุดมัน เปลี่ยนแปลงในทิศทางเดียวหรืออีกทางหนึ่ง ในกระบวนการทดลอง เด็กได้รับข้อมูลใหม่ ซึ่งบางครั้งไม่คาดคิดสำหรับเขา ซึ่งมักจะนำไปสู่การปรับโครงสร้างทั้งการกระทำและความคิดของเด็กเกี่ยวกับวัตถุ ในกิจกรรมนี้ มีการติดตามช่วงเวลาของการพัฒนาตนเองอย่างชัดเจน: การเปลี่ยนแปลงของวัตถุเผยให้เห็นการเปลี่ยนแปลงใหม่ที่ซับซ้อนยิ่งขึ้นแก่เด็ก

กระบวนการคิดไม่เพียงแต่เกี่ยวข้องกับการใช้แผนงานที่สำเร็จแล้วและวิธีการดำเนินการสำเร็จรูปเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการสร้างรูปแบบใหม่ด้วย (แน่นอนว่าอยู่ในขอบเขตของความสามารถของเด็กเอง) การทดลองกระตุ้นให้เด็กค้นหาการกระทำใหม่ๆ และส่งเสริมความกล้าหาญและความยืดหยุ่นในการคิดของเด็ก ความเป็นไปได้ของการทดลองอิสระเปิดโอกาสให้เด็กได้ลองใช้วิธีการต่างๆ ในขณะเดียวกันก็ขจัดความกลัวที่จะทำผิดพลาดและข้อจำกัดในการคิดของเด็กด้วยแผนการสำเร็จรูป

ในกระบวนการทดลอง เด็กจะพัฒนาความรู้ใหม่ที่คลุมเครือ Poddyakov เสนอว่ากระบวนการคิดไม่เพียงพัฒนาจากความเขลาไปสู่ความรู้ (จากสิ่งที่เข้าใจยากถึงเข้าใจได้ จากความรู้ที่คลุมเครือไปจนถึงความชัดเจนและแน่นอนกว่า) แต่ยังไปในทิศทางตรงกันข้าม - จากที่เข้าใจได้จนถึงเข้าใจยาก จากที่แน่ชัดถึงไม่มีกำหนด ความสามารถในการสร้างคำถามของตนเองและคำถามอื่น ๆ แม้ว่าจะยังไม่ชัดเจน คาดเดา แปลกใจ ก็ไม่มีความสำคัญในการพัฒนาความคิด มากไปกว่าการทำซ้ำแผนงานสำเร็จรูปและการดูดซึมความรู้ที่ได้รับจากผู้ใหญ่ ความสามารถนี้ได้รับการพัฒนาและแสดงให้เห็นได้ดีที่สุดในกระบวนการทดลองของเด็ก

การพัฒนาความคิดของเด็กได้รับอิทธิพลเป็นพิเศษจากจินตนาการที่พัฒนาขึ้นโดยความคิดสร้างสรรค์ทางศิลปะ จินตนาการทางศิลปะเป็นองค์ประกอบหลักของการคิดเชิงเปรียบเทียบ จินตนาการมีค่าที่เป็นสากลและเป็นสากลโดยเป็นส่วนหนึ่งของกิจกรรมสร้างสรรค์และทัศนคติที่สร้างสรรค์ต่อชีวิต ไม่ว่าสิ่งเหล่านี้จะแสดงให้เห็นอย่างไร จินตนาการที่พัฒนาแล้วนั้นจำเป็นสำหรับบุคคล เนื่องจากเมื่อปราศจากจินตนาการ เขามักจะนิ่งงันก่อนสิ่งใหม่ ๆ ไม่สามารถเข้าใจแก่นแท้ของมันและเข้าใกล้มันด้วยความคิดที่ตายตัวและคุ้นเคย

นักจิตวิทยาและครูในประเทศ (L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakov, N.A. Vetlugina, N.P. Sakulina, E.A. Flyorina เป็นต้น) ได้พิสูจน์ว่าความสามารถเชิงสร้างสรรค์ของเด็กนั้นปรากฏออกมาแล้วในวัยก่อนวัยเรียนและการพัฒนาของพวกเขาเกิดขึ้นเมื่อพวกเขาเชี่ยวชาญ วิธีการพัฒนาทางสังคมในกระบวนการฝึกอบรมที่จัดขึ้นเป็นพิเศษ ดังนั้น V.V. Davydov ในคำต่อท้ายหนังสือโดย L.S. Vygotsky "จินตนาการและความคิดสร้างสรรค์ในวัยเด็ก" บ่งชี้ว่าความคิดสร้างสรรค์เป็น "สหายที่มั่นคงของการพัฒนาเด็ก"[p. 81].

เด็กๆ ได้ค้นพบสิ่งต่างๆ มากมาย และสร้างผลงานที่น่าสนใจซึ่งบางครั้งอาจเป็นต้นฉบับในรูปแบบของภาพวาด การก่อสร้าง บทกวี ฯลฯ (E.A. Flerina, G.V. Labunskaya, N.P. Sakulina, K.I. Chukovsky, J. Rodari, N.A. Vetlugina, N.N. Poddyakov เป็นต้น) ความแปลกใหม่ของการค้นพบและผลิตภัณฑ์เป็นเรื่องส่วนตัวซึ่งเป็นคุณลักษณะสำคัญประการแรกของความคิดสร้างสรรค์ของเด็ก

ในขณะเดียวกัน กระบวนการสร้างผลิตภัณฑ์สำหรับเด็กก่อนวัยเรียนก็มีความสำคัญอย่างยิ่งยวด กิจกรรมของเด็กนั้นโดดเด่นด้วยการมีส่วนร่วมทางอารมณ์ที่ดีความปรารถนาที่จะแสวงหาและลองใช้วิธีแก้ปัญหาที่แตกต่างกันหลายครั้งได้รับความสุขเป็นพิเศษจากสิ่งนี้บางครั้งมากกว่าการบรรลุผลสุดท้าย (A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakov, L.A. Paramonova, OA พระคริสต์และอื่น ๆ ) และนี่คือคุณลักษณะที่สองของความคิดสร้างสรรค์ของเด็ก

สำหรับผู้ใหญ่ การเริ่มต้นแก้ปัญหา (การตระหนักรู้ การค้นหาแนวทางแก้ไข) เป็นเรื่องที่ยากและเจ็บปวดที่สุด ซึ่งบางครั้งก็นำไปสู่ความสิ้นหวัง เด็กไม่เหมือนผู้ใหญ่ที่ไม่ประสบปัญหาดังกล่าว (เว้นแต่แน่นอนว่าเขาต้องอยู่ภายใต้ความต้องการที่รุนแรงของผู้ใหญ่) ด้วยความง่ายดายและเหนือสิ่งอื่นใดเขาเริ่มกิจกรรมที่บ่งบอกถึงบางครั้งอาจไม่ได้มีความหมายอย่างสมบูรณ์ซึ่งค่อยๆมีจุดมุ่งหมายมากขึ้นดึงดูดเด็กด้วยการค้นหาและมักจะนำไปสู่ผลลัพธ์ในเชิงบวก (N.N. Poddyakov, L.A. Paramonova, G.V. Uradovskikh) และแม้แต่ในความคิดสร้างสรรค์ทางดนตรีของเด็กก็มีการเขียนและการแสดงพร้อมกัน (K.V. Tarasova) และนี่คือคุณลักษณะที่สามของความคิดสร้างสรรค์ของเด็ก ๆ ซึ่งเชื่อมโยงกับสองข้อแรกอย่างไม่ต้องสงสัยและโดยเฉพาะอย่างยิ่งกับที่สอง

ความเข้าใจว่าการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ในเด็กนั้นสัมพันธ์กับการเรียนรู้อย่างมีจุดมุ่งหมายซึ่งเน้นที่ "โซนการพัฒนาใกล้เคียง" ของเด็ก (L.S. Vygotsky) ก็เป็นสิ่งสำคัญเช่นกัน

ดังนั้นจินตนาการทางศิลปะจึงเป็นองค์ประกอบหลักของการคิดเชิงเปรียบเทียบของเด็กในชั้นเรียนการประยุกต์ การพัฒนาด้านศิลปะและอุปมาอุปมัยต้องได้รับการพัฒนาแม้ในวัยก่อนวัยเรียนด้วยการฝึกอบรมที่จัดเป็นพิเศษ ต้องพัฒนาความคิดเชิงศิลปะและเชิงเปรียบเทียบในวัยก่อนเรียน ผลลัพธ์ส่วนบุคคลสะท้อนให้เห็นในคุณสมบัติเชิงคุณภาพส่วนบุคคลของเด็กก่อนวัยเรียนซึ่งพวกเขาต้องได้รับในกระบวนการเรียนรู้บทเรียน การก่อตัวของความรู้สึกทางสุนทรียะ การคิดเชิงศิลปะและความคิดสร้างสรรค์ การสังเกตและจินตนาการ ความสามารถในการร่วมมือกับสหายในกระบวนการของกิจกรรมร่วมกันเพื่อเชื่อมโยงส่วนหนึ่งของงานกับความคิดร่วมกัน

กรมการศึกษาของเมืองมอสโก

สถาบันการศึกษางบประมาณของรัฐ

การศึกษาระดับมืออาชีพที่สูงขึ้นของเมืองมอสโก

กรุงมอสโก

มหาวิทยาลัยจิตวิทยาและการสอน

คณะ "จิตวิทยาการศึกษา"

หลักสูตรการทำงาน

พัฒนาการของการคิดเชิงภาพในวัยอนุบาล

ทิศทาง 050400.62 การศึกษาจิตวิทยาและการสอน

โปรไฟล์ จิตวิทยาและการสอนการศึกษาก่อนวัยเรียน

หัวหน้า Zinchenko E.A.

นักศึกษาสุโขวา ต.อ. 4 กลุ่ม 1 คอร์ส

มอสโก 2014

การแนะนำ

บทที่ 1 ลักษณะทั่วไปของการพัฒนาความคิดในเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโส

1พื้นฐานทางทฤษฎีของการคิดเชิงภาพ

1.2 ลักษณะทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโส

3การคิดเชิงภาพเป็นพื้นฐานของกิจกรรมการเรียนรู้ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า

บทที่ 1 บทสรุป

บทที่ 2 คุณสมบัติของการพัฒนาการคิดเชิงภาพในเด็กก่อนวัยเรียน

1 ขั้นตอนของการพัฒนาการคิดเชิงภาพในเด็กก่อนวัยเรียนสูงวัย

2.2 เงื่อนไขในการพัฒนาการคิดเชิงภาพในเด็ก

บทที่ 2 บทสรุป

บทสรุป

บรรณานุกรม

การแนะนำ

ปัจจุบันปัญหาการศึกษาทางจิตของเด็กก่อนวัยเรียนมีความเกี่ยวข้องเป็นพิเศษ หลายปีที่ผ่านมา ความพยายามหลักของนักวิทยาศาสตร์โซเวียตที่ศึกษากระบวนการรับรู้ของเด็กก่อนวัยเรียนได้จดจ่ออยู่กับการศึกษาปัญหาสองประการ หนึ่งในนั้นคือปัญหาของการพัฒนากระบวนการรับรู้ ปัญหาที่สองคือปัญหาของการก่อตัวของการคิดเชิงแนวคิด ในขณะเดียวกันปัญหาการพัฒนาการคิดเชิงภาพในเด็กก่อนวัยเรียนก็มีการพัฒนาน้อยกว่ามาก เอกสารสำคัญเกี่ยวกับปัญหานี้มีอยู่ในผลงานของ A.V. ซาโปโรเชตส์, เอ.เอ. Lyublinskaya, G.I. มินสกี้และอื่น ๆ

อย่างไรก็ตาม คุณสมบัติหลักของการก่อตัวและการทำงานของการคิดเชิงภาพยังไม่ได้รับการศึกษาอย่างเพียงพอ ในปัจจุบัน ปฏิเสธไม่ได้ว่าการคิดเชิงภาพและการมองเห็นมีความสำคัญอย่างยิ่งในการพัฒนาจิตใจของเด็กก่อนวัยเรียน การพัฒนารูปแบบการคิดเหล่านี้ส่วนใหญ่กำหนดความสำเร็จของการเปลี่ยนผ่านไปสู่รูปแบบการคิดที่ซับซ้อนและซับซ้อนมากขึ้น ในเรื่องนี้การศึกษาหน้าที่พื้นฐานของรูปแบบพื้นฐานเพิ่มเติมเหล่านี้และการกำหนดบทบาทของพวกเขาในกระบวนการทั่วไปของการพัฒนาจิตใจของเด็กครอบครองสถานที่สำคัญในการวิจัยทางจิตวิทยาสมัยใหม่ จากการศึกษาจำนวนหนึ่งแสดงให้เห็นว่ารูปแบบการคิดเหล่านี้มีความเป็นไปได้สูงมากและยังห่างไกลจากการใช้งานอย่างเต็มที่

เมื่ออายุมากขึ้นเนื้อหาการคิดของเด็กก่อนวัยเรียนเปลี่ยนไปอย่างมากความสัมพันธ์ของพวกเขากับคนอื่น ๆ กลายเป็นเรื่องที่ซับซ้อนมากขึ้นกิจกรรมการเล่นพัฒนารูปแบบต่าง ๆ ของกิจกรรมการผลิตที่เกิดขึ้นซึ่งการดำเนินการต้องใช้ความรู้ด้านใหม่และคุณสมบัติของวัตถุ การเปลี่ยนแปลงในเนื้อหาแห่งการคิดดังกล่าวยังต้องการรูปแบบขั้นสูงอีกด้วย ซึ่งให้โอกาสในการเปลี่ยนสถานการณ์ไม่เพียงแต่ในแง่ของกิจกรรมทางวัตถุภายนอกเท่านั้น แต่ยังรวมถึงในแง่ของจินตนาการด้วย

การศึกษาจำนวนหนึ่ง (B.G. Ananiev, O.I. Galkina, L.L. Gurova, A.A. Lyublinskaya, I.S. Yakimanskaya และอื่นๆ) แสดงให้เห็นบทบาทสำคัญของการคิดเชิงเปรียบเทียบในการทำกิจกรรมต่างๆ มีการระบุรูปภาพประเภทต่างๆ และได้ตรวจสอบหน้าที่ของภาพในการดำเนินการตามกระบวนการคิด

ปัญหาของการคิดเชิงเปรียบเทียบได้รับการพัฒนาอย่างเข้มข้นโดยนักวิทยาศาสตร์ต่างชาติจำนวนหนึ่ง (R. Arnheim, D. Brown, D. Hebb, G. Hein, R. Hold เป็นต้น) ในการศึกษาในประเทศจำนวนหนึ่ง โครงสร้างของการมองเห็น- การคิดเชิงเปรียบเทียบถูกเปิดเผยและคุณลักษณะบางอย่างของการทำงานของมันมีลักษณะเฉพาะ ( B. G. Ananiev, L. L. Gurova, V. P. Zinchenko, T. V. Kudryavtsev, F. N. Limyakin, I. S. Yakimanskaya และอื่น ๆ ) A. Lublinskaya, J. Piaget และคนอื่น ๆ ) พิจารณาการเกิดขึ้นของภาพ - การคิดเชิงเปรียบเทียบเป็นช่วงเวลาสำคัญในการพัฒนาจิตใจของเด็ก อย่างไรก็ตาม เงื่อนไขสำหรับการก่อตัวของการคิดด้วยภาพในเด็กก่อนวัยเรียน กลไกสำหรับการดำเนินการนั้นยังไม่ได้รับการศึกษาอย่างเต็มที่ ควรสังเกตว่าความสามารถในการใช้ความคิดไม่ได้เป็นผลโดยตรงจากการซึมซับความรู้และทักษะของเด็ก

การวิเคราะห์การศึกษาทางจิตวิทยาจำนวนหนึ่งแสดงให้เห็นว่าความสามารถนี้เกิดขึ้นในกระบวนการปฏิสัมพันธ์ระหว่างแนวต่างๆ ของการพัฒนาทางจิตวิทยาของเด็ก - การพัฒนาการกระทำตามวัตถุประสงค์และด้วยเครื่องมือ การพูด การเลียนแบบ กิจกรรมการเล่น ฯลฯ การวิเคราะห์ทั้งในประเทศและ การศึกษาต่างประเทศแสดงให้เห็นว่าการพัฒนาการคิดเชิงภาพเป็นกระบวนการที่ซับซ้อนและยาวนาน ซึ่งเป็นการศึกษาที่ครอบคลุมและครบถ้วนซึ่งต้องใช้วัฏจักรของการทดลองและงานเชิงทฤษฎี

วัตถุประสงค์ของการศึกษาคือการคิดเชิงภาพของเด็กก่อนวัยเรียน

หัวข้อของการศึกษาคือกระบวนการพัฒนาความคิดเชิงภาพในเด็กก่อนวัยเรียน

วัตถุประสงค์ของการศึกษานี้คือการระบุลักษณะของการพัฒนาการคิดเชิงภาพในเด็กก่อนวัยเรียน

วัตถุประสงค์ของการวิจัย:

พิจารณาการคิดเป็นกระบวนการทางจิต

เพื่อวิเคราะห์ข้อมูลทางทฤษฎีที่มีอยู่และวรรณกรรมทางจิตวิทยาและการสอน

บทที่ I. ลักษณะทั่วไปของการพัฒนาความคิดในเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโส

1 รากฐานทางทฤษฎีของการคิดเชิงภาพ - เป็นรูปเป็นร่าง

การคิดเป็นกระบวนการทางปัญญาขั้นสูงสุด เป็นผลิตภัณฑ์ของความรู้ใหม่ รูปแบบเชิงรุกของการสะท้อนเชิงสร้างสรรค์และการเปลี่ยนแปลงของความเป็นจริง

การคิดเป็นรูปแบบการไตร่ตรองทางจิตใจที่ทั่วถึงและเป็นสื่อกลางมากที่สุด ทำให้เกิดความเชื่อมโยงและความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุที่รับรู้ได้

ความแตกต่างระหว่างการคิดกับกระบวนการทางจิตอื่นๆ ก็คือ เกือบจะสัมพันธ์กับการมีอยู่ของสถานการณ์ปัญหา งานที่ต้องแก้ไข และการเปลี่ยนแปลงเชิงรุกในเงื่อนไขที่ตั้งงานนี้ไว้ การคิดต่างจากการรับรู้ เป็นการขยายขอบเขตของความรู้ ในการคิดตามข้อมูลทางประสาทสัมผัส จะมีการสรุปผลทางทฤษฎีและทางปฏิบัติบางประการ มันสะท้อนให้เห็นถึงการไม่เพียงแต่อยู่ในรูปของสิ่งต่าง ๆ ปรากฏการณ์และคุณสมบัติของมันเท่านั้น แต่ยังกำหนดความเชื่อมโยงที่มีอยู่ระหว่างสิ่งเหล่านั้นซึ่งส่วนใหญ่มักจะไม่ได้รับโดยตรงในการรับรู้ของบุคคล คุณสมบัติของสิ่งต่าง ๆ และปรากฏการณ์ ความเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเหล่านี้สะท้อนให้เห็นในความคิดในรูปแบบทั่วไป ในรูปแบบของกฎหมาย หน่วยงาน

การคิดในฐานะที่เป็นกระบวนการทางจิตที่แยกจากกันนั้นไม่มีอยู่จริง มันมีอยู่ในกระบวนการทางปัญญาอื่น ๆ อย่างมองไม่เห็น: การรับรู้ ความสนใจ จินตนาการ ความจำ คำพูด รูปแบบที่สูงขึ้นของกระบวนการเหล่านี้จำเป็นต้องเกี่ยวข้องกับการคิด และระดับของการมีส่วนร่วมในกระบวนการทางปัญญาเหล่านี้จะกำหนดระดับการพัฒนาของพวกเขา

ในการศึกษาจำนวนมาก Ananyeva, P.Ya. กัลเปริน, A.V. Zaporozhets, รองประธาน ซินเชนโก อี.ไอ. Ignatieva, S.L. รูบินสไตน์, I.S. Yakimanskaya แสดงบทบาทสำคัญของการคิดในการทำกิจกรรมต่าง ๆ อย่างน่าเชื่อถือโดยแก้ปัญหาทั้งทางปฏิบัติและทางปัญญา

การคิดคือการเคลื่อนความคิด เผยให้เห็นแก่นแท้ของสิ่งต่างๆ ผลลัพธ์ไม่ใช่ภาพ แต่เป็นความคิด ความคิด ผลลัพธ์เฉพาะของการคิดอาจเป็นแนวคิด ซึ่งเป็นภาพสะท้อนทั่วไปของคลาสของวัตถุในลักษณะทั่วไปและจำเป็นที่สุด

บุคคลสามารถคิดได้ด้วยระดับของการวางนัยทั่วไปที่แตกต่างกัน มากหรือน้อยขึ้นอยู่กับกระบวนการคิดตามการรับรู้ ความคิด หรือแนวคิด ขึ้นอยู่กับสิ่งนี้ การคิดสามประเภทหลักมีความโดดเด่น: หัวเรื่องที่มีประสิทธิภาพ ภาพที่เป็นรูปเป็นร่าง และนามธรรม

การคิดเชิงวัตถุเป็นการคิดประเภทหนึ่งที่เกี่ยวข้องกับการปฏิบัติจริงกับวัตถุ ในรูปแบบเบื้องต้น การคิดเชิงวัตถุเป็นลักษณะเฉพาะของเด็กเล็ก ซึ่งการคิดเกี่ยวกับวัตถุหมายถึงการแสดง การจัดการกับพวกเขา

การคิดเชิงภาพเป็นความคิดประเภทหนึ่งที่อาศัยการรับรู้หรือการแสดงแทน บุคคลนั้นยึดติดกับความเป็นจริงและภาพที่จำเป็นสำหรับการคิดจะถูกนำเสนอในความทรงจำระยะสั้นและการผ่าตัดของเขา รูปแบบการคิดนี้นำเสนออย่างเต็มที่และกว้างขวางที่สุดในเด็กก่อนวัยเรียนและวัยประถม

การคิดเชิงนามธรรมซึ่งส่วนใหญ่เป็นลักษณะของเด็กนักเรียนที่มีอายุมากกว่าและผู้ใหญ่ เป็นการคิดเชิงมโนทัศน์ ปราศจากการสร้างภาพโดยตรง มีอยู่ในการรับรู้และความคิดโดยธรรมชาติ

ประเภทของความคิดที่อยู่ในรายการทั้งหมดของมนุษย์มีอยู่ร่วมกันและสามารถแสดงเป็นกิจกรรมเดียวและกิจกรรมเดียวกันได้ อย่างไรก็ตาม ขึ้นอยู่กับธรรมชาติและเป้าหมายสูงสุด การคิดแบบใดแบบหนึ่งมีอิทธิพลเหนือกว่า บนพื้นฐานนี้ พวกเขาทั้งหมดแตกต่างกัน ตามระดับของความซับซ้อน ตามข้อกำหนดที่พวกเขาวางไว้บนความสามารถทางปัญญาและความสามารถอื่นๆ ของบุคคล การคิดประเภทนี้ทั้งหมดไม่ได้ด้อยกว่าซึ่งกันและกัน

ปฏิสัมพันธ์กับวัตถุที่รับรู้ได้ (หรือแบบจำลอง) เป็นเงื่อนไขที่สำคัญสำหรับกระบวนการคิด ปฏิสัมพันธ์ดังกล่าวสามารถเกิดขึ้นได้ทั้งในแง่ของการเปลี่ยนแปลงในทางปฏิบัติและในแง่ของการรับรู้ทางสายตา ในขั้นตอนหลัง ภาพของวัตถุที่รับรู้ได้เกิดขึ้นและมีการเปลี่ยนแปลงรูปแบบต่างๆ ของภาพนี้

V.P. Zinchenko ตั้งข้อสังเกตว่า: “... ไม่เพียงแต่มีการสืบพันธุ์ แต่ยังรวมถึงการรับรู้ที่มีประสิทธิผลด้วย และในระบบการมองเห็นก็มีกลไกที่รับประกันการสร้างภาพใหม่”

การคิดเชิงภาพอย่างหนึ่งคือการมองเห็น

“การคิดด้วยภาพเป็นกิจกรรมของมนุษย์ ซึ่งเป็นผลมาจากการสร้างภาพใหม่ การสร้างรูปแบบการมองเห็นใหม่ที่มีภาระทางความหมายบางอย่างและทำให้มองเห็นความหมายได้ ภาพเหล่านี้โดดเด่นด้วยเอกราชและเสรีภาพที่สัมพันธ์กับวัตถุแห่งการรับรู้

ในการวิจัยเกี่ยวกับการคิดด้วยภาพ ได้มีการพัฒนาวิธีการเชิงระเบียบวิธีที่ช่วยให้ได้ข้อมูลสำคัญที่การรับรู้ การระบุตัวตน และการช่วยจำไม่เพียงแต่เกี่ยวข้องในการเตรียมข้อมูลของการกระทำทางจิตเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการนำไปปฏิบัติด้วย สื่อเหล่านี้ให้โอกาสในการมองใหม่เกี่ยวกับการก่อตัวของการคิดเชิงเปรียบเทียบในเด็กก่อนวัยเรียน

หนึ่งในวัตถุประสงค์หลักของการศึกษาการคิดเชิงภาพในเด็กก่อนวัยเรียนคือการศึกษาเงื่อนไขสำหรับการเกิดขึ้นตลอดจนระบุบทบาทในกระบวนการพัฒนาจิตใจของเด็กโดยรวม รูปแบบการคิดนี้ไม่ได้เป็นเพียงข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการคิดเชิงมโนทัศน์เท่านั้น แต่ยังทำหน้าที่เฉพาะที่ไม่สามารถทำได้โดยการคิดรูปแบบอื่น

รูปแบบต่างๆ ของการคิดของเด็ก (ทางการมองเห็น การมองเห็น เป็นรูปเป็นร่าง และแนวความคิด) ไม่เคยทำงานแยกจากกัน ดังนั้นในการคิดเชิงมโนทัศน์จึงมีองค์ประกอบที่เป็นรูปเป็นร่างอยู่เสมอ ในกระบวนการคิดเชิงเปรียบเทียบ แนวคิดหรือรูปแบบที่เกี่ยวข้องจึงมีบทบาทสำคัญ ดังนั้น เมื่อเราพูดถึงการคิดเชิงเปรียบเทียบหรือแนวความคิดของเด็ก นี่เป็นสิ่งที่เป็นนามธรรมในระดับหนึ่ง ในความเป็นจริง ความคิดของเด็กได้มาซึ่งตัวละครตัวใดตัวหนึ่งขึ้นอยู่กับความเด่นขององค์ประกอบอย่างใดอย่างหนึ่ง (เป็นรูปเป็นร่างหรือแนวความคิด) เมื่อแก้ปัญหาบางประเภท การทำงานของภาพต้องมาก่อน และกระบวนการคิดทั้งหมดได้มาซึ่งคุณลักษณะเฉพาะที่แยกความแตกต่างจากการคิดเชิงแนวคิด

การคิดเชิงภาพเป็นสิ่งสำคัญไม่เพียงแต่สำหรับเด็กเท่านั้น แต่ยังจำเป็นสำหรับการดำเนินกิจกรรมระดับมืออาชีพหลายประเภทของผู้ใหญ่ให้ประสบความสำเร็จ เช่น นักออกแบบ ผู้ปฏิบัติงาน ฯลฯ

ภายในขอบเขตบางประการ การคิดด้วยภาพเป็นรูปเป็นร่างมีลักษณะเฉพาะด้วยรูปแบบการทำงานพิเศษ และอนุญาตให้บุคคลหนึ่งทราบลักษณะและคุณสมบัติของวัตถุซึ่งจริง ๆ แล้วไม่สามารถเข้าถึงการคิดเชิงแนวคิดได้ เป็นการถูกต้องกว่าที่จะบอกว่าพวกเขาสามารถเข้าถึงได้ แต่เฉพาะในการเชื่อมต่ออย่างใกล้ชิดกับการคิดเชิงเปรียบเทียบเท่านั้น คุณลักษณะประการหนึ่งประการหลังคือในกระบวนการของวัตถุนั้นแสดงอยู่ในจิตใจของเราแตกต่างจากการคิดเชิงมโนทัศน์ สิ่งนี้กำหนดลักษณะเฉพาะของการดำเนินการกับเนื้อหาที่สะท้อนอยู่ในจิตใจของมนุษย์

ในการคิดเชิงมโนทัศน์ การเคลื่อนไหวผ่านวัตถุจะดำเนินการในตรรกะของการดำเนินงานตามแนวคิด ซึ่งมีบทบาทหลักในการตัดสิน ข้อสรุป ฯลฯ ในที่นี้ มีการควบคุมกระบวนการที่เข้มงวดตามโครงสร้างของแต่ละบุคคล แนวคิดและความสัมพันธ์ของพวกเขา ความเป็นจริงสะท้อนให้เห็นในแนวความคิด การเชื่อมต่อและความสัมพันธ์ที่สำคัญจำนวนหนึ่งถูกเน้นในนั้น แต่สัญญาณบางอย่างถูกละไว้ซึ่งเป็นผลลัพธ์ที่จำเป็นของนามธรรม คุณลักษณะที่ละเว้นเหล่านี้ไม่สามารถเติมด้วยการดำเนินการทางตรรกะได้ จำเป็นต้องกลับสู่ความเป็นจริงและนำรูปแบบใหม่ของการเปลี่ยนแปลงไปใช้ในแนวทางที่มีการสร้างภาพใหม่แนวคิดใหม่

ในกระบวนการของการคิดเชิงภาพ ความหลากหลายของแง่มุมของเรื่องซึ่งไม่ปรากฏอยู่ในตรรกะ แต่ในการเชื่อมต่อที่เกิดขึ้นจริง จะได้รับการทำซ้ำอย่างสมบูรณ์มากขึ้น และในแง่นี้ การคิดเชิงภาพเป็นแนวทางการคิด "ในเชิงซ้อน" ศึกษาโดย L. S. Vygotsky ความเป็นไปได้ในการแสดงวัตถุที่มีความเป็นส่วนตัวทั้งหมด และในระบบการวิเคราะห์นี้ คุณลักษณะรองสามารถใช้เป็นพื้นฐานสำหรับการทบทวนสถานการณ์ปัญหาทั้งหมดอีกครั้ง คุณสมบัติรองเหล่านี้สามารถกลายเป็นจุดเริ่มต้นของแนวการวิเคราะห์นั้น ซึ่งจะทำให้เราเห็นวัตถุในระนาบใหม่ ในระบบการเชื่อมต่อที่แตกต่างกัน ซึ่งคุณสมบัติรองและการเชื่อมต่อเหล่านี้จะทำหน้าที่ตามความจำเป็น

คุณสมบัติที่สำคัญอีกประการของการคิดเชิงภาพคือความสามารถในการแสดงการเคลื่อนไหวในรูปแบบที่เย้ายวน ซึ่งเป็นปฏิสัมพันธ์ของวัตถุหลายอย่างพร้อมกัน มีเหตุผลที่จะเชื่อได้ว่ามันเป็นคุณสมบัติที่รองรับความรู้เชิงเปรียบเทียบของเด็กก่อนวัยเรียนของการพึ่งพาจลนศาสตร์หลัก - การพึ่งพาระยะทางที่เดินทางไปกับความเร็วและเวลาในการเคลื่อนที่การพึ่งพาเวลาของการเคลื่อนที่ตามความเร็วของ ระยะทาง ฯลฯ

รองประธาน Zinchenko วิเคราะห์ลักษณะเฉพาะของการมองเห็นที่เป็นรูปเป็นร่าง (การคิดด้วยภาพ) หมายเหตุ: "ข้อได้เปรียบหลักของภาพที่มองเห็น (เช่นเดียวกับภาพที่มองเห็นได้) คือความกว้างของความครอบคลุมของสถานการณ์ที่แสดง"

นิติศาสตรมหาบัณฑิต Gurova ตั้งข้อสังเกตว่าการคิดเชิงภาพเป็นรูปเป็นร่างมีตรรกะของตัวเอง ซึ่งไม่สามารถพิจารณาได้ว่าเป็นผลสำเร็จในขั้นต้นของตรรกะที่ยังไม่พัฒนา ตรรกศาสตร์เป็นรูปเป็นร่างมีลักษณะเป็นฮิวริสติก ซึ่งมักจะนำไปสู่วิธีแก้ปัญหาที่เข้าใจง่าย

2 ลักษณะทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโส

อายุก่อนวัยเรียนระดับสูงถูกกำหนดไว้ในจิตวิทยาว่าเป็นอายุของการก่อตัวของความพร้อมทางจิตวิทยาสำหรับการศึกษาและการก่อตัวของข้อกำหนดเบื้องต้น ช่วงเวลานี้โดดเด่นด้วยวิกฤต 6-7 ปีที่อธิบายไว้ในผลงานของ L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, A.V. ซาโปโรเชตส์

ดังนั้น L.S. Vygotsky ตั้งข้อสังเกตว่าเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่านั้นมีกิริยาท่าทางไม่แน่นอนไม่สบายใจและเป็นตัวตลก เขาเริ่มแสร้งทำเป็นเป็นตัวตลก พูด "ไม่ใช่เสียงของตัวเอง" ทำหน้าบูดบึ้ง และโดยทั่วไปแล้ว เขาโดดเด่นด้วยพฤติกรรมที่ไร้แรงจูงใจ ความดื้อรั้น และการปฏิเสธ

การวิเคราะห์อาการเหล่านี้นักวิทยาศาสตร์อธิบายโดยการสูญเสียความเป็นธรรมชาติของเด็กพฤติกรรมที่ไม่สมัครใจซึ่งหายไปอันเป็นผลมาจากความแตกต่างเริ่มต้นของชีวิตภายนอกและภายใน ลักษณะเด่นอีกประการหนึ่งของช่วงเวลาวิกฤตของ L.S. Vygotsky พิจารณาการเกิดขึ้นของการปฐมนิเทศที่มีความหมายในประสบการณ์ของตัวเอง: ทันใดนั้นเด็กก็ค้นพบความจริงของการมีอยู่ของประสบการณ์ของตัวเองพบว่าพวกเขาเป็นของเขาและมีเพียงเขาเท่านั้นและประสบการณ์เองก็มีความหมายสำหรับเขา นี่เป็นเพราะการปรากฏตัวของเนื้องอกที่เฉพาะเจาะจง - ภาพรวมของประสบการณ์ (การรับรู้ของผลกระทบ): โลกเช่นนี้รอบตัวเด็กยังคงเหมือนเดิม แต่ทัศนคติที่มีต่อมันในส่วนของเด็กเปลี่ยนไป

แอล.ไอ. Bozhovich ให้เหตุผลว่าวิกฤตอายุ 6-7 ปีมีความเกี่ยวข้องกับการเกิดเนื้องอกระบบใหม่ที่มีความสำคัญต่อบุคลิกภาพของเด็ก นั่นคือ "ตำแหน่งภายใน" ซึ่งแสดงถึงระดับใหม่ของความตระหนักในตนเองและการสะท้อนกลับของเด็ก อายุไม่เกิน 6-7 ขวบเด็กแทบจะไม่นึกถึงสถานที่ในชีวิตจุดประสงค์และไม่พยายามเปลี่ยนแปลง แต่ในวัยก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า ในการเชื่อมต่อกับความก้าวหน้าทั่วไปของเขาในการพัฒนาจิตใจและสติปัญญา มีความปรารถนาที่ชัดเจนอย่างชัดเจนที่จะรับตำแหน่งใหม่ที่ "เป็นผู้ใหญ่มากขึ้น" ในชีวิตและเติมเต็มตำแหน่งใหม่ ที่สำคัญไม่เพียงแต่สำหรับตัวเขาเองเท่านั้น แต่ยัง ให้กับคนรอบข้างกิจกรรม กล่าวอีกนัยหนึ่ง เด็กในวัยนี้มีความตระหนักในสังคม "ฉัน" ในเวลานี้เกม "ไปโรงเรียน" และการเลียนแบบ "งาน" ของผู้ใหญ่ปรากฏขึ้น

ลักษณะเฉพาะของการพัฒนาทางสังคมของจิตใจของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่านั้นอยู่ในความจริงที่ว่าการพัฒนานั้นถูกสื่อกลางโดยรูปแบบทางจิตที่เป็นผู้นำและโดดเด่นในขณะนั้น - การเป็นตัวแทน

นักวิจัยเกือบทั้งหมดในยุคนี้ของการพัฒนาเด็กเน้นว่าจำเป็นต้องมีอารมณ์สงบปราศจากอารมณ์ปะทุและความขัดแย้ง ลักษณะพิเศษของชีวิตทางอารมณ์ของเด็กนี้เชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดกับการปรากฏตัวของความคิดในตัวพวกเขา

ส.ล. Rubinshtein, P.Ya. Galperin, N.N. Poddyakov และนักจิตวิทยาคนอื่นๆ สังเกตว่าความคิดของเด็กนั้นกระจัดกระจาย ไม่เสถียร และกระจายออกไป อย่างไรก็ตามในช่วงก่อนวัยเรียนมีกระบวนการพัฒนาอย่างเข้มข้นในประเภทการเล่นและกิจกรรมการผลิตที่หลากหลาย

การพัฒนากิจกรรมของเด็กประเภทต่างๆ เช่น การก่อสร้าง กิจกรรมการมองเห็น ตลอดจนความยุ่งยากของงานการศึกษาในห้องเรียน ทำให้เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าต้องสร้างแนวคิดที่ถูกต้องเพียงพอ มีเสถียรภาพ และอัปเดตตามอำเภอใจเกี่ยวกับคุณสมบัติภายนอกของวัตถุ . การพัฒนาความคิดทำให้เกิดรอยประทับในกระบวนการพัฒนาจิตใจทั้งหมด ดังนั้นรูปแบบดังกล่าวของจิตใจและองค์ประกอบของหน้าที่ทางจิตสรีรวิทยาเช่นจินตนาการความจำที่เป็นรูปเป็นร่างและการท่องจำคำศัพท์เฉพาะจึงพัฒนาเร็วขึ้น

การศึกษาของนักจิตวิทยาในประเทศจำนวนมาก E.F. ไรบัลโก, A.V. Skripenko, S.A. Lukomskaya, E.I. สเตฟาโนวา แอล.เอ. โกโลวีย์, N.A. Grishchenko, L.N. คูเลโชวา แอล.เอ. เวนเกอร์ชี้ให้เห็นถึงธรรมชาติที่ซับซ้อนของการพัฒนากระบวนการรับรู้ในวัยก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า

L.A. ศึกษากระบวนการพัฒนาการรับรู้ของเด็กในวัยก่อนเรียนอย่างละเอียด เวนเกอร์อธิบายไว้ดังนี้ ในวัยก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า ภายใต้อิทธิพลของกิจกรรมการผลิต การออกแบบ และศิลปะ เด็กได้พัฒนากิจกรรมการรับรู้ การวิเคราะห์ และการสังเคราะห์ที่ซับซ้อน โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ความสามารถในการแบ่งวัตถุที่มองเห็นออกเป็นส่วนๆ . เนื้อหาใหม่ยังได้มาจากภาพที่รับรู้ที่เกี่ยวข้องกับรูปร่างของวัตถุ นอกจากรูปร่างแล้วโครงสร้างของวัตถุคุณสมบัติเชิงพื้นที่และอัตราส่วนของชิ้นส่วนก็มีความโดดเด่นเช่นกัน

ความสนใจของเด็กในช่วงเริ่มต้นของวัยก่อนเรียนสะท้อนถึงความสนใจของเขาที่เกี่ยวข้องกับวัตถุรอบข้างและการกระทำที่ทำกับพวกเขา เด็กจะจดจ่ออยู่จนกว่าความสนใจจะจางหายไป การปรากฏตัวของวัตถุใหม่ทำให้เกิดการเปลี่ยนความสนใจไปที่วัตถุนั้นทันที ดังนั้นเด็ก ๆ ไม่ค่อยทำสิ่งเดียวกันเป็นเวลานาน ในช่วงวัยก่อนเรียน เนื่องจากความซับซ้อนของกิจกรรมของเด็กและความก้าวหน้าในการพัฒนาจิตใจโดยทั่วไป ความสนใจจึงมีสมาธิและความมั่นคงมากขึ้น

ดังนั้น หากเด็กก่อนวัยเรียนที่อายุน้อยกว่าสามารถเล่นเกมเดียวกันได้เป็นเวลา 30-50 นาที เมื่ออายุได้ห้าหรือหกขวบ ระยะเวลาของเกมจะเพิ่มขึ้นเป็นหนึ่งชั่วโมงครึ่ง นี่เป็นเพราะความจริงที่ว่าเกมสะท้อนการกระทำและความสัมพันธ์ที่ซับซ้อนมากขึ้นของผู้คนและความสนใจในเกมได้รับการสนับสนุนโดยการแนะนำสถานการณ์ใหม่อย่างต่อเนื่อง ความเสถียรของความสนใจยังเพิ่มขึ้นเมื่อเด็กๆ ดูภาพ ฟังเรื่องราวและนิทาน ดังนั้นระยะเวลาในการดูภาพจะเพิ่มขึ้นเป็นสองเท่าเมื่อสิ้นสุดวัยก่อนวัยเรียน เด็กอายุ 6 ขวบรับรู้ภาพได้ดีกว่าเด็กก่อนวัยเรียนที่อายุน้อยกว่า โดยเน้นด้านที่น่าสนใจและรายละเอียดในรูปภาพ

แต่การเปลี่ยนแปลงความสนใจที่สำคัญในวัยก่อนเรียนที่มีอายุมากกว่าคือเด็ก ๆ เริ่มควบคุมความสนใจของพวกเขาเป็นครั้งแรกโดยมีสตินำทางไปยังวัตถุปรากฏการณ์บางอย่างจับพวกเขาโดยใช้วิธีการบางอย่างสำหรับสิ่งนี้ ต้นกำเนิดของความสมัครใจอยู่นอกบุคลิกภาพของเด็ก ซึ่งหมายความว่าการพัฒนาความสนใจโดยไม่สมัครใจในตัวเองไม่ได้นำไปสู่การเกิดความสนใจโดยสมัครใจ หลังเกิดขึ้นเนื่องจากความจริงที่ว่าผู้ใหญ่รวมเด็กไว้ในกิจกรรมใหม่และด้วยความช่วยเหลือบางวิธีควบคุมและจัดระเบียบความสนใจของเขา

สังเกตรูปแบบอายุที่คล้ายคลึงกันในกระบวนการพัฒนาความจำ หน่วยความจำในวัยก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่านั้นไม่ได้ตั้งใจ เด็กจำได้ดีกว่าสิ่งที่เขาสนใจมากที่สุดให้ความประทับใจที่ดีที่สุด ดังนั้นปริมาณของเนื้อหาที่บันทึกไว้ส่วนใหญ่ถูกกำหนดโดยทัศนคติทางอารมณ์ต่อวัตถุหรือปรากฏการณ์ที่กำหนด

ซีเอ็ม Istomina วิเคราะห์ว่าในวัยก่อนวัยเรียนระดับสูงมีการเปลี่ยนแปลงทีละน้อยจากการท่องจำและการทำซ้ำของเนื้อหาโดยไม่สมัครใจเป็นความสมัครใจ ในเวลาเดียวกัน ในกระบวนการที่เกี่ยวข้อง การรับรู้พิเศษมีความโดดเด่นและเริ่มพัฒนาค่อนข้างอิสระ โดยอาศัยกระบวนการช่วยในการจำและมุ่งเป้าไปที่การจดจำที่ดีขึ้น ทำซ้ำเนื้อหาที่เก็บไว้ในหน่วยความจำได้อย่างสมบูรณ์และแม่นยำยิ่งขึ้น เมื่อเทียบกับเด็กก่อนวัยเรียนที่อายุน้อยกว่าและวัยกลางคน บทบาทสัมพัทธ์ของการท่องจำโดยไม่สมัครใจในเด็กอายุ 6-7 ปีจะลดลงบ้าง ในขณะเดียวกัน ความแข็งแกร่งของการท่องจำก็เพิ่มขึ้น

ในวัยก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า เด็กสามารถสร้างความประทับใจที่ได้รับหลังจากเวลาผ่านไปนานพอสมควร ในเด็กอายุ 5-7 ปีจำเป็นต้องพัฒนาหน่วยความจำทุกประเภท - เป็นรูปเป็นร่างและวาจาตรรกะระยะสั้นระยะยาวและการดำเนินงาน อย่างไรก็ตาม ควรเน้นหลักในการพัฒนาความไม่มีกฎเกณฑ์ของกระบวนการของการท่องจำและการทำซ้ำ เนื่องจากการพัฒนากระบวนการเหล่านี้ ตลอดจนรูปแบบโดยพลการของจิตใจโดยทั่วไป เป็นข้อกำหนดเบื้องต้นที่สำคัญที่สุดประการหนึ่งสำหรับความพร้อม ของเด็กไปเรียนที่โรงเรียน

จากการศึกษาของ O. Tsyn ในเด็กอายุ 5-6 ปี ตัวชี้วัดของจินตนาการเป็นศูนย์กลางของโครงสร้างการทำงานขององค์ความรู้และองค์ประกอบต่างๆ ของสติปัญญา ในการพัฒนาความคิดของเด็กก่อนวัยเรียน คำพูดและการกระทำ การวิเคราะห์เชิงปฏิบัติเกี่ยวกับวัตถุของโลกรอบตัวเรานั้นมีความสำคัญ การพัฒนาที่รวดเร็วของพวกเขาได้รับการอำนวยความสะดวกโดยบริบททางสังคมทั่วไปของการเลี้ยงดูเด็ก ด้วยการเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดกับการทำงานของความรู้ในระนาบคำพูด การแสดงแทนเหล่านี้ถูกใช้โดยเด็กในหลักสูตรทั่วไปของกิจกรรมการเรียนรู้ของพวกเขาอย่างประสบความสำเร็จ

ในวัยก่อนวัยเรียนที่โตกว่า คำพูดของเด็กจะเชื่อมโยงกันมากขึ้นและอยู่ในรูปแบบของบทสนทนา ธรรมชาติของสถานการณ์ในการพูด ลักษณะของเด็กเล็ก ให้วิธีการพูดตามบริบท ความเข้าใจโดยผู้ฟังไม่ต้องการความสัมพันธ์ของข้อความกับสถานการณ์ ในวัยก่อนเรียนการพัฒนาคำพูด "เพื่อตัวเอง" และคำพูดภายในจะถูกบันทึกไว้

จากการศึกษาจำนวนหนึ่งแสดงให้เห็นว่าในวัยก่อนเรียน รูปแบบที่สำคัญอย่างหนึ่งของกิจกรรมภายในของเด็กคือแผนการเป็นตัวแทน เขาสามารถคาดการณ์การเปลี่ยนแปลงในอนาคตของสถานการณ์ในการเป็นตัวแทน แสดงภาพการเปลี่ยนแปลงต่างๆ และการเปลี่ยนแปลงในวัตถุ (A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, G.I. Minskaya)

แผนนี้ไม่ปรากฏว่าเป็น "ความคิดที่บริสุทธิ์" รวมอยู่ในรูปแบบพื้นฐานของกิจกรรมจิตสำนึกของเด็ก ความเป็นจริงที่อยู่รอบตัวเด็กไม่ได้ทำเหมือนเป็นปรากฏการณ์ที่สับสนวุ่นวาย เขามีอยู่แล้ว แม้ว่าจะค่อนข้างง่าย แต่ก็ยังมีระบบความคิดเฉพาะเจาะจงและทั่วๆ ไปเกี่ยวกับสิ่งรอบข้าง ซึ่งได้รับการแก้ไขและถูกทำให้เป็นวัตถุในรูปแบบคำพูด ระบบนี้ทำหน้าที่เป็นพื้นฐานสำหรับการปฐมนิเทศที่ค่อนข้างกว้างในโลกรอบตัวเด็ก และช่วยให้มีคุณสมบัติที่ถูกต้องของปรากฏการณ์ที่รับรู้

ดังที่ A.N. Leontiev ตั้งข้อสังเกตว่าเกมการสอนมีส่วนช่วยในการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้การดำเนินการทางปัญญาซึ่งเป็นพื้นฐานของการเรียนรู้ เกมการสอนมีลักษณะโดยการปรากฏตัวของงานที่มีลักษณะการศึกษา - งานการเรียนรู้ ผู้ใหญ่ได้รับการชี้นำโดยการสร้างเกมนี้หรือเกมการสอนนั้น แต่ให้แต่งตัวในรูปแบบที่สนุกสนานสำหรับเด็ก ต่อไปนี้คือตัวอย่างงานการเรียนรู้: สอนให้เด็กแยกแยะและตั้งชื่อสีให้ถูกต้อง (“คำนับ”, “พรมสี”) หรือรูปทรงเรขาคณิต (“ลอยน้ำแข็ง”) เพื่อชี้แจงแนวคิดเกี่ยวกับเครื่องใช้บนโต๊ะอาหาร (“ตุ๊กตาคัทย่ากำลังรับประทานอาหารกลางวัน”) หรือเสื้อผ้าเพื่อสร้างความสามารถในการเปรียบเทียบวัตถุตามสัญญาณภายนอกตำแหน่งในอวกาศ (สิ่งที่เปลี่ยนไปจับคู่ภาพ) พัฒนาสายตาและการประสานงานของการเคลื่อนไหวเล็ก ๆ ("จับปลา", "หมวกบิน") ภารกิจการเรียนรู้นั้นรวบรวมโดยผู้สร้างเกมในเนื้อหาที่เหมาะสม ดำเนินการด้วยความช่วยเหลือของเกมที่เด็กทำ

เด็กสนใจเกมนี้ไม่ใช่จากงานการเรียนรู้ที่มีอยู่ในเกม แต่โดยโอกาสที่จะกระตือรือร้นดำเนินการเล่นเกมบรรลุผลชนะ อย่างไรก็ตาม หากผู้เข้าร่วมในเกมไม่เข้าใจความรู้ การดำเนินการทางจิตที่กำหนดโดยงานการเรียนรู้ เขาจะไม่สามารถดำเนินการตามเกมและบรรลุผลสำเร็จได้

ดังนั้นการมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันโดยเฉพาะอย่างยิ่งการชนะในเกมการสอนขึ้นอยู่กับว่าเด็กมีความรู้และทักษะที่กำหนดโดยงานสอนของเธอมากน้อยเพียงใด สิ่งนี้ส่งเสริมให้เด็กมีสมาธิ จดจำ เปรียบเทียบ จำแนก ชี้แจงความรู้ของตน ซึ่งหมายความว่าเกมการสอนจะช่วยให้เขาเรียนรู้บางสิ่งในวิธีที่ง่ายและผ่อนคลาย การเรียนรู้โดยไม่ได้ตั้งใจนี้เรียกว่า autodidacticism

ผู้เขียนหนึ่งในระบบการสอนระบบแรกของการศึกษาก่อนวัยเรียนคือ F. Fröbel เชื่อว่างานการศึกษาระดับประถมศึกษาไม่ใช่การสอน แต่เพื่อจัดระเบียบเกม ในขณะที่เหลือเกม มันต้องเต็มไปด้วยบทเรียน Froebel พัฒนาระบบเกมการสอนซึ่งเป็นพื้นฐานของการศึกษาและการศึกษากับเด็กในโรงเรียนอนุบาล ระบบนี้รวมเกมการสอนที่มีของเล่น วัสดุต่างๆ (ลูกบอล ลูกบาศก์ ลูกบอล กระบอกสูบ) เรียงตามลำดับอย่างเคร่งครัดตามหลักการของการเพิ่มความซับซ้อนของงานการเรียนรู้และการกระทำของเกม องค์ประกอบที่จำเป็นของเกมการสอนส่วนใหญ่คือบทกวี เพลงที่ร้องโดย F. Frebel และนักเรียนของเขา เพื่อเพิ่มผลกระทบทางการศึกษาของเกม

ระบบเกมการสอนที่มีชื่อเสียงระดับโลกอีกระบบหนึ่งซึ่งเขียนโดย M. Montessori ก็ได้รับการประเมินที่คลุมเครือเช่นกัน อยู่ใกล้กับตำแหน่งของ Froebel: เกมจะต้องให้ความรู้ไม่เช่นนั้นจะเป็น "เกมว่าง" ที่ไม่ส่งผลกระทบต่อเด็ก

ผู้เขียนหนึ่งในระบบการสอนในประเทศระบบแรกของการศึกษาก่อนวัยเรียน E.I. Tiheeva ประกาศแนวทางใหม่ในเกมการสอน ตามคำกล่าวของ Tikheeva พวกเขาเป็นเพียงองค์ประกอบหนึ่งของงานการศึกษาและการศึกษากับเด็ก ควบคู่ไปกับการอ่าน การสนทนา การวาดภาพ การร้องเพลง ยิมนาสติก และแรงงาน ประสิทธิผลของเกมการสอนในการเลี้ยงดูและการศึกษาของเด็กขึ้นอยู่กับว่าพวกเขาสอดคล้องกับความสนใจของเด็กอย่างไรให้ความสุขแก่เขาช่วยให้เขาแสดงกิจกรรมความเป็นอิสระ งานการเรียนรู้รวมถึงการก่อตัวของการดำเนินการทางจิต (การเปรียบเทียบ, การจำแนก, ลักษณะทั่วไป), การปรับปรุงการพูด (การเพิ่มคุณค่าของพจนานุกรม, คำอธิบายของวัตถุ, การทำปริศนา), การพัฒนาความสามารถในการนำทางในระยะทาง, เวลา, พื้นที่ เนื้อหาของเกมการสอนคือชีวิตโดยรอบ

อี.ไอ. Tiheeva ได้พัฒนาสื่อการสอน เกมกระดาน โมเสกเรขาคณิต ซึ่งใช้ในสถาบันก่อนวัยเรียน

ในการสอนของสหภาพโซเวียต ระบบของเกมการสอนถูกสร้างขึ้นในยุค 60 ผู้เขียนเป็นครูและนักจิตวิทยาที่มีชื่อเสียง: L.A. เวนเกอร์, เอ.พี. Usova, V.N. อวาเนซอฟ เมื่อเร็ว ๆ นี้ การค้นหานักวิทยาศาสตร์ (Z.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraks, E.O. Smirnova) มุ่งสู่การสร้างชุดเกมเพื่อการพัฒนาสติปัญญาของเด็กอย่างเต็มที่ ซึ่งโดดเด่นด้วยความยืดหยุ่น ความคิดริเริ่มของกระบวนการคิด การถ่ายโอนที่เกิดขึ้นทางจิตใจ การดำเนินการสำหรับเนื้อหาใหม่ ในเกมดังกล่าวไม่มีกฎตายตัว ในทางกลับกัน เด็ก ๆ ต้องเผชิญกับความจำเป็นในการเลือกวิธีแก้ปัญหา ในการสอนเด็กก่อนวัยเรียน ได้มีการพัฒนาการแบ่งเกมการสอนแบบเดิมๆ เป็นเกมที่มีวัตถุ เกมที่พิมพ์บนเดสก์ท็อป และเกมที่ใช้คำพูดได้พัฒนาขึ้น

จากการศึกษาจำนวนหนึ่งแสดงให้เห็นว่าเมื่ออายุมากขึ้นเนื้อหาในความคิดของเด็กก่อนวัยเรียนเปลี่ยนไปอย่างมีนัยสำคัญ - ความสัมพันธ์กับคนอื่น ๆ มีความซับซ้อนมากขึ้นกิจกรรมการเล่นพัฒนาขึ้นรูปแบบต่างๆของกิจกรรมการผลิตเกิดขึ้นการดำเนินการซึ่งต้องใช้ความรู้ในแง่มุมและคุณสมบัติใหม่ ของวัตถุ การเปลี่ยนแปลงในเนื้อหาแห่งการคิดดังกล่าวยังต้องการรูปแบบขั้นสูงอีกด้วย ซึ่งให้โอกาสในการเปลี่ยนสถานการณ์ ไม่เพียงแต่ในแง่ของกิจกรรมทางวัตถุภายนอกเท่านั้น แต่ยังรวมถึงในแง่ของจินตนาการในอุดมคติด้วย ในกระบวนการของการคิดที่มีประสิทธิภาพในการมองเห็น ข้อกำหนดเบื้องต้นถูกสร้างขึ้นสำหรับรูปแบบที่ซับซ้อนมากขึ้นของการคิดเชิงภาพ - เป็นรูปเป็นร่างซึ่งโดดเด่นด้วยความจริงที่ว่าเด็กสามารถแก้ปัญหาบางอย่างในแง่ของความคิดโดยไม่ต้อง การมีส่วนร่วมของการปฏิบัติจริง

3 การคิดเชิงภาพเป็นพื้นฐานของกิจกรรมการเรียนรู้ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า

การคิดเป็นส่วนประกอบที่ซับซ้อนมากและในขณะเดียวกันก็เป็นกิจกรรมทางจิตรูปแบบเฉพาะ กระบวนการคิดมีจุดมุ่งหมายเพื่อให้ได้ข้อมูลใหม่เกี่ยวกับวัตถุซึ่งเกี่ยวข้องกับการใช้วิธีการดำเนินการที่คุ้นเคยเท่านั้น

ความคิดของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่านั้นเป็นรูปเป็นร่างในสาระสำคัญ ความคิดนี้มีความเฉพาะเจาะจงในการพึ่งพาการกระทำไม่ใช่ในการกระทำ แต่อยู่ที่การนำเสนอและภาพ: เมื่อแก้ปัญหา เด็กก่อนวัยเรียนสามารถจินตนาการถึงสถานการณ์และดำเนินการทางจิตใจได้

เจ. เพียเจต์, เอ็น.เอ็น. Poddyakov, L.I. Bozhovich, L.V. ซานคอฟ, D.B. Elkonin และดร. ในวัยอนุบาล ความคิดของเด็กขึ้นอยู่กับความคิดของเขา เด็กอาจนึกถึงสิ่งที่เขาไม่เข้าใจในตอนนี้ แต่สิ่งที่เขารู้จากประสบการณ์ในอดีตของเขา การทำงานด้วยภาพและแนวคิดทำให้การคิดของเด็กก่อนวัยเรียนมีสถานการณ์พิเศษ ก้าวข้ามสถานการณ์ที่รับรู้และขยายขอบเขตของความรู้อย่างมีนัยสำคัญ

การวิเคราะห์ความคิดของเด็ก ๆ เกี่ยวกับวัตถุและปรากฏการณ์ที่อยู่รอบข้างทำให้สามารถแยกแยะความแตกต่างระหว่างแนวคิดเหล่านี้ได้สองวิธี

วิธีแรกคือการก่อตัวของความคิดในกระบวนการรับรู้โดยตรงของวัตถุ แต่ไม่มีการเปลี่ยนแปลงในทางปฏิบัติ บนพื้นฐานของการกระทำการรับรู้ เด็กพัฒนาความสามารถในการทำซ้ำในการเป็นตัวแทนของวัตถุและปรากฏการณ์ต่าง ๆ ที่เคยทำหน้าที่เป็นวัตถุของการรับรู้ของพวกเขา

วิธีที่สองคือการก่อตัวของความคิดของเด็กในกระบวนการปฏิบัติกิจกรรมการเปลี่ยนแปลงของเด็กเอง หลอมรวมด้วยความช่วยเหลือของผู้ใหญ่ วิธีการของการเปลี่ยนแปลงเชิงปฏิบัติของวัตถุทำหน้าที่เป็นเครื่องมือที่ทรงพลังสำหรับการทำความเข้าใจโลกรอบตัวของสิ่งต่าง ๆ วิธีการเหล่านี้มีความสำคัญเป็นพิเศษสำหรับการค้นหาด้าน คุณสมบัติ และความสัมพันธ์ของวัตถุที่ซ่อนอยู่ ไม่ใช่ที่รับรู้โดยตรง

ดังนั้นแผนการเป็นตัวแทนของเด็กจึงไม่ปรากฏใน "รูปแบบที่บริสุทธิ์" แต่รวมอยู่ในระบบของรูปแบบของประสบการณ์ทางสังคมที่หลอมรวมโดยเด็กซึ่งได้รับการแก้ไขในรูปแบบคำพูด

อย่างไรก็ตาม มีงานวิจัยสองสายที่แตกต่างกัน ซึ่งจากมุมที่ต่างกันทำให้เราได้ข้อสรุปหลักอย่างหนึ่งว่าคำพูดในรูปแบบใดรูปแบบหนึ่งมีส่วนร่วมในกระบวนการนี้ การวิจัยโดย A.N. Sokolova แสดงให้เห็นว่าในกระบวนการคิดเชิงภาพ แรงกระตุ้นในการพูดที่ซ่อนอยู่เกิดขึ้น ผลงานเหล่านี้ชี้ให้เห็นว่าการคิดเชิงภาพโดยแท้จริงนั้นสัมพันธ์กับกระบวนการพูดเสมอ

การวิจัยอีกสายหนึ่งนำเราไปสู่ข้อสรุปเดียวกันซึ่งเราศึกษาคุณสมบัติของการก่อตัวในเด็กก่อนวัยเรียนของความสามารถในการทำงานกับความคิดของพวกเขา ในผลงานของ น.ป. Sakulina แสดงให้เห็นว่าการทำงานของภาพของวัตถุนั้นเกิดขึ้นในเด็ก ๆ ในกระบวนการขององค์กรพิเศษของกิจกรรมการเรียนรู้ของพวกเขา

การคิดเชิงเปรียบเทียบประกอบด้วยกระบวนการคิดสามประการ: การสร้างภาพ การใช้งาน และการวางแนวในอวกาศ กระบวนการทั้งสามนี้มีพื้นฐานร่วมกัน ซึ่งเป็นรากฐานที่ไม่ขึ้นอยู่กับประเภทและเนื้อหาของกิจกรรมของมนุษย์

เมื่อศึกษาวัตถุต่าง ๆ หรือรูปภาพของเด็ก ๆ จะแยกแยะความสัมพันธ์บางอย่างในตัวเขา ขึ้นอยู่กับว่าโครงสร้างพื้นฐานของการคิดเชิงเปรียบเทียบใดมีความโดดเด่นในตัวเขา (หลัก เด่นกว่า พัฒนามากกว่า ใช้บ่อยกว่า) โดยทั่วไป การคิดประเภทนี้ประกอบด้วยโครงสร้างย่อยที่ตัดกันห้าโครงสร้าง

จากการวิจัยของ J. Piaget โครงสร้างย่อยต่อไปนี้ของการคิดเชิงเปรียบเทียบมีความโดดเด่น: ทอพอโลยี, โปรเจกทีฟ, ลำดับ, เมตริก, องค์ประกอบ (พีชคณิต)

ด้วยความช่วยเหลือของโครงสร้างย่อยแรก - ทอพอโลยี - เด็กก่อนอื่นแยกและทำงานได้ง่ายขึ้นด้วยลักษณะของวัตถุเช่นต่อเนื่องไม่ต่อเนื่องเชื่อมต่อ - ตัดการเชื่อมต่อกะทัดรัดไม่กะทัดรัดไม่เป็นของสร้าง พื้นที่รวมและจุดตัดของตัวเลขเชิงพื้นที่ เป็นชนิดของ "แกะสลัก" ภาพที่ต้องการหรือการแปลงภาพที่จำเป็นในการเป็นตัวแทน เด็กทำงานด้วยคุณลักษณะเช่นร่วมกัน, ภายใน, ภายนอก, บนเครื่องบิน, บนทางแยกชายแดน, มี (ไม่มี) จุดร่วม, ส่วนด้านใน (ด้านนอก) ของวัตถุ, ความสัมพันธ์ของพวกเขา ผู้ที่ถูกครอบงำโดยโครงสร้างพื้นฐานนี้ไม่ชอบเร่งรีบ พวกเขาดำเนินการแต่ละอย่างอย่างละเอียด โดยพยายามไม่พลาดลิงก์เดียวในนั้น พวกเขา "เดิน" ผ่านเขาวงกตต่าง ๆ ด้วยความยินดีและในขณะเดียวกันก็ไม่เคยเหนื่อย ขยับดินสอหรือวัตถุอื่น ๆ ตามเส้นสายพันกันที่สลับซับซ้อน ค้นหาว่าใครกำลังโทรหาใคร และด้วยความยินดีอย่างยิ่งที่จะแก้ปัญหาอื่นที่คล้ายคลึงกันซึ่งต้องการการเชื่อมต่ออย่างต่อเนื่อง การเคลื่อนไหวหรือการเปลี่ยนแปลง

ผู้ที่ถูกครอบงำโดยโครงสร้างย่อยแบบฉายภาพ - สิ่งที่โดดเด่นนี้ให้ความสามารถในการจดจำ สร้าง เป็นตัวแทน ดำเนินการ และนำทางระหว่างวัตถุที่มองเห็นหรือภาพกราฟิกจากจุดอ้างอิงใดๆ จากมุมที่ต่างกัน ช่วยให้คุณสามารถสร้างความคล้ายคลึงกันระหว่างวัตถุเชิงพื้นที่หรือแบบจำลอง (ของจริงหรือเชิงสัญลักษณ์) กับการฉายภาพต่างๆ (ภาพ)

กิจกรรมโปรดสำหรับเด็กที่มีโครงสร้างย่อยที่โดดเด่นนี้คือการดูและศึกษาวัตถุจากมุมมองต่างๆ จากมุมที่ต่างกัน พวกเขามีความสุขที่จะสร้างความสอดคล้องของบางสิ่งกับภาพลักษณ์ของมัน และในทางกลับกัน ภาพลักษณ์ก็เป็นสิ่งหนึ่ง เป็นเรื่องน่ายินดีสำหรับพวกเขาในการค้นหาและค้นหาวิธีต่างๆ ในการใช้วัตถุในทางปฏิบัติ วัตถุประสงค์ในชีวิตประจำวันของวัตถุ และความเป็นไปได้ในการใช้งาน ดังนั้น เมื่อพิจารณาจากภาพวาดที่กำหนดให้ เด็กเหล่านี้คือคนแรกที่สังเกตเห็นการฉายภาพในมุมที่ต่างออกไป

การเปรียบเทียบและประเมินผลในรูปแบบเชิงคุณภาพทั่วไปเป็นที่ต้องการของผู้ที่ถูกครอบงำโดยโครงสร้างย่อยลำดับ ตามนั้น เด็กสามารถแยกคุณสมบัติ สร้างและจำแนกความสัมพันธ์ตามปัจจัยต่างๆ: ขนาด (ใหญ่-เล็ก, ยาวกว่า, สั้นกว่า), ระยะทาง (ใกล้ขึ้น, สูงกว่า, สูงกว่า), รูปร่าง (กลม, สี่เหลี่ยม, สามเหลี่ยม), ตำแหน่งในอวกาศ (บน-ล่าง ขวา-ซ้าย หน้า-หลัง ขนาน-ตั้งฉาก หลัง ระหว่าง ติดกัน) ลักษณะการเคลื่อนที่ (ซ้ายไปขวา-ขวาไปซ้าย บน-ล่าง-ล่างขึ้นบน) , front-back), การแสดงเชิงพื้นที่ชั่วคราว (ก่อน -แล้ว, ก่อน - หลัง, ก่อนหน้า - ภายหลัง) ฯลฯ เด็กเหล่านี้ดำเนินการอย่างมีเหตุผลตามลำดับตามลำดับ การทำงานกับอัลกอริทึมคืองานอดิเรกที่พวกเขาโปรดปราน

"เมตริก" (เด็กที่มีโครงสร้างย่อยเมตริกที่โดดเด่น) เน้นที่ลักษณะเชิงปริมาณและการเปลี่ยนแปลง คำถามหลักสำหรับพวกเขาคือ "เท่าไหร่" ความยาว พื้นที่ ระยะทาง ค่าเป็นตัวเลขคืออะไร พวกเขาคำนวณใหม่ด้วยความยินดี กำหนดค่าตัวเลขเฉพาะ และวัดความยาว ระยะทาง ความยาว ระยะทาง

เด็กที่มีโครงสร้างย่อยเชิงองค์ประกอบ (หรือพีชคณิต) ที่โดดเด่นนั้นพยายามอย่างต่อเนื่องสำหรับการผสมผสานและการปรับแต่งทุกประเภท แยกชิ้นส่วนเพิ่มเติมและประกอบเป็นชิ้นเดียว (บล็อกเดียว) การลด ("การพับ") และแทนที่การแปลงหลายแบบด้วยชิ้นเดียว โดยไม่จำเป็นต้องใช้สิ่งนี้โดยตรง , เปลี่ยนจากการดำเนินการโดยตรงเป็นการย้อนกลับอย่างรวดเร็วและง่ายดาย เหล่านี้เป็นคนที่ "รีบร้อน" มากที่ไม่ต้องการและด้วยความยากลำบากอย่างมากในการบังคับตัวเองให้ติดตามในรายละเอียด ออกเสียง อธิบายขั้นตอนทั้งหมดของการตัดสินใจหรือปรับการกระทำของพวกเขาเอง Ostap Benders ในอนาคต (หรือของจริง) (“ผู้วางแผนที่ดี”) เหล่านี้คิดและดำเนินการอย่างรวดเร็ว แต่มักทำผิดพลาด

จากมุมมองที่อธิบาย (แบบจำลอง) เพื่อสร้างการคิดเชิงเปรียบเทียบในเด็กหมายถึงการสร้างโครงสร้างย่อยที่ระบุแต่ละรายการในความสามัคคีและการเชื่อมต่อระหว่างกัน

การมีความรู้เกี่ยวกับโครงสร้างของการคิดเชิงเปรียบเทียบช่วยให้เราอธิบายและเข้าใจสถานการณ์ที่ดูเหมือนขัดแย้งและไม่ชัดเจนได้หลายอย่าง ตัวอย่างเช่น ทำไมคนหนึ่งคิดช้าแต่ชัวร์ และอีกคนคิดเร็วแต่มักผิดพลาด มันคือทั้งหมดที่เกี่ยวกับโครงสร้างพื้นฐานที่โดดเด่น ครั้งแรกในกรณีนี้รับรู้โลกและแก้ปัญหา แยก ประการแรก ความสัมพันธ์เชิงทอพอโลยี และดำเนินการอย่างสม่ำเสมอในรายละเอียด โดยไม่พลาดรายละเอียดแม้แต่น้อย ดังนั้นกระบวนการจึงใช้เวลานาน แต่ยากสำหรับเขาที่จะทำผิดพลาด อันที่สองที่มีโครงสร้างย่อยเชิงองค์ประกอบ (พีชคณิต) ที่โดดเด่น "พับ" (ลด) การกระทำของมันอย่างต่อเนื่องกระโดดข้ามทั้งชิ้น ดังนั้นจึงเป็นเรื่องปกติสำหรับเขาที่จะไม่แทนที่บางสิ่ง พลาด แต่ในขณะเดียวกัน กระบวนการ (เนื่องจากการลดลงจำนวนมาก) ก็ดำเนินไปอย่างรวดเร็ว เป็นที่ชัดเจนว่าเหตุใดคนฉลาดจึงประพฤติตัวโง่เขลาอย่างยิ่งในบางครั้ง ท้ายที่สุด เราประเมินพฤติกรรมและการกระทำของผู้อื่นจากตำแหน่งของเราเอง จากมุมมองของเราเอง และเราไม่สามารถเปลี่ยนไปใช้โครงสร้างพื้นฐานของอีกสิ่งหนึ่งได้

เมื่อพิจารณาถึงตำแหน่งทางทฤษฎีที่ระบุแล้ว เข้าใจได้ง่ายว่าไม่จำเป็น และเป็นไปไม่ได้เลยที่จะเรียกร้องคำตอบที่ชัดเจนที่เราคาดหวังจากเด็กเสมอ ท้ายที่สุดแล้ว ขึ้นอยู่กับโครงสร้างพื้นฐานที่โดดเด่นของการคิดเชิงเปรียบเทียบ ตัวเลือกต่างๆ เป็นไปได้บ่อยมาก บางครั้งไม่สอดคล้องกับการตอบสนองที่ตั้งใจไว้ของผู้ใหญ่ บ่อยแค่ไหนที่เด็กมักทำให้ผู้ใหญ่สับสนกับคำตอบที่ไม่คาดคิด ไม่จำเป็นต้องระงับความคิดริเริ่มของเด็ก ๆ เด็ก ๆ ต้องคิดอย่างอิสระในวิธีการของตนเองซึ่งมีอยู่ในโครงสร้างพื้นฐานที่ครอบงำ

ภาพสะท้อนที่เป็นรูปเป็นร่างของความเป็นจริงรอบตัวเด็กนั้นเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดกับคำพูด วัตถุและปรากฏการณ์ตลอดจนคุณสมบัติและการเชื่อมต่อส่วนบุคคลนั้นรับรู้ในรูปแบบที่เป็นรูปเป็นร่างและได้รับการแก้ไขในแผนการพูดเช่น มีการทำซ้ำในจิตใจของเด็ก ๆ ของวัตถุต่าง ๆ ด้วยความช่วยเหลือของวิธีการเปรียบเทียบและการพูด

ในที่นี้ควรแยกความแตกต่างระหว่างคำพูดและแง่มุมเชิงแนวคิดของกิจกรรมการเรียนรู้ของเด็ก การไตร่ตรองในคำพูดไม่ใช่การสะท้อนเชิงเปรียบเทียบอีกต่อไป แต่ยังไม่ใช่การสะท้อนเชิงแนวคิดอีกด้วย ความหมายของคำสำหรับเด็กต้องผ่านเส้นทางการพัฒนาที่ยาวนานก่อนที่จะถึงระดับแนวความคิด

ความคิดของเด็กสามารถประกอบกับแผนการพูดได้เท่านั้นโดยเล่นเป็นภาพประกอบง่ายๆ อย่างไรก็ตาม ในหลายกรณี การทำให้เป็นจริงของการแสดงแทนและการดำเนินการของพวกเขาจะดำเนินการโดยมีวัตถุประสงค์เพื่อให้ความรู้ที่ลึกซึ้งยิ่งขึ้นและสมบูรณ์ยิ่งขึ้นของวัตถุ

ความสัมพันธ์ของการสะท้อนในเชิงเปรียบเทียบและการพูดของวัตถุและปรากฏการณ์นั้นแสดงออกโดยเฉพาะอย่างยิ่งการทำให้ภาพเป็นจริง ตามกฎแล้วเมื่อบุคคลพยายามนำเสนอวัตถุโดยตรง "บนหน้าผาก" เขาจะทำได้ไม่ดี ชื่อง่ายๆ ของวิชานี้ใช้ไม่ได้ผล อย่างไรก็ตาม ระนาบของการเป็นตัวแทนนั้นเคลื่อนไหวและเริ่มทำงานอย่างแข็งขันในระหว่างการให้เหตุผลเกี่ยวกับเรื่องนี้ - เกี่ยวกับคุณสมบัติภายนอก, คุณสมบัติการทำงาน ฯลฯ การแสดงแทนที่เกิดขึ้นในกรณีนี้สามารถมีผลผกผันที่เห็นได้ชัดเจนในหลักสูตร ของการให้เหตุผล

บทสรุปสำหรับบทที่ 1

อายุก่อนวัยเรียนอาวุโสถือเป็นยุคแห่งการเตรียมความพร้อมสำหรับการเรียน ในวัยนี้การพัฒนากระบวนการทางปัญญาเกิดขึ้นต่อไป กระบวนการที่ซับซ้อนที่สุดอย่างหนึ่งคือการคิด ซึ่งเป็นการสะท้อนความจริงโดยอ้อมโดยทั่วๆ ไป บุคคลสามารถคิดได้ด้วยระดับของการวางนัยทั่วไปที่แตกต่างกัน มากหรือน้อยนั้นขึ้นอยู่กับกระบวนการคิดตามการรับรู้ ความคิด แนวความคิด ขึ้นอยู่กับสิ่งนี้ การคิดสามประเภทหลักมีความโดดเด่น: หัวเรื่องที่มีประสิทธิภาพ, ภาพเป็นรูปเป็นร่าง, นามธรรม ในเด็กวัยก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า การคิดขึ้นอยู่กับแผนความคิด มันเป็นรูปเป็นร่างในสาระสำคัญ

จากการศึกษาจำนวนหนึ่งแสดงให้เห็นว่าในวัยก่อนเรียน รูปแบบที่สำคัญอย่างหนึ่งของกิจกรรมภายในของเด็กคือแผนการเป็นตัวแทน เขาสามารถคาดการณ์การเปลี่ยนแปลงในอนาคตของสถานการณ์ในการแสดงภาพ เห็นภาพการเปลี่ยนแปลงต่างๆ และการเปลี่ยนแปลงในวัตถุ

ในกระบวนการของการคิดเชิงภาพ ความหลากหลายของด้านข้างของวัตถุได้รับการทำซ้ำอย่างสมบูรณ์มากขึ้น วัตถุและปรากฏการณ์ตลอดจนคุณสมบัติและการเชื่อมต่อส่วนบุคคลนั้นรับรู้ในรูปแบบที่เป็นรูปเป็นร่างและแก้ไขในแผนการพูด

เด็กที่แจ้งให้ผู้ใหญ่ทราบเกี่ยวกับความประทับใจการกระทำของเขาจะทำให้ผลของกิจกรรมการเรียนรู้และการปฏิบัติของเขาเป็นไปในทางที่ผิด เมื่อได้รับการประเมินจากผู้ใหญ่ เด็กเองก็เรียนรู้ที่จะเห็นและประเมินการกระทำของเขาราวกับว่ามาจากภายนอก จากตำแหน่งที่พัฒนาทางสังคม

เมื่ออายุมากขึ้นเนื้อหาของความคิดของเด็กก่อนวัยเรียนเปลี่ยนไป - ความสัมพันธ์ของพวกเขากับคนอื่น ๆ มีความซับซ้อนมากขึ้นกิจกรรมเกมพัฒนาขึ้นรูปแบบต่างๆของกิจกรรมการผลิตเกิดขึ้น

เกมการสอนมีส่วนช่วยในการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ การดำเนินการทางปัญญา ซึ่งเป็นพื้นฐานของการเรียนรู้ เกมการสอนส่งเสริมให้เด็กใส่ใจ จดจำ เปรียบเทียบ จำแนก ชี้แจงความรู้เกี่ยวกับโลกรอบตัวพวกเขา

บทที่ 2 คุณสมบัติของการพัฒนาการคิดด้วยภาพในเด็กวัยก่อนเรียนที่มีอายุมากกว่า

1 ขั้นตอนของการพัฒนาการคิดเชิงภาพในเด็กก่อนวัยเรียนสูงวัย

ในวัยก่อนวัยเรียน มีการเปลี่ยนแปลงจากการคิดเชิงภาพเป็นการคิดเชิงภาพ ตาม ป.ล. Poddyakov การเป็นตัวแทนเป็นพื้นฐานที่สำคัญซึ่งส่วนใหญ่กำหนดความสำเร็จของการก่อตัวของการคิดเชิงภาพในเด็ก “ลักษณะหลังมีลักษณะโดยความจริงที่ว่าการรับรู้ของเด็ก ๆ เกี่ยวกับคุณสมบัติต่าง ๆ และการเชื่อมโยงของสิ่งต่าง ๆ เกิดขึ้นในกระบวนการทำงานด้วยภาพของสิ่งเหล่านี้ แต่ก่อนใช้งานอิมเมจจำเป็นต้องอัปเดตก่อน

Poddyakov ระบุหกขั้นตอนในการพัฒนาความคิดตั้งแต่เด็กจนถึงวัยก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า ขั้นตอนเหล่านี้มีดังต่อไปนี้

เด็กยังไม่สามารถกระทำในใจ แต่สามารถด้วยมือจัดการสิ่งต่าง ๆ เพื่อแก้ปัญหาในแผนเชิงประจักษ์เปลี่ยนสถานการณ์ปัญหาในทางที่เหมาะสม

คำพูดได้รวมอยู่ในกระบวนการแก้ปัญหาโดยเด็กแล้ว แต่เขาใช้เฉพาะสำหรับการตั้งชื่อวัตถุที่เขาจัดการในลักษณะที่มองเห็นได้ชัดเจนเท่านั้น โดยพื้นฐานแล้วเด็กยังคงแก้ปัญหา "ด้วยมือและตา" แม้ว่าในรูปแบบคำพูดเขาสามารถแสดงออกและกำหนดผลลัพธ์ของการปฏิบัติจริงได้

ปัญหาได้รับการแก้ไขในเชิงเปรียบเทียบผ่านการจัดการการเป็นตัวแทนของวัตถุ ที่นี่อาจเข้าใจวิธีการดำเนินการที่มุ่งเปลี่ยนสถานการณ์เพื่อหาแนวทางแก้ไขปัญหาและสามารถระบุด้วยวาจาได้ ในเวลาเดียวกัน มีความแตกต่างในแผนภายในของเป้าหมายสุดท้าย (เชิงทฤษฎี) และขั้นกลาง (เชิงปฏิบัติ) ของการดำเนินการ รูปแบบการให้เหตุผลเบื้องต้นเกิดขึ้น ยังไม่แยกออกจากการปฏิบัติจริง แต่มุ่งเป้าไปที่การชี้แจงทางทฤษฎีเกี่ยวกับวิธีการเปลี่ยนสถานการณ์หรือเงื่อนไขของปัญหา

เด็กจะแก้ปัญหาตามแผนงานที่รวบรวมไว้ล่วงหน้า คิดออก และนำเสนอภายใน มันขึ้นอยู่กับหน่วยความจำและประสบการณ์ที่สะสมในกระบวนการของความพยายามครั้งก่อนในการแก้ปัญหาดังกล่าว

งานได้รับการแก้ไขในแง่ของการกระทำในใจ ตามด้วยการดำเนินงานเดียวกันในแผนงานภาพเพื่อเสริมคำตอบที่พบในจิตใจแล้วกำหนดเป็นคำพูด

การแก้ปัญหาจะดำเนินการเฉพาะในแผนภายในด้วยการออกวิธีแก้ปัญหาด้วยวาจาแบบสำเร็จรูปโดยไม่ต้องกลับไปสู่การปฏิบัติจริงกับวัตถุในภายหลัง

ข้อสรุปสำคัญที่จัดทำโดย N.N. Poddyakov จากการศึกษาการพัฒนาความคิดของเด็กนั้นอยู่ในความจริงที่ว่าในเด็กขั้นตอนผ่านไปและความสำเร็จในการปรับปรุงการกระทำทางจิตและการดำเนินงานไม่ได้หายไปอย่างสมบูรณ์ แต่ถูกเปลี่ยนใหม่แทนที่ด้วยขั้นสูง พวกเขาจะถูกเปลี่ยนเป็น "ระดับโครงสร้างขององค์กรของกระบวนการคิด" และ "ทำหน้าที่เป็นขั้นตอนการทำงานในการแก้ปัญหาเชิงสร้างสรรค์"

เมื่อปัญหาหรือสถานการณ์ใหม่เกิดขึ้น ระดับทั้งหมดเหล่านี้สามารถรวมอีกครั้งในการค้นหากระบวนการแก้ปัญหาโดยค่อนข้างเป็นอิสระและในขณะเดียวกันก็เป็นลิงก์เชิงตรรกะของกระบวนการที่ครบถ้วนในการค้นหาวิธีแก้ไข กล่าวอีกนัยหนึ่ง สติปัญญาของเด็กในวัยนี้ทำงานอยู่บนพื้นฐานของหลักการความสม่ำเสมอ นำเสนอและหากจำเป็น ให้รวมการคิดทุกประเภทและทุกระดับพร้อมกัน: การมองเห็นที่มีประสิทธิภาพ การมองเห็นเป็นรูปเป็นร่าง และทางวาจา

เป็นที่ทราบกันดีว่าการคิด (การมองเห็น - ประสิทธิผล) เริ่มพัฒนาอย่างแข็งขันในเด็กอายุสามขวบ ในช่วงเวลาเดียวกันโครงสร้างพื้นฐานแรกจะปรากฏขึ้น - ทอพอโลยี ในเวลานี้เด็กเริ่มแยกแยะระหว่างลักษณะทอพอโลยีเช่นตัวเลขปิดและเปิด ตัวอย่างเช่น หากคุณขอให้เด็กแบ่งวัตถุที่วาดออกเป็นสองกลุ่ม จากนั้นในกลุ่มหนึ่งเขาจะเพิ่มสี่เหลี่ยม สามเหลี่ยม วงกลม ลูกบาศก์และลูกบอล - ตัวเลขปิด และอีกกลุ่มหนึ่ง - เปิด (เกลียว เกือกม้า)

โครงสร้างย่อยแบบโปรเจ็กต์จะปรากฏต่อไปในการคิดเชิงเปรียบเทียบของเด็ก วิธีนี้ง่ายต่อการตรวจสอบ ตัวอย่างเช่น คุณเชิญเด็กๆ มาล้อมรั้วบ้านด้วยเสา เด็กอายุต่ำกว่าสี่ขวบวางรั้วตามแนวคลื่นที่ต่อเนื่องกัน ไม่สนใจรูปร่างของมัน หลังจากสี่ปี พวกเขากำลังสร้างรั้วตรง ดังนั้นจึงเป็นที่ชัดเจนว่าการให้เด็กวัย 3 ขวบประกอบพีระมิดตามโครงการที่เสนอนั้นยังเร็วเกินไป ซึ่งต้องใช้โปรแกรมบางประเภท งานดังกล่าวถือว่าเด็กมีโครงสร้างพื้นฐานที่เป็นรูปเป็นร่างซึ่งยังไม่มีในวัยนี้ ข้อเท็จจริงนี้ได้รับการยืนยันจากการสังเกตของ I.Ya Kaplunovich สำหรับการกระทำของเด็กในห้องเรียน

ลำดับที่สามในลำดับที่กล่าวถึงปรากฏโครงสร้างย่อยลำดับ โดยมีพื้นฐานมาจาก "หลักการอนุรักษ์" ที่มีการเปลี่ยนแปลงความยาว ปริมาณ ฯลฯ ซึ่งปรากฏในเด็กหลังอายุห้าขวบ จนกว่าเด็กจะเชี่ยวชาญโครงสร้างพื้นฐานลำดับและหลักการอนุรักษ์ (เขาไม่ได้เริ่มตระหนักว่าหลังจากเทจากภาชนะแคบลงในภาชนะกว้างแล้วของเหลวก็ไม่เล็กลงแม้ว่าความสูงของคอลัมน์จะเห็นได้ชัดเจน ลดลง) เพื่อสร้างความสัมพันธ์การวัด (เชิงปริมาณ) บัญชีทักษะจะไร้ประโยชน์

หลังจากที่เด็กเข้าใจความสัมพันธ์ตามลำดับแล้วเท่านั้น เขาควรดำเนินการสร้างเมตริกแล้วสร้างโครงสร้างพื้นฐานเชิงประกอบ (พีชคณิต)

แนวคิดเชิงทฤษฎีข้างต้นเกี่ยวกับขั้นตอนของการพัฒนาการคิดเชิงเปรียบเทียบในเด็กก่อนวัยเรียนทำให้เราสรุปได้ดังนี้: โครงสร้างย่อยเชิงทอพอโลยีเป็นพื้นฐาน รากฐานสำหรับการพัฒนาโครงสร้างพื้นฐานย่อยที่ตามมาของการคิดเชิงเปรียบเทียบในเด็ก "เซลล์" เริ่มต้นสำหรับ การก่อตัวของมัน การศึกษาเชิงทดลองและการฝึกปฏิบัติของการศึกษาก่อนวัยเรียนแสดงให้เห็นว่าในระดับต่ำของการพัฒนา การก่อตัวเพิ่มเติมของโครงสร้างพื้นฐานอื่นๆ (แบบโปรเจ็กต์ ลำดับ ฯลฯ) เป็นเรื่องยากมาก อย่างไรก็ตาม หากการเรียนรู้เริ่มต้นด้วยการก่อตัวของโครงสร้างย่อยเชิงทอพอโลยีและการแสดงแทนทอพอโลยีในเด็ก ความก้าวหน้าเพิ่มเติมในการดูดซึมเนื้อหาและการพัฒนาทางปัญญาก็จะได้รับการอำนวยความสะดวกอย่างเห็นได้ชัด

นอกจากนี้ ภายในกรอบของการทดลองรูปแบบใหม่ ยังพบคุณลักษณะต่อไปนี้อีกด้วย เมื่อระบุความยากลำบากในการเรียนรู้เนื้อหาการศึกษาและทำความเข้าใจ ไม่เพียงแต่วิธีการแก้ไขและ "ขจัด" ปัญหาทางปัญญาที่พบในเด็กจะมีประสิทธิภาพมากขึ้นเท่านั้น แต่ยังมีความพยายามมุ่งเป้าไปที่การเพิ่มขึ้นอย่างมีนัยสำคัญในระดับของการพัฒนาโครงสร้างย่อยทอพอโลยีอย่างแม่นยำ กล่าวอีกนัยหนึ่งหากครูค้นพบปัญหาทางปัญญาในเด็กก็ควรนำเสนอเนื้อหาเนื้อหาเดียวกันอีกครั้ง แต่เน้นที่ความสัมพันธ์เชิงทอพอโลยี ดังนั้นจึงเป็นที่ชัดเจนว่าหากไม่มีการสร้างโครงสร้างพื้นฐานนี้ จะไม่สามารถดำเนินการกับสิ่งต่อไปนี้ได้

การปรากฏตัวของโครงสร้างย่อยทอพอโลยีในการคิดเชิงเปรียบเทียบของเด็กก่อให้เกิดการก่อตัวของโครงสร้างพื้นฐานอื่น ๆ และอำนวยความสะดวกในการพัฒนาความสามารถทางปัญญาต่อไป เธอมีหน้าที่รับผิดชอบความสามารถของเด็กในการวิเคราะห์, ให้เหตุผลกับข้อสรุป, เหตุผล, หาข้อสรุป ต้องขอบคุณสิ่งนี้ เด็ก ๆ มีความสามารถในการแสดงเป็นช่วง ๆ ตามลำดับอย่างต่อเนื่อง เมื่อการตัดสินอย่างหนึ่งติดตามจากที่อื่นโดยธรรมชาติในห่วงโซ่ของการเปลี่ยนแปลงทางจิต

เมื่อประสบความสำเร็จว่าเด็ก ๆ สามารถแยกและดำเนินการตามแนวคิดและความสัมพันธ์เชิงทอพอโลยีได้อย่างอิสระ ในกลุ่มกลางของสถาบันก่อนวัยเรียน เราควรเริ่มสร้างโครงสร้างพื้นฐานแบบโปรเจ็กต์ภายในสี่ปี นอกจากนี้ เมื่ออายุได้ห้าขวบ (กลุ่มที่มีอายุมากกว่า) เด็ก ๆ จะต้องควบคุมความสัมพันธ์ลำดับแรก ผ่านกิจกรรมนี้ พวกเขาสร้างโครงสร้างพื้นฐานที่สอดคล้องกันดังต่อไปนี้ และเฉพาะช่วงสิ้นปีในกลุ่มที่มีอายุมากกว่าเท่านั้นจึงจะเหมาะสมที่จะเชี่ยวชาญและดำเนินการด้วยความสัมพันธ์แบบเมตริก การทำงานกับการนับเลขตั้งแต่อายุยังน้อยไม่อนุญาตให้เด็กทำการเปลี่ยนแปลงเชิงปริมาณของตัวเลขและปริมาณอย่างมีสติ อย่างดีที่สุด พวกเขาสามารถจดจำลักษณะเชิงปริมาณ พัฒนาทักษะทางกล และดำเนินการคำนวณบางอย่างกับตัวเลข ในขณะที่ไม่เข้าใจความหมาย สาระสำคัญของการแปลงที่กำลังดำเนินการ การรับรู้เป็นไปไม่ได้ถ้าเพียงเพราะไม่มีปรากฏการณ์ที่รู้จักกันดีของ J. Piaget - หลักการอนุรักษ์ปริมาณ ดังนั้นจึงแนะนำให้ศึกษาชุดตัวเลขตามธรรมชาติเร็วกว่าในช่วงครึ่งหลังของกลุ่มอาวุโส

การมีอยู่ของโครงสร้างย่อยที่โดดเด่นในการคิดเชิงเปรียบเทียบจะต้องนำมาพิจารณาในกระบวนการของกิจกรรมการเรียนรู้ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า ตัวอย่างเช่น เพื่อที่จะเรียนรู้เพลงใหม่ มันสำคัญมากที่ "นักโทโพโลยี" จะต้องเข้าใจ เข้าใจทั้งข้อความและเพลง และเชื่อมโยงเข้าด้วยกัน

มันจะยากสำหรับเด็กที่มีแนวโน้มจะสั่งอาหาร หากเขาไม่มีโอกาสจินตนาการ เต้นรำ บรรยายสถานการณ์ในเพลง (เช่น หมีตีนปุก หรือกระต่ายตัวสั่น) “ลำดับ” ก่อนอื่นต้องสร้างลำดับ ลำดับของการกระทำในเนื้อหาของเพลง รูปแบบของเครื่องดนตรีที่เปล่งเสียง การสลับเสียงต่ำและสูง เงียบและดัง จังหวะช้าและเร็ว "มิเตอร์" ส่วนใหญ่จะไม่เริ่ม "ทำงาน" กับเพลงใดเพลงหนึ่งและจะไม่รู้สึกถึงมันจนกว่าเขาจะได้ยินหรือนับ เช่น โน้ตนี้หรือโน้ตนั้นซ้ำในเพลงกี่ครั้ง มีเครื่องดนตรีกี่ชิ้น นำเสนอหรือใช้จำนวนเด็กที่ร้องเพลง ฯลฯ เป็นเรื่องยากมากสำหรับเด็กที่มีองค์ประกอบที่โดดเด่นในการทำซ้ำและทำซ้ำเพลงหลายครั้ง พวกเขามักจะเริ่มเพี้ยนไม่ใช่เพราะขาดการได้ยิน แต่เนื่องจากความปรารถนาอย่างต่อเนื่องที่จะสร้างเสียงใหม่ (จังหวะ พวกเขาพยายามสร้างเสียงที่สองหรือสามโดยไม่รู้ว่ามีอยู่จริง) ด้วยลักษณะเฉพาะของเด็กเหล่านี้ ครูจึงสามารถอำนวยความสะดวกในกระบวนการเรียนรู้สำหรับพวกเขาได้อย่างมาก

และในที่สุดในกลุ่มเตรียมการที่มีเด็กอายุหกขวบสามารถมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในการพัฒนาความสัมพันธ์เชิงองค์ประกอบและด้วยเหตุนี้การก่อตัวของโครงสร้างพื้นฐานแบบเรียงซ้อน

การก่อตัวของโครงสร้างย่อยหลักของการคิดเชิงเปรียบเทียบในเด็กก่อนวัยเรียนในลำดับที่กำหนดเปิดโอกาสให้พวกเขาได้เรียนรู้อย่างมีสติและลึกซึ้งเกี่ยวกับโลกรอบตัวพวกเขาและกฎของโลก สิ่งนี้อธิบายได้ด้วยความจริงที่ว่าเส้นทางที่อธิบายไว้นั้นสอดคล้องกับธรรมชาติทางจิตวิทยาของการพัฒนาทางปัญญาของเด็กเตรียมเขาให้พร้อมเอาชนะปัญหาและปัญหาต่าง ๆ ที่เขาจะต้องเผชิญในอนาคต

การปรากฏตัวของเด็กในโครงสร้างย่อยทั้งห้าเหล่านี้เป็นตัวบ่งชี้ที่สำคัญที่สุดของความพร้อมทางปัญญาของพวกเขาสำหรับโรงเรียน นอกจากนี้ยังแสดงให้เห็นว่าหลังจากนี้เด็ก ๆ มีความสัมพันธ์ที่ดีในความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ทุกประเภทที่เพียงพอกับโครงสร้างพื้นฐานที่เกี่ยวข้อง (เช่น แยกความแตกต่างระหว่างด้านขวาและด้านซ้ายอย่างชัดเจน) พวกเขามีอาการบางอย่างขององค์ประกอบที่มีสติของการคิดเชิงทฤษฎี ซึ่งมักจะปรากฏเป็นครั้งแรกด้วยการฝึกอบรมที่มีประสิทธิภาพที่ดีเฉพาะในวัยประถมเท่านั้น (เช่น การวางแผน) แนวทางที่เสนอนี้ใช้ตำแหน่งที่รู้จักกันดีของ D.B. Elkonin และ V.V. Davydov ว่า "ในแง่ตรรกะและจิตวิทยาควรให้เนื้อหาของสื่อการศึกษาแก่เด็ก ๆ ในรูปแบบของโครงสร้างของกิจกรรมของพวกเขา"

สำหรับการพัฒนาโครงสร้างย่อยทอพอโลยีจะใช้เกมและงานเช่น "เขาวงกต", "เลือกเส้นทางที่ถูกต้อง" นอกจากเกมแล้ว เป็นการดีที่จะใช้คุณลักษณะที่น่าสนใจสำหรับเด็ก (เช่น ของเล่นจาก Kinder Surprises โมเดลต่างๆ) เนื่องจากเด็กก่อนวัยเรียนยินดีที่จะขับรถบนกระดาษ ไม่ใช้ดินสอหรือนิ้ว แต่ใช้เครื่องพิมพ์ดีด หรือตุ๊กตา

สำหรับการพัฒนาโครงสร้างพื้นฐานแบบโปรเจ็กเตอร์ ควรใช้การแสดงแผนผังต่างๆ เช่น แผนผังชั้นเพื่อค้นหาวัตถุที่ซ่อนอยู่ แผนผังประเภทแผนที่ทางภูมิศาสตร์สำหรับการเลือกถนนที่ถูกต้อง และตำแหน่งของวัตถุ

งานประเภทนี้พัฒนาความคิดริเริ่มความเป็นอิสระและจินตนาการของเด็กได้เป็นอย่างดี พวกเขาอนุญาตให้เด็กก่อนวัยเรียนมีส่วนร่วมในกิจกรรมที่มีความหมาย ค้นพบคุณสมบัติใหม่ๆ ของวัตถุ สังเกตความเหมือนและความแตกต่าง เรียนรู้ที่จะเห็นด้านต่างๆ ของวัตถุในแต่ละวัตถุ โดยเริ่มจากคุณลักษณะที่แยกจากกันของวัตถุ และสร้างภาพรวมของวัตถุ เพื่อจุดประสงค์เหล่านี้ เมื่อสิ้นสุดช่วงอายุนี้ ค่อนข้างเป็นไปได้และจำเป็นต้องเสนองานให้เด็ก ๆ เพื่อวางแผนกิจกรรมของตนเอง

สำหรับการก่อตัวของโครงสร้างย่อยลำดับของการคิดเชิงเปรียบเทียบ งานต่าง ๆ สำหรับการพัฒนาการสังเกตนั้นมีประสิทธิภาพมาก

งานสำหรับการพัฒนาโครงสร้างพื้นฐานของตัวชี้วัดของการคิดเชิงเปรียบเทียบในเด็กมักจะไม่ก่อให้เกิดปัญหาใด ๆ ทั้งหมดเชื่อมโยงกับการทำงานและการวางแนวในเชิงปริมาณ ดังนั้น จึงควรรวมถึงการสอนให้เด็กนับ ภารกิจและตัวอย่างต่างๆ เช่น “ที่ไหนมีวัตถุมากกว่าและทำไม” เป็นต้น

การพัฒนาโครงสร้างพื้นฐานขององค์ประกอบนั้นอำนวยความสะดวกโดยเกมต่าง ๆ ที่มีลูกบาศก์และตัวสร้าง นอกจากนี้ การพัฒนาองค์ประกอบของการคิดเชิงเปรียบเทียบนี้ได้รับการอำนวยความสะดวกโดยงานสำหรับการรวมวัตถุหรือแนวคิด เปรียบเทียบวัตถุสองชิ้น ปรากฏการณ์สองปรากฏการณ์ สองแนวคิด

เกมและงานทั้งหมดเหล่านี้มีส่วนช่วยในการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ที่เป็นอิสระของเด็ก ๆ การก่อตัวของความพร้อมทางปัญญาสำหรับการศึกษา

2 เงื่อนไขในการพัฒนาการคิดเชิงภาพในวัยก่อนวัยเรียนระดับสูง

เด็กก่อนวัยเรียนคิด

เงื่อนไขหลักในการพัฒนาความคิดในเด็กคือตำแหน่งของผู้ใหญ่ซึ่งมีลักษณะเฉพาะของตนเองในแต่ละช่วงอายุ

พื้นที่ของงานที่เด็กแก้ปัญหานั้นขยายออกไปเนื่องจากความรู้ที่ได้รับจากผู้ใหญ่หรือในกิจกรรมการสังเกตของเขาเอง ดังนั้นการได้มาซึ่งความรู้ไม่ใช่จุดจบของการศึกษาทางจิต แต่หมายถึงวิธีการและในขณะเดียวกันก็เป็นเงื่อนไขสำหรับการพัฒนาความคิด เด็กวิเคราะห์ประสบการณ์ของเขาสร้างการเปรียบเทียบระหว่างสิ่งที่คุ้นเคยและไม่คุ้นเคยซึ่งนำเขาไปสู่ข้อสรุปที่แปลกประหลาด

เป็นคำพูดของผู้ใหญ่ที่ชี้นำความคิดของเด็ก ทำให้เป็นภาพรวม ความมีจุดมุ่งหมาย ปัญหา การจัดองค์กร การวางแผนและการวิพากษ์วิจารณ์ การพัฒนาและการจัดระเบียบของการรับรู้ของเด็กนำไปสู่การก่อตัวของการดำเนินการทางจิตครั้งแรกของเขา - ความแตกต่างและการเปรียบเทียบ จำเป็นต้องให้ทารกมีความเป็นอิสระบางอย่างเพื่อให้เขาสามารถทำอะไรกับวัตถุได้

ผู้ใหญ่สอนให้เด็กมองเห็นและกำหนดปัญหาในการพูด - เพื่อตั้งคำถามและสะท้อนผลลัพธ์ของความรู้ความเข้าใจในนั้นแม้ว่าทารกจะยังไม่แก้ปัญหาทางปัญญาจริงๆ แต่เป็นปัญหาในทางปฏิบัติเท่านั้น

ในวัยก่อนเรียน ในบริบทของการสื่อสารนอกสถานการณ์-ความรู้ความเข้าใจกับผู้ใหญ่ กิจกรรม "เชิงทฤษฎี" แบบพิเศษก็เกิดขึ้น มีคำถามมากมายเกี่ยวกับกิจกรรมต่างๆ ของเด็ก ทัศนคติของผู้ใหญ่ต่อปัญหาของเด็กส่วนใหญ่กำหนดพัฒนาการทางความคิดต่อไป เมื่อตอบคำถามจำเป็นต้องให้โอกาสเด็กด้วยความช่วยเหลือจากผู้ใหญ่ เพื่อนฝูง หรือค้นหาคำตอบที่ต้องการโดยอิสระ และไม่รีบเร่งที่จะให้ความรู้ในรูปแบบที่เสร็จสมบูรณ์ สิ่งสำคัญคือการสอนเด็กก่อนวัยเรียนให้คิด ให้เหตุผล และพยายามแก้ไขปัญหาที่เกิดขึ้น ตำแหน่งของผู้ใหญ่นี้ก่อให้เกิดความเป็นอิสระของการคิด ความอยากรู้อยากเห็นของจิตใจ ความน่าเชื่อถือ ความมั่นใจ และคำตอบที่รัดกุม แต่ในขณะเดียวกัน ลักษณะที่ละเอียดถี่ถ้วนของพวกเขาได้รับการยืนยันโดยตัวอย่างและการสังเกต มีส่วนช่วยในการพัฒนาต่อไปของความอยากรู้ในหมู่เด็กก่อนวัยเรียน

ทัศนคติที่ไม่แยแสต่อคำถามช่วยลดกิจกรรมการเรียนรู้ของเด็กก่อนวัยเรียน จำเป็นไม่เพียงแต่ต้องปฏิบัติต่อคำถามของเด็กอย่างระมัดระวัง ให้เกียรติและมีไหวพริบเท่านั้น แต่ยังต้องส่งเสริมให้เด็กถามด้วย

จำเป็นต้องสอนเด็กให้เปรียบเทียบ, สรุป, วิเคราะห์, จัดระเบียบการสังเกต, การทดลอง, ทำความคุ้นเคยกับนิยาย เมื่อเด็กก่อนวัยเรียนได้รับการสนับสนุนให้อธิบายในรายละเอียด อย่างละเอียด ปรากฏการณ์และกระบวนการในธรรมชาติ ชีวิตทางสังคม การใช้เหตุผลจึงกลายเป็นวิธีการรู้และแก้ปัญหาทางปัญญา และนี่เป็นสิ่งสำคัญสำหรับผู้ใหญ่ที่จะแสดงความอดทนและความเข้าใจในคำอธิบายที่ผิดปกติที่เด็กก่อนวัยเรียนให้ในทุกวิถีทางที่เป็นไปได้สนับสนุนความปรารถนาของเขาที่จะเจาะเข้าไปในแก่นแท้ของวัตถุและปรากฏการณ์เพื่อสร้างความสัมพันธ์ของเหตุและผลเพื่อค้นหา ออกคุณสมบัติที่ซ่อนอยู่

เราเน้นว่าการพัฒนาคำพูดที่สอดคล้องกันในเด็กนั้นมีส่วนช่วยในการพัฒนาการคิด ทำให้มีลักษณะทั่วไปและมีสติสัมปชัญญะ ถ้าคุณไม่สอนเด็กให้สร้างความสัมพันธ์ เขาก็จะอยู่ในระดับของข้อเท็จจริงที่รับรู้ทางประสาทสัมผัสเป็นเวลานาน

ไม่เพียงแต่การเรียนรู้วิธีคิดเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการดูดซึมของระบบความรู้ช่วยให้เด็กก่อนวัยเรียนสามารถแก้ปัญหาทางปัญญาได้อย่างมีประสิทธิภาพมากขึ้น หลักการเลือกความรู้ดังกล่าวและเนื้อหาได้รับการศึกษาอย่างละเอียดในการสอนก่อนวัยเรียน ขอเน้นย้ำว่าการดูดกลืนไม่ควรถือเป็นจุดจบในตัวเอง แต่เป็นวิธีการในการพัฒนาความคิด การท่องจำข้อมูลทางกลของข้อมูลที่หลากหลาย การแยกส่วนและโกลาหล การใช้เหตุผลของผู้ใหญ่ไม่ได้ช่วยพัฒนาความคิดของเด็กก่อนวัยเรียน วีเอ Sukhomlinsky เขียนว่า:“ ... อย่านำความรู้ที่ล้นหลามมาสู่เด็ก ... - ความอยากรู้อยากเห็นและความอยากรู้อยากเห็นสามารถฝังอยู่ภายใต้ความรู้ที่ถล่มทลาย สามารถเปิดสิ่งหนึ่งต่อหน้าเด็กในโลกรอบข้างได้ แต่เปิดในลักษณะที่ชิ้นส่วนของชีวิตเล่นต่อหน้าเด็กด้วยสีรุ้งทั้งหมด ทิ้งสิ่งที่ไม่ได้พูดไว้เสมอเพื่อให้เด็กต้องการกลับไปสู่สิ่งที่ได้เรียนรู้ครั้งแล้วครั้งเล่า

กิจกรรมทางปัญญามีลักษณะเฉพาะโดยข้อเท็จจริงที่ว่าการแก้ปัญหาของงานด้านความรู้ความเข้าใจเฉพาะคือการกำหนดของงานถัดไป บางทีอาจเป็นงานทั่วไปมากกว่า และในทางกลับกัน การแก้ปัญหาจะนำไปสู่การกำหนดของงานอื่น เป็นต้น กิจกรรมการเรียนรู้ของบุคคลกำหนดการพัฒนาตนเองของเขา

เพื่อสร้างทัศนคติเชิงบวกต่อกิจกรรมการเรียนรู้ในเด็ก ขอแนะนำให้ใช้ "กลยุทธ์การสร้างความสำเร็จ" มีความจำเป็นต้องคำนึงถึงความชอบของเด็กสำหรับเนื้อหาการศึกษาอย่างใดอย่างหนึ่งและทำให้เขาคุ้นเคยกับงานจิตในสื่อการศึกษาที่น่าสนใจสำหรับเขา คุณควรเลือกงานเหล่านั้นที่เด็กสามารถทำงานได้ดีซึ่งจะเป็นการเพิ่มของเขา ความนับถือตนเอง (คุณควรให้งานที่เป็นไปได้และช่วยเหลือในกรณีที่จำเป็น ) ปรับปรุงอารมณ์เพิ่มความพร้อมที่จะมีส่วนร่วมในงานการศึกษาซึ่งก่อให้เกิดทัศนคติเชิงบวกต่อการเรียนรู้ เนื้อหาของสื่อการศึกษาควรมีความน่าสนใจ อารมณ์ ใช้กิจกรรมร่วมกันในรูปแบบต่างๆ กล่าวอีกนัยหนึ่งให้กำลังใจเด็กความสำเร็จเพียงเล็กน้อยของเขา ควรมีการวิเคราะห์เชิงคุณภาพโดยเน้นด้านบวกทั้งหมดรวมถึงการตอบสนองต่อข้อผิดพลาดอย่างเพียงพอโดยพิจารณาว่าเป็นปรากฏการณ์ปกติ - พวกเขาเรียนรู้จากความผิดพลาด

วีเอ Sukhomlinsky เขียนว่าอารมณ์เชิงบวกที่เกี่ยวข้องกับประสบการณ์แห่งความสำเร็จคือความเชื่อของเด็กในตัวเอง18

การค้นพบโลกใหม่ของกิจกรรมที่จริงจังของมนุษย์ทำให้เด็กมีความปรารถนาอย่างแข็งขันที่จะมีส่วนร่วมในชีวิตนี้ ในเรื่องนี้ชีวิตของเด็กก่อนวัยเรียนมีลักษณะประการแรกโดยการแยกกิจกรรมของเขาออกจากผู้ใหญ่ประการที่สองโดยการขยายสภาพความเป็นอยู่ประการที่สามโดยการค้นพบหน้าที่ทางสังคมของผู้คนและความสัมพันธ์ของพวกเขา ซึ่งกันและกันและประการที่สี่โดยความปรารถนาอย่างแรงกล้าของเด็กมีส่วนร่วมในชีวิตของผู้ใหญ่

การคิดเชิงเปรียบเทียบยังพัฒนาได้ชัดเจนที่สุดเมื่อรับรู้นิทาน เรื่องราว ฯลฯ ความสดใสของความคิด ความมีชีวิตชีวา ความฉับไว ความเป็นไปได้ของความช่วยเหลือทางอารมณ์และการเอาใจใส่ต่อฮีโร่ของงานวรรณกรรม แต่ไม่ใช่ในแง่ของการมีส่วนร่วมที่แท้จริงในกิจกรรมของเขา แต่ในแง่ของความคิด ทั้งหมดนี้ช่วยในการพัฒนาการคิดแบบเห็นภาพและเป็นรูปเป็นร่าง

บทสรุปในบทที่ 2

ดังนั้น การคิดแบบเห็นภาพเป็นรูปเป็นร่างจึงเป็นประเภทหลักของการคิดของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า ซึ่งมีความสำคัญต่อกิจกรรมของมนุษย์ที่หลากหลาย การนำเสนอเป็นพื้นฐานที่สำคัญซึ่งส่วนใหญ่กำหนดความสำเร็จของการก่อตัวของการคิดเชิงภาพของเด็ก

การคิดเชิงภาพเป็นรูปเป็นร่างประกอบด้วยโครงสร้างย่อยที่ตัดกันห้าโครงสร้าง: ทอพอโลยี โปรเจกทีฟ ลำดับ เมตริก องค์ประกอบ (พีชคณิต) การมีอยู่ของโครงสร้างย่อยที่โดดเด่นในการคิดเชิงเปรียบเทียบจะต้องนำมาพิจารณาในกระบวนการของกิจกรรมการเรียนรู้ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า การก่อตัวของโครงสร้างย่อยทำให้เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าสามารถรับรู้โลกรอบตัวพวกเขาและกฎหมายอย่างมีสติและลึกซึ้ง

โครงสร้างย่อยที่โดดเด่นในการคิดเชิงเปรียบเทียบต้องนำมาพิจารณาในกระบวนการเรียนรู้ เนื่องจากสิ่งเหล่านี้ก่อให้เกิดกิจกรรมของเด็กแต่ละคน การปรากฏตัวของเด็กในโครงสร้างย่อยทั้งห้าเหล่านี้เป็นตัวบ่งชี้ที่สำคัญที่สุดของความพร้อมทางปัญญาของพวกเขาสำหรับโรงเรียน

เกมและงานที่มุ่งเป้าไปที่การพัฒนาโครงสร้างพื้นฐานมีส่วนช่วยในการพัฒนาการคิดเชิงเปรียบเทียบที่เป็นอิสระของเด็ก ๆ การก่อตัวของความพร้อมสำหรับการเรียน

เงื่อนไขหลักในการพัฒนาความคิดในเด็กคือคำแนะนำของผู้ใหญ่ พื้นที่ของงานที่เด็กแก้ปัญหานั้นขยายออกไปเนื่องจากความรู้ที่ได้รับจากผู้ใหญ่หรือในกิจกรรมการสังเกตของเขาเอง

อันเป็นผลมาจากการสื่อสารทางปัญญากับผู้ใหญ่ คำถามมากมายเกี่ยวกับเด็กจึงเกิดขึ้นซึ่งเกี่ยวข้องกับกิจกรรมด้านต่างๆ ทัศนคติของผู้ใหญ่ต่อปัญหาของเด็กส่วนใหญ่กำหนดพัฒนาการทางความคิดต่อไป

เด็กต้องมีอารมณ์สงบ การคิดเป็นรูปเป็นร่างพัฒนาได้อย่างชัดเจนที่สุดในการรับรู้ของนิยาย (ความช่วยเหลือทางอารมณ์และความเห็นอกเห็นใจของเด็กที่มีฮีโร่ในวรรณกรรม) เช่นเดียวกับความช่วยเหลือของเกมการออกกำลังกายงาน

ทั้งหมดนี้ช่วยในการพัฒนาการคิดเชิงภาพ โลกของผู้ใหญ่เปิดขึ้นต่อหน้าเด็กซึ่งทำให้เขาปรารถนาที่จะมีส่วนร่วมในชีวิตของผู้ใหญ่

บทสรุป

การคิดเป็นกระบวนการทางปัญญาขั้นสูงสุด ความแตกต่างระหว่างการคิดกับกระบวนการทางปัญญาอื่นๆ ก็คือ เกือบจะเกี่ยวข้องกับการมีอยู่ของสถานการณ์ปัญหา งานที่ต้องแก้ไข และการเปลี่ยนแปลงเชิงรุกในเงื่อนไขที่ตั้งงานนี้ไว้

การคิดในฐานะที่เป็นกระบวนการทางจิตที่แยกจากกันไม่มีอยู่ในกระบวนการทางปัญญาอื่น ๆ ทั้งหมด: การรับรู้ ความจำ ความสนใจ จินตนาการ คำพูด

เจ. เพียเจต์กล่าวเมื่ออายุสี่ถึงเจ็ดปี มีการสร้างแนวความคิดแบบค่อยเป็นค่อยไปของกิจกรรมทางจิต ซึ่งทำให้เด็กวัยก่อนวัยเรียนมีความคิดก่อนการผ่าตัด ความคิดของเด็กก่อนวัยเรียนยังคงเป็นภาพที่มองเห็นได้เป็นส่วนใหญ่ ซึ่งรวมถึงองค์ประกอบของการดำเนินการเชิงนามธรรมทางจิตใจ ซึ่งสามารถมองได้ว่าเป็นการเปลี่ยนแปลงที่ก้าวหน้าเมื่อเทียบกับเด็กก่อนวัยอันควรก่อนหน้านี้

การวิเคราะห์วรรณกรรมทางจิตวิทยาและการสอนพบว่า A.V. ซาโปโรเชตส์, เอ.เอ. Lyublinskaya, G.I. มินสกายา, I.S. ยากิมันสกายา, LL. กูโรวา บี.จี. Ananiev, J. Piaget, D. Habb, D. Brown, R. Holt และคนอื่นๆ

การศึกษาทั้งในและต่างประเทศแสดงให้เห็นว่าการพัฒนาการคิดเชิงภาพเป็นกระบวนการที่ซับซ้อนและยาวนาน การวิเคราะห์มุมมองของตัวแทนของแนวทางและโรงเรียนต่างๆ เกี่ยวกับพลวัตของการคิดในวัยก่อนวัยเรียน เราสังเกตเห็นการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญที่เกี่ยวข้องกับอายุในหน้าที่ทางระบบที่สำคัญที่สุดนี้ ซึ่งช่วยให้แน่ใจได้ว่าเด็กจะปรับตัวเข้ากับสภาพชีวิตในเรื่องและสภาพแวดล้อมทางสังคม การเปลี่ยนแปลงหลักในกระบวนการคิดในวัยก่อนวัยเรียนคือการเปลี่ยนจากการกระทำภายนอกเป็นแผนภายใน ซึ่งช่วยให้มั่นใจได้ว่าเมื่อสิ้นสุดวัยเด็กก่อนวัยเรียนจะสามารถดำเนินการในใจได้

ผู้เขียนหลายคนมองว่าการเกิดขึ้นของการคิดเชิงภาพเป็นช่วงเวลาสำคัญในการพัฒนาจิตใจของเด็ก อย่างไรก็ตาม เงื่อนไขสำหรับการก่อตัวของการคิดเชิงภาพในเด็กก่อนวัยเรียน กลไกสำหรับการดำเนินการนั้นยังไม่ได้รับการศึกษาอย่างเต็มที่

การวิจัยโดยนักวิทยาศาสตร์และผลการศึกษาทดลองของการคิดเชิงภาพในเด็กก่อนวัยเรียนทำให้เราสามารถเน้นคุณลักษณะต่อไปนี้ของการพัฒนาการคิดเชิงภาพในวัยก่อนเรียน:

การคิดแบบเห็นภาพเป็นรูปเป็นร่างเป็นประเภทหลักของการคิดของเด็กก่อนวัยเรียน ในวัยก่อนวัยเรียนวัยกลางคนแล้ว เด็ก ๆ สามารถควบคุมความเป็นไปได้มากมายที่เกี่ยวข้องกับการคิดประเภทนี้ (แปลงภาพจิตใจของวัตถุจริงสร้างแบบจำลองภาพวางแผนการกระทำในใจ);

การเกิดขึ้นของความคิดที่เป็นรูปเป็นร่างเป็นช่วงเวลาสำคัญในการพัฒนาจิตใจของเด็ก

ความสามารถในการทำงานกับความคิดเกิดขึ้นในกระบวนการปฏิสัมพันธ์ระหว่างแนวต่าง ๆ ของการพัฒนาทางจิตวิทยาของเด็ก - การพัฒนาการกระทำตามวัตถุประสงค์และด้วยเครื่องมือ, คำพูด, การเลียนแบบ, กิจกรรมการเล่น ฯลฯ

ระยะเริ่มต้นของการพัฒนาการคิดเชิงภาพเป็นรูปเป็นร่างอยู่ติดกันอย่างใกล้ชิดกับการพัฒนากระบวนการรับรู้

งานที่เชื่อมต่อที่จำเป็นสำหรับการบรรลุเป้าหมายสามารถตรวจพบได้โดยไม่มีการทดลอง เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่ามักจะแก้ปัญหาในใจ และจากนั้นพวกเขาดำเนินการปฏิบัติที่ไม่ผิดเพี้ยน

ความสำเร็จของการเปลี่ยนจากภายนอกไปสู่แผนปฏิบัติการภายในในเด็กก่อนวัยเรียนนั้นพิจารณาจากระดับของกิจกรรมการวิจัยที่มุ่งเป้าไปที่การระบุความเชื่อมโยงที่สำคัญของสถานการณ์

จากผลลัพธ์ที่ได้ เราได้พัฒนาคำแนะนำสำหรับผู้ปกครองและนักการศึกษาเกี่ยวกับการพัฒนาการคิดเชิงภาพในเด็กก่อนวัยเรียน

บรรณานุกรม

.Allahverdov V.M. , Bogdanova S.I. และคณะ จิตวิทยา: ตำราเรียน. - M .: TK Velby สำนักพิมพ์ Prospekt, 2004 - 752s

2.Wallon A. พัฒนาการทางจิตของเด็ก.- ม.: การตรัสรู้, 1967

.เวคเกอร์, แอล.เอ็ม. จิตใจและความเป็นจริง ทฤษฎีรวมของกระบวนการทางจิต - ม.: ความหมาย, 2541 - 685 น.

.เวนเกอร์ แอลเอ การพัฒนาความสามารถทางปัญญาในกระบวนการศึกษาก่อนวัยเรียน / แก้ไขโดย L.A. Venger - ม.: "การสอน", 2529. - 225 น.

.Venger L.A. , Kholmovskaya V.V. , Dyachenko O.M. และอื่น ๆ การวินิจฉัยการพัฒนาจิตใจของเด็กก่อนวัยเรียน - M.: Pedagogy, 1978 - 248s

.Vygotsky L.S. การคิดและการพูด / ศบค. Shelogurov.- 5th ed., Rev.- M.: Labyrinth, 1999

.Vygotsky, L.S. จิตวิทยา / L.S. วีกอตสกี้ - M.: APRIL PRESS EKSMO PRESS, 2002. - 1008 น.

.Galperin P. Ya. , Elkonin D. B. เพื่อวิเคราะห์ทฤษฎีของ J. Piaget เกี่ยวกับการพัฒนาความคิดของเด็ก - ในหนังสือ: J. Flavell. จิตวิทยาทางพันธุกรรมของ Jean Piaget / Per. จากอังกฤษ. ม., 2510. - 621 น.

.Zaporozhets A. V. เลือกงานจิตวิทยาใน 2 เล่ม เล่มที่ 1 พัฒนาการทางจิตของเด็ก / ต่ำกว่า เอ็ด V.V. Davydova, V.P. Zinchenko. - ม.: การสอน, 2529. - 320 น.

10. Kravtsova E.E. เนื้องอกทางจิตวิทยาของเด็กก่อนวัยเรียน<#"justify">Elkonin D. B. พัฒนาการทางจิตในวัยเด็ก: ผลงานทางจิตวิทยาที่เลือก // แก้ไขโดย D.I. Feldstein - ม.: สถาบันจิตวิทยาเชิงปฏิบัติ, 199

กวดวิชา

ต้องการความช่วยเหลือในการเรียนรู้หัวข้อหรือไม่?

ผู้เชี่ยวชาญของเราจะแนะนำหรือให้บริการกวดวิชาในหัวข้อที่คุณสนใจ
ส่งใบสมัครระบุหัวข้อทันทีเพื่อหาข้อมูลเกี่ยวกับความเป็นไปได้ในการขอรับคำปรึกษา

Anastasia Kondratieva
การคิด: รูปแบบ คุณสมบัติ ประเภท วิธีพัฒนาเด็ก

กำลังคิด- กระบวนการของการรับรู้แบบสื่อกลางและแบบทั่วไป (การสะท้อน) ของโลกรอบข้าง สาระสำคัญอยู่ที่การสะท้อน: 1) คุณสมบัติทั่วไปและจำเป็นของวัตถุและปรากฏการณ์ รวมถึงคุณสมบัติที่ไม่ได้รับรู้โดยตรง; 2) ความสัมพันธ์ที่จำเป็นและการเชื่อมต่อปกติระหว่างวัตถุและปรากฏการณ์

รูปแบบพื้นฐานของการคิด

การคิดมีสามรูปแบบหลัก: แนวคิด การตัดสิน และการอนุมาน

แนวคิดคือรูปแบบการคิดที่สะท้อนถึงคุณสมบัติทั่วไปและคุณสมบัติที่สำคัญของวัตถุและปรากฏการณ์อีกด้วย

แต่ละวัตถุแต่ละปรากฏการณ์มีคุณสมบัติที่แตกต่างกันมากมาย คุณสมบัติ คุณสมบัติเหล่านี้สามารถแบ่งออกเป็นสองประเภท - จำเป็นและไม่จำเป็น

คำพิพากษาสะท้อนถึงความเชื่อมโยงและความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุและปรากฏการณ์ของโลกรอบข้าง ตลอดจนคุณสมบัติและลักษณะของวัตถุเหล่านั้น การตัดสินเป็นรูปแบบของการคิดที่มีการยืนยันหรือการปฏิเสธตำแหน่งเกี่ยวกับวัตถุ ปรากฏการณ์ หรือคุณสมบัติของมัน

การอนุมานเป็นรูปแบบของการคิดที่บุคคล เมื่อเปรียบเทียบและวิเคราะห์คำตัดสินต่างๆ ได้มาจากการตัดสินใหม่ ตัวอย่างทั่วไปของการอนุมานคือการพิสูจน์ทฤษฎีบททางเรขาคณิต

คุณสมบัติของความคิด

คุณสมบัติหลักของการคิดของมนุษย์คือความเป็นนามธรรมและลักษณะทั่วไป ความเป็นนามธรรมของการคิดอยู่ในความจริงที่ว่าเมื่อคิดถึงวัตถุและปรากฏการณ์ใด ๆ สร้างความเชื่อมโยงระหว่างพวกเขาเราแยกแยะเฉพาะคุณสมบัติเหล่านั้นเท่านั้น สัญญาณที่มีความสำคัญสำหรับการแก้ปัญหาที่เรากำลังเผชิญอยู่ซึ่งแยกจากสัญญาณอื่น ๆ ทั้งหมดในกรณีนี้ เราไม่สนใจ: ฟังคำอธิบายของครูในบทเรียน นักเรียนพยายามเข้าใจเนื้อหาของคำอธิบาย เน้นความคิดหลัก เชื่อมโยงพวกเขาเข้าด้วยกันและกับความรู้ในอดีต ในขณะเดียวกัน เขาก็ฟุ้งซ่านจากเสียงของครู ลีลาการพูดของเขา

ความเป็นนามธรรมของการคิดนั้นสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับลักษณะทั่วไปของมัน โดยเน้นด้านที่สำคัญที่สุด การเชื่อมต่อ และความสัมพันธ์ที่สำคัญจากมุมมองหนึ่งหรืออีกมุมมองหนึ่ง เราจึงเน้นความคิดของเราไปที่สิ่งทั่วไปที่แสดงถึงกลุ่มของวัตถุและปรากฏการณ์ทั้งหมด วัตถุแต่ละชิ้น แต่ละเหตุการณ์ ปรากฏการณ์ โดยภาพรวม มีลักษณะเฉพาะ เนื่องจากมีด้านและเครื่องหมายต่างกันมากมาย

ประเภทของความคิด

ในทางจิตวิทยา การจำแนกประเภทการคิดที่เรียบง่ายและค่อนข้างมีเงื่อนไขต่อไปนี้เป็นเรื่องปกติ: 1) การมองเห็นที่มีประสิทธิภาพ 2) การมองเห็นเป็นรูปเป็นร่าง และ 3) การคิดเชิงนามธรรม (เชิงทฤษฎี) นอกจากนี้ยังมีการคิดเชิงสัญชาตญาณและเชิงวิเคราะห์ การคิดเชิงทฤษฎี เชิงประจักษ์ ออทิสติก และตำนาน

การคิดเชิงภาพ

ในระหว่างการพัฒนาทางประวัติศาสตร์ ผู้คนได้แก้ปัญหาที่พวกเขาเผชิญ ประการแรกในแง่ของกิจกรรมภาคปฏิบัติ จากนั้น กิจกรรมเชิงทฤษฎีก็โดดเด่นกว่านั้น กิจกรรมเชิงปฏิบัติและเชิงทฤษฎีเชื่อมโยงกันอย่างแยกไม่ออก

เฉพาะเมื่อกิจกรรมเชิงปฏิบัติพัฒนาขึ้นเท่านั้นจึงจะโดดเด่นในฐานะกิจกรรมทางจิตเชิงทฤษฎีที่ค่อนข้างอิสระ

ไม่เพียงแต่ในการพัฒนาทางประวัติศาสตร์ของมนุษยชาติเท่านั้น แต่ยังรวมถึงในกระบวนการพัฒนาจิตใจของเด็กแต่ละคนด้วย จุดเริ่มต้นจะไม่ใช่กิจกรรมเชิงทฤษฎีล้วนๆ แต่เป็นกิจกรรมเชิงปฏิบัติ ในระยะหลังนี้เองที่ความคิดของเด็กพัฒนาก่อน ในวัยก่อนวัยเรียน (รวมไม่เกินสามปี) การคิดส่วนใหญ่จะมองเห็นได้ชัดเจนและมีประสิทธิภาพ เด็กวิเคราะห์และสังเคราะห์วัตถุที่รับรู้ได้ในขณะที่เขาแยกส่วนแยกส่วนและรวมตัวเชื่อมโยงเชื่อมโยงซึ่งกันและกันหรือวัตถุที่รับรู้ในขณะนี้ด้วยมือของเขา เด็กที่มีความอยากรู้อยากเห็นมักจะทำลายของเล่นของตนเพื่อค้นหาว่า "มีอะไรอยู่ข้างใน"

การคิดแบบเห็นภาพเป็นรูปเป็นร่าง

ในรูปแบบที่ง่ายที่สุด การคิดเชิงภาพเป็นรูปเป็นร่างเกิดขึ้นส่วนใหญ่ในเด็กก่อนวัยเรียน กล่าวคือ เมื่ออายุสี่ถึงเจ็ดปี ความเชื่อมโยงระหว่างการคิดกับการปฏิบัติจริง แม้จะรักษาไว้ แต่ก็ไม่ได้ใกล้ชิด ตรงไปตรงมา และเกิดขึ้นทันทีเหมือนเมื่อก่อน ในระหว่างการวิเคราะห์และสังเคราะห์วัตถุที่จดจำได้ เด็กไม่จำเป็นต้องแตะต้องวัตถุที่เขาสนใจด้วยมือเสมอไป ในหลายกรณี ไม่จำเป็นต้องมีการจัดการ (การกระทำ) เชิงปฏิบัติอย่างเป็นระบบกับวัตถุ แต่ในทุกกรณี จำเป็นต้องรับรู้และเห็นภาพวัตถุนี้อย่างชัดเจน กล่าวอีกนัยหนึ่ง เด็กก่อนวัยเรียนคิดเฉพาะในภาพที่มองเห็นเท่านั้น และยังไม่มีแนวคิดหลัก (ในความหมายที่เข้มงวด)

ความคิดฟุ้งซ่าน.

บนพื้นฐานของประสบการณ์ทางประสาทสัมผัสทางปฏิบัติและการมองเห็น เด็กในวัยเรียนจะพัฒนาในรูปแบบที่ง่ายที่สุดคือการคิดเชิงนามธรรม กล่าวคือ การคิดในรูปแบบของแนวคิดเชิงนามธรรม

การเรียนรู้แนวคิดในหลักสูตรการดูดซึมโดยเด็กนักเรียนเกี่ยวกับพื้นฐานของวิทยาศาสตร์ต่างๆ - คณิตศาสตร์, ฟิสิกส์, ประวัติศาสตร์ - มีความสำคัญอย่างยิ่งในการพัฒนาจิตใจของเด็ก การก่อตัวและการดูดซึมของแนวคิดทางคณิตศาสตร์ ภูมิศาสตร์ กายภาพ ชีววิทยา และแนวคิดอื่น ๆ อีกมากมายในการศึกษาในโรงเรียนเป็นหัวข้อของการศึกษาจำนวนมาก การพัฒนาการคิดเชิงนามธรรมในเด็กนักเรียนในระหว่างการซึมซับแนวคิดไม่ได้หมายความว่าการคิดเชิงภาพและการมองเห็นของพวกเขาจะหยุดพัฒนาหรือหายไปโดยสิ้นเชิง ตรงกันข้าม รูปแบบเบื้องต้นและเริ่มต้นของกิจกรรมทางจิตทั้งหมดยังคงเปลี่ยนแปลงและปรับปรุงเช่นเดิม พัฒนาไปพร้อมกับการคิดเชิงนามธรรมและอยู่ภายใต้อิทธิพลของมัน

การคิดที่สัญชาตญาณและการวิเคราะห์

การคิดเชิงวิเคราะห์มีลักษณะโดยการแสดงแต่ละขั้นตอนอย่างชัดเจนและนักคิดสามารถบอกคนอื่นเกี่ยวกับพวกเขาได้ คนที่คิดวิเคราะห์ย่อมรู้ดีถึงทั้งเนื้อหาของความคิดและการดำเนินการที่เป็นส่วนประกอบ การคิดเชิงวิเคราะห์ในรูปแบบสุดโต่งใช้รูปแบบการอนุมานอย่างระมัดระวัง (จากทั่วไปถึงเฉพาะ)

การคิดที่สัญชาตญาณนั้นมีลักษณะเฉพาะโดยขาดขั้นตอนที่กำหนดไว้อย่างชัดเจน มันมักจะขึ้นอยู่กับการรับรู้แบบพับของปัญหาทั้งหมดในครั้งเดียว บุคคลในกรณีนี้ได้รับคำตอบ ซึ่งอาจถูกหรือผิด โดยที่แทบไม่ตระหนักรู้ถึงกระบวนการที่เขาได้รับคำตอบนั้นเลย ดังนั้นข้อสรุปของการคิดอย่างสัญชาตญาณจึงต้องได้รับการตรวจสอบโดยวิธีการวิเคราะห์

การคิดเชิงสัญชาตญาณและการวิเคราะห์ช่วยเสริมซึ่งกันและกัน ผ่านการคิดอย่างสัญชาตญาณ บุคคลมักจะสามารถแก้ปัญหาที่เขาไม่สามารถแก้ไขได้เลย หรืออย่างดีที่สุดจะแก้ปัญหาได้ช้ากว่าผ่านการคิดเชิงวิเคราะห์

การคิดเชิงทฤษฎี

การคิดเชิงทฤษฎีคือการคิดที่ไม่นำไปสู่การปฏิบัติโดยตรง การคิดเชิงทฤษฎีตรงข้ามกับการคิดเชิงปฏิบัติ ซึ่งบทสรุปของเรื่องนี้คือการกระทำตามคำพูดของอริสโตเติล การคิดเชิงทฤษฎีถูกชี้นำโดยทัศนคติพิเศษและมักจะเกี่ยวข้องกับการสร้าง "โลกทางทฤษฎี" ที่เฉพาะเจาะจงและการวาดเส้นแบ่งที่ชัดเจนพอสมควรระหว่างโลกนี้กับโลกแห่งความเป็นจริง

การคิดเชิงประจักษ์

มีหน้าที่สำคัญอย่างน้อยสามประการของการคิดเชิงประจักษ์

ประการแรก การคิดเชิงประจักษ์ทำให้บุคคลมีความตระหนักในความคล้ายคลึงและแตกต่าง งานที่สำคัญที่สุดในการคิดเมื่อต้องเผชิญกับคุณสมบัติและความสัมพันธ์ของสิ่งต่าง ๆ ที่ได้รับทางประสาทสัมผัสอย่างไม่สิ้นสุดคือการแยกมันออกจากกันเพื่อมุ่งเน้นไปที่ความคล้ายคลึงและแตกต่างเพื่อแยกแยะความคิดทั่วไปของวัตถุ

ประการที่สอง การคิดเชิงประจักษ์ช่วยให้ผู้ทดลองสามารถกำหนดการวัดความเหมือนและความแตกต่างได้ ขึ้นอยู่กับงานประจำวันในทางปฏิบัติ บุคคลสามารถกำหนดวัตถุ ปรากฏการณ์ สถานการณ์เดียวกันว่าคล้ายคลึงและแตกต่างกันไม่มากก็น้อย

ประการที่สาม การคิดเชิงประจักษ์ทำให้สามารถจัดกลุ่มวัตถุตามความสัมพันธ์ทั่วไป เพื่อจำแนกวัตถุเหล่านั้น

วิธีพัฒนาความคิด

พัฒนาการด้านการมองเห็นของเด็ก

เมื่ออายุ 5-6 ขวบ เด็ก ๆ เรียนรู้ที่จะแสดงการกระทำในใจ วัตถุแห่งการยักย้ายถ่ายเทไม่ใช่วัตถุจริงอีกต่อไป แต่เป็นภาพของมัน บ่อยครั้งที่เด็กนำเสนอภาพที่มองเห็นได้ของวัตถุ ดังนั้นการคิดของเด็กจึงเรียกว่ามีประสิทธิภาพในการมองเห็น

สำหรับการพัฒนาการคิดอย่างมีประสิทธิภาพทางสายตา ควรใช้วิธีการต่อไปนี้ในการทำงานกับเด็ก:

1) การสอนการวิเคราะห์ภาพ (ผู้ใหญ่สามารถดึงความสนใจของเด็กไปยังแต่ละองค์ประกอบของวัตถุ ถามคำถามเกี่ยวกับความเหมือนและความแตกต่าง)

2) เรียนรู้ที่จะกำหนดคุณสมบัติของวัตถุ (เด็ก ๆ ไม่เข้าใจทันทีว่าวัตถุต่าง ๆ อาจมีคุณสมบัติคล้ายคลึงกัน ตัวอย่างเช่น: “ตั้งชื่อวัตถุ 2 อย่างที่มีคุณสมบัติสามอย่างพร้อมกัน: สีขาว, นุ่ม, กินได้”)

3) เรียนรู้ที่จะจดจำวัตถุโดยอธิบายการกระทำที่เป็นไปได้กับวัตถุนั้น (เช่น ปริศนา)

4) เรียนรู้ที่จะหาวิธีอื่นในการแสดง (เช่น "จะเกิดอะไรขึ้นถ้าคุณจำเป็นต้องรู้สภาพอากาศภายนอก?")

5) เรียนรู้ที่จะเขียนเรื่องพล็อต

6) เรียนรู้ที่จะสรุปผลเชิงตรรกะ (เช่น "Petya แก่กว่า Masha และ Masha แก่กว่า Kolya ใครอายุมากที่สุด?")

พัฒนาการคิดเชิงตรรกะของเด็ก

เพื่อพัฒนาความคิดเชิงตรรกะของเด็กก่อนวัยเรียนใช้เทคนิคต่อไปนี้:

1) สอนให้เด็กเปรียบเทียบสิ่งของ (เช่น "หาข้อแตกต่าง 10 ข้อในภาพต่อไปนี้")

2) สอนเด็กให้จำแนกวัตถุ (เช่น เกม "ฟุ่มเฟือยคืออะไร")

3) สอนให้เด็กค้นหาคุณสมบัติหรือสัญลักษณ์ของวัตถุเดียวกัน (เช่น เชิญเด็กหาสิ่งของที่เหมือนกัน 2 ชิ้นในของเล่น)

พัฒนาการคิดเชิงตรรกะของเด็กวัยประถม:

1) การใช้แบบฝึกหัดที่มุ่งพัฒนาความสามารถในการแบ่งวัตถุออกเป็นชั้นเรียน (เช่น "อ่านคำศัพท์ (มะนาว ส้ม พลัม แอปเปิ้ล สตรอเบอร์รี่) และตั้งชื่อผลเบอร์รี่และผลไม้")

2) การก่อตัวของความสามารถในการกำหนดแนวคิด

3) การก่อตัวของความสามารถในการเน้นคุณสมบัติที่สำคัญของวัตถุ

การคิดทำหน้าที่เป็นหลักในการแก้ปัญหา คำถาม ปัญหาที่เกิดขึ้นต่อหน้าผู้คนอย่างต่อเนื่องตลอดชีวิต การแก้ปัญหาควรให้ความรู้ใหม่แก่บุคคลเสมอ การค้นหาวิธีแก้ปัญหาบางครั้งยากมากดังนั้นกิจกรรมทางจิตจึงเป็นกิจกรรมที่ต้องใช้ความสนใจและความอดทน กระบวนการคิดที่แท้จริงมักเป็นกระบวนการทางปัญญา

บรรณานุกรม:

1. พจนานุกรมจิตวิทยาโดยย่อ / ed. A. V. Petrovsky, M. G. Yaroshevsky. - Rostov-ND, 1998.

2. Gippenreiter Yu. B. Introduction to General Psychology: ตำราเรียน / Yu. ข. กิปเพนไรเตอร์. - ม. : โอเมก้า แอล, 2549.

3. Tertel A. L. จิตวิทยา. หลักสูตรการบรรยาย: ตำรา / A. L. Tertel. – ม. : พรอสเป็กต์, 2549.

4. การวินิจฉัยและการแก้ไขการพัฒนาจิตใจของเด็กก่อนวัยเรียน: ตำรา / เอ็ด Ya. L. Kolominsky, E. A. Panko - ม., 1997.

5. Uruntaeva G. A. การประชุมเชิงปฏิบัติการเกี่ยวกับจิตวิทยาเด็ก: ตำรา / G. A. Uruntaeva, Yu. A. Afonkina - ม.: การศึกษา, 2538.

คิดถึงเด็กก่อนวัยเรียน

2.1 คุณสมบัติของการพัฒนาการคิดเชิงเปรียบเทียบในเด็กวัยก่อนเรียนที่มีอายุมากกว่า

คิดเชิงภาพก่อนวัยเรียน

พื้นฐานระเบียบวิธีในการเปิดเผยสาระสำคัญของการคิดเชิงเปรียบเทียบคือผลงานของ Mukhina V.S. , Elesina G.E. , Muldarov V.K. , Bruner N. , Kalmykova Z.I. , Obukhova L.F. , Semenov I.N. , Martsinkovskaya T. .D. , Poddyakova N.N.

ในวัยเด็กก่อนวัยเรียน เด็กต้องแก้ไขงานที่ซับซ้อนและหลากหลายมากขึ้นเรื่อยๆ ซึ่งจำเป็นต้องมีการระบุและการใช้การเชื่อมต่อและความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุ ปรากฏการณ์ และการกระทำ ในการเล่น การวาดภาพ การออกแบบ เมื่อทำงานด้านการศึกษาและแรงงาน เขาไม่เพียงแต่ใช้การกระทำที่ได้เรียนรู้เท่านั้น แต่ยังปรับเปลี่ยนการกระทำเหล่านั้นอย่างต่อเนื่อง เพื่อให้ได้ผลลัพธ์ใหม่ๆ เด็ก ๆ ค้นพบและใช้ความสัมพันธ์ระหว่างระดับความชื้นของดินเหนียวและความยืดหยุ่นของดินระหว่างการสร้างแบบจำลอง ระหว่างรูปร่างของโครงสร้างและความมั่นคง ระหว่างแรงที่กระทบลูกบอลกับความสูงที่ลูกบอลกระดอนเมื่อกระทบพื้น เป็นต้น การพัฒนาการคิดทำให้เด็กมีโอกาสคาดการณ์ผลของการกระทำล่วงหน้าเพื่อวางแผน

ในขณะที่ความอยากรู้และความสนใจด้านความรู้ความเข้าใจพัฒนาขึ้น เด็กก็ใช้การคิดมากขึ้นเรื่อยๆ เพื่อควบคุมโลกรอบตัวพวกเขา ซึ่งนอกเหนือไปจากงานที่นำเสนอโดยกิจกรรมภาคปฏิบัติของตนเอง

เด็กเริ่มกำหนดงานด้านความรู้ความเข้าใจสำหรับตัวเองโดยมองหาคำอธิบายสำหรับปรากฏการณ์ที่สังเกตได้ เด็กก่อนวัยเรียนใช้วิธีการทดลองเพื่อชี้แจงประเด็นที่พวกเขาสนใจ สังเกตปรากฏการณ์ ให้เหตุผลเกี่ยวกับพวกเขา และหาข้อสรุป

เด็ก ๆ ได้รับโอกาสในการพูดคุยเกี่ยวกับปรากฏการณ์ดังกล่าวที่ไม่เกี่ยวข้องกับประสบการณ์ส่วนตัวของพวกเขา แต่สิ่งที่พวกเขารู้จากเรื่องราวของผู้ใหญ่ หนังสือที่อ่านให้พวกเขาฟัง

แน่นอนว่าการให้เหตุผลของเด็กนั้นไม่สมเหตุสมผลเสมอไป การทำเช่นนี้พวกเขาขาดความรู้และประสบการณ์ บ่อยครั้งที่เด็กก่อนวัยเรียนชอบผู้ใหญ่ที่มีการเปรียบเทียบและข้อสรุปที่ไม่คาดคิด

การสร้างความสัมพันธ์เชิงสาเหตุ จากการค้นหาความสัมพันธ์และความสัมพันธ์ของสิ่งต่าง ๆ ที่ง่าย โปร่งใส ผิวเผิน และผิวเผินที่สุด เด็กก่อนวัยเรียนค่อย ๆ ก้าวไปสู่การทำความเข้าใจการพึ่งพาที่ซับซ้อนและซ่อนเร้นมากขึ้น ประเภทที่สำคัญที่สุดอย่างหนึ่งของการพึ่งพาดังกล่าวคือความสัมพันธ์ของเหตุและผล จากการศึกษาพบว่าเด็กอายุ 3 ขวบสามารถตรวจพบได้เฉพาะสาเหตุที่ประกอบด้วยอิทธิพลภายนอกบางอย่างต่อวัตถุ (โต๊ะถูกผลัก - มันตกลงมา) แต่เมื่ออายุได้สี่ขวบเด็กก่อนวัยเรียนเริ่มเข้าใจว่าสาเหตุของปรากฏการณ์สามารถอยู่ในคุณสมบัติของวัตถุได้เช่นกัน (โต๊ะตกเพราะมีขาข้างเดียว) ในวัยก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า เด็ก ๆ เริ่มระบุว่าเป็นสาเหตุของปรากฏการณ์ไม่เพียง แต่ลักษณะเด่นของวัตถุในทันที แต่ยังมีคุณสมบัติที่สังเกตได้น้อยกว่า แต่คงที่ (ตารางล้ม "เพราะอยู่บนขาข้างเดียวเพราะยังมีขอบหลายด้าน เพราะมันหนักและไม่รองรับ")

การสังเกตปรากฏการณ์บางอย่าง ประสบการณ์การกระทำของตนเองกับวัตถุทำให้เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าสามารถชี้แจงแนวคิดเกี่ยวกับสาเหตุของปรากฏการณ์ได้ เพื่อให้ได้ความเข้าใจที่ถูกต้องมากขึ้นผ่านการให้เหตุผล

เมื่อสิ้นสุดวัยก่อนวัยเรียน เด็ก ๆ จะเริ่มแก้ปัญหาที่ค่อนข้างซับซ้อนซึ่งต้องการความเข้าใจเกี่ยวกับความสัมพันธ์และความสัมพันธ์ทางกายภาพและอื่นๆ ความสามารถในการใช้ความรู้เกี่ยวกับความเชื่อมโยงและความสัมพันธ์เหล่านี้ในสภาวะใหม่

คุณค่าของการดูดซึมความรู้เพื่อการพัฒนาความคิด การขยายขอบเขตของงานที่มีให้สำหรับความคิดของเด็กนั้นสัมพันธ์กับการดูดซึมความรู้ใหม่ ๆ มากขึ้นเรื่อยๆ อันที่จริงมันเป็นไปไม่ได้ที่จะแก้ ตัวอย่างเช่น ปัญหาชาสำหรับนักล่าโดยไม่รู้ว่าหิมะจะกลายเป็นน้ำเมื่อถูกความร้อน หรือปัญหาเรื่องระยะทางที่ลูกบอลกลิ้งไปโดยที่ไม่รู้ว่าการเคลื่อนที่บนพื้นผิวเรียบนั้นง่ายกว่า อย่างหยาบ . .

การได้รับความรู้เป็นข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการพัฒนาความคิดของเด็ก ความจริงก็คือการดูดซึมความรู้เกิดขึ้นจากการคิดคือการแก้ปัญหาทางจิต เด็กจะไม่เข้าใจคำอธิบายของผู้ใหญ่ จะไม่เรียนรู้บทเรียนใด ๆ จากประสบการณ์ของเขาเอง ถ้าเขาล้มเหลวในการดำเนินการทางจิตโดยมุ่งเป้าไปที่การเชื่อมต่อและความสัมพันธ์ที่ผู้ใหญ่ชี้ให้เขาเห็นและความสำเร็จของกิจกรรมขึ้นอยู่กับเขา เมื่อความรู้ใหม่ได้รับการฝึกฝน ความรู้นั้นจะรวมอยู่ในการพัฒนาความคิดต่อไปและนำไปใช้ในการดำเนินการทางจิตของเด็กเพื่อแก้ปัญหาที่ตามมา

พัฒนาการของการกระทำทางจิต พื้นฐานของการพัฒนาความคิดคือการสร้างและปรับปรุงการกระทำทางจิต ขึ้นอยู่กับการกระทำทางจิตของเด็ก ความรู้ที่เขาสามารถได้รับ และวิธีที่เขาใช้ การเรียนรู้การกระทำทางจิตในวัยก่อนเรียนเกิดขึ้นตามกฎทั่วไปของการดูดซึมและการทำให้เป็นภายในของการกระทำที่ปรับทิศทางภายนอก ขึ้นอยู่กับว่าการกระทำภายนอกเหล่านี้คืออะไรและถูกฝังไว้อย่างไร การกระทำทางจิตที่เกิดขึ้นใหม่ของเด็กใช้รูปแบบของการกระทำที่มีภาพหรือรูปแบบของการกระทำที่มีเครื่องหมาย - คำตัวเลข ฯลฯ ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับการกระทำภายนอกเหล่านี้

ด้วยการแสดงภาพในใจ เด็กจินตนาการถึงการกระทำจริงกับวัตถุและผลลัพธ์ของมัน และด้วยวิธีนี้จะแก้ปัญหาที่เขาเผชิญอยู่ นี่เป็นสิ่งที่คุ้นเคยสำหรับเราแล้วในการคิดเชิงภาพ การแสดงการกระทำด้วยสัญลักษณ์ต้องเบี่ยงเบนความสนใจจากวัตถุจริง ในกรณีนี้ คำและตัวเลขจะใช้แทนวัตถุ การคิดที่กระทำด้วยสัญลักษณ์ เป็นการคิดเชิงนามธรรม การคิดเชิงนามธรรมเป็นไปตามกฎที่ศึกษาโดยศาสตร์แห่งตรรกะ ดังนั้นจึงเรียกว่าการคิดเชิงตรรกะ

ความถูกต้องของการแก้ปัญหาของงานภาคปฏิบัติหรือองค์ความรู้ที่ต้องมีส่วนร่วมของการคิดนั้นขึ้นอยู่กับว่าเด็กจะแยกแยะและเชื่อมโยงแง่มุมเหล่านั้นของสถานการณ์ได้หรือไม่ คุณสมบัติของวัตถุและปรากฏการณ์ที่มีความสำคัญ จำเป็นต่อการแก้ปัญหา หากเด็กพยายามทำนายว่าวัตถุจะลอยหรือจมโดยการเชื่อมโยงการลอยตัว เช่น กับขนาดของวัตถุ เขาสามารถเดาวิธีแก้ปัญหาได้โดยบังเอิญเท่านั้น เนื่องจากคุณสมบัติที่เขาแยกออกมานั้นจริง ๆ แล้วไม่สำคัญสำหรับการว่ายน้ำ เด็กที่อยู่ในสถานการณ์เดียวกัน เชื่อมโยงความสามารถของร่างกายในการลอยตัวกับวัสดุที่ใช้สร้าง แยกคุณสมบัติที่สำคัญกว่านั้นออกไป สมมติฐานของเขาจะได้รับการพิสูจน์บ่อยครั้งมากขึ้น แต่ก็ไม่เสมอไป และเฉพาะการจัดสรรความถ่วงจำเพาะของร่างกายที่สัมพันธ์กับความถ่วงจำเพาะของของเหลว (เด็กเชี่ยวชาญความรู้นี้เมื่อเรียนฟิสิกส์ที่โรงเรียน) จะให้ทางออกที่แน่ชัดในทุกกรณี

ความแตกต่างระหว่างการคิดเชิงภาพและการคิดเชิงตรรกะนั้นอยู่ที่การคิดประเภทนี้ทำให้สามารถแยกแยะคุณสมบัติที่สำคัญของวัตถุในสถานการณ์ต่างๆ ได้ และด้วยเหตุนี้จึงพบวิธีแก้ปัญหาที่เหมาะสมสำหรับปัญหาที่แตกต่างกัน การคิดเชิงเปรียบเทียบนั้นค่อนข้างมีประสิทธิภาพในการแก้ปัญหาดังกล่าว ซึ่งคุณสมบัติที่สามารถจินตนาการได้ราวกับเห็นด้วยตาชั้นในเป็นสิ่งสำคัญ ดังนั้น เด็กจินตนาการถึงการเปลี่ยนแปลงของหิมะเป็นน้ำ การเคลื่อนที่ของลูกบอลไปตามทางแอสฟัลต์และข้ามที่โล่งที่มีหญ้า เป็นต้น แต่บ่อยครั้งที่คุณสมบัติของวัตถุที่จำเป็นสำหรับการแก้ปัญหากลับกลายเป็นว่าถูกซ่อนไว้ ไม่สามารถแสดงได้ แต่สามารถกำหนดได้ด้วยคำหรือสัญลักษณ์อื่นๆ ในกรณีนี้ ปัญหาสามารถแก้ไขได้ด้วยความช่วยเหลือของการคิดเชิงนามธรรมเชิงตรรกะ ตัวอย่างเช่น อนุญาตให้ระบุสาเหตุที่แท้จริงของการลอยตัวของวัตถุได้เท่านั้น เราสามารถจินตนาการถึงการลอยของท่อนไม้หรือถังเปล่า แต่อัตราส่วนของแรงโน้มถ่วงจำเพาะของวัตถุลอยน้ำและของเหลวนั้นสามารถระบุได้ด้วยคำพูดหรือโดยสูตรที่เหมาะสมเท่านั้น

การคิดเชิงเปรียบเทียบเป็นการคิดประเภทหลักของเด็กก่อนวัยเรียน ในรูปแบบที่ง่ายที่สุดมันปรากฏขึ้นแล้วในวัยเด็กโดยแสดงออกในการแก้ปัญหาเชิงปฏิบัติที่แคบซึ่งเกี่ยวข้องกับกิจกรรมวัตถุประสงค์ของเด็กโดยใช้เครื่องมือที่ง่ายที่สุด เมื่อถึงวัยเรียนก่อนวัยเรียนเด็ก ๆ จะแก้ปัญหาเฉพาะงานดังกล่าวซึ่งการกระทำด้วยมือหรือเครื่องมือมุ่งเป้าไปที่การบรรลุผลในทางปฏิบัติโดยตรง - การเคลื่อนย้ายวัตถุใช้หรือเปลี่ยนแปลง

อิทธิพลของความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกต่อการสร้างความภาคภูมิใจในตนเองของเด็กก่อนวัยเรียนระดับสูง

เด็กไม่สามารถอยู่อย่างไม่เป็นระเบียบได้ ทุกสิ่งที่เขาเห็น เด็กพยายามจัดระเบียบ เพื่อดูความสัมพันธ์ปกติซึ่งโลกที่ไม่แน่นอนรอบตัวเขาเข้ากัน เจ. เพียเจต์ โชว์...

อิทธิพลของการควบคุมโดยผู้ปกครองต่อขอบเขตคุณธรรมของเด็กวัยก่อนวัยเรียนอาวุโส

การศึกษาวัฒนธรรมพฤติกรรมและความรู้สึกเป็นมิตรในเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโส

อายุก่อนวัยเรียนระดับสูงมีบทบาทพิเศษในการพัฒนาจิตใจของเด็ก: ในช่วงชีวิตนี้กลไกทางจิตวิทยาใหม่ของกิจกรรมและพฤติกรรมเริ่มก่อตัว ...

ศึกษาความจำของเด็กก่อนวัยเรียน older

ประเภทของความคิดพื้นฐาน

การพัฒนาสติปัญญาอย่างเข้มข้นเกิดขึ้นในวัยเรียนประถม เด็กโดยเฉพาะที่อายุ 7-8 ขวบมักจะคิดในหมวดหมู่เฉพาะในขณะที่อาศัยคุณสมบัติทางสายตาและคุณภาพของวัตถุและปรากฏการณ์เฉพาะ ...

คุณสมบัติของการคิดเชิงภาพของเด็กที่มีพัฒนาการทางการพูดทั่วไป

2.1 วัตถุประสงค์ งาน การจัดการศึกษา วัตถุประสงค์ของการทดลองคือเพื่อศึกษาคุณลักษณะของการคิดเชิงภาพในเด็กวัยก่อนวัยเรียนอาวุโส ...

คุณสมบัติของการคิดเชิงภาพของเด็กก่อนวัยเรียนปัญญาอ่อน

ในบางช่วงของพัฒนาการของเด็ก เขามีกิจกรรมบางประเภท (กิจกรรมชั้นนำ) ตั้งแต่อายุยังน้อยสถานที่พิเศษในการก่อตัวของการคิดเป็นของการสื่อสารกิจกรรมวัตถุประสงค์การเล่น (L.S. Vygotsky, A.V ...

คุณสมบัติของการพัฒนาความคิดในเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโสที่มีความผิดปกติของมอเตอร์

วิธีการวิจัย: ในระหว่างการวิจัยของเรา มีการใช้วิธีการวิจัยที่ซับซ้อน ซึ่งรวมถึง: การสังเกต การสนทนา และการทดลองโดยระบุ การวิเคราะห์ทางสถิติ. ระหว่างทำวิจัย...

คุณสมบัติของการพัฒนาความคิดในเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโสที่มีความผิดปกติของมอเตอร์

ความคิดของเด็กก่อนวัยเรียนค่อยๆพัฒนาขึ้น มันไม่ได้เป็น. Bozhovich เมื่อพิจารณาถึงคุณลักษณะของการพัฒนาจิตใจในเด็กที่อายุน้อยกว่าก่อนวัยเรียน กำหนดการพัฒนาโดยการจัดการกับวัตถุต่างๆ การกระทำกับวัตถุ...

คุณสมบัติของการพัฒนาความคิดในเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโสที่มีความผิดปกติของมอเตอร์

คุณสมบัติของการพัฒนาความคิดในเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโสที่มีความบกพร่องทางการได้ยิน

คุณสมบัติของการก่อตัวของความประหม่าในวัยก่อนเรียน

อายุก่อนวัยเรียนถือเป็นช่วงเริ่มต้นของการสร้างบุคลิกภาพ เด็ก ๆ พัฒนาเนื้องอกส่วนบุคคลเช่นการอยู่ใต้บังคับของแรงจูงใจการดูดซึมของบรรทัดฐานทางศีลธรรมและการก่อตัวของพฤติกรรมโดยพลการ ...

เงื่อนไขทางจิตวิทยาและการสอนสำหรับการพัฒนาการคิดเชิงภาพในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าในกระบวนการของกิจกรรมการเรียนรู้

ลักษณะการคิดเชิงภาพของเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโสที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

การคิดในเด็กเล็กพัฒนาขึ้น - จากการรับรู้ไปจนถึงการคิดที่มีประสิทธิภาพในการมองเห็น และจากนั้นไปสู่การคิดเชิงภาพและเชิงตรรกะ

พัฒนาการทางความคิดในวัยเด็กและวัยอนุบาล กระบวนการคิดครั้งแรกเกิดขึ้นในเด็กอันเป็นผลมาจากความรู้เกี่ยวกับคุณสมบัติและความสัมพันธ์ของวัตถุรอบตัวเขาในกระบวนการรับรู้ของพวกเขาและในประสบการณ์ของการกระทำของเขาเองกับวัตถุอันเป็นผลมาจากความคุ้นเคย ปรากฏการณ์หลายอย่างที่เกิดขึ้นในความเป็นจริงโดยรอบ ดังนั้น พัฒนาการของการรับรู้และการคิดจึงมีความเกี่ยวข้องกันอย่างใกล้ชิด และภาพแรกของการคิดของเด็กก็มีลักษณะที่ใช้งานได้จริง (มีประสิทธิภาพ) กล่าวคือ พวกเขาแยกออกจากกิจกรรมวัตถุประสงค์ของเด็ก รูปแบบการคิดนี้เรียกว่า "การมองเห็นที่มีประสิทธิภาพ" และเป็นแบบแรกสุด

การคิดที่มีประสิทธิภาพในการมองเห็นเกิดขึ้นเมื่อบุคคลเผชิญกับเงื่อนไขใหม่และวิธีการใหม่ในการแก้ปัญหาในทางปฏิบัติที่เป็นปัญหา เด็กต้องเผชิญกับงานประเภทนี้ตลอดวัยเด็ก - ในชีวิตประจำวันและสถานการณ์การเล่น

คุณลักษณะที่สำคัญของการคิดอย่างมีประสิทธิภาพในการมองเห็นคือ การปฏิบัติจริงซึ่งดำเนินการโดยวิธีทดลอง ทำหน้าที่เป็นวิธีในการเปลี่ยนแปลงสถานการณ์ เมื่อเปิดเผยคุณสมบัติที่ซ่อนอยู่และความเชื่อมโยงของวัตถุ เด็ก ๆ ใช้วิธีการลองผิดลองถูก ซึ่งในบางสถานการณ์ของชีวิตมีความจำเป็นและมีเพียงวิธีเดียวเท่านั้น วิธีนี้ขึ้นอยู่กับการละทิ้งตัวเลือกที่ไม่ถูกต้องสำหรับการกระทำและแก้ไขตัวเลือกที่ถูกต้องและมีประสิทธิภาพและด้วยเหตุนี้จึงทำหน้าที่ของการดำเนินการทางจิต

เมื่อแก้ปัญหาในทางปฏิบัติที่เป็นปัญหา จะมีการระบุ "การค้นพบคุณสมบัติและความสัมพันธ์ของวัตถุหรือปรากฏการณ์ ที่ซ่อนอยู่ คุณสมบัติภายในของวัตถุจะถูกเปิดเผย ความสามารถในการรับข้อมูลใหม่ในกระบวนการเปลี่ยนแปลงเชิงปฏิบัตินั้นเกี่ยวข้องโดยตรงกับการพัฒนาการคิดที่มีประสิทธิภาพในการมองเห็น

จิตใจของเด็กพัฒนาอย่างไร? อาการแรกของการคิดอย่างมีประสิทธิภาพสามารถสังเกตได้เมื่อสิ้นสุดปีแรก - ต้นปีที่สองของชีวิต ด้วยความชำนาญในการเดิน การเผชิญหน้าของเด็กๆ กับสิ่งของใหม่ๆ ก็เพิ่มขึ้นอย่างมาก การเคลื่อนย้ายไปรอบๆ ห้อง การสัมผัสสิ่งของ การเคลื่อนย้ายและจัดการสิ่งของนั้น เด็กมักพบกับสิ่งกีดขวาง ความยากลำบาก มองหาทางออก ใช้การทดลอง ความพยายาม ฯลฯ อย่างกว้างขวางในกรณีเหล่านี้ ในการกระทำกับวัตถุ เด็กจะเคลื่อนตัวออกจากการควบคุมง่ายๆ และดำเนินการเล่นวัตถุที่สอดคล้องกับคุณสมบัติของวัตถุที่พวกเขากระทำ ตัวอย่างเช่น เขาไม่ได้เคาะด้วยรถเข็นเด็ก แต่หมุนมัน เขาวาง ตุ๊กตาบนเตียง วางถ้วยบนโต๊ะ รบกวนช้อนในกระทะ ฯลฯ ดำเนินการต่าง ๆ กับวัตถุ (ความรู้สึก, ลูบ, ขว้าง, ตรวจสอบ, ฯลฯ ) เขาได้เรียนรู้ทั้งคุณสมบัติภายนอกและที่ซ่อนอยู่ของวัตถุค้นพบการเชื่อมต่อบางอย่างที่มีอยู่ระหว่างวัตถุ ดังนั้นเมื่อวัตถุหนึ่งชนกับอีกวัตถุหนึ่ง จึงมีเสียงรบกวน วัตถุหนึ่งสามารถแทรกเข้าไปในอีกวัตถุหนึ่งได้ วัตถุสองชิ้นชนกัน สามารถเคลื่อนที่ไปในทิศทางที่ต่างกัน เป็นต้น เป็นผลให้วัตถุกลายเป็นตัวนำอิทธิพลของเด็กที่มีต่อวัตถุอื่นเช่น การกระทำที่มีประสิทธิภาพสามารถทำได้ไม่เพียงโดยผลกระทบโดยตรงกับวัตถุ แต่ยังด้วยความช่วยเหลือของวัตถุอื่น - ทางอ้อม วัตถุอันเป็นผลมาจากการสะสมประสบการณ์ในการใช้งานบางอย่างได้รับมอบหมายบทบาทของวิธีการที่สามารถรับผลลัพธ์ที่ต้องการได้ กิจกรรมรูปแบบใหม่ที่มีคุณภาพกำลังก่อตัวขึ้น - เป็นเครื่องมือเมื่อเด็กใช้วิธีการเสริมเพื่อให้บรรลุเป้าหมาย

เด็ก ๆ ทำความคุ้นเคยกับวัตถุเสริมเป็นอันดับแรกในชีวิตประจำวัน เด็ก ๆ จะได้รับอาหารจากนั้นพวกเขาก็กินด้วยช้อน ดื่มจากถ้วย ฯลฯ พวกเขาเริ่มใช้เครื่องช่วยเมื่อต้องการซื้อบางอย่าง ซ่อมมัน เคลื่อนย้ายมัน ฯลฯ ประสบการณ์ของเด็กที่ได้รับในการแก้ปัญหาในทางปฏิบัติได้รับการแก้ไขในวิธีการดำเนินการ เด็กค่อยๆสรุปประสบการณ์ของเขาและเริ่มใช้ในเงื่อนไขต่างๆ ตัวอย่างเช่น หากเด็กเรียนรู้ที่จะใช้ไม้เท้าเพื่อนำของเล่นเข้ามาใกล้เขา เขาก็จะหยิบของเล่นที่ม้วนอยู่ใต้ตู้ด้วยความช่วยเหลือของอีกชิ้นหนึ่งที่มีรูปร่างและความยาวที่เหมาะสม: พลั่วของเล่น , เน็ต , คลับ ฯลฯ ลักษณะทั่วไปของประสบการณ์ของกิจกรรมกับวัตถุเตรียมภาพรวมของประสบการณ์ในคำเช่น เตรียมการก่อตัวของการคิดที่มีประสิทธิภาพในการมองเห็นในเด็ก

การพัฒนากิจกรรมตามวัตถุประสงค์และ "การพูด" ในเด็กเกิดขึ้นจากการมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันของผู้คนรอบข้าง ผู้ใหญ่กำหนดงานบางอย่างสำหรับเด็ก แสดงวิธีแก้ไข ตั้งชื่อการกระทำ การรวมคำที่แสดงถึงการกระทำในเชิงคุณภาพเปลี่ยนกระบวนการคิดของเด็กแม้ว่าเขาจะยังไม่ได้พูดภาษาพูดก็ตาม การกระทำที่แสดงโดยคำนั้นได้มาซึ่งลักษณะของวิธีการทั่วไปในการแก้ปัญหาเชิงปฏิบัติที่เป็นเนื้อเดียวกันและโอนไปยังสถานการณ์อื่นที่คล้ายคลึงกันได้อย่างง่ายดาย การถูกรวมอยู่ในกิจกรรมเชิงปฏิบัติของเด็ก คำพูด แม้ในตอนแรกจะได้ยินเพียงเท่านั้น ราวกับว่าจากภายในจะปรับโครงสร้างกระบวนการคิดของเขา การเปลี่ยนเนื้อหาการคิดต้องใช้รูปแบบขั้นสูงกว่า และในกระบวนการคิดที่มีประสิทธิภาพในการมองเห็นอยู่แล้ว

ในวัยก่อนวัยเรียนที่อายุน้อยกว่า การเปลี่ยนแปลงที่ลึกซึ้งเกิดขึ้นทั้งในเนื้อหาและในรูปแบบของการคิดที่มีประสิทธิภาพในการมองเห็น การเปลี่ยนแปลงในเนื้อหาการคิดที่มีประสิทธิภาพของการมองเห็นของเด็กนำไปสู่การเปลี่ยนแปลงโครงสร้าง การใช้ประสบการณ์โดยรวมของเขา เด็กสามารถเตรียมจิตใจ คาดการณ์ธรรมชาติของเหตุการณ์ที่ตามมาได้

การคิดอย่างมีประสิทธิภาพในการมองเห็นประกอบด้วยองค์ประกอบหลักทั้งหมดของกิจกรรมทางจิต: การตั้งเป้าหมาย การวิเคราะห์เงื่อนไข การเลือกวิธีการบรรลุผลสำเร็จ ในการแก้ปัญหาเชิงปฏิบัติ การปรับทิศทางการกระทำไม่เพียงแต่แสดงออกมาในคุณสมบัติภายนอกและคุณภาพของวัตถุ แต่ยังรวมถึงความสัมพันธ์ภายในของวัตถุในบางสถานการณ์ด้วย ในวัยก่อนเรียนเด็กมีอิสระในสภาพของงานจริงที่เกิดขึ้นต่อหน้าเขาแล้วเขาสามารถหาทางออกจากสถานการณ์ปัญหาได้อย่างอิสระ สถานการณ์ปัญหาเป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นสถานการณ์ที่ไม่สามารถดำเนินการในลักษณะปกติได้ แต่คุณต้องเปลี่ยนประสบการณ์ในอดีต หาวิธีใหม่ในการใช้งาน

พื้นฐานสำหรับการก่อตัวของการคิดที่มีประสิทธิภาพในการมองเห็นของเด็กก่อนวัยเรียนคือการพัฒนาการปฐมนิเทศอิสระและกิจกรรมการวิจัยในการแก้ปัญหาเชิงปฏิบัติตลอดจนการก่อตัวของหน้าที่หลักของการพูด ในทางกลับกัน สิ่งนี้ทำให้สามารถกระชับความสัมพันธ์ที่อ่อนแอระหว่างองค์ประกอบหลักของความรู้ความเข้าใจ ได้แก่ การกระทำ คำพูด และภาพ
ในกระบวนการแสดงกับวัตถุ เด็กก่อนวัยเรียนมีแรงจูงใจในการพูดของเขาเอง: การให้เหตุผล ข้อสรุป บนพื้นฐานนี้ การแสดงภาพจะถูกสร้างขึ้น ซึ่งมีความยืดหยุ่นและเป็นไดนามิกมากขึ้น เมื่อดำเนินการกับวัตถุและเปลี่ยนสถานการณ์จริง เด็กจะสร้างพื้นฐานพื้นฐานสำหรับการสร้างภาพแทน ดังนั้น สถานการณ์ที่มองเห็นได้ในทางปฏิบัติจึงเป็นเวทีประเภทหนึ่งในการสร้างความสัมพันธ์ที่แน่นแฟ้นระหว่างการกระทำและคำพูดในเด็กก่อนวัยเรียน จากการเชื่อมต่อนี้ สามารถสร้างการแสดงภาพแบบเต็มรูปแบบได้

การก่อตัวของความสัมพันธ์ระหว่างคำและภาพ

ความสามารถในการแสดงสถานการณ์อย่างถูกต้องตามคำอธิบายด้วยวาจาเป็นสิ่งที่จำเป็นสำหรับการพัฒนารูปแบบการคิดและคำพูดที่เป็นรูปเป็นร่างของเด็ก มันรองรับการก่อตัวของกลไกการทำงานของจิตด้วยภาพแห่งจินตนาการที่สร้างขึ้นใหม่ ในอนาคต การทำเช่นนี้จะทำให้คุณสามารถดำเนินการตามคำแนะนำ แก้ปัญหาทางปัญญา และวางแผนได้อย่างเพียงพอ ดังนั้น ทักษะนี้เป็นพื้นฐานของกิจกรรมอาสาสมัครคุณภาพสูงและมีเป้าหมาย

เป็นความสัมพันธ์ระหว่างคำและภาพที่เป็นพื้นฐานสำหรับการพัฒนาองค์ประกอบของการคิดเชิงตรรกะ

งานสำหรับการพัฒนาทักษะในการค้นหาของเล่นหรือวัตถุตามคำอธิบายด้วยวาจาการรวมความคิดเกี่ยวกับสิ่งแวดล้อม

งาน "เดา!"

อุปกรณ์: ของเล่น: ลูกบอล, matryoshka, ต้นคริสต์มาส, เม่น, กระต่าย, เมาส์

ความคืบหน้าของหลักสูตรครูให้เด็กดูกล่องที่สวยงามและพูดว่า: "ลองดูว่ามีอะไรอยู่บ้าง" ครูตรวจสอบของเล่นทั้งหมดกับเด็ก ๆ และขอให้พวกเขาจำ จากนั้นเขาก็คลุมของเล่นด้วยผ้าเช็ดปากแล้วพูดว่า: "ตอนนี้ฉันจะบอกคุณเกี่ยวกับของเล่นหนึ่งชิ้นและคุณสามารถเดาได้ว่าฉันกำลังพูดถึงของเล่นชิ้นไหน" ครูบอกบทกวี:“ กลม, ยาง, ม้วน, พวกเขาทุบเขา แต่เขาไม่ร้องไห้ แต่กระโดดสูงขึ้นเท่านั้น” ในกรณีที่มีปัญหา เขาเปิดผ้าเช็ดปากและอธิบายของเล่นซ้ำโดยให้เด็กรับรู้โดยตรง หลังจากที่เด็กเลือกของเล่นตามคำอธิบายแล้ว เขาจะถูกขอให้บอกเกี่ยวกับของเล่นนั้น: “บอกฉันเกี่ยวกับของเล่นชิ้นนี้ เธอชอบอะไร?

บทเรียนดำเนินต่อไปครูพูดถึงของเล่นอื่น

ภารกิจ "ค้นหาลูกบอล!"

อุปกรณ์: ห้าลูก: แดงเล็ก แดงใหญ่แถบขาว น้ำเงินใหญ่ เขียวเล็กแถบขาว เขียวใหญ่แถบขาว

ความคืบหน้าของหลักสูตรเด็ก ๆ จะแสดงลูกบอลทั้งหมดทีละลูกและขอให้จำไว้ จากนั้นครูก็ปิดลูกบอลทั้งหมดด้วยผ้าเช็ดปาก หลังจากนั้นเขาให้คำอธิบายเกี่ยวกับลูกบอลลูกหนึ่งในรูปแบบของเรื่องราว เขาพูดว่า:“ Vova นำลูกบอลมาที่โรงเรียนอนุบาล ลูกบอลมีขนาดใหญ่ สีแดง มีแถบสีขาว ค้นหาลูกบอลที่ Vova นำมา เราจะเล่นกับเขา” ครูเปิดผ้าเช็ดปากและขอให้เด็กเลือกลูกบอลที่เขาพูด ในกรณีที่มีปัญหาหรือเลือกผิด ครูจะอธิบายรายละเอียดของลูกบอลซ้ำในขณะที่ลูกบอลยังคงเปิดอยู่ หากเทคนิคนี้ไม่ช่วยเด็กก็ควรใช้คำถามที่ชัดเจน:“ ลูกบอลที่ใหญ่ที่สุดที่ Vova นำมาคืออะไร? สีอะไร? สิ่งที่ถูกวาดบนลูกบอล? แถบสีอะไร?

หลังจากที่เด็กเลือกบอลแล้ว เขาจะถูกขอให้บอกว่าเขาเลือกบอลลูกไหน กล่าวคือ ปรับการเลือกของคุณในคำพูด จากนั้นเด็ก ๆ ก็ยืนเป็นวงกลมและเล่นกับลูกบอลนี้ เกมดังกล่าวสามารถเล่นต่อได้โดยให้เด็กอธิบายเกี่ยวกับลูกบอลอีกลูกหนึ่ง ด้วยวิธีการดังกล่าวครูดึงความสนใจของเด็ก ๆ ไปสู่การพิจารณาและวิเคราะห์สัญญาณภายนอกของของเล่นซึ่งในทางกลับกันก็มีส่วนช่วยในการเชื่อมต่อสัญญาณเหล่านี้กับคำพูดของเด็กเอง

อุปกรณ์: ลายฉลุรูปสัตว์: กระต่าย จระเข้ ยีราฟ; สี่เหลี่ยมแทนเซลล์ ของเล่น: กระต่าย จระเข้ ยีราฟ และชุดอาคาร - อิฐ

ความคืบหน้าของหลักสูตรครูเสนอให้เด็กๆ ช่วย "จัด" สัตว์ในกรงของสวนสัตว์ เขาพูดว่า: "ในสวนสัตว์มีสามกรงฟรี พวกมันมีขนาดแตกต่างกัน: กรงหนึ่งมีขนาดเล็ก เตี้ย; อีกอันมีขนาดใหญ่และสูงมาก ที่สามมีขนาดใหญ่และยาวมาก นำสัตว์มาที่สวนสัตว์: จระเข้ กระต่าย และยีราฟ ช่วยใส่สัตว์เหล่านี้ในกรงที่สะดวกสบายสำหรับพวกเขา บอกเราว่าสัตว์ชนิดใดควรอยู่ในกรงใด ในกรณีที่ยาก ครูเสนอให้เด็กสร้างกรงจากอิฐและวางสัตว์ในกรงเหล่านี้ หลังจากกิจกรรมภาคปฏิบัติแล้ว เด็กๆ จะถูกขอให้บอกสัตว์ที่พวกเขา “วาง” ไว้ในกรงใดและทำไม

งาน "ใครอาศัยอยู่ที่ไหน"

งาน "เดาและวาด!"

งาน "ของเล่นครึ่ง"

อุปกรณ์:สำหรับผู้เล่นแต่ละคน - ของเล่นที่ยุบได้ (หรือวัตถุ): เห็ด, รถยนต์, ค้อน, เครื่องบิน, ร่ม, คันเบ็ด, ไม้พาย; กระเป๋าสำหรับผู้เล่นแต่ละคน

ความคืบหน้าของบทเรียน. เด็กจะได้รับของเล่นครึ่งหนึ่งในถุงและให้เดาของเล่นโดยการสัมผัสโดยไม่ต้องเอ่ยชื่อ จากนั้นคุณต้องบอกเรื่องนี้เพื่อให้เด็กอีกคนที่จะมีเนื้อคู่จากของเล่นชิ้นนี้เดาและแสดงเนื้อคู่ของเขา หลังจากนั้นเด็ก ๆ เชื่อมต่อทั้งสองส่วนและสร้างของเล่นทั้งหมด

ปริศนา

• หมวกและขา - นั่นคือทั้งหมด Yermoshka (เห็ด).
• ห้องโดยสารและตัวรถ ใช่สี่ล้อ ไฟสองดวงไม่หึ่ง แต่หึ่งและวิ่งไปตามถนน (รถยนต์).
• คอไม้ จะงอยปากเหล็ก ก๊อก ก๊อก ก๊อก (ค้อน).
• นกชนิดใด ไม่ร้องเพลง ไม่สร้างรัง บรรทุกคน ขนของ (เครื่องบิน).
• ในวันที่อากาศแจ่มใส ฉันยืนอยู่ตรงหัวมุม ในวันที่ฝนตก ฉันไปเดินเล่น เธออุ้มฉันไว้เหนือคุณ แต่ฉันเป็นอะไร - บอกตัวเอง (ร่ม).
• ด้ายบนไม้ ติดมือ และด้ายในน้ำ (เบ็ดตกปลา).
• เดินข้างภารโรง ตักหิมะ ให้ทั่ว ช่วยพวกสร้างเนินเขา สร้างบ้าน (สะบัก).

เมื่อเล่นเกมซ้ำคุณต้องใส่ของเล่นอื่น ๆ ไว้ในกระเป๋า

งาน "ภาพครึ่ง"

อุปกรณ์: ภาพที่ตัดเป็นสองส่วน: กรรไกร, บัวรดน้ำ, ใบไม้, หัวผักกาด, คันเบ็ด, แก้ว, แตงกวา, แครอท, เกล็ดหิมะ; ซองจดหมาย

ความคืบหน้าของบทเรียน. เด็กจะได้รับส่วนหนึ่งของภาพแยกในซองจดหมาย และเสนอให้พิจารณาโดยไม่แสดงให้เด็กคนอื่นดู เมื่อเดาวัตถุที่แสดงในภาพแยกแล้ว เด็กต้องวาดวัตถุทั้งหมด จากนั้นเด็กแต่ละคนก็ไขปริศนาให้เด็กๆ ฟังหรือพูดถึงวัตถุที่แสดงในภาพ (หรืออธิบาย: รูปร่าง สี ที่ที่มันเติบโต ไว้เพื่ออะไร ฯลฯ) หลังจากที่เด็ก ๆ เดาปริศนาได้แล้ว เด็ก ๆ ก็วาดรูปคำตอบของเขา ในกรณีที่มีปัญหาครูจะเชิญเด็กมาไขปริศนากับเขา

ปริศนา

• สองปลาย สองห่วง กระดุมตรงกลาง (กรรไกร).
• เมฆทำมาจากพลาสติก และเมฆก็มีที่จับ เมฆก้อนนี้เคลื่อนไปรอบๆ เตียงสวนเป็นลำดับ (บัวรดน้ำต้นไม้).
• สีเขียวเติบโตบนต้นไม้ในฤดูใบไม้ผลิ และเหรียญทองตกลงมาจากกิ่งไม้ในฤดูใบไม้ร่วง (ใบไม้).
• กลมแต่ไม่ใช่หัวหอม สีเหลืองแต่ไม่เนย หวานแต่ไม่น้ำตาล มีหางแต่ไม่ใช่หนู (หัวผักกาด).
• อะไรอยู่ข้างหน้าเรา: สองเพลาหลังใบหู, หน้าล้อและที่นั่งบนจมูก? (แว่นตา).
• ฉันมีไม้กายสิทธิ์เพื่อน ด้วยไม้เท้านี้ ฉันสามารถสร้างหอคอย บ้าน เครื่องบิน และเรือลำใหญ่ได้ ไม้กายสิทธิ์นี้ชื่ออะไร? (ดินสอ).
• มันหลุดร่วงเหมือนสิ่งมีชีวิต แต่ฉันจะไม่ปล่อยมันออกไป ฟองโฟมสีขาว มือไม่ขี้เกียจล้าง (สบู่).
• จมูกสีแดงหยั่งรากลึกในดิน ส่วนหางสีเขียวอยู่ด้านนอก เราไม่ได้ต้องการหางสีเขียว เราต้องการแค่จมูกสีแดง (แครอท).
• ในฤดูร้อนในสวน - สด, เขียว, และในฤดูหนาวในถัง - เขียว, เค็ม, เดา, ทำได้ดี, เราชื่ออะไร ... ? (แตงกวา).
• ดาวสีขาวตกลงมาจากฟากฟ้า ตกลงมาบนฝ่ามือแล้วหายวับไป (เกล็ดหิมะ).
• เมื่อเล่นเกมอีกครั้งควรให้เด็ก ๆ เสนอรูปภาพอื่น ๆ

งานสำหรับการพัฒนาทักษะในการจำแนกประเภท

เป้า- เพื่อสอนให้เด็กแยกแยะระหว่างจำเป็นและรอง รวมวัตถุด้วยเหตุผลต่าง ๆ เข้ากลุ่มเดียวตามลักษณะทั่วไป

เกมและงาน "การจัดกลุ่มของวัตถุ (รูปภาพ)" โดยไม่มีตัวอย่างและไม่มีคำทั่วไป เป้าหมายคือการสอนเด็ก ๆ ให้ใช้แบบจำลองภาพเมื่อแก้ปัญหาเชิงตรรกะเบื้องต้นสำหรับการจำแนกประเภท

เกม "วางของเล่น!"

อุปกรณ์: ชุดของเล่นขนาดต่างๆ (อย่างละ 3 ชิ้น): ตุ๊กตาทำรัง, ระฆัง, แจกัน, บ้าน, ต้นคริสต์มาส, กระต่าย, เม่น, รถยนต์; สามกล่องที่เหมือนกัน

ความคืบหน้าของหลักสูตรครูแสดงของเล่นให้เด็กดูและพูดว่า: “ของเล่นเหล่านี้ควรจัดเป็นสามกล่อง แต่ละกล่องควรมีของเล่นที่คล้ายคลึงกัน ลองนึกถึงของเล่นที่คุณใส่ในกล่องเดียว ของเล่นชิ้นไหนในกล่องอีกชิ้น และชิ้นไหนในกล่องที่สาม หากเด็กจัดของเล่นแบบสุ่ม ครูจะช่วยเขา: “ของเล่นชิ้นไหนที่เหมือนกัน ให้เลือก (เช่น ตุ๊กตาทำรัง) matryoshkas เหล่านี้แตกต่างกันอย่างไร? ใส่ลงในกล่อง" จากนั้นครูให้ระฆังเด็กและขอให้แจกจ่ายให้กับตุ๊กตาทำรัง: "ลองคิดดูว่าคุณจะให้ระฆังอะไรกับตุ๊กตาทำรังที่ใหญ่ที่สุด" ต่อไปเด็กจะวางของเล่นเองและสรุปหลักการของการจัดกลุ่ม ครูถามว่า: "บอกฉันว่าคุณใส่ของเล่นชิ้นไหนในกล่องแรกซึ่ง - ในกล่องที่สองและอันไหน - ในกล่องที่สาม" ในกรณีที่มีปัญหา เขาสรุปตัวเองว่า “ในกล่องเดียว - ของเล่นที่เล็กที่สุด ในอีกด้านหนึ่ง - มากกว่าและในอันดับที่สาม - ที่ใหญ่ที่สุด

เกม "วางรูปภาพ!"

อุปกรณ์: ภาพแสดงวัตถุ : ยานพาหนะ จาน เฟอร์นิเจอร์ (อย่างละแปดชนิด)

ความคืบหน้าของหลักสูตรครูให้เด็กดูภาพชุดหนึ่งและขอให้พวกเขาแบ่งออกเป็นหลายกลุ่มเพื่อให้ภาพในแต่ละกลุ่มมีความคล้ายคลึงกัน ในกรณีที่มีปัญหา ครูจะสอนเด็กเป็นพื้นฐานสำหรับการจัดกลุ่ม: “เลือกรูปภาพทั้งหมดที่มีรูปอาหาร ทีนี้เรามาดูกันว่าเฟอร์นิเจอร์อยู่ที่ไหน” เป็นต้น หลังจากที่เด็กจัดรูปภาพทั้งหมดแล้ว จำเป็นต้องช่วยเขากำหนดหลักการของการจัดกลุ่ม: "ในกลุ่มหนึ่ง รูปภาพทั้งหมดแสดงภาพอาหาร ในอีกกลุ่มหนึ่ง - เฟอร์นิเจอร์ และในส่วนที่สาม - การขนส่ง"

เกม "วางวัตถุ!"

อุปกรณ์:ชุดของเล่นและวัตถุแปดชิ้นสำหรับวัตถุประสงค์ต่างๆ แต่บางชิ้นเป็นไม้ ในขณะที่บางชิ้นเป็นพลาสติก: รถยนต์ ปิรามิด เห็ด จาน ลูกปัด ลูกบาศก์ บ้าน ต้นคริสต์มาสสองต้น สองกล่องที่เหมือนกัน

ความคืบหน้าของหลักสูตรครูตรวจดูของเล่นทั้งหมดกับเด็กทีละชิ้น (ไม่ใช่เป็นคู่) แล้วพูดว่า: “ของเล่นเหล่านี้ต้องจัดเป็นสองกล่องเพื่อแต่ละกล่องจะมีของเล่นที่ค่อนข้างคล้ายกัน” ในกรณีที่มีปัญหา ครูจะนำของเล่นคู่แรก - ต้นคริสต์มาส - วางเคียงข้างกันและขอให้เด็กเปรียบเทียบ: "ต้นคริสต์มาสเหล่านี้แตกต่างกันอย่างไร" หากเด็กไม่พบความแตกต่างที่สำคัญ ครูจะดึงความสนใจของเด็กไปยังวัสดุที่ใช้ทำของเล่นเหล่านี้ แล้วเด็กๆ ก็ลงมือเอง ในตอนท้ายของเกม หลักการของการจัดกลุ่มควรสรุป: "ในกล่องเดียว - ของเล่นไม้ทั้งหมด และในกล่องอื่น - กล่องพลาสติกทั้งหมด"

งาน "วาดภาพ!"

อุปกรณ์: การ์ด 24 ใบพร้อมรูปปลา นก และสัตว์ (อย่างละ 8 ใบ) สามซอง

ความคืบหน้าของหลักสูตรครูบอกเด็ก ๆ ว่า “มีคนผสมภาพของฉัน จำเป็นต้องแยกรูปภาพเหล่านี้ออกเป็นสามซองเพื่อให้รูปภาพมีความคล้ายคลึงกัน ในแต่ละซองจดหมายคุณต้องวาดภาพดังกล่าวเพื่อให้ชัดเจนว่ามีภาพใดบ้าง ครูไม่รบกวนกระบวนการทำงานให้เสร็จ แม้ว่าเด็กจะทำงานไม่ถูกต้องก็ตาม หลังจากที่เด็กวาดรูปเสร็จแล้ว ครูก็พูดว่า: “บอกฉันสิว่าคุณใส่รูปอะไรในซองนี้ ทำไม? มีความคล้ายคลึงกันอย่างไร? เป็นต้น กรณียาก ครูให้ตัวอย่างเพื่อจัดวางรูปภาพในซองจดหมาย จากนั้นเขาขอให้เด็กตั้งชื่อรูปภาพกลุ่มนี้ด้วยคำเดียวและวาดภาพบนซองจดหมาย

งาน "ภาพคู่"

อุปกรณ์:รูปภาพแปดคู่ซึ่งแสดงถึงวัตถุเดียวกันมีเพียงภาพเดียวในเอกพจน์และอื่น ๆ ในพหูพจน์: หนึ่งลูกบาศก์ - สามลูกบาศก์; ไก่หนึ่งตัว - ไก่ห้าตัว ดินสอหนึ่งอัน - ดินสอสองอัน หนึ่งแอปเปิ้ล - สี่แอปเปิ้ล; ตุ๊กตาทำรังหนึ่งตัว - ตุ๊กตาทำรังสามตัว หนึ่งดอก - แปดดอก หนึ่งเชอร์รี่ - เจ็ดเชอร์รี่; หนึ่งเครื่อง - หกเครื่อง

ความคืบหน้าของบทเรียน. ครูให้เด็กดูภาพทั้งหมด จากนั้นจึงแนะนำให้แบ่งออกเป็นสองกลุ่ม: “แยกเป็นสองกลุ่มเพื่อให้แต่ละกลุ่มมีภาพที่ค่อนข้างคล้ายคลึงกัน” ไม่ว่าเด็กจะวางภาพอย่างไร ครูก็ไม่รบกวน หลังจากที่เด็กจัดภาพเสร็จแล้ว ครูถามว่า “คุณใส่ภาพใดในกลุ่มหนึ่งและอีกภาพหนึ่ง” แล้วเสนอให้อธิบายหลักการจัดกลุ่ม กรณียากครูให้เด็กเลือกคูหาหนึ่งคู่ เปรียบเทียบ อธิบายว่าแตกต่างกันอย่างไร หลังจากนั้นก็เสนอให้สลายภาพตามแบบจำลองอีกครั้งแล้วอธิบายหลักการจัดกลุ่ม

เกมคำศัพท์

“อะไรคือกลม และอะไรคือวงรี”

ความคืบหน้าของหลักสูตรครูขอให้เด็กตั้งชื่อวัตถุทรงกลมและวงรีให้ได้มากที่สุด เด็กเริ่มเกม ถ้าเขาตั้งชื่อไม่ได้ ครูจะเริ่ม: “ฉันจำได้ แอปเปิลนั้นกลม ลูกอัณฑะเป็นวงรี ตอนนี้คุณไปต่อ จำรูปร่างของพลัมและมะยมคืออะไร? ใช่แล้ว ลูกพลัมเป็นรูปวงรี และมะยมก็กลม (ช่วยเด็กตั้งชื่อวัตถุและเปรียบเทียบรูปร่าง: ปลาวงแหวน, ลูกเม่น, เชอร์รี่ใบเชอร์รี่, แตงโม - แตงโม, โอ๊ก - ราสเบอร์รี่, มะเขือเทศ - มะเขือยาว, เมล็ดทานตะวัน, บวบ - แอปเปิ้ล) ในกรณีที่มีปัญหา ครูให้เด็กดูภาพชุดหนึ่งแล้วจัดกลุ่มออกเป็นสองกลุ่ม

"บิน - ไม่บิน"

ความคืบหน้าของหลักสูตรครูเชิญเด็ก ๆ ให้ตั้งชื่อวัตถุอย่างรวดเร็วเมื่อเขาพูดว่า "แมลงวัน" แล้วตั้งชื่อวัตถุอื่น ๆ เมื่อเขาพูดว่า "ไม่บิน" ครูพูดว่า: "แมลงวัน" เด็ก ๆ เรียก: "อีกา, เครื่องบิน, ผีเสื้อ, ยุง, บิน, จรวด, นกพิราบ" ฯลฯ จากนั้นครูก็พูดว่า: "ไม่บิน" เด็ก ๆ เรียก: "จักรยาน ดอกคาโมไมล์ ถ้วย สุนัข ดินสอ ลูกแมว" ฯลฯ เกมดำเนินต่อไป: เด็กคนหนึ่งเรียกคำว่า "แมลงวัน", "ไม่บิน" และครูตั้งชื่อวัตถุพร้อมกับเด็ก ๆ เกมสามารถเล่นได้ในขณะที่เดิน

"กินได้-กินไม่ได้"

เกมนี้เล่นโดยเปรียบเทียบกับเกมก่อนหน้า

"มีชีวิต-ไม่มีชีวิต"

เกมนี้เล่นโดยเปรียบเทียบกับเกม "แมลงวันไม่บิน"

“เกิดอะไรขึ้นและเกิดอะไรขึ้นข้างต้น”

ความคืบหน้าของบทเรียน. ครูเชื้อเชิญให้เด็กคิดและตั้งชื่อสิ่งที่เกิดขึ้นเฉพาะที่ด้านบน หากเด็กๆ รู้สึกว่ามันยาก เขาจะเตือนว่า “มองขึ้นไปข้างบนเราเป็นท้องฟ้า มันเกิดขึ้นด้านล่าง? ไม่ มันมักจะเกิดขึ้นที่ด้านบนเสมอ แล้วจะเกิดอะไรขึ้นที่ด้านบนเท่านั้น? เมฆอยู่ที่ไหน? (ดาวเดือน). ทีนี้ลองคิดดูว่าเกิดอะไรขึ้นด้านล่างเท่านั้น ดูพื้นดิน. หญ้าเติบโตที่ไหน? เธอไปไหน » (พืช อ่างเก็บน้ำ ดิน ทราย หิน ฯลฯ) หลังจากนั้นเด็ก ๆ แยกรายการสิ่งของธรรมชาติที่อยู่ด้านบนและด้านล่างเท่านั้น

"หวานอะไร"

ความคืบหน้าของหลักสูตรครูเสนอเด็ก ๆ : "ฟังให้ดีฉันจะเรียกสิ่งที่หวาน และถ้าฉันทำผิด ฉันจะต้องหยุด ฉันต้องพูดว่า: "หยุด!" ครูพูดว่า: "น้ำตาล, มาร์ชเมลโลว์, ราสเบอร์รี่, สตรอเบอร์รี่, มะนาว" เด็กๆ ตั้งใจฟังและหยุดเขาด้วยคำว่า "ผิด" จากนั้นเด็ก ๆ ก็ตั้งชื่อสิ่งที่หวาน

"ตอบเร็ว"

อุปกรณ์: ลูกบอล.

ความคืบหน้าของบทเรียน. ครูที่ถือลูกบอลอยู่ในมือกลายเป็นวงกลมกับเด็ก ๆ และอธิบายกฎของเกม: “ตอนนี้ฉันจะตั้งชื่อสีและโยนลูกบอลให้พวกคุณคนใดคนหนึ่ง ผู้ที่จับลูกบอลต้องตั้งชื่อวัตถุที่มีสีเดียวกัน จากนั้นเขาก็เรียกสีอื่น ๆ และโยนลูกบอลไปที่สีถัดไป เขายังจับลูกบอล ตั้งชื่อวัตถุ แล้วก็สีของเขา เป็นต้น” ตัวอย่างเช่น "สีเขียว" ครูพูด (หยุดครู่หนึ่งเพื่อให้เด็กมีโอกาสจำวัตถุสีเขียว) แล้วโยนลูกบอลให้ Vitya "หญ้า" วิทยาตอบและพูดว่า: "เหลือง" โยนลูกบอลไปที่ลูกถัดไป สีเดียวกันสามารถทำซ้ำได้หลายครั้ง เนื่องจากมีวัตถุที่มีสีเดียวกันหลายชิ้น

คุณสมบัติหลักสำหรับการจัดหมวดหมู่ไม่เพียงแต่เป็นสีเท่านั้น แต่ยังรวมถึงคุณภาพของวัตถุด้วย ผู้เริ่มต้นพูดว่า: "ไม้" แล้วขว้างลูกบอล "โต๊ะ" เด็กที่จับลูกบอลตอบและเสนอคำว่า "หิน" “บ้าน” ผู้เล่นคนต่อไปตอบและพูดว่า: “เหล็ก” ฯลฯ ครั้งหน้าจะใช้แบบฟอร์มเป็นคุณสมบัติหลัก ครูพูดคำว่า "กลม" แล้วโยนลูกบอลให้ผู้เล่นคนใดก็ได้ “พระอาทิตย์” เขาตอบและตั้งชื่อรูปร่างอื่น เช่น “สี่เหลี่ยม” ขว้างลูกบอลให้ผู้เล่นคนต่อไป เขาตั้งชื่อวัตถุรูปทรงสี่เหลี่ยม (หน้าต่าง ผ้าเช็ดหน้า หนังสือ) และแนะนำรูปแบบบางอย่าง รูปร่างเดียวกันสามารถทำซ้ำได้หลายครั้ง เนื่องจากวัตถุจำนวนมากมีรูปร่างเหมือนกัน เมื่อทำซ้ำ เกมสามารถทำให้ยากขึ้นได้ด้วยการเสนอชื่อไม่ใช่หนึ่งอย่าง แต่สองอย่างหรือมากกว่านั้น

"พวกเขาเป็นอย่างไร"

ความคืบหน้าของหลักสูตรครูเชื้อเชิญให้เด็ก ๆ มองไปรอบ ๆ และพบวัตถุสองชิ้นที่ค่อนข้างคล้ายคลึงกัน เขาพูดว่า:“ ฉันจะเรียก: ไก่แดด คุณคิดว่าพวกเขามีความคล้ายคลึงกันอย่างไร? ใช่ ถูกต้อง พวกมันมีสีคล้ายกัน และนี่คืออีกสองรายการ: แก้วและหน้าต่าง มีความคล้ายคลึงกันอย่างไร? และตอนนี้คุณแต่ละคนจะตั้งชื่อวัตถุสองชิ้นที่คล้ายกันของคุณ
เกมที่จะกำจัดคำว่า "พิเศษ" ที่สี่

"ระวัง!"

ความคืบหน้าของหลักสูตรครูบอกเด็ก ๆ ว่า: "ฉันจะตั้งชื่อสี่คำ คำเดียวไม่เหมาะกับที่นี่ คุณต้องฟังอย่างระมัดระวังและตั้งชื่อคำว่า "พิเศษ" ตัวอย่างเช่น: matryoshka, แก้วน้ำ, ถ้วย, ตุ๊กตา; โต๊ะ, โซฟา, ดอกไม้, เก้าอี้; ดอกคาโมไมล์, กระต่าย, ดอกแดนดิไลอัน, ดอกไม้ชนิดหนึ่ง; ม้า, รถบัส, รถราง, รถเข็น; หมาป่า อีกา สุนัข จิ้งจอก; กระจอก, อีกา, นกพิราบ, ไก่; แอปเปิ้ล ต้นไม้ แครอท แตงกวา หลังจากไฮไลต์คำ "พิเศษ" แต่ละคำแล้ว ครูขอให้เด็กอธิบายว่าเหตุใดคำนี้จึงไม่เข้ากับคำกลุ่มนี้ กล่าวคือ อธิบายหลักการจัดกลุ่ม

"คาดเดาสิ่งที่คำพูดไม่ดี!"

ความคืบหน้าของหลักสูตรครูบอกว่าเกมนี้คล้ายกับเกมก่อนหน้านี้มีเพียงคำที่รวมกันต่างกันเท่านั้น เขา​อธิบาย​ต่อ​ไป​ว่า “ผม​จะ​บอก​ชื่อ​คำ​นั้น แล้ว​คุณ​ลอง​คิด​ว่า​คำ​สาม​คำ​เหมือน​กัน​และ​คำ​หนึ่ง​ไม่​เหมือน​กัน ตั้งชื่อคำพิเศษ ครูพูดว่า: “แมว บ้าน จมูก รถ คำไหนไม่เข้า? ในกรณีที่ยาก ตัวเขาเองเปรียบเทียบคำเหล่านี้ตามเสียงประกอบ จากนั้นเขาก็เสนอคำศัพท์อีกชุดหนึ่งให้เด็ก ๆ : กบ, คุณย่า, เป็ด, แมว; กลอง, เครน, เครื่องจักร, ราสเบอร์รี่; เบิร์ช สุนัข หมาป่า ลูกแมว ฯลฯ ครูในแต่ละชุดคำที่เสนอจะช่วยให้เด็กเปรียบเทียบคำตามองค์ประกอบพยางค์

"สร้างคำ!"

ความคืบหน้าของหลักสูตรครูเชื้อเชิญเด็ก ๆ ให้คิดคำสำหรับเสียงบางอย่าง: “ตอนนี้เราจะค้นหาว่าคำประกอบด้วยอะไร ฉันพูดว่า: sa-sa-sa - ตัวต่อมาที่นี่ Shi-shi-shi - นี่คือเด็ก ๆ ในกรณีแรก ฉันทำซ้ำเสียง "s" บ่อยมาก และในครั้งที่สอง ฉันเรียกเสียงใดบ่อยที่สุด - เสียง "sh" ถูกต้อง ตอนนี้คุณมากับคำที่มีเสียง "s" คำแรกที่ฉันจะเรียกคือ "น้ำตาล" และตอนนี้คุณตั้งชื่อคำด้วยเสียง "s" จากนั้นโดยการเปรียบเทียบเกมจะดำเนินต่อไปด้วยเสียง "sh"

"ตั้งใจฟัง!"

ความคืบหน้าของหลักสูตรครูพูดกับเด็กว่า: "ฉันจะตั้งชื่อคำศัพท์และคุณจะพูดว่าคำใดไม่พอดี: แมว, กระแทก, ชุด, หมวก; รถแทรกเตอร์, ตะกร้า, ยาง, ต้นอู; แม่น้ำ, หัวผักกาด, หัวบีท, แครอท; หนังสือ, ปั้นจั่น, ลูกบอล, แมว; น้ำ ปากกา ภารโรง สำลี ในกรณีที่มีปัญหา เขาค่อย ๆ ทำซ้ำชุดของคำบางคำและช่วยให้เด็กเน้นเสียงทั่วไปในคำ เมื่อเล่นเกมซ้ำ ครูจะเสนอทางเลือกต่างๆ ให้กับเด็กๆ สำหรับงานเพื่อขจัด "พิเศษ" ที่สี่