เนื้องอกในเด็กก่อนวัยเรียนรวมถึง เนื้องอกหลักของวัยก่อนเรียน: ลักษณะทั่วไปของพัฒนาการของเด็ก

"เนื้องอกทางจิตวิทยาขั้นพื้นฐานและวิกฤตของวัยก่อนวัยเรียน"

เนื้องอกทางจิตวิทยาเป็นการได้มาซึ่งทางจิตวิทยาที่ปรากฏในบุคคลในช่วงระยะเวลาหนึ่งตามกฎแล้วช่วงเวลาเป็นช่วงอายุของการพัฒนา - L.S. Vygotsky เนื่องจากเนื้องอกที่เกี่ยวข้องกับอายุเป็นโครงสร้างบุคลิกภาพรูปแบบใหม่และกิจกรรมของมัน การเปลี่ยนแปลงทางจิตที่เกิดขึ้นในวัยที่กำหนดและกำหนดการเปลี่ยนแปลงในจิตใจของเด็ก ชีวิตภายในและภายนอกของเขา สิ่งเหล่านี้เป็นการซื้อกิจการในเชิงบวกที่ช่วยให้คุณก้าวไปสู่ขั้นตอนใหม่ของการพัฒนา

เนื้องอกในวัยก่อนเรียนเป็นคอมเพล็กซ์ของความพร้อมสำหรับการเรียน:

- ความพร้อมในการสื่อสาร

– ความพร้อมทางปัญญา

- ระดับของการพัฒนาอารมณ์

– อุปกรณ์เทคโนโลยี

- ความพร้อมส่วนบุคคล

ความพร้อมในการสื่อสาร. ความพร้อมในการสื่อสารอยู่ในความจริงที่ว่าเด็กสามารถโต้ตอบกับผู้คนได้ตามปกติตามกฎและบรรทัดฐาน ในปีก่อนวัยเรียน การขัดเกลาทางสังคมของเด็กช่วยให้พวกเขาเอาชนะความก้าวร้าว เอาใจใส่ เอาใจใส่ และพร้อมที่จะร่วมมือกับเด็กคนอื่นๆ มากขึ้น เด็กก่อนวัยเรียนรู้ว่าจะ "รู้สึก" กับสภาพของผู้อื่นอย่างไร พวกเขาเริ่มเข้าใจว่าเพื่อนและผู้ใหญ่ของพวกเขาไม่ได้รู้สึกและมีประสบการณ์ในแบบที่พวกเขาทำเสมอไป ดังนั้นหลายคนจึงตอบสนองต่อประสบการณ์ของผู้อื่นอย่างเพียงพอ

ความพร้อมทางปัญญา. หมายถึงระดับของการพัฒนากระบวนการทางปัญญา: ความสนใจ การคิด ความจำ จินตนาการ การพัฒนาจิตใจตั้งแต่ 3 ถึง 6 ปีมีลักษณะโดยการก่อตัวของการคิดเชิงเปรียบเทียบซึ่งช่วยให้เขาคิดเกี่ยวกับวัตถุเปรียบเทียบในจิตใจของเขาแม้ว่าเขาจะไม่เห็นพวกเขาก็ตาม อย่างไรก็ตาม การคิดเชิงตรรกะยังไม่เกิดขึ้น สิ่งนี้ขัดขวางโดยความเห็นแก่ตัวและการไม่สามารถมุ่งเน้นไปที่การเปลี่ยนแปลงในวัตถุ

เด็กเริ่มสร้างแบบจำลองของความเป็นจริงที่เขากำลังเผชิญอยู่ 4 - 5 ปี - สุดยอดแห่งการคิดที่ยอดเยี่ยม แล้วมันก็พังทลายลง ("ไม่เป็นความจริง") เมื่ออายุ 5-7 ปี เด็กพยายามที่จะเข้าใจปรากฏการณ์เช่นความตาย นี่เป็นแนวคิดที่เป็นนามธรรม ซึ่งความหมายที่แท้จริงนั้นเข้าใจยาก เด็กจะเข้าใจดีแค่ไหนนั้นขึ้นอยู่กับระดับการพัฒนาจิตใจ

แอนิเมชั่น. J. Piaget เชื่อว่าความคิดของเด็กในวัยนี้มีลักษณะเป็นผี - ความปรารถนาที่จะระบุลักษณะของมนุษย์ว่าเป็นวัตถุหรือสัตว์ที่ไม่มีชีวิต มันหายไปเมื่อเด็กพัฒนาจิตใจและอารมณ์

ความปรารถนาของผู้ใหญ่ที่จะหลีกเลี่ยงการตอบคำถามของเด็กสอนให้คิดว่าหัวข้อนี้เป็นข้อห้าม ข้อมูลที่หลีกเลี่ยงหรือบิดเบี้ยวสามารถป้องกันไม่ให้เด็กวิเคราะห์ความรู้สึกและความคิดของตนเองและทำให้เกิดความวิตกกังวลที่ไม่สมเหตุผล แต่สิ่งสำคัญคือต้องไม่ให้ข้อมูลกับเด็กๆ ที่พวกเขาไม่ได้ขอ และไม่สามารถจัดการด้วยอารมณ์หรือความเข้าใจอย่างถ่องแท้ได้ ทางเลือกที่ดีที่สุดคือการให้คำตอบที่ง่ายและตรงไปตรงมาสำหรับคำถามของพวกเขา

ระดับการพัฒนาทางอารมณ์. เมื่อขอบเขตของการสื่อสารขยายออกไป เด็ก ๆ จะได้สัมผัสกับการกระทำของปัจจัยทางสังคมต่างๆ ที่กระตุ้นโลกทางอารมณ์อย่างมีนัยสำคัญ เด็กต้องเรียนรู้ที่จะเอาชนะอารมณ์สถานการณ์ จัดการความรู้สึกทางวัฒนธรรม เกมนี้ช่วยให้เรียนรู้ได้ เช่น ช่วยรับมือกับความกลัว

เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าต้องเรียนรู้ที่จะรับมือกับความก้าวร้าว มีรูปแบบบางอย่างในการพัฒนาความก้าวร้าวของเด็ก นานถึง 3 ปีมีการสังเกตอาการปกติของอารมณ์ที่มีการระเบิดความโกรธสั้น ๆ แต่ความก้าวร้าวที่แท้จริงนั้นไม่ใช่เรื่องปกติสำหรับเด็ก จุดสูงสุดอยู่ที่ 4.5 ปี แล้วค่อยๆ ลดลงจนหายไป เมื่อถึงวัยเรียน เด็ก ๆ จะได้เรียนรู้บรรทัดฐานของพฤติกรรมที่ส่งผลต่อความก้าวร้าวที่อ่อนแอลง ผู้ปกครองสามารถเร่งกระบวนการนี้โดยสอนทักษะการเข้าสังคมของบุตรหลานและส่งเสริมความอ่อนไหวต่อประสบการณ์ของผู้อื่น นอกเหนือจากเกมแล้ว ยังช่วยให้เชี่ยวชาญเทคนิคทางสังคมในการรู้สึกเหมือนอยู่ในเทพนิยายอีกด้วย

อุปกรณ์เทคโนโลยี. หมายถึงความรู้ความสามารถทักษะขั้นต่ำ (ZUN) ที่อนุญาตให้เรียนที่โรงเรียน ตามเนื้อผ้า ZUN ถูกเข้าใจว่าเป็นความสามารถในการอ่าน นับ เขียน ตามที่นักจิตวิทยากล่าวว่าการมีจินตนาการที่พัฒนาแล้วมีความสำคัญมากกว่ามาก VV Davydov เขียนว่า: "แง่มุมหลักของความพร้อมทางปัญญาคือการพัฒนาจินตนาการในระดับสูง" และจินตนาการก็พัฒนาขึ้นในเกม

จินตนาการ- เป็นการกระทำในด้านความหมาย เป็นผู้เบิกทางแห่งการคิด ที่โรงเรียน เด็กๆ จะจัดการกับวัตถุในอุดมคติพิเศษ เช่น รูปทรงเรขาคณิต ตัวเลข

ความพร้อมส่วนบุคคล. ความพร้อมส่วนบุคคลเป็นที่ประจักษ์ในการตระหนักรู้ในตนเอง ซึ่งหมายความว่าบุคคลเปิดเผยตัวเองด้วยความปิติยินดี ในสิ่งที่เขาเป็น และที่สำคัญที่สุด - ด้วยความรักและความยินดี สำหรับเด็กผู้หญิง การสร้างตัวตนให้เป็นจริงในวัยเด็กนั้นปรากฏในรูปแบบของความน่าดึงดูดใจ สำหรับเด็กผู้ชาย - ในรูปแบบของประสิทธิภาพ นี่เป็นผลมาจากรูปแบบวัฒนธรรม

ภายใต้อิทธิพลของปัจจัยทั้งสองนี้ เด็กก่อนวัยเรียนพัฒนาโครงสร้างบุคลิกภาพหลัก:

1. การเรียกร้องของบุคคล (เกิดขึ้นจากความสำเร็จและความล้มเหลว);

2. ฉันเป็นแนวคิด (3 ด้าน: การประเมิน อารมณ์ และความรู้ความเข้าใจ);

3. มุมมองของบุคลิกภาพ (เกี่ยวข้องกับภาพลักษณ์ในวัยผู้ใหญ่)

4. ลำดับชั้นของแรงจูงใจ (ลำดับชั้นของแรงจูงใจ)

วิกฤตวัยก่อนวัยเรียน

พัฒนาการของเด็กไม่สม่ำเสมอ มีช่วงที่ค่อนข้างสงบหรือมีเสถียรภาพและมีช่วงวิกฤตที่เรียกว่า

แอล.เอส. Vygotsky เรียกวิกฤตการณ์ในวัยเด็กก่อนวัยเรียนว่าเป็นวิกฤตเจ็ดปีและชี้ให้เห็นถึงการเปลี่ยนแปลงที่ชัดเจนในลักษณะและพฤติกรรมของเด็ก พฤติกรรมของเด็กสูญเสียความฉับไวเหมือนเด็ก

อาการของวิกฤตคือกิริยาท่าทาง ตัวตลก การแสดงตลกของเด็ก ซึ่งทำหน้าที่ป้องกันจากประสบการณ์ที่กระทบกระเทือนจิตใจ

ในวัยก่อนวัยเรียน เด็กเปลี่ยนจากการตระหนักว่าตนเองเป็นบุคคลที่แยกตัวออกจากกันทางร่างกายไปสู่การตระหนักถึงความรู้สึกและประสบการณ์ของเขา ประสบการณ์เหล่านี้เกี่ยวข้องกับกิจกรรมเฉพาะเป็นหลัก: "ฉันวาดได้ดี - ฉันได้แอปเปิ้ลที่กลมที่สุด", "ฉันสามารถกระโดดข้ามแอ่งน้ำได้ ฉันคล่องแคล่ว", "ฉันเงอะงะมาก ฉันมักจะตามไม่ทัน" เด็กเริ่มนำทางในความรู้สึกและประสบการณ์ที่เกี่ยวข้องกับตัวเองบนพื้นฐานของประสบการณ์ทั่วไป แต่สิ่งเหล่านี้ไม่ใช่สัญญาณเดียวของการเริ่มต้นของช่วงเวลาวิกฤต

ลักษณะพฤติกรรมใหม่อื่น ๆ ที่มองเห็นได้ชัดเจนในสถานการณ์ที่บ้าน:

- การหยุดชะงักระหว่างการอุทธรณ์ต่อเด็กและการตอบสนองของเขา ("ราวกับว่าเขาไม่ได้ยิน", "จำเป็นต้องทำซ้ำร้อยครั้ง");

- การปรากฏตัวของการท้าทายในส่วนของเด็กที่จำเป็นต้องปฏิบัติตามคำขอของผู้ปกครองหรือความล่าช้าในช่วงเวลาของการดำเนินการ

- การไม่เชื่อฟังเป็นการปฏิเสธงานและหน้าที่ที่เป็นนิสัย

- เจ้าเล่ห์เป็นการละเมิดกฎที่กำหนดไว้ในรูปแบบที่ซ่อนอยู่ (แสดงมือเปียกแทนมือที่ล้าง);

- แสดงให้เห็นถึง "วัยผู้ใหญ่" บางครั้งก็ถึงภาพล้อเลียนท่าทาง;

- เพิ่มความใส่ใจในรูปลักษณ์และเสื้อผ้าของพวกเขา สิ่งสำคัญคือต้องไม่ดู "เหมือนเล็กน้อย"

นอกจากนี้ยังมีการสำแดงเช่นความดื้อรั้น, ความเข้มงวด, การเตือนคำสัญญา, ความตั้งใจ, ปฏิกิริยาตอบสนองที่เพิ่มขึ้นต่อการวิจารณ์และการคาดหวังการสรรเสริญ

แง่บวกอาจรวมถึง:

- สนใจสื่อสารกับผู้ใหญ่และลงมือทำ
หัวข้อใหม่ (เกี่ยวกับโรงเรียน เกี่ยวกับชีวิตในประเทศอื่น ฯลฯ);

- ความเป็นอิสระในอาชีพ - งานอดิเรกและการปฏิบัติหน้าที่ของแต่ละบุคคลโดยการตัดสินใจของตนเอง ความรอบคอบ

ความหมายทางจิตวิทยาของคุณลักษณะเหล่านี้ของพฤติกรรมประกอบด้วยการทำความเข้าใจกฎเกณฑ์ในการเพิ่มคุณค่าที่แท้จริงของการกระทำที่จัดโดยเด็กเอง

รูปแบบหลักของการช่วยเหลือเด็กในการใช้ชีวิตผ่านความยากลำบากของช่วงวิกฤต 7 ปีเป็นคำอธิบายของสาเหตุสำหรับข้อกำหนด (เหตุใดจึงจำเป็นต้องทำอะไรในลักษณะนี้และไม่ใช่อย่างอื่น) ให้โอกาสในการดำเนินกิจกรรมอิสระรูปแบบใหม่ เป็นการเตือนความจำถึงความจำเป็นในการทำภารกิจให้เสร็จ แสดงความมั่นใจในความสามารถของเด็กที่จะรับมือกับมัน

บรรณานุกรม:

Abramova, G.S. จิตวิทยาเกี่ยวกับอายุ - ม.: โครงการวิชาการ 2556. - 672 น.

Vygotsky, L. S. จิตวิทยาการพัฒนามนุษย์. - ม.: ความหมาย, 2553. -360 น.

Uruntaeva, G. A. จิตวิทยาก่อนวัยเรียน: Proc. เบี้ยเลี้ยงสำหรับนักเรียน เฉลี่ย เท้า. หนังสือเรียน สถานประกอบการ – ฉบับที่ 5, แบบแผน. - M.: Publishing Center Academy, 2554. - 336 น.

Shapovalenko, I. V. จิตวิทยาพัฒนาการ – M.: Gardariki, 2555. – 352 น.

Elkonin, D. B. จิตวิทยาเด็ก. - M.: Pedagogy, 2010. - 304 p.

D. B. Elkonin เชื่อว่าสิ่งเหล่านี้คือ: 1) การเกิดขึ้นของโครงร่างแผนผังแรกของโลกทัศน์ของเด็กที่สมบูรณ์ เด็กไม่สามารถอยู่อย่างไม่เป็นระเบียบได้ ทุกสิ่งที่เขาเห็น เด็กพยายามจัดระเบียบ เพื่อดูความสัมพันธ์ปกติซึ่งโลกที่ไม่แน่นอนรอบตัวเขาเข้ากัน สร้างภาพของโลก เด็กประดิษฐ์ ประดิษฐ์แนวคิดทางทฤษฎี เขาสร้างแผนงานของตัวละครระดับโลกแผนอุดมการณ์ เด็กมีความสนใจทางปัญญาที่เพิ่มขึ้น เขาถามคำถามผู้ใหญ่หลายพันคำถาม

2) การเกิดขึ้นของตัวอย่างจริยธรรมเบื้องต้น "อะไรดีอะไรไม่ดี" ตัวอย่างทางจริยธรรมเหล่านี้เติบโตควบคู่ไปกับสุนทรียศาสตร์: “ความสวยงามต้องไม่เลว”;

3) การเกิดขึ้นของการอยู่ใต้บังคับบัญชาของแรงจูงใจ ในวัยนี้เราสามารถสังเกตความเด่นของการกระทำโดยเจตนามากกว่าการกระทำที่หุนหันพลันแล่นได้ การเอาชนะความปรารถนาในทันทีนั้นไม่ได้ถูกกำหนดโดยความคาดหวังของรางวัลหรือการลงโทษจากผู้ใหญ่เท่านั้น แต่ยังขึ้นอยู่กับคำสัญญาของเด็กเองด้วย (หลักการ "คำที่มอบให้") ด้วยเหตุนี้ลักษณะบุคลิกภาพเช่นความพากเพียรและความสามารถในการเอาชนะความยากลำบากจึงเกิดขึ้น ยังมีจิตสำนึกในหน้าที่ต่อผู้อื่น

4) การเกิดขึ้นของพฤติกรรมตามอำเภอใจ พฤติกรรมตามอำเภอใจเป็นพฤติกรรมที่สื่อถึงโดยตัวแทนเฉพาะ ขึ้นอยู่กับการก่อตัวของพฤติกรรมโดยสมัครใจในเด็กตาม D. B. Elkonin มีความปรารถนาที่จะควบคุมตัวเองและการกระทำของเขา

5) การเกิดขึ้นของจิตสำนึกส่วนบุคคล - การเกิดขึ้นของจิตสำนึกในที่ที่ จำกัด ในระบบความสัมพันธ์กับผู้ใหญ่ มุ่งมั่นที่จะดำเนินกิจกรรมที่มีความสำคัญทางสังคมและมีคุณค่าทางสังคม

6) ตำแหน่งภายในของนักเรียนปรากฏขึ้น เด็กที่เตรียมตัวไปโรงเรียนต้องการเรียนรู้เพราะเขามีความปรารถนาที่จะรับตำแหน่งบางอย่างในสังคมซึ่งเปิดกว้างสู่โลกแห่งวัยผู้ใหญ่เพราะเขามีความต้องการทางปัญญาที่เขาไม่สามารถตอบสนองที่บ้านได้ ตำแหน่งภายในของนักเรียนเกิดขึ้นในช่วงเปลี่ยนวัยอนุบาลและประถมศึกษาหรือในช่วงวิกฤตเจ็ดปี การรวมกันของความต้องการสองอย่าง - ความรู้ความเข้าใจและความจำเป็นในการสื่อสารกับผู้ใหญ่ในระดับใหม่ - ช่วยให้เด็กสามารถรวมอยู่ในกระบวนการศึกษาเป็นเรื่องของกิจกรรมซึ่งแสดงออกในพฤติกรรมตามอำเภอใจของนักเรียน

ความสำเร็จหลักในการพัฒนาจิตใจของเด็กก่อนวัยเรียน

มีโครงร่างของโลกทัศน์ - แผนผังของโลก ธรรมชาติ สังคม; เด็กพยายามอธิบายและปรับปรุงโลกรอบตัวเขา

การพัฒนาอย่างเข้มข้นของทรงกลมที่ต้องการแรงจูงใจ - การปฐมนิเทศในขอบเขตของความสัมพันธ์ของมนุษย์, ความหมายของกิจกรรม, การก่อตัวของแรงจูงใจทางสังคมใหม่, โดยเฉพาะอย่างยิ่ง, ความปรารถนาสำหรับกิจกรรมที่สำคัญและมีคุณค่าทางสังคม; มีการอยู่ใต้บังคับบัญชาของแรงจูงใจ

หลักจริยธรรมเกิดขึ้น - มีการดูดซึมของบรรทัดฐานทางจริยธรรม, การพัฒนาของความรู้สึกทางศีลธรรม, ตามรูปแบบในความสัมพันธ์กับผู้อื่น; ในตอนท้ายของอายุปรากฏการณ์ "ขนมขม" เป็นที่สังเกต;

ความเด็ดขาดของพฤติกรรมพัฒนา

การเอาชนะตำแหน่งที่มีอัตตา: ความสามารถในการประเมินการกระทำของตนเองและของผู้อื่นถูกสร้างขึ้นเพื่อประสานมุมมองที่แตกต่างกัน

ระนาบภายในของสติเกิดขึ้น

ความภาคภูมิใจในตนเองปรากฏขึ้นซึ่งได้รับคุณสมบัติของความมั่นคงความเพียงพอและเริ่มทำหน้าที่กำกับดูแล

จินตนาการเชิงสร้างสรรค์ปรากฏขึ้น

ฟังก์ชั่นใหม่ของการพูดปรากฏขึ้น: คำอธิบาย การวางแผน การควบคุม;

เนื่องจากความจำมีมาก่อนในวัยก่อนเรียน ความสามารถในการกระทำในแง่ของความคิดทั่วไปจึงปรากฏขึ้น ความคิดแยกออกจากสถานการณ์ที่มองเห็นได้ เด็กสามารถสร้างความสัมพันธ์เชิงสาเหตุที่ไม่ได้รับจากประสบการณ์ทางประสาทสัมผัสโดยตรง

ถึงเนื้องอกในวัยก่อนวัยเรียน Elkonin ให้เหตุผลดังต่อไปนี้

1. การเกิดขึ้นของโครงร่างแผนผังแรกของโลกทัศน์ของเด็กที่สมบูรณ์เด็กไม่สามารถอยู่อย่างไม่เป็นระเบียบได้ เขาต้องจัดการทุกอย่างให้เรียบร้อย เพื่อดูรูปแบบความสัมพันธ์ เด็ก ๆ ใช้เหตุผลทางศีลธรรม ความเชื่อเรื่องผี และประดิษฐ์เพื่ออธิบายปรากฏการณ์ทางธรรมชาติ สิ่งนี้ได้รับการยืนยันโดยคำพูดของเด็ก ๆ เช่น: "ดวงอาทิตย์เคลื่อนไปเพื่อให้ทุกคนอบอุ่นและสว่าง" สิ่งนี้เกิดขึ้นเพราะเด็กเชื่อว่าศูนย์กลางของทุกสิ่ง (เริ่มต้นด้วยสิ่งที่อยู่รอบตัวบุคคลและขึ้นอยู่กับปรากฏการณ์ทางธรรมชาติ) คือบุคคลซึ่งได้รับการพิสูจน์โดย J. Piaget ซึ่งแสดงให้เห็นว่าเด็กในวัยก่อนเรียนมีโลกทัศน์ที่ประดิษฐ์ขึ้น

เมื่ออายุได้ 5 ขวบ เด็กจะกลายเป็น "ปราชญ์ตัวน้อย" เขาพูดเกี่ยวกับที่มาของดวงจันทร์ ดวงอาทิตย์ ดวงดาว ตามรายการโทรทัศน์ที่เขาดูเกี่ยวกับนักบินอวกาศ ยานสำรวจดวงจันทร์ จรวด ดาวเทียม ฯลฯ

ในช่วงเวลาหนึ่งของวัยก่อนเรียนเด็กมีความสนใจด้านความรู้ความเข้าใจเพิ่มขึ้นเขาเริ่มทรมานทุกคนด้วยคำถาม นี่เป็นลักษณะเฉพาะของพัฒนาการของเขา ดังนั้นผู้ใหญ่ควรเข้าใจสิ่งนี้และอย่าหงุดหงิด ไม่ปัดป้องเด็ก แต่ถ้าเป็นไปได้ ให้ตอบคำถามทุกข้อ การเริ่มต้นของอายุ "ทำไม - ทำไม" แสดงว่าเด็กพร้อมสำหรับการเรียน

2. การเกิดขึ้นของกรณีหลักทางจริยธรรมเด็กพยายามที่จะเข้าใจว่าอะไรดีอะไรไม่ดี ควบคู่ไปกับการผสมผสานของบรรทัดฐานทางจริยธรรม การพัฒนาด้านสุนทรียศาสตร์จึงเกิดขึ้น (“ความสวยงามไม่เลว”)

3. การปรากฏตัวของการอยู่ใต้บังคับบัญชาของแรงจูงใจในวัยนี้ การกระทำโดยเจตนามีชัยเหนือการกระทำที่หุนหันพลันแล่น ความเพียรความสามารถในการเอาชนะความยากลำบากเกิดขึ้นความรู้สึกของหน้าที่ต่อสหายเกิดขึ้น

4. พฤติกรรมกลายเป็นตามใจชอบโดยพลการคือพฤติกรรมที่อาศัยการเป็นตัวแทนเฉพาะ ดีบี Elkonin กล่าวว่าในวัยก่อนวัยเรียน ภาพที่ปรับพฤติกรรมตามครั้งแรกมีอยู่ในรูปแบบภาพที่เฉพาะเจาะจง แต่ต่อมากลายเป็นเรื่องทั่วไปมากขึ้นเรื่อย ๆ โดยแสดงในรูปแบบของกฎหรือบรรทัดฐาน เด็กมีความปรารถนาที่จะควบคุมตนเองและการกระทำของเขา

5. การเกิดขึ้นของจิตสำนึกส่วนบุคคลเด็กพยายามที่จะเกิดขึ้นในระบบความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลในกิจกรรมที่สำคัญทางสังคมและมีคุณค่าทางสังคม

6. การเกิดขึ้นของตำแหน่งภายในของนักเรียนเด็กพัฒนาความต้องการด้านความรู้ความเข้าใจที่แข็งแกร่งนอกจากนี้เขายังพยายามเข้าสู่โลกของผู้ใหญ่โดยเริ่มมีส่วนร่วมในกิจกรรมอื่น ๆ ความต้องการทั้งสองนี้นำไปสู่ความจริงที่ว่าเด็กมีตำแหน่งภายในของเด็กนักเรียน แอล.ไอ. Bozovic เชื่อว่าตำแหน่งนี้อาจบ่งบอกถึงความพร้อมของเด็กที่จะไปโรงเรียน

“วัยก่อนวัยเรียน” ตามที่ระบุไว้โดย A.N. Leontiev (1983) - ช่วงเวลาของคลังสินค้าที่แท้จริงของบุคลิกภาพ ในเวลานี้การก่อตัวของกลไกส่วนบุคคลหลักและการก่อตัวเกิดขึ้นทรงกลมทางอารมณ์และแรงบันดาลใจที่เกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดพัฒนาซึ่งกันและกันและความประหม่าเกิดขึ้น

ในฐานะที่เป็นเนื้องอกส่วนกลางของวัยก่อนวัยเรียน (3-7 ปี) เราสามารถแยกแยะ:

* การแสดงบทบาทสมมติตามตำแหน่ง (หน้าที่ของการตระหนัก (ระยะที่ 1) หน้าที่ของทัศนคติ (ระยะที่ 2)

* การกระทำทางจิตตามตำแหน่ง (แนวโน้มที่จะพูดคุยทั่วไปสร้างการเชื่อมต่อ: หน้าที่ของความเข้าใจ (ระยะที่ 3), ฟังก์ชั่นของการสะท้อน (ระยะที่ 4 ของการกำหนดระยะการทำงาน Yu.N. Karandasheva, 1991)

เนื้องอกบุคลิกภาพส่วนกลางของวัยก่อนเรียนคือการอยู่ใต้บังคับของแรงจูงใจและการพัฒนาความตระหนักในตนเอง ในกระบวนการพัฒนาจิตใจ เด็กจะเชี่ยวชาญรูปแบบพฤติกรรมของบุคคลท่ามกลางคนอื่นๆ การเคลื่อนที่ของออนโทจีนีนี้เชื่อมโยงกับการพัฒนาตำแหน่งภายใน

ตำแหน่งภายในของเด็กแสดงออกผ่าน:

* ภาพสีอารมณ์;

* การปฐมนิเทศตามสถานการณ์สู่มาตรฐานการเรียนรู้

* จะแสดงออกด้วยความเพียร;

* ความสำเร็จทางจิตส่วนตัวอื่น ๆ

ดีบี Elkonin (1989) ถือเป็นเนื้องอกทางจิตวิทยาหลักของวัยก่อนวัยเรียน:

1. การเกิดขึ้นของโครงร่างแผนผังแรกของโลกทัศน์ของเด็กที่สมบูรณ์ เด็กไม่สามารถอยู่อย่างไม่เป็นระเบียบได้ ทุกสิ่งที่เขาเห็น เด็กพยายามจัดระเบียบ เพื่อดูความสัมพันธ์ปกติซึ่งโลกที่ไม่แน่นอนรอบตัวเขาเข้ากัน เจ. เพียเจต์ (1969) แสดงให้เห็นว่าเด็กในวัยก่อนวัยเรียนพัฒนาโลกทัศน์ของนักประดิษฐ์ ทุกสิ่งที่อยู่รอบตัวเด็ก รวมทั้งปรากฏการณ์ทางธรรมชาติ ล้วนเป็นผลมาจากกิจกรรมของมนุษย์ โลกทัศน์ดังกล่าวเชื่อมโยงกับโครงสร้างทั้งหมดของวัยก่อนวัยเรียนซึ่งเป็นศูนย์กลางของบุคคล การวิจัยโดย L.F. Obukhova (1996) แสดงให้เห็นว่าเด็ก ๆ ใช้เหตุผลทางศีลธรรม เกี่ยวกับผี และประดิษฐ์เพื่ออธิบายปรากฏการณ์ทางธรรมชาติ: ดวงอาทิตย์เคลื่อนตัวเพื่อทำให้ทุกคนอบอุ่นและสว่าง มันต้องการที่จะเดินและเคลื่อนไหวเป็นต้น

สร้างภาพของโลก เด็กประดิษฐ์ ประดิษฐ์แนวคิดทางทฤษฎี เขาสร้างแผนงานของตัวละครระดับโลกแผนอุดมการณ์ ดีบี Elkonin (1989) ตั้งข้อสังเกตว่าความขัดแย้งระหว่างความต้องการทางปัญญาในระดับต่ำและความต้องการด้านความรู้ความเข้าใจในระดับสูง

2. การเกิดขึ้นของตัวอย่างทางจริยธรรมเบื้องต้นนั้นสัมพันธ์กับความแตกต่างระหว่าง "อะไรดีกับอะไรชั่ว" ตัวอย่างทางจริยธรรมเหล่านี้เติบโตควบคู่ไปกับสุนทรียศาสตร์

3. การเกิดขึ้นของการอยู่ใต้บังคับบัญชาของแรงจูงใจ ในวัยนี้เราสามารถสังเกตความเด่นของการกระทำโดยเจตนามากกว่าการกระทำที่หุนหันพลันแล่นได้ การเอาชนะความปรารถนาในทันทีนั้นไม่ได้ถูกกำหนดโดยความคาดหวังของรางวัลหรือการลงโทษจากผู้ใหญ่เท่านั้น แต่ยังขึ้นอยู่กับคำสัญญาของเด็กด้วย ด้วยเหตุนี้ลักษณะบุคลิกภาพเช่นความพากเพียรและความสามารถในการเอาชนะความยากลำบากจึงเกิดขึ้น นอกจากนี้ยังมีความรู้สึกต่อหน้าผู้อื่น (Yu.N. Karandashev, 1987)

4. การเกิดขึ้นของพฤติกรรมตามอำเภอใจ พฤติกรรมตามอำเภอใจเป็นพฤติกรรมที่สื่อถึงโดยตัวแทนเฉพาะ ดีบี Elkonin ตั้งข้อสังเกตว่าในวัยก่อนเรียน พฤติกรรมการปรับทิศทางของภาพนั้นจะเกิดขึ้นในรูปแบบภาพที่เฉพาะเจาะจง แต่หลังจากนั้นจะกลายเป็นลักษณะทั่วไปมากขึ้นเรื่อยๆ โดยแสดงในรูปแบบของกฎเกณฑ์หรือบรรทัดฐาน ตามการก่อตัวของพฤติกรรมสมัครใจในเด็กตาม D.B. Elkonin มีความปรารถนาที่จะควบคุมตัวเองและการกระทำของเขา

5. การเกิดขึ้นของจิตสำนึกส่วนบุคคล ดีบี Elkonin (1989) แยกแยะการเกิดขึ้นของจิตสำนึกส่วนบุคคลว่าเป็นหนึ่งในเนื้องอกทางจิตวิทยาหลักของวัยก่อนวัยเรียนเช่น การปรากฏตัวของสถานที่ จำกัด ในระบบความสัมพันธ์กับผู้ใหญ่ความปรารถนาที่จะทำกิจกรรมที่สำคัญทางสังคมและมีคุณค่าทางสังคม (L.V. Finkevich, 1987) ถ้าคุณถามเด็กอายุ 3 ขวบว่า "คุณเป็นอะไร" เขาจะตอบว่า "ฉันใหญ่" ถ้าคุณถามเด็กอายุ 7 ขวบว่า "คุณเป็นอะไร" เขาจะตอบว่า "ฉันตัวเล็ก"

เด็กก่อนวัยเรียนมีความตระหนักในความเป็นไปได้ของการกระทำของเขา เขาเริ่มเข้าใจว่าไม่ใช่ทุกสิ่งที่สามารถทำได้ (จุดเริ่มต้นของการเห็นคุณค่าในตนเอง) เมื่อพูดถึงความตระหนักในตนเอง พวกเขามักจะหมายถึงการตระหนักรู้ของเด็กเกี่ยวกับคุณสมบัติส่วนตัวของเขา (ความดี ความเมตตา ความชั่ว ฯลฯ) ในกรณีนี้ เรากำลังพูดถึงการตระหนักรู้ถึงตำแหน่งของตนในระบบความสัมพันธ์ทางสังคม เมื่ออายุได้สามขวบ เราสามารถสังเกตภายนอก "ตัวฉันเอง" เมื่ออายุได้หกขวบ - ความประหม่าส่วนบุคคล: ภายนอกกลายเป็นภายใน

รูปแบบใหม่ทางจิตใจของเด็กก่อนวัยเรียน

ของเธอ. คราฟต์ซอฟ

การศึกษาในประเทศของเราในทศวรรษที่ผ่านมาได้รับการวิพากษ์วิจารณ์อย่างต่อเนื่อง ไม่รอดจากชะตากรรมและการศึกษาก่อนวัยเรียนนี้ นักทฤษฎีและผู้ปฏิบัติงานได้ตั้งข้อสังเกตซ้ำแล้วซ้ำอีกว่าสุขภาพของเด็กในช่วงวัยเรียนของการพัฒนากำลังแย่ลง เด็กมีระเบียบมากเกินไป พวกเขาไม่รู้ว่าจะควบคุมพฤติกรรมของตนเองอย่างไร และเตรียมตัวมาโรงเรียนได้ไม่ดี ในความเห็นของเรา สาเหตุหลักประการหนึ่งสำหรับสถานการณ์ในการศึกษาก่อนวัยเรียนนี้คือการขาดจิตวิทยา ที่กล่าวมานี้หมายความว่าเมื่อสร้างระบบการศึกษาก่อนวัยเรียน ลักษณะทางจิตวิทยาของเด็ก ลักษณะเฉพาะทางจิตวิทยาของพัฒนาการในช่วงเวลานี้ จะไม่ค่อยถูกนำมาพิจารณา หากเราวิเคราะห์หลักการสร้างการศึกษาก่อนวัยเรียนสมัยใหม่ จะเห็นได้ง่ายว่าการเรียนรู้ในห้องเรียนในบางวิชา วิธีที่เด็กสื่อสารและโต้ตอบกับผู้ใหญ่และกันและกัน การจัดกิจวัตรประจำวัน ที่ชั้นเรียนพิเศษ สลับกันไปมากับการเล่นอย่างอิสระ และมากกว่านั้นค่อนข้างจะถ่ายทอดโดยตรงจากช่วงวัยเด็กที่เก่ากว่า แทนที่จะสร้างตามรูปแบบอายุของพัฒนาการของเด็กก่อนวัยเรียน

การฝึกปฏิบัติทางการศึกษาใด ๆ ขึ้นอยู่กับทฤษฎีทางจิตวิทยาซึ่งไม่ได้ตระหนักถึงมันเสมอไป หัวใจสำคัญของระบบการศึกษาสมัยใหม่หลายระบบคือแนวคิดกิจกรรม โปรแกรมที่สร้างขึ้นบนพื้นฐานของการแก้ปัญหาพื้นฐานหลายประการของการพัฒนาจิตใจและส่วนบุคคลของเด็ก อย่างไรก็ตาม มีคำถามที่ไม่สามารถแก้ไขได้ภายในกรอบของทฤษฎีกิจกรรม หากไม่มีการกำหนดหน้าที่ในการวิเคราะห์แนวคิดนี้อย่างครอบคลุมและสมบูรณ์ เราจะอาศัยแนวคิดเพียงข้อเดียวซึ่งเป็นตัวชี้ขาดสำหรับจิตวิทยาพัฒนาการ

ความหมาย. เป็นเรื่องเกี่ยวกับแนวคิดของการนำกิจกรรม

ในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมา มีการแสดงความคิดเห็นว่าแนวคิดของกิจกรรมการเป็นผู้นำไม่เกิดผล มีมุมมองตามที่แนวคิดนี้ไม่ได้อธิบายลักษณะเฉพาะของช่วงอายุ ดังนั้นจึงเสนอให้แทนที่กิจกรรมชั้นนำด้วยชุดลักษณะกิจกรรมต่างๆ ของเด็ก สำหรับเราดูเหมือนว่าแนวคิดของกิจกรรมชั้นนำทำให้สามารถแก้ปัญหาพื้นฐานหลายอย่างของจิตวิทยาพัฒนาการได้อย่างสร้างสรรค์ อย่างไรก็ตาม การใช้งานเฉพาะตามแนวทางกิจกรรมนั้นมีข้อจำกัดหลายประการ แนวคิดของกิจกรรมชั้นนำถูกค้นพบเป็นครั้งแรกในจิตวิทยาของสหภาพโซเวียตในผลงานของ L.S. วีกอตสกี้ ดังนั้น เมื่อวิเคราะห์การเล่นของเด็ก เขาตั้งข้อสังเกตว่าอย่างหลังเป็นกิจกรรมชั้นนำ แต่ไม่ใช่กิจกรรมเด่น ในขณะเดียวกัน L.S. Vygotsky ไม่ได้เปิดเผยเนื้อหาของแนวคิดนี้เนื่องจากในงานของเขามันไม่ได้มีความหมายอะไรไม่ใช่กุญแจสำคัญ แต่ใช้ในบริบทของคำศัพท์อื่น ๆ (ดู)

ในแนวคิดของ A.N. Leontiev ซึ่งกิจกรรมเป็นหลักการอธิบายที่เป็นสากล คำนี้มีความหมายพิเศษ ตามที่ A.N. Leontiev ความจำเพาะของแต่ละช่วงเวลาของการพัฒนาถูกกำหนดโดยกิจกรรมชั้นนำซึ่งสร้างเงื่อนไขสำหรับการพัฒนาจิตใจของเด็กการพัฒนาบุคลิกภาพของเขาและให้แน่ใจว่าการเปลี่ยนไปสู่ยุคใหม่ไปสู่กิจกรรมชั้นนำใหม่

ตัวอย่างของการใช้แนวคิดของกิจกรรมนำในบริบทของแนวทางกิจกรรมคือการกำหนดช่วงเวลาของการพัฒนาจิตที่เสนอโดย D.B. เอลโคนิน ตามช่วงเวลานี้ แต่ละขั้นตอนของการพัฒนามีลักษณะเฉพาะโดยกิจกรรมชั้นนำบางอย่าง การเปลี่ยนจากช่วงหนึ่งของการพัฒนาไปสู่อีกช่วงหนึ่งหมายถึงการเปลี่ยนจากกิจกรรมนำหนึ่งไปสู่อีกกิจกรรมหนึ่ง และการพัฒนาทางจิตทั้งหมดภายในช่วงเวลาหนึ่งจะสอดคล้องกับกรอบของการพัฒนาอย่างมีจุดมุ่งหมายของกิจกรรมชั้นนำอย่างใดอย่างหนึ่ง ผู้เขียน periodization นี้ไม่พอใจกับแนวคิดของกิจกรรมชั้นนำ แต่ยังแนะนำลักษณะที่เป็นส่วนประกอบอื่น - การปฐมนิเทศของเด็กสู่โลกของผู้คนและโลกแห่งสิ่งต่าง ๆ ในความเห็นของเขาสิ่งนี้เป็นตัวกำหนดยุคของการพัฒนาจิตใจซึ่งประกอบด้วยช่วงเวลาที่แยกจากกัน

สำหรับวัยก่อนวัยเรียนที่เราสนใจ บอกได้เลยว่ามีลักษณะการเล่นเป็นกิจกรรมนำ แต่ร่วมกับเด็กวัยเรียนที่การเรียนรู้เป็นกิจกรรมชั้นนำ วัยเด็กเข้าสู่ยุคของการพัฒนาเดียวกัน ในเวลาเดียวกันตามระยะเวลาของ D.B. Elkonin ยุคก่อนวัยเรียนของการพัฒนามีความเกี่ยวข้องกับการปฐมนิเทศของเด็กที่มีต่อโลกของผู้คนในขณะที่วัยเรียนประถมนั้นมุ่งสู่โลกแห่งสิ่งต่าง ๆ

การกำหนดช่วงเวลานี้เป็นแนวคิดที่สมบูรณ์ ในขณะเดียวกัน การนำไปใช้ในโรงเรียนอนุบาลและโรงเรียนสมัยใหม่เผยให้เห็นปัญหาทางทฤษฎีและทางปฏิบัติที่ร้ายแรงจำนวนหนึ่ง ดังนั้น วิทยานิพนธ์ของ D.B. Elkonin นั้นกิจกรรมการศึกษามุ่งเป้าไปที่การเรียนรู้โลกของวัตถุโดยเด็ก ผู้เขียนหลายคนชี้ให้เห็นถึงบทบาทพิเศษของครูในการสอนนักเรียนที่อายุน้อยกว่า น.ส. Leites ตั้งข้อสังเกตว่าโดยไม่คำนึงถึงลักษณะส่วนบุคคลของครู จูเนียร์

เด็กนักเรียนวางเขาบนแท่น คำพูดของเขาคือกฎหมาย ลูก ๆ ของเขารักเขาเกือบเหมือนแม่ เอ็ม.เอ็น. Volokitina เขียนว่าเด็กในวัยประถม "ทำให้เป็นทาส" ครูซึ่งมักจะเชื่อว่านิสัยและพฤติกรรมของมนุษย์ทั่วไป (การดื่มชาในบุฟเฟ่ต์) เป็นเรื่องแปลกสำหรับพวกเขา ทั้งหมดนี้และอื่น ๆ อีกมากมายบ่งชี้ว่าโลกของผู้ใหญ่ยังคงเป็นปัจจัยสำคัญในการกำหนดลักษณะทางจิตวิทยาของนักเรียนที่อายุน้อยกว่า

ภายใต้กรอบการกำหนดอายุ D.B. Elkonin กลไกการเปลี่ยนแปลงกิจกรรมชั้นนำยังไม่ชัดเจน ดังนั้น ตามช่วงเวลานี้ ในช่วงเปลี่ยนวัยก่อนวัยเรียนและวัยประถม กิจกรรมเกมชั้นนำได้เปิดทางไปสู่กิจกรรมการศึกษาชั้นนำ อย่างไรก็ตาม เป็นที่ทราบกันดีว่านักเรียนที่อายุน้อยกว่าบางคนอาจไม่ได้มีแค่กิจกรรมการเรียนรู้เท่านั้น แต่ยังมีข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการก่อตัวของกิจกรรมด้วย ผลการศึกษาจำนวนหนึ่งระบุว่าเกมเปิดโอกาสให้เรียนรู้กิจกรรมได้ก็ต่อเมื่อเกมหมดแรงเท่านั้น อย่างไรก็ตาม ข้อเท็จจริงหลายอย่างทำให้เราเชื่อว่าแม้ในหมู่เด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า การเล่นก็มีส่วนสำคัญในชีวิตของพวกเขาและมีบทบาทสำคัญในการพัฒนาจิตใจของพวกเขา

ในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมา มีการชี้ให้เห็นซ้ำแล้วซ้ำอีกในวรรณกรรมทางจิตวิทยาและการสอนว่าการเล่นของเด็กมีการพัฒนาไม่ดี เกมสำหรับเด็กมีพื้นฐานมาจากการแสดงภาพที่ซ้ำซากจำเจ เด็กไม่สามารถปฏิบัติตามกฎได้ไม่ดี เกมหยุดเล่นแล้ว ความคิดสร้างสรรค์ (E.V. Zvorykina, S.L. Novoselova, N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkova และอื่น ๆ ) จากมุมมองของเรา สถานการณ์นี้ส่วนใหญ่มาจากความจริงที่ว่าการก่อตัวของเกมเป็นกิจกรรมชั้นนำไม่ได้ไปไกลกว่าแนวทางกิจกรรม

เช่นเดียวกับกิจกรรมการศึกษา วี.วี. Davydov, G.A. Zuckerman และ V.I. Slobodchikov สังเกตว่ากิจกรรมการศึกษาที่เกิดขึ้นตามแนวคิดกิจกรรมไม่ได้ใช้โดยเด็ก ๆ ในชีวิตอิสระ

สำหรับช่วงการพัฒนาก่อนวัยเรียน สิ่งสำคัญอย่างยิ่งที่จะรวมการเล่นในการศึกษาของเด็กไว้ด้วย แม้จะมีคำแนะนำเกี่ยวกับระเบียบวิธีที่เด็กก่อนวัยเรียนควรได้รับการสอนให้เล่นและต้องได้รับการสอนในเกม อย่างไรก็ตาม คำถามเกี่ยวกับรูปแบบเกมและวิธีการสอนยังคงเป็นข้อขัดแย้งกันมากที่สุดวิธีหนึ่งและไม่มีวิธีแก้ปัญหาเชิงปฏิบัติที่ละเอียดถี่ถ้วน การวิเคราะห์ดำเนินการแสดงให้เห็นว่าในหลาย ๆ เทคนิคของเกมที่ใช้ในการเรียนรู้นั้นไม่มีเกมจริง แต่เพียงพยายามแนะนำการเรียนรู้ในเกมโดยตรง (L. Elkoninova, D.B. Elkonin) วี.วี. Kolechko พบว่าตามกฎแล้วเกมดังกล่าวถูกเปลี่ยนเป็นงานการศึกษาและชั้นเรียนหรือเป็นเกมที่งานการสอนไม่ได้รับการแก้ไข (หรือไม่ได้รับการแก้ไขอย่างสมบูรณ์)

ทัศนคติที่ระบุไว้ต่อแนวคิดของกิจกรรมการเป็นผู้นำจะมีความลำเอียงหากไม่สังเกตถึงความสำคัญที่แนวคิดนี้มีในจิตวิทยาพัฒนาการ ดังนั้นจึงเป็นกิจกรรมชั้นนำของแต่ละช่วงอายุที่ทำให้สามารถแก้ไขคุณลักษณะของการพัฒนาจิตใจของเด็กในแต่ละช่วงอายุได้ ตัวอย่างเช่น ความเชื่อมโยงระหว่างพัฒนาการทางจิตในวัยก่อนเรียนกับการเล่นเป็นกิจกรรมนำของช่วงวัยนี้ อธิบายการกระทำเฉพาะของวัยนี้

เด็กในสถานการณ์สมมติ การสื่อสารกับคู่ในจินตนาการ และการใช้วัตถุที่ไม่เฉพาะเจาะจง และอีกมากมาย ซึ่งจะช่วยให้คุณร่างโครงร่างกลยุทธ์หลักสำหรับการฝึกอบรมและการศึกษาในยุคนี้ แนวคิดของกิจกรรมชั้นนำทำให้สามารถจัดลำดับชั้นกิจกรรมเด็กประเภทต่างๆ และกำหนดเงื่อนไขพื้นฐานของการพัฒนาจิตใจในระยะต่างๆ ของการกำเนิดได้ หนึ่งในแนวคิดหลักของจิตวิทยาเด็กได้รับการแนะนำโดย L.S. แนวคิดของอายุทางจิตวิทยาของ Vygotsky ด้วยแนวคิดนี้ จึงสามารถแยกพัฒนาการทางร่างกายและจิตใจของเด็กออกจากแนวความคิดได้ การทำความเข้าใจลักษณะเฉพาะของช่วงอายุตามกิจกรรมชั้นนำทำให้สามารถวินิจฉัยระดับพัฒนาการทางจิตของเด็กได้ในด้านหนึ่ง และในทางกลับกัน ก็สามารถตรวจหาการติดต่อหรือความคลาดเคลื่อนระหว่างอายุทางจิตกับอายุในหนังสือเดินทางของ เด็ก. ตามที่ L.S. Vygotsky การพัฒนาจิตใจของเด็กถูกกำหนดโดยสองระดับ ประการแรก นี่คือพัฒนาการที่แท้จริงซึ่งบ่งบอกถึง "พัฒนาการเมื่อวาน" ของเด็ก และประการที่สอง นี่คือโซนของการพัฒนาที่ใกล้เคียงกันของเขา แนวคิดของโซนการพัฒนาใกล้เคียงถูกนำมาใช้กันอย่างแพร่หลายในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมาในผลงานของนักเขียนในประเทศและต่างประเทศ (V.P. Zinchenko, A.G. Asmolov, S. Vigetti, D. Belmont, T.V. Akhutina และอื่น ๆ )

ควรสังเกตว่าการใช้แนวคิดนี้ในด้านจิตวิทยาพัฒนาการเป็นไปไม่ได้หากไม่มีการกำหนดกิจกรรมชั้นนำ มันอยู่ในกรอบของกิจกรรมชั้นนำที่เด็กทำหน้าที่ในโซนของการพัฒนาที่ใกล้เคียงของเขา สิ่งนี้ได้รับการยืนยันจากการศึกษาทดลองจำนวนมาก ซึ่งสาระสำคัญของเรื่องนี้แสดงออกมาอย่างเต็มที่ในคำกล่าวที่รู้จักกันดีของ L.S. Vygotsky: "ในเกม เด็กจะกลายเป็นหัวและไหล่เหนือตัวเอง"

ดังนั้น แนวคิดของกิจกรรมการเป็นผู้นำในด้านหนึ่ง สร้างสรรค์มากสำหรับจิตวิทยา แต่ในทางกลับกัน มันยังคงทิ้งปัญหาทั้งทางทฤษฎีและทางปฏิบัติจำนวนหนึ่งที่ไม่ได้รับการแก้ไข ตำแหน่งของ E.G. ยูดินซึ่งโต้แย้งว่ากิจกรรมจากหลักการอธิบายสากลควรเป็นหัวข้อของการศึกษาทางจิตวิทยา

ทางออก จากมุมมองของเรา สามารถพบได้ในการพิจารณาแนวคิดของการนำกิจกรรมนอกกรอบแนวทางกิจกรรมและเปลี่ยนจากหลักการอธิบายทั่วไปเป็นคำศัพท์ที่ใช้ในจิตวิทยาพัฒนาการซึ่งเท่าเทียมกัน แนวคิดพื้นฐานที่ทรงพลัง เหตุผลอาจเป็นเพราะคำว่า "กิจกรรมนำ" ตามที่เราระบุไว้แล้ว ถูกใช้ในทางจิตวิทยามานานก่อนที่จะเกิดแนวทางกิจกรรม

ดูเหมือนว่าเราจะเหมาะสมในตรรกะนี้ที่จะกลับไปสู่การกำหนดช่วงเวลาของการพัฒนาจิตที่เสนอโดย L.S. Vygotsky ซึ่งบังเอิญใช้คำนี้เพื่ออธิบายลักษณะกิจกรรมของเด็กคนหนึ่ง

แนวคิดหลักของการทำให้เป็นช่วงเวลานี้คือแนวคิดของเนื้องอกทางจิตวิทยาที่เกี่ยวข้องกับอายุ ตามที่ L.S. Vygotsky เนื้องอกทางจิตวิทยาที่เกี่ยวข้องกับอายุมีความรับผิดชอบสำหรับ "ความแปลกประหลาดอย่างสมบูรณ์เฉพาะสำหรับอายุที่กำหนด ความสัมพันธ์พิเศษเฉพาะไม่เหมือนใครและเลียนแบบไม่ได้ระหว่างเด็กกับความเป็นจริง สังคมเป็นหลัก "

เป็นเนื้องอกที่กำหนดสถานการณ์ทางสังคมของการพัฒนาสำหรับเด็กซึ่ง "กำหนดรูปแบบและเส้นทางเหล่านั้นทั้งหมดและสมบูรณ์หลังจากนั้นเด็กจะได้รับลักษณะบุคลิกภาพใหม่และดึงมาจากความเป็นจริงทางสังคมจากแหล่งที่มาหลักของ การพัฒนาเส้นทางที่สังคมกลายเป็นปัจเจก การพัฒนาของเนื้องอก "แสดงถึงจุดเริ่มต้นของการเปลี่ยนแปลงแบบไดนามิกทั้งหมด" บทบัญญัติข้างต้นของแนวคิดของ L.S. Vygotsky แสดงให้เห็นอย่างชัดเจนถึงความแตกต่างระหว่างแนวทางประวัติศาสตร์วัฒนธรรมกับแนวทางกิจกรรม ดังนั้น สำหรับ L.S. Vygotsky ปัจจัยหลักของการพัฒนาจิตใจของเด็กนั้นสัมพันธ์กับความสัมพันธ์ทางสังคมของเขาซึ่งเป็นตัวกำหนดหลักสูตรของบุคคลหรือกิจกรรมร่วมกันของเขา ตามตำแหน่งของแนวทางกิจกรรม ความสัมพันธ์ระหว่างเด็กกับเด็กกับผู้ใหญ่จะถูกสร้างขึ้นตามตรรกะของกิจกรรมที่เป็นผู้นำในวัยนี้ ดังนั้น ในกรณีหนึ่ง การพัฒนาจิตใจถือเป็นตรรกะของการเปลี่ยนแปลงในรูปแบบของการสื่อสารและการมีปฏิสัมพันธ์ และในอีกกรณีหนึ่ง เป็นตรรกะของการเปลี่ยนแปลงในกิจกรรม

ในความเห็นของเราสามารถอธิบายการเปลี่ยนแปลงรูปแบบการสื่อสารได้อย่างง่ายดายจากตำแหน่งทางทฤษฎีของ L.S. วีกอตสกี้ ดังนั้นการพัฒนาแนวคิดเกี่ยวกับความหมายและโครงสร้างเชิงโครงสร้างของจิตสำนึก เขาชี้ให้เห็นว่าในแต่ละช่วงอายุ หน้าที่ใด ๆ ที่เป็นศูนย์กลางของการพัฒนา เมื่อเป็นไปตามอำเภอใจ มันก็ไปรอบนอก หลีกทางให้อีกทางหนึ่ง หากเราถ่ายโอนสิ่งนี้ไปสู่ตรรกะของการเปลี่ยนแปลงรูปแบบการสื่อสาร เราสามารถสรุปได้ว่ารูปแบบการสื่อสารเฉพาะสำหรับช่วงอายุหนึ่งๆ กลายเป็นเรื่องตามอำเภอใจ เด็กจะควบคุมได้ และหลีกทางให้ผู้อื่นที่อยู่ในขอบเขตของการพัฒนาที่ใกล้เคียงกัน

สิ่งนี้ได้รับการยืนยันจากการทดลอง ดังนั้น จากการศึกษาปัญหาความพร้อมทางด้านจิตใจของเด็กในวัยเรียน จากมุมมองของการพิจารณาเนื้องอกทางจิตวิทยาที่เกี่ยวข้องกับอายุในช่วงวิกฤตเป็นเวลา 7 ปี พบว่าในช่วงเปลี่ยนวัยก่อนวัยเรียนและระดับประถมศึกษา เด็กจะพัฒนารูปแบบใหม่ ในการสื่อสารกับผู้อื่น ผู้ใหญ่ และเพื่อนฝูง และเปลี่ยนทัศนคติที่มีต่อตนเองอย่างรุนแรง ลักษณะสำคัญของการสื่อสารรูปแบบใหม่เหล่านี้คือความเด็ดขาด คุณลักษณะอื่นของรูปแบบและประเภทของการสื่อสารเหล่านี้เกี่ยวข้องกับข้อเท็จจริงที่ว่าพวกเขาไม่ได้ถูกกำหนดโดยสถานการณ์ปัจจุบัน แต่โดยบริบทของมัน ซึ่งหมายความว่าความปรารถนาชั่วขณะและในทันทีและความสัมพันธ์ตามสถานการณ์ของเด็กอยู่ภายใต้ตรรกะและกฎเกณฑ์ของสถานการณ์ทั้งหมดในฐานะความซื่อสัตย์ เป็นรูปแบบการสื่อสารเหล่านี้ตามที่พบในการศึกษาของเราซึ่งเกี่ยวข้องโดยตรงกับองค์ประกอบของกิจกรรมชั้นนำของยุคใหม่ซึ่งเป็นสิ่งที่ช่วยให้เด็กได้รับการเปลี่ยนแปลงที่ไม่เจ็บปวดไปสู่ช่วงการพัฒนาใหม่ที่อายุน้อยกว่า และสร้างเงื่อนไขสำหรับการก่อตัวของกิจกรรมการศึกษาที่เต็มเปี่ยมในตัวเขา

ตามที่ L.S. Vygotsky แต่ละช่วงอายุมีเนื้องอกที่เกี่ยวข้องกับอายุสองอัน นี่คือการก่อตัวใหม่ของช่วงเวลาที่มีเสถียรภาพและการก่อตัวของวิกฤตครั้งใหม่ หากเราคำนึงถึงอายุก่อนวัยเรียนและวิกฤตเจ็ดปีลักษณะสำคัญของเนื้องอกของวิกฤตเจ็ดปีนั้นถูกกำหนดไว้อย่างชัดเจนโดย L.S. Vygotsky และเกี่ยวข้องกับ "ลักษณะทั่วไปของประสบการณ์" หรือ "ปัญญาประดิษฐ์

ส่งผลกระทบต่อ " และไม่มีความชัดเจนดังกล่าวเกี่ยวกับเนื้องอกในวัยก่อนวัยเรียนที่มั่นคง ในเวลาเดียวกันการวิเคราะห์ผลงานของทั้ง L.S. Vygotsky และนักเรียนที่ใกล้ที่สุดคือ A.V. Zaporozhets และ D.B. จินตนาการเป็นเนื้องอก แต่ เราสามารถอ้างถึงคำพูดที่รู้จักกันดีจาก L. S. Vygotsky ซึ่งอ้างโดย D. B. Elkonin ในเอกสารของเขาเกี่ยวกับเกม: "ความแตกต่างของฟิลด์ที่มองเห็นและความหมายเป็นเรื่องใหม่ในวัยก่อนเรียน นี่คือพื้นฐานของเกมในการสร้างสถานการณ์ในจินตนาการ นี่คือขั้นตอนใหม่ของนามธรรม ความเด็ดขาด และเสรีภาพ"

การศึกษาจินตนาการในฐานะเนื้องอกในช่วงก่อนวัยเรียนของการพัฒนาได้ดำเนินการโดยใช้วิธีการ "ตัดภาพ" และ "สถานที่ของใคร" เทคนิค "ตัดภาพ" ถือว่าการนำเสนอภาพแก่เด็ก ๆ ซึ่งแสดงถึงของเล่นและภาพเดียวกันในรูปแบบการตัด (จาก 4 ถึง 32 ส่วน) ให้เด็กๆ เดาทีละนิดว่ามาจากภาพใด ในเวลาเดียวกัน ผู้ใหญ่สังเกตเห็นว่าภาพหนึ่งหายไป และเขาจำไม่ได้ว่าภาพนั้นเป็นอย่างไร ในวิธี“ ที่ไหนอยู่ที่ไหน” เด็กถูกนำเสนอด้วยภาพที่วาดภาพบ้านที่มีหลังคาและปล่องไฟถัดจากนั้นมีคอกสุนัข, เตียงดอกไม้หน้าบ้าน, สระน้ำ, ต้นไม้ขึ้นใกล้สระน้ำ เบื้องหน้าคือเส้นทางที่มีรถเข็นเด็กยืน มีเมฆลอยอยู่บนท้องฟ้า นกกำลังบิน วงกลมที่ว่างเปล่าจะถูกวาดบนแต่ละรายการที่อยู่ในรายการ มีแก้วขนาดเท่ากันที่วาดภาพแมว สุนัข ผู้หญิง ลูกแพร์ แอปเปิ้ล ดอกไม้ หงส์ และนกบินมอบให้เด็ก ขอให้เด็ก ๆ ดูวงกลมอย่างระมัดระวังและจัดเรียงพวกเขาในภาพด้วยวิธีตลก ๆ ไม่ใช่ที่ที่ควรจะเป็น แต่ในที่อื่นและที่สำคัญที่สุดคือหาว่าทำไมวัตถุหรือตัวละครที่ปรากฎบนวงกลมนี้ถึงจบลง ขึ้นที่นั่น หากเด็กพบว่ามันยากที่จะทำภารกิจให้สำเร็จ ผู้ใหญ่เองก็จัดเรียงรูปภาพและขอให้เด็กอธิบายว่าเหตุใดจึงอยู่ที่นั่น การวิเคราะห์ผลลัพธ์ที่ได้รับทำให้สามารถสรุปและสรุปผลทางทฤษฎีและทางปฏิบัติที่สำคัญได้หลายประการ

1. การวิเคราะห์พัฒนาการของจินตนาการพบว่าในวัยก่อนเรียนสามารถแยกแยะสามขั้นตอนและในขณะเดียวกันองค์ประกอบหลักสามประการของฟังก์ชันนี้ ได้แก่ การพึ่งพาการสร้างภาพการใช้ประสบการณ์ในอดีตและตำแหน่งภายในพิเศษ สำหรับแต่ละระดับของการพัฒนาจินตนาการ การแสดงลักษณะเหล่านี้ค่อนข้างมากเป็นลักษณะเฉพาะ แต่ในขณะเดียวกัน คุณลักษณะทั้งสามก็ปรากฏอยู่ในทุกระดับของการพัฒนาจินตนาการ

2. พบว่าคุณสมบัติหลักของจินตนาการ คือ ความสามารถในการมองเห็นทั้งหมดก่อนส่วนต่างๆ ได้มาจากบริบทองค์รวมหรือขอบเขตความหมายของวัตถุหรือปรากฏการณ์ สิ่งนี้ทำให้เราพิจารณาจินตนาการว่าเป็นวิธีการนำความหมายมาสู่เด็กในด้านต่าง ๆ ของชีวิตของเขา

3. การเข้าใจจินตนาการว่าเป็นเนื้องอกในช่วงก่อนวัยเรียนของการพัฒนา ทำให้สามารถใช้ข้อมูลการทดลองที่ได้รับในการฝึกฝนการทำงานกับเด็กก่อนวัยเรียนได้ เลยกลายเป็นว่าระบบใช้ในทางปฏิบัติเพื่อให้เด็กคุ้นเคยกับมาตรฐานต่างๆ ที่เกิดขึ้นในช่วงต้น

ช่วงอายุและก่อนการพัฒนาจินตนาการขัดแย้งกับตรรกะของการพัฒนาเนื้องอกส่วนกลางของวัยก่อนวัยเรียน มันขึ้นอยู่กับการดูดซึมของระบบความหมายโดยเด็กในขณะที่จริงในวัยนี้คือการก่อตัวของความหมายซึ่งมาจากการพัฒนาของจินตนาการ สิ่งที่กล่าวไปแล้วนั้นสามารถอธิบายได้อย่างง่ายดายด้วยความช่วยเหลือของเทคนิค "พิเศษที่สาม" หรือ "พิเศษที่สี่" แบบคลาสสิก ดังนั้น เด็กที่มีระบบมาตรฐานตั้งแต่แรกเริ่มจะเสนอวิธีแก้ปัญหาโดยพิจารณาจากการจำแนกความหมายของวัตถุ เช่น ช้อนและส้อม เข็มและกรรไกร เป็นต้น อย่างไรก็ตาม เมื่อถูกขอให้รวมรายการด้วยวิธีอื่น จะไม่สามารถทำเช่นนั้นได้ ตามกฎแล้วเด็กที่มีจินตนาการที่พัฒนาแล้วจะรวมวัตถุตามความหมายเช่น: คุณสามารถกินไอศกรีมด้วยช้อนหรือคุณยายปักผ้าปูโต๊ะด้วยเข็ม แต่แตกต่างจากเด็กกลุ่มแรกพวกเขาสามารถ รวมวัตถุในลักษณะอื่น ในที่สุดก็ย้ายไปยังการจำแนกแบบดั้งเดิมตามความหมาย .

ปรากฎว่าระบบการสอนเด็กก่อนวัยเรียนที่สร้างขึ้นในตรรกะของการพัฒนาจินตนาการนั้นเกี่ยวข้องกับการสร้างบริบททั่วไปของกิจกรรมซึ่งการกระทำและการกระทำทั้งหมดของเด็กและผู้ใหญ่แต่ละคนได้รับความหมาย ซึ่งหมายความว่าแนวคิดในการจัดระเบียบชีวิตของเด็กก่อนวัยเรียนที่กิจกรรมและการเล่นที่จริงจังซึ่งเป็นสองทรงกลมที่แยกจากกันไม่สอดคล้องกับลักษณะทางจิตวิทยาของเด็กในวัยนี้ ผลการวิจัยแสดงให้เห็นว่ามีประสิทธิภาพมากขึ้นคือการสร้างชีวิตเดียวที่มีความหมายและเข้าใจได้ซึ่งมีการเล่นเหตุการณ์ที่น่าสนใจสำหรับเด็กและเขาได้รับความรู้ทักษะและความสามารถบางอย่าง ระบบชีวิตเด็กนี้สะท้อนให้เห็นในโปรแกรม Golden Key

4. จากการศึกษาที่ดำเนินการเป็นพิเศษได้แสดงให้เห็น ลักษณะเฉพาะของจินตนาการก็สะท้อนให้เห็นในตรรกะของการศึกษาของเด็กเช่นกัน ดังนั้นจึงกลายเป็นว่า ตัวอย่างเช่น การสอนการอ่านและคณิตศาสตร์อย่างมีประสิทธิภาพแก่เด็กก่อนวัยเรียนมีตรรกะที่ต่างไปจากเดิมอย่างสิ้นเชิงเมื่อเทียบกับการสอนนักเรียนที่อายุน้อยกว่า เป็นการสมควรมากกว่าที่จะสอนเด็กก่อนวัยเรียนให้อ่านทั้งคำแล้วจึงดำเนินการวิเคราะห์สัทศาสตร์ของคำที่คุ้นเคยอยู่แล้ว เมื่อทำความคุ้นเคยกับหลักการของคณิตศาสตร์แล้ว เด็ก ๆ จะเรียนรู้โดยธรรมชาติเพื่อแยกแยะส่วนหนึ่งของเซต ลบ และรวมทั้งสองส่วนเข้าด้วยกันเป็นหนึ่งเดียว ข้อได้เปรียบที่สำคัญของวิธีนี้คือการฝึกอบรมดังกล่าวไม่จำเป็นต้องมีการจัดชั้นเรียนพิเศษและเด็กจะมองว่าเป็นกิจกรรมอิสระ พ่อแม่หลายคนที่ลูกเรียนอ่านและนับด้วยวิธีนี้เชื่อว่าเด็กเรียนรู้ด้วยตนเองโดยไม่ได้รับความช่วยเหลือจากภายนอก เป็นไปได้ที่จะอธิบายข้อเท็จจริงที่ได้รับจากการพัฒนาจินตนาการโดยเฉพาะเท่านั้นโดยที่รับรู้ทั้งหมดก่อนส่วนต่างๆ

5. นักวิจัยในวัยเด็กก่อนวัยเรียนชี้ให้เห็นถึงความสำคัญที่ยั่งยืนสำหรับการพัฒนาเด็กในกิจกรรมการผลิต อย่างไรก็ตาม เป็นที่ทราบกันดีว่าในช่วงเปลี่ยนผ่านสู่โรงเรียน เด็กๆ ส่วนใหญ่สูญเสียความสามารถในการทำกิจกรรมที่มีประสิทธิผล นอกจากนี้ คำถามเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างการเรียนรู้และความคิดสร้างสรรค์ในกิจกรรมการผลิตของเด็กนั้นค่อนข้างรุนแรง การใช้คุณสมบัติของจินตนาการในบริบทนี้ทำให้

แก้ไขปัญหานี้ด้วย จากตำแหน่งเหล่านี้ ดูเหมือนว่าองค์กรที่เหมาะสมที่สุดของกิจกรรมการผลิต ประการแรก ปัญหาของเนื้อหาของแนวคิด การวาดภาพ และการใช้งานทางเทคนิคได้รับการแก้ไขในความสามัคคี และประการที่สอง กิจกรรมนี้ได้รับการพิจารณาใน บริบทของกิจกรรมอื่น ๆ ของเด็กก่อนวัยเรียน จากนั้นปรากฎว่าสำหรับเด็กก่อนวัยเรียนกิจกรรมการมองเห็นไม่สามารถแก้ปัญหาการวาดภาพวัตถุจริงได้เลย พื้นฐานของการศึกษาของเด็กคือวิธีการวาด, เติมเต็ม, คัดค้าน, คิดใหม่ซึ่งเกี่ยวข้องโดยตรงกับลักษณะเฉพาะของจินตนาการ

แนวทางสู่กิจกรรมชั้นนำของช่วงก่อนวัยเรียนของการพัฒนาในบริบทของเนื้องอกทางจิตวิทยาที่เกี่ยวข้องกับอายุช่วยให้สามารถกลับไปสู่เกณฑ์ของเกมได้อีกครั้งและในทางกลับกันเพื่อแก้ปัญหา ของรวมทั้งเกมในการศึกษาของเด็ก ดังนั้น จึงพบว่าในวัยอนุบาล กิจกรรมชั้นนำไม่ได้เป็นเพียงเกมสวมบทบาทเท่านั้น ตามความเชื่อทั่วไปตาม D.B. Elkonin แต่ยังมีเกมห้าประเภทที่ต่อเนื่องกัน: การกำกับ, การเปรียบเปรย, การสวมบทบาท, การเล่นตามกฎและการกำกับการเล่นอีกครั้ง แต่ในระดับใหม่ของการพัฒนาในเชิงคุณภาพ จากการศึกษาที่ดำเนินการเป็นพิเศษได้แสดงให้เห็น เกมสวมบทบาทนี้เป็นศูนย์กลางของวัยก่อนวัยเรียนจริงๆ ในเวลาเดียวกัน ความสามารถของเด็กในการทำให้เกมเล่นตามบทบาทเป็นจริงนั้น มีให้โดยเกมของผู้กำกับ ซึ่งในระหว่างนั้น เด็กเรียนรู้ที่จะประดิษฐ์และเปิดเผยพล็อตเรื่องอย่างอิสระ และในทางกลับกัน โดย เกมที่เป็นรูปเป็นร่างซึ่งเขาถูกระบุด้วยภาพต่าง ๆ และด้วยเหตุนี้จึงเตรียมแนวการเล่นตามบทบาทในการพัฒนาเกม กิจกรรม กล่าวอีกนัยหนึ่ง เพื่อที่จะเชี่ยวชาญเกมเล่นตามบทบาท อันดับแรก เด็กต้องเรียนรู้ที่จะประดิษฐ์โครงเรื่องในเกมของผู้กำกับอย่างอิสระ และฝึกฝนความสามารถในการเล่นตามบทบาทที่เป็นรูปเป็นร่างในเกมที่เป็นรูปเป็นร่าง เช่นเดียวกับการกำกับและการเล่นเชิงเปรียบเทียบที่เชื่อมโยงกันโดยความต่อเนื่องทางพันธุกรรมกับการแสดงบทบาทสมมติ การแสดงบทบาทสมมติ ดังที่แสดงในการศึกษาของ D.B. Elkonin กำลังพัฒนาสร้างพื้นฐานในการเล่นตามกฎ การพัฒนากิจกรรมการเล่นในวัยก่อนวัยเรียนได้รับการสวมมงกุฎอีกครั้งโดยบทละครของผู้กำกับ ซึ่งขณะนี้ได้ซึมซับคุณลักษณะของรูปแบบและประเภทของกิจกรรมการเล่นที่ระบุไว้ก่อนหน้านี้ทั้งหมด

เกมแต่ละประเภทมีพื้นฐานมาจากสถานการณ์ในจินตนาการ ซึ่งตาม L.S. Vygotsky มีความคลาดเคลื่อนระหว่างฟิลด์ความหมายและฟิลด์ที่เด็กรับรู้จริง อย่างไรก็ตาม ปรากฎว่าสถานการณ์ในจินตนาการนี้ถูกกำหนดขึ้นในเกมแต่ละประเภทในแบบของตัวเอง ดังนั้น ในการสร้างเกมสวมบทบาท จำเป็นต้องให้เด็กมีบทบาทสองบทบาทที่ส่งเสริมซึ่งกันและกัน (เช่น แพทย์และผู้ป่วย ครูและนักเรียน ฯลฯ) เกมที่มีกฎถูกกำหนดโดยกฎ (คุณสามารถไปที่นี่ แต่ไม่ใช่ที่นี่ คุณต้องเรียกใช้เมื่อคุณนับถึงสาม ฯลฯ ); การเล่นที่เป็นรูปเป็นร่างเริ่มต้นด้วยงานของภาพ เป็นตัวเป็นตนในความคิดริเริ่มของการเคลื่อนไหว ท่าทาง เสียง น้ำเสียง การแสดงสถานะภายในของตัวละคร (คุณคือลูกเป็ด ฉันเป็นเครื่องจักร ฯลฯ) และบทกำกับจะเกิดขึ้นเมื่อ แง่มุมต่าง ๆ เหล่านี้ถูกรวมไว้ในบริบทเชิงความหมายเดียว (เช่น เมื่อลูกหยิบกระดุมจากเสื้อคลุมของแม่ที่นอนอยู่บนโต๊ะ เลื่อนไปทางพ่อ

ปากกาและพูดว่า: "ฉัน, ปุ่ม, มาเยี่ยมคุณ มาเล่นกันเถอะ" และพูดเป็นเสียงอื่น: "คุณไม่เห็นฉันยุ่ง ฉันเขียนเอกสารสมาร์ท ... ")

การรวมสถานการณ์ในจินตนาการเข้ากับสถานการณ์การเรียนรู้ทำให้ในทางปฏิบัติสามารถผสมผสานการเล่นและการเรียนรู้เข้าด้วยกัน และในขณะเดียวกันก็สร้างการเรียนรู้ในลักษณะที่สอดคล้องกับลักษณะของเด็กก่อนวัยเรียน

วิธีการเล่นเกมนี้เผยให้เห็นจุดสำคัญอีกจุดหนึ่ง ปรากฎว่าเกมมีการใช้งานในรูปแบบต่างๆ สิ่งแรกที่นักวิจัยคุ้นเคยและคุ้นเคยมากที่สุดเกี่ยวข้องกับกิจกรรมการเล่นที่นำเสนอภายนอก (เด็กขับรถ ฉีกหญ้าลงในถ้วยของเล่น โรยด้วยทราย และป้อนตุ๊กตาด้วยช้อน เป็นต้น) อีกรูปแบบหนึ่งคือการเล่นด้วยวาจา เด็กไม่ถือรถอีกต่อไป แต่พูดกับคู่หู: "ฉันมาถึงแล้ว จะเอาสัมภาระที่ไหน"

รูปแบบการเล่นที่สองนี้ถูกชี้ให้เห็นโดย D.B. Elkonin เมื่อเขาสังเกตเห็นว่าเด็ก ๆ ที่เล่นได้ดีในวัยก่อนวัยเรียนระดับสูงจะไม่เล่นอีกต่อไป แต่เห็นด้วยกับวิธีการเล่น ดังนั้น เกมที่กำลังพัฒนาจึงเกี่ยวข้องกับช่วงสำคัญ เมื่อส่วนกิจกรรมถูกแทนที่ด้วยการออกเสียง การเปลี่ยนจากกิจกรรมไปเป็นรูปแบบวาจาของเกมเป็นสัญลักษณ์ของการเริ่มต้นของเวทีที่เกมสามารถใช้เป็นเครื่องมือเสริม ก่อนเริ่มมีอาการเด็กจะถูกนำไปยังองค์ประกอบกิจกรรมของเกมซึ่งมีค่าในตัวเขาเอง การรวมการเล่นในการเรียนรู้ในกรณีนี้ไม่ได้ผลเพราะเด็กแก้ปัญหาการเล่นและปัญหาด้วยวิธีปกติ: "ราวกับว่าฉันได้วัดแล้ว", "ราวกับว่าฉันได้นับ" ฯลฯ

กล่าวอีกนัยหนึ่ง ข้อมูลได้รับตามที่เป็นไปได้ที่จะใช้เกมเพื่อวัตถุประสงค์ในทางปฏิบัติ โดยเฉพาะอย่างยิ่งในด้านการศึกษา เฉพาะเมื่อเด็กเชี่ยวชาญกิจกรรมการเล่นรูปแบบแรกเท่านั้น จึงเข้าใจส่วนผู้บริหารของเกม จากนั้นจึงจะสามารถเล่นได้โดยไม่มีอคติต่อการพัฒนา ให้การเรียนรู้ที่เกิดขึ้นเองตามธรรมชาติและเชิงโต้ตอบโดยเฉพาะสำหรับเด็กก่อนวัยเรียน ซึ่งหมายความว่างานในการสร้างการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพสำหรับเด็กก่อนวัยเรียนจะต้องรวมถึงงานในการสร้างเกมอย่างมีจุดมุ่งหมาย

การศึกษาต้นกำเนิดของรูปแบบการสื่อสารโดยพลการแสดงให้เห็นว่าสภาพจิตใจหลักสำหรับการพัฒนาของพวกเขาคือกิจกรรมการผลิตร่วมกับบริบททั่วไปซึ่งผลิตภัณฑ์ของกิจกรรมทำหน้าที่เป็นการประเมินภาพความสำเร็จของการมีปฏิสัมพันธ์ของเด็กกับผู้อื่น . ในขณะเดียวกัน ส่วนปฏิบัติการของกิจกรรมสามารถเป็นรายบุคคลได้ แต่บริบทของมันคือการพูดและวางแผนกิจกรรม การใช้ผลิตภัณฑ์ การไตร่ตรองงานที่ทำ ฯลฯ ให้ความร่วมมืออย่างชัดเจน สิ่งนี้ทำให้เราสามารถยืนยันได้ว่าจินตนาการมีบทบาทหลักประการหนึ่งในการก่อตัวของวิกฤตครั้งใหม่ในรอบเจ็ดปี

ตามช่วงเวลาของการพัฒนาจิตที่เสนอโดย L.S. Vygotsky แต่ละช่วงอายุนอกเหนือจากเนื้องอกทางจิตวิทยาก็มีลักษณะเป็นหน้าที่หลักเช่นกัน ในแนวคิดของ L.S. Vygotsky หน้าที่หลักของวัยก่อนเรียนคือความทรงจำ อย่างไรก็ตาม หากเราเปรียบเทียบความหมายหลักของแนวคิดของฟังก์ชันศูนย์กลางในแนวคิดของ L.S. Vygotsky พร้อมข้อมูลของ A.N. Leontiev ผู้ศึกษาการก่อตัวของหน่วยความจำโดยพลการแล้วจุดสูงสุดของการพัฒนา

หน่วยความจำโดยพลการตรงกับวัยประถม ดังนั้น ความจำจึงกลายเป็นหน้าที่หลัก ไม่ใช่ช่วงก่อนวัยเรียนของการพัฒนา แต่เป็นของช่วงการพัฒนาระดับมัธยมศึกษาตอนต้นในภายหลัง อาจเป็นไปได้ว่าสิ่งนี้สามารถอธิบาย N.S. Leites ความจริงที่ว่าเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าเป็นผู้จำแนกประเภทนักสะสมผู้จัดระบบเช่น มีลักษณะเฉพาะที่เกี่ยวข้องโดยตรงกับการพัฒนาหน่วยความจำ การศึกษาของนักเรียนที่ใกล้ที่สุด L.S. Vygotsky A.V. Zaporozhets เป็นพยานอย่างฉะฉานว่าอารมณ์เป็นหน้าที่หลักของวัยก่อนวัยเรียน แท้จริงแล้วในฐานะ L.S. ในการเล่น Vygotsky เด็กร้องไห้เหมือนผู้ป่วยและชื่นชมยินดีเหมือนผู้เล่น นี่คือสิ่งที่ทำให้เกมเป็นโรงเรียนแห่งอารมณ์ เนื่องจากพื้นฐานของเกมเป็นสถานการณ์ในจินตนาการ ความเชื่อมโยงระหว่างจินตนาการและอารมณ์จึงชัดเจน เราเชื่อว่าการพัฒนาอารมณ์และการก่อตัวของความเด็ดขาดนั้นสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับการพัฒนาจินตนาการและการรวมจินตนาการไว้ในโครงสร้างของกระบวนการทางอารมณ์

ได้รับการยืนยันจากการทดลองในการศึกษาพิเศษซึ่งมีการออกแบบกลไกการทำงานแก้ไขกับเด็กที่มีปฏิกิริยาทางอารมณ์บ่อยครั้ง ในเด็กก่อนวัยเรียน ผลกระทบจะแสดงออกมาด้วยเสียงหัวเราะหรือร้องไห้ที่ไม่สามารถควบคุมได้ ในความกลัวที่ไม่ยุติธรรมและพฤติกรรมต่อต้านสังคม บ่อยครั้งที่พฤติกรรมดังกล่าวมาพร้อมกับการสิ้นสุดของกิจกรรมที่เริ่มต้น การปฏิเสธที่จะทำงานให้เสร็จ ฯลฯ ประสบการณ์ที่มีสีทางอารมณ์เชิงลบทำให้เกิดปฏิกิริยาและรูปแบบของพฤติกรรมที่สอดคล้องกัน - ความขุ่นเคืองที่เพิ่มขึ้น, ความดื้อรั้น, การปฏิเสธ, ความโดดเดี่ยว, ความเกียจคร้าน, ความไม่มั่นคงทางอารมณ์

การวิเคราะห์พฤติกรรมทางอารมณ์ของเด็กก่อนวัยเรียนแสดงให้เห็นว่าสาเหตุของผลกระทบมักอยู่ที่การที่เด็กรับรู้สถานการณ์อย่างแจ่มแจ้งและไม่มีวิธีคิดใหม่ ด้วยเหตุนี้เขาจึงไม่สามารถออกจากสถานการณ์และจัดการกับมันได้

การศึกษาจินตนาการของเด็กที่มีพฤติกรรมทางอารมณ์ได้แสดงให้เห็นว่าพัฒนาการทางจิตใจของเด็กก่อนวัยเรียนมีโครงสร้างที่แปลกประหลาด ดังนั้นในเด็กที่มีอารมณ์ความรู้สึกจึงไม่พัฒนาตำแหน่งภายในขององค์ประกอบหลักของจินตนาการ สิ่งนี้นำไปสู่ความจริงที่ว่าเด็กที่มีปฏิกิริยาทางอารมณ์ไม่รู้ว่าจะควบคุมจินตนาการได้อย่างไร มันมักจะกลายเป็นสาเหตุของความกลัวของตัวเอง อารมณ์ของพวกเขาไม่ได้ตั้งใจ ขอขอบคุณ K.I. Chukovsky ตระหนักดีถึงตัวอย่างของเด็กเหล่านี้ (เช่น Lyalechka กลัว Byakizakalyaki ของ biters ซึ่งเธอเองคิดค้นขึ้นมาจากหัวของเธอ)

งานราชทัณฑ์กับเด็กที่มีปฏิกิริยาทางอารมณ์มีจุดมุ่งหมายเพื่อพัฒนาจินตนาการ ในขณะเดียวกันก็พบว่าการเปลี่ยนแปลงในโครงสร้างของจินตนาการและระดับของการพัฒนานำไปสู่ความจริงที่ว่าปฏิกิริยาทางอารมณ์แทบจะหายไปในเด็กอารมณ์ของพวกเขากลายเป็นเรื่องโดยพลการ พวกเขาได้เรียนรู้ที่จะจัดการสถานการณ์ ให้คิดใหม่ ดังนั้น เมื่อใช้เทคนิคของเรื่องราวที่ยังไม่เสร็จ เด็กคนหนึ่งค้นพบความสามารถในการจบแบบทำลายล้างในสถานการณ์ที่เป็นกลางที่สุด เช่น เมื่อเขาได้รับข้อความว่า “เด็กชายไปเดินเล่น แต่เขารู้สึกเบื่อ : " รั้วล้มทับเด็กคนนั้น” หลังการแก้ไข

เขาได้เสนอสถานการณ์ว่า “ชาวประมงจับปลาแล้วแขวนตาข่ายให้แห้งและพักผ่อน ลิงเห็นอวนแล้ว” เด็กชายเล่าต่อว่า “พวกลิงพันกันจมน้ำตาย แต่เรือดำน้ำแล่นได้ช่วยชีวิตทุกคน ไชโย!" ดังนั้นจึงสรุปได้ว่าจินตนาการเป็นกลไกทางจิตวิทยาที่สนับสนุนกระบวนการกลายเป็นความเด็ดขาดในขอบเขตอารมณ์

การยืนยันการทดลองอีกประการหนึ่งของสมมติฐานของเราเกี่ยวกับบทบาทของจินตนาการในหลักสูตรทั่วไปของการพัฒนาจิตใจของเด็กก่อนวัยเรียนพบในการศึกษาที่มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาการกำเนิดของลักษณะทั่วไปของประสบการณ์และการสร้างปัญญาของผลกระทบในเด็กวัยก่อนเรียน ในการทำเช่นนี้ เราได้ตรวจสอบพัฒนาการของจินตนาการและอารมณ์ในตัวพวกเขา เพื่อจุดประสงค์นี้ เทคนิคการวินิจฉัยสี่วิธีได้รับการพัฒนาเป็นพิเศษ สองเทคนิคที่เผยให้เห็นการพัฒนาของจินตนาการ สองการพัฒนาของทรงกลมทางอารมณ์ วิธีการ "ตัดภาพ" และ "สถานที่ของใคร" ได้รับอนุญาตให้สร้างระดับการพัฒนาจินตนาการในเด็ก

การพัฒนาอารมณ์ในเด็กก่อนวัยเรียนได้รับการศึกษาโดยใช้วิธีการ "แบบสอบถามผู้ปกครอง" และ "การวาดความกลัว" ในแบบสอบถามสำหรับผู้ปกครอง สถานการณ์การอ่านหนังสือให้เด็กฟังมีรูปแบบแตกต่างกัน ในงาน "วาดความกลัว" เด็กๆ ถูกขอให้วาดรูปที่น่ากลัว พบว่าเด็กที่ชอบหนังสือเล่มเดียวกันในสถานการณ์อ่าน วาดสิ่งหนึ่งสิ่งน่ากลัว เช่น หุ่นยนต์ร้ายหรือบาบูยากะ เด็กที่รักในเทพนิยายเรื่องใดเรื่องหนึ่ง รู้ด้วยใจและถามที่รัก คนที่จะทำซ้ำอย่างไม่รู้จบวาดสถานการณ์ที่น่ากลัวมังกรตัดหัวของฮีโร่เด็กในหน้าต่างของบ้านไฟไหม้ ฯลฯ ; เด็ก ๆ ที่ขอเทพนิยายหรือเรื่องราวใหม่ทุกครั้งจะวาดภาพที่น่าสยดสยอง คุณลักษณะที่แตกต่างคือภาพของวิธีการรักษาที่สามารถแก้ไขสถานการณ์ได้ ตัวอย่างเช่น เด็กผู้หญิงที่ดึงชายที่ศีรษะขาดและเลือดไหล วาดภาพขวดเล็กๆ ที่มุมแผ่น และอธิบายว่านี่คือน้ำศักดิ์สิทธิ์ซึ่งจะช่วยหนุนศีรษะกลับคืนมา

ข้อมูลที่ได้รับในการศึกษาเกี่ยวกับขั้นตอนของการพัฒนาจินตนาการและอารมณ์ทำให้เราได้ข้อสรุปที่สำคัญหลายประการ ประการแรก การพัฒนาและการก่อตัวของอารมณ์โดยพลการในวัยก่อนเรียนมีตรรกะเช่นเดียวกับการพัฒนาจินตนาการ ในขณะเดียวกัน พัฒนาการของจินตนาการก็แซงหน้าการพัฒนาอารมณ์ สิ่งนี้ให้เหตุผลที่เชื่อได้ว่าจินตนาการทำหน้าที่เป็นกลไกทางจิตวิทยาในการพัฒนาการทำงานของจิตส่วนกลางของช่วงก่อนวัยเรียน ประการที่สอง ได้ข้อมูลการทดลองเกี่ยวกับเนื้อหาทางจิตวิทยาของ "การสรุปประสบการณ์" และ "การเข้าใจถึงผลกระทบ"

การศึกษาเนื้องอกในระยะก่อนวัยเรียนของการพัฒนาพบว่า L.S. ที่แยกได้ Vygotsky "การสรุปประสบการณ์" และ "การเข้าใจถึงผลกระทบ" เนื่องจากการก่อตัวใหม่ของวิกฤตเจ็ดปีไม่เกิดขึ้นพร้อมกันและแสดงถึงความเป็นจริงที่แตกต่างกัน ดังนั้น เด็กที่มีความสามารถในการสรุปประสบการณ์มักจะวาดสิ่งที่เลวร้ายและเครื่องมือบางอย่างที่สามารถช่วยพวกเขาเปลี่ยนสถานการณ์ได้ เด็กที่มีผลกระทบทางปัญญา (ในการศึกษาของเราพบเฉพาะในเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าและถึงแม้จะเป็นจำนวนน้อย)

พวกเขาไม่เพียงแค่วาดวิธีการเหล่านี้ แต่พวกเขาจำเป็นต้องพรรณนาตัวเองหรือสถานที่ที่พวกเขาตั้งอยู่และตามกฎแล้ว "ความกลัว" ทั้งหมดนั้นอยู่รอบตัวเด็ก หากในกรณีแรกเห็นได้ชัดว่าเด็ก ๆ กลัวแม้น้ำมนต์หรือพ่อใหญ่กลับมาจากที่ทำงานแล้วในกรณีที่สองเด็ก ๆ มักจะไม่ได้รับประสบการณ์ทางอารมณ์ที่สดใส ดังนั้น เราสามารถพูดได้ว่าลักษณะทั่วไปของประสบการณ์เป็นมงกุฎของการพัฒนาจินตนาการและเป็นผลจากการรวมจินตนาการในการพัฒนาขอบเขตทางอารมณ์ของเด็กก่อนวัยเรียน: ตัวอย่างเช่น เด็กที่เห็นรถไฟของเล่น ชนในสถานการณ์ทดลองปฏิเสธที่จะกลับไปที่ห้องทดลองโดยอ้างถึงความจริงที่ว่าเขาไม่ชอบมันเมื่อรถไฟตก ดังนั้นเขาคาดการณ์สถานการณ์เขามีประสบการณ์ทั่วไป แต่สถานการณ์นั้นยังคงมีความหมายทางอารมณ์สำหรับเขา

วิกฤตเจ็ดปีทำให้เด็กเป็นอิสระจากสถานการณ์ปัจจุบัน การสื่อสารซึ่งเป็นพื้นฐานของกิจกรรมกลายเป็นเรื่องตามอำเภอใจและเป็นเงื่อนไขสำหรับการพัฒนาทางจิตวิทยาในวัยเรียนประถม ดังนั้นเด็กที่ละเมิดกฎในเกม "กินไม่ได้" จับลูกบอลที่คำว่า "รถ" กล่าวว่า: "และรถเป็นช็อคโกแลต" หรือ "และฉันยอมจำนนต่อคุณโดยเจตนา" ดังนั้นเขาจึงมีความสามารถในการคิดทบทวนสถานการณ์ใหม่ เขาเรียนรู้ที่จะเข้าใจถึงผลกระทบของเขา

การวิเคราะห์คุณสมบัติของช่วงก่อนวัยเรียนของการพัฒนาในบริบทของเนื้องอกทางจิตวิทยาที่เกี่ยวข้องกับอายุ ตลอดจนข้อมูลการทดลองที่ได้รับ ทำให้เราสามารถระบุได้ว่าสายหลักของการพัฒนาในวัยก่อนวัยเรียนมีความเกี่ยวข้องกับการพัฒนาความสมัครใจใน ทรงกลมทางอารมณ์ซึ่งกลไกทางจิตวิทยาของความสมัครใจของอารมณ์นั้นสัมพันธ์กับการพัฒนาจินตนาการ กิจกรรมหลักที่ให้เงื่อนไขสำหรับสิ่งนี้คือการเล่นของเด็กในทุกรูปแบบและประเภท

ในบริบทของเนื้องอกทางจิตวิทยาที่เกี่ยวข้องกับอายุ แนวคิดของกิจกรรมชั้นนำได้รับความหมายที่แตกต่างไปจากเดิมอย่างสิ้นเชิง เป็นรูปแบบที่เนื้องอกทำให้หน้าที่ศูนย์กลางโดยพลการ กล่าวอีกนัยหนึ่งการสร้างใหม่ทางจิตวิทยาที่เกี่ยวข้องกับอายุซึ่งเป็นลักษณะเฉพาะของการพัฒนาทำให้หน้าที่ศูนย์กลางของช่วงเวลานี้โดยพลการ (หน้าที่ยืนอยู่ในศูนย์กลางของจิตสำนึก) และกระบวนการนี้เกี่ยวข้องกับกิจกรรมพิเศษซึ่งใน จิตวิทยาเรียกว่าผู้นำ

การแทรกซึมอย่างต่อเนื่องและการงอกของเนื้องอกทางจิตวิทยาที่เกี่ยวข้องกับอายุเข้าสู่ฟังก์ชันกลางจะเป็นตัวกำหนดการเปลี่ยนแปลงในกิจกรรมชั้นนำ สืบเนื่องมาจากการสิ้นสุดของยุคสมัย การทำงานแบบศูนย์กลางโดยพลการนำไปสู่การเกิดขึ้นของรูปแบบใหม่ของการสื่อสารที่กำหนดลักษณะเฉพาะของช่วงยุคใหม่

1. Bozhovich L.I. บุคลิกภาพและการก่อตัวของมันในวัยเด็ก ม., 1968.

2. Volokitina M.N. บทความเกี่ยวกับจิตวิทยาของเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า ม., 2498.

3. Vygotsky L.S. เศร้าโศก cit.: In 6 vols. T. 4. M. , 1984.

4. Vygotsky L.S. จินตนาการและความคิดสร้างสรรค์ในวัยเด็ก: เรียงความทางจิตวิทยา. ม., 1967.

5. Vygotsky L.S. พัฒนาการทางจิตของเด็กในกระบวนการเรียนรู้ ม.; ล., 2478.

6. Vygotsky L.S. ปัญหาการกำหนดช่วงเวลาที่เกี่ยวข้องกับอายุของพัฒนาการเด็ก // Vopr. โรคจิต 2515 ลำดับที่ 2 ส. 114 - 123.

7. Davydov V.V. , Slobodchikov V.I. , Tsukerman G.A. เด็กนักเรียนรุ่นเยาว์ในหัวข้อกิจกรรมการศึกษา // Vopr. โรคจิต 1992 หมายเลข 3; 4. ส. 14 - 19

8. Kolechko V.V. เงื่อนไขการสอนสำหรับการจัดเกมการสอนกับเด็กก่อนวัยเรียนระดับสูง: บทคัดย่อของวิทยานิพนธ์ แคนดี้ ศ. ม., 1990.

9. Kravtsova E.E. ปัญหาทางจิตใจของเด็กความพร้อมในการเรียน ม., 1991.

10. Leites N.S. ความสามารถทางจิตและอายุ ม., 1971.

11. Leontiev A.N. ปัญหาที่แท้จริงของการพัฒนาจิตใจของเด็ก // Izvestiya APN RSFSR 2491. ปัญหา. 14. ส. 3 - 11

12. Leontiev A.N. พัฒนาการทางจิตของเด็กในวัยก่อนเรียน // ประเด็นทางจิตวิทยาของเด็กวัยก่อนเรียน ม.; ล., 2491. ส. 4 - 15.

13. Mikhailenko N. , Kustova N. สมาคมการเล่นต่างวัยของเด็ก // การศึกษาก่อนวัยเรียน 2530 ลำดับที่ 10 ส. 47 - 50.

14. Mikhailenko N.Ya. การก่อตัวของการกระทำเรื่องเล่นร่วมกัน (อายุต้น) // การศึกษาก่อนวัยเรียน 2530 ลำดับที่ 6 ส. 46 - 48.

15. เปตรอฟสกี วี.เอ. เกี่ยวกับความเข้าใจบุคลิกภาพในด้านจิตวิทยา // Vopr. โรคจิต 2524 ลำดับที่ 2 ส. 40 - 57.

16. การพัฒนาอารมณ์ทางสังคมในเด็กก่อนวัยเรียน / ศ. เอ.วี. Zaporozhets และ Ya.Z. เนเวอร์วิช ม., 1986.

17. Sapogova E.E. ลักษณะทางจิตวิทยาของช่วงเปลี่ยนผ่านในการพัฒนาเด็กอายุ 6 - 7 ปี ม., 1986.

18. เอลโคนิน ดีบี ประเด็นเฉพาะในการศึกษาการกำหนดช่วงเวลาของการพัฒนาจิตใจในวัยเด็ก // ปัญหาการกำหนดช่วงเวลาของการพัฒนาจิตใจในการกำเนิด: บทคัดย่อของ All-Union อาการ 24 - 26 พฤศจิกายน 2521 ตุลา ม., 2519 ส. 3 - 5.

19. เอลโคนิน ดีบี จิตวิทยาเด็ก. ม., 1960.