„Szkoła radości” Metody wychowania Shalvy Amonashvili

WSTĘP

1. Podstawowe idee pedagogiki humanitarno-osobowej

2. Historyczne korzenie pedagogiki humanitarnej

3. Sh.A. Amonashvili jest następcą idei pedagogiki humanitarnej

4. O istocie wychowania w „Szkole Życia”

5. Pojęcia - człowieczeństwo nauczyciela, ucznia. Idea humanizacji szkół

WNIOSEK

BIBLIOGRAFIA

Wstęp

Obecnie współczesna rosyjska edukacja podstawowa nabiera charakteru rozwojowego. Humanizacja edukacji jest procesem długim i trudnym. Charakteryzuje się zasadniczymi zmianami priorytetów działalności pedagogicznej nauczyciela, jego skupieniem na rozwoju osobowości dziecka, stwarzaniem mu warunków do wykazania się swoimi indywidualnymi zdolnościami, tj. właściwości, które pozwalają mu aktywnie przystosowywać się do środowiska.

Szkoła podstawowa jest punktem wyjścia do edukacji. Dlatego treść i metodologia edukacji podstawowej musi zapewniać znaczący rozwój umysłowy każdego dziecka, kształtowanie w nim takich umiejętności edukacyjnych, które pozwolą mu bez większych trudności kontynuować naukę na poziomie średnim. We współczesnych warunkach, kiedy szkoła podstawowa przechodzi na czteroletni okres nauki, rosną wymagania wobec nauczyciela w zakresie realizacji tego przejścia. Bez świadomego i kompetentnego zrozumienia tego problemu nie da się opanować nowych wartości działalności pedagogicznej, z których główną jest pomoc dziecku w rozwoju jego osobowości: wprowadzenie go w krąg uniwersalnych wartości ludzkich.

Aby opanować humanistyczne wartości edukacji zorientowanej na osobowość, nauczyciel potrzebuje głębokiej penetracji cech psychologicznych i medyczno-fizjologicznych dzieci w wieku szkolnym, które leżą u podstaw teorii rozwijających problemy związku między uczeniem się a rozwojem dzieci .

Zapoznanie z głównymi kierunkami rozwoju szkolnictwa podstawowego, problemami ciągłości edukacji przedszkolnej i podstawowej oraz przygotowaniem dzieci do szkoły, z opracowanymi zestawami edukacyjnymi i metodycznymi dla szkoły podstawowej, jest jednym z ważnych zadań w systemie doskonalenia zawodowego.

W ostatnich latach idee pedagogiki humanitarno-osobowej zostały z powodzeniem rozpowszechnione w Rosji przez akademika Rosyjskiej Akademii Edukacji Sh.A. Amonashvili („Witajcie dzieci”, „Jak żyją dzieci”, „Jedność celu”, „Refleksje na temat pedagogiki humanitarnej”, „Szkoła życia” itp.), Który obecnie kieruje Laboratorium Pedagogiki Humanitarnej na Moskiewskim Uniwersytecie Pedagogicznym .

Według Sh.A. Amonashvili, humanitarne myślenie pedagogiczne i oparty na nim humanitarno-osobowy system pedagogiczny są antypodą pedagogiki autorytarno-imperatywnej, tradycyjnie ugruntowanej w szkole sowieckiej (i nadal dominującej w szkole rosyjskiej).

Postaramy się przeanalizować i, jeśli to możliwe, sformułować, w oparciu o przemyślenia wybitnych nauczycieli humanistów naszych czasów i skarbnicę klasycznego dziedzictwa pedagogicznego, krótkie wyobrażenie o kryteriach, jakie powinien zawierać „przyjazny środowisku, humanitarny” „szkoła średnia XXI wieku”.

Cel tej pracy: rozważenie humanitarno-osobowej technologii Sh.A. Amonashvili.

Cele zajęć:

Rozważ podstawowe idee pedagogiki humanitarno-osobowej;

Rozważmy historyczne korzenie pedagogiki humanitarnej;

Weź pod uwagę Sh.A. Amonashvili jest następcą idei pedagogiki humanitarnej;

Rozważ istotę wychowania w „Szkole Życia”;

Rozważmy koncepcje człowieczeństwa nauczyciela i ucznia. Idea humanizacji szkół.

1. Podstawowe idee pedagogiki humanitarno-osobowej

Pedagogika humanitarno-personalna opiera się na następujących postulatach:

1. Humanitarne myślenie pedagogiczne nie jest odkryciem współczesnej teorii i praktyki. Opiera się na dziedzictwie klasycznym i wywodzi się z wiodących nauk religijnych, filozoficznych i pedagogicznych.

2. Pedagogika jest w istocie uniwersalną formą i kulturą myślenia, której tendencje są wpisane w naturalne funkcje człowieka. Rozwija się nie tyle dzięki zdobyczom naukowym i wzorcom odkrytym przez naukę, ile raczej poprzez poziom i jakość powszechnej kultury człowieka, źródła duchowości i motywację działania. Na tym polega korzyść myślenia pedagogicznego, jako stałego źródła twórczości i twórczości. To też odróżnia ją od nauki sensu stricto.

3. Pedagogika humanitarno-osobista na pierwszym miejscu stawia wychowanie jednostki poprzez rozwój jej potencjału duchowego i moralnego; przyczynianie się do odkrywania i kształtowania szlachetnych cech i przymiotów u dziecka. Wychowanie człowieka szlachetnego jest celem naczelnym humanitarnego i osobistego procesu wychowawczego.

4. Pedagogika humanitarno-personalna przyjmuje idee filozofii klasycznej i pedagogiki, że dziecko jest fenomenem w życiu ziemskim, jest nosicielem swojej misji życiowej i jest obdarzone najwyższą energią ducha.

5. Humanitarny i osobisty proces wychowawczy opiera się na zrozumieniu integralności natury dziecka, jej sił napędowych, ujawnionej i naukowo uzasadnionej przez współczesną psychologię i zdefiniowanej przez nas jako spontaniczne dążenia i namiętności osobowości dziecka w jego pragnieniu rozwój, dojrzewanie i wolność.

6. Istota humanitarno-personalnego procesu wychowawczego (pedagogicznego), humanitarno-personalnego podejścia do dziecka polega na tym, że nauczyciel, będąc twórcą tego procesu, opiera go na poruszeniu elementarnych namiętności w dziecku; kieruje go do pełnego rozwoju mocnych stron i zdolności, przejawiającego się w wieloaspektowych działaniach dziecka; ma na celu identyfikację i afirmację osobowości dziecka; nasyca go najwyższymi obrazami piękna w relacjach międzyludzkich, w wiedzy naukowej, w życiu (edukacja).

Pedagogika humanitarno-osobista realizowana w „Szkole Życia” przez Sh.A. Amonashvili, opierając się na rzeczywistych warunkach rosyjskiej rzeczywistości, nie zaprzecza nauczaniu przedmiotowemu, systemowi zajęć lekcyjnych, ale stara się wzbogacać zajęcia edukacyjne „Światłem duchowości i wiedzy”, aby lekcja stała się samym „Życiem dzieci”. Stąd odpowiednie akcenty:

Tak wygląda główny cykl zajęć edukacyjnych dla klas podstawowych „Szkoły Życia”:

1. Lekcje czytania kognitywnego.

2. Lekcje zajęć pisanych i mówionych.

3. Lekcje języka ojczystego.

4. Lekcje wyobraźni matematycznej.

5. Lekcje życia duchowego.

6. Lekcje rozumienia piękna.

7. Lekcje planowania i działania.

8. Lekcje odwagi i wytrwałości.

9. Lekcje o przyrodzie.

10. Lekcje o świecie nauki.

11. Lekcje komunikacji.

12. Lekcje mowy obcej.

13. Lekcje szachów.

14. Lekcje obsługi komputera.

Jest oczywiste, że w trybie takiego programu nauczania mogą pracować nie tylko ci, którzy wierzą w idee pedagogiki humanitarnej, ale także celowo przygotowany nauczyciel.

7. Humanitarne myślenie pedagogiczne wymaga odpowiednich koncepcji, jest bezpośrednio związane z przekonaniami jednostki zaangażowanej w jego teoretyczne wzbogacenie lub praktyczną realizację. Dlatego też reorientacja nauczycieli z tradycyjnego, autorytarnego podejścia do humanitarnego myślenia pedagogicznego jest najważniejszym problemem rozwoju edukacji we współczesnych warunkach.

8. Humanitarno-osobowe podejście do edukacji we współczesnych szkołach rosyjskich opiera się na głębokiej mądrości rosyjskiej mentalności od Sergiusza z Radoneża do V.I. Wernadski; karmi się żywotnym źródłem światowej myśli pedagogicznej od Konfucjusza i Sokratesa po J. Deweya i M. de Montaigne, niesie w sobie czystość idei współczesnych myślicieli od L.S. Wygotskiego i D.N. Uznadze do J. Korczaka i V.A. Suchomliński.

Opanowanie podstaw humanitarnego myślenia pedagogicznego jest istotną częścią formacji nauczyciela trzeciego tysiąclecia.

2. Historyczne korzenie pedagogiki humanitarnej

Humanitarne myślenie pedagogiczne zbudowane jest na fundamentalnych założeniach, które stanowią prawdę dla religii świata i są przedmiotem wielu nauk duchowych i filozoficznych. Istotą tych założeń jest uznanie realności istnienia duszy ludzkiej w jej dążeniu do wiecznego wznoszenia się i doskonalenia.

„Świat ludzki jest nierozerwalnym połączeniem tego, co racjonalne i irracjonalne: intuicji, instynktów, nieprzewidywalności lub nielogicznego zachowania itp. Ten duchowy świat, irracjonalna istota człowieka, jest zasadniczo niewytłumaczalny. Możemy mówić tylko o tym, co wpływa na jego powstawanie. A ona – ludzka irracjonalność – jest niezwykle indywidualna, pomimo dużej liczby wspólnych cech, jakie ludzie mają – pisał N.N. Moiseev: „Ale świat irracjonalny wpływa na działania człowieka nie mniej niż na jego osądy oparte na zasadach racjonalizmu. A co być może najważniejsze - największą radość człowieka, poczucie pełni i uroku życia, daje właśnie irracjonalny składnik jego światopoglądu, jego życie. I ten najważniejszy element ludzkiej egzystencji nie może nie być przedmiotem działań edukacyjnych i edukacyjnych społeczeństwa. I musimy nauczyć się na nie wpływać w taki sposób, aby uchronić ludzkość przed degradacją”… I stąd N.N. Moiseev podsumowuje: „...Kluczem, który może otworzyć drzwi do przyszłości człowieka, okaże się synteza rozumu i irracjonalnej zasady tkwiącej w ludziach”.

„Człowiek był i na przestrzeni dziejów pozostaje istotą podwójną, uwikłaną w dwa światy – najwyższy świat Boski, który w sobie odzwierciedla, świat wolny i świat przyrody, w którym człowiek jest zanurzony, którego losy dzieli i który w wielu sposoby wpływają na człowieka i wiążą go tak bardzo, że jego świadomość zostaje przyćmiona, jego wyższe pochodzenie i jego zaangażowanie w najwyższą duchową rzeczywistość zostają zapomniane” (Berdiajew N.A.).

W swoim traktacie „Szkoła życia” Sh.A. Amonashvili stwierdza, że ​​z tych założeń wynikają trzy postulaty Wiary Nauczyciela w dziecko:

1. Dziecko jest zjawiskiem w naszym ziemskim życiu, a nie przypadkiem.

2. Dziecko nosi w sobie zadanie życiowe – misję.

Powrót do przodu

Uwaga! Podglądy slajdów służą wyłącznie celom informacyjnym i mogą nie odzwierciedlać wszystkich funkcji prezentacji. Jeśli jesteś zainteresowany tą pracą, pobierz pełną wersję.

O technologiach edukacyjnych

Podstawą działalności pedagogicznej jest opanowanie technologii, metod i środków pedagogicznych mających na celu badanie i doskonalenie działań edukacyjnych każdego ucznia.

Każde działanie edukacyjne składa się z wielu procesów uczenia się. Efekt uczenia się zależy od wiedzy i zrozumienia przez nauczyciela tego, w jaki sposób uczeń potrafi uczestniczyć w procesie edukacyjnym oraz potrafi w praktyce zastosować zdobytą wiedzę i nabyte umiejętności. Proces uczenia się powtarza się wielokrotnie. Stanowi to podstawę do powtarzania i utrwalania wiedzy teoretycznej oraz umiejętności praktycznych. Indywidualne formy i metody nauczania zastępowane są systemowymi technologiami pedagogicznymi. Technologie pedagogiczne powinny mieć na celu opracowanie indywidualnych warunków dla każdego nauczyciela, w oparciu o badanie możliwości edukacyjnych każdego ucznia i na tej podstawie stworzenie systemu humanitarnych relacji pedagogicznych pomiędzy nauczycielami i uczniami, mających na celu usprawnienie działań edukacyjnych, poprzez wprowadzenie odpowiednie wsparcie pedagogiczne i metodyczne, pozwalające na odsłonięcie mechanizmów wychowawczych świadomości ludzkiej i duchowej.

Technologia pedagogiczna to przemyślany system, który pozwala odkryć możliwości osiągania pozytywnych efektów w działaniach edukacyjnych.

W pedagogice istnieje duża liczba autorów zaangażowanych w rozwój technologii pedagogicznych: Amonoshvili Sh.A., Bespalko V.P., Selevko G.K., Shatalov V.F., Shchurkova N.E., Yakimanskaya I.S. itd.

Technologia pedagogiczna to projekt utrzymania i zastosowania w praktyce systemu edukacyjnych i edukacyjnych środków technologicznych do nauki i rozwoju dzieci w wieku szkolnym: techniki i metody organizacji nauczania w oparciu o rachunkowość oraz badania psychologiczno-pedagogiczne możliwości edukacyjnych uczniów w celu stymulowania ich działalność twórcza i rozwój samodzielnej działalności edukacyjnej i zawodowej. Poprzez wprowadzenie specjalnego odpowiedniego wsparcia pedagogicznego. Pojęcie technologii pedagogicznych jest trudne do wprowadzenia w praktyce pedagogicznej. Trudno odejść od ustalonego systemu frontalnego stosowania technik i metod nauczania. Technologie pedagogiczne stanowią spójny system technik, środków i metod praktycznej realizacji procesu edukacyjnego, uwzględniający potencjalne cechy rozwojowe i technologiczne środki celowego oddziaływania na każdego ucznia.

Zatem przez pedagogiczne technologie edukacji korekcyjnej i rozwojowej rozumiemy system warunków technologicznych mających na celu badanie cech rozwojowych i intensyfikację procesu edukacyjnego dzieci w wieku szkolnym o obniżonych możliwościach edukacyjnych, poprzez praktyczne zastosowanie rozwijających się edukacyjnych technik pedagogicznych i metod organizacji nauczania, pozwalające stymulować, aktywizować i rozwijać świadomą aktywność edukacyjną każdego ucznia.

Przedmiotem technologii pedagogicznej jest praktyczna interakcja nauczycieli i uczniów na różnych etapach nauczania i zajęć edukacyjnych, zorganizowana w oparciu o diagnozę i uwzględnienie możliwości edukacyjnych, które należy rozwijać w procesie nauczania i wychowania przy użyciu środków, metod i techniki studiowania i doskonalenia edukacji i wychowania dzieci w wieku szkolnym.

Można wyróżnić następujące zadania technologii pedagogicznych: tworzenie uczniom warunków do postrzegania, przyswajania i utrwalania solidnej wiedzy teoretycznej; tworzenie warunków do kształtowania i świadomego stosowania praktycznych umiejętności w rozwiązywaniu problemów edukacyjnych w oparciu o myślenie krok po kroku; tworzenie warunków, aby uczniowie mogli uczyć się, rozumieć i przestrzegać systemu norm społecznych, zasad i nawyków behawioralnych.

Przejście do praktycznego wdrożenia tej lub innej technologii pedagogicznej rozpoczyna się od określenia celów jej wykorzystania w celu poprawy jakości procesu edukacyjnego.

Znaczenie technologii pedagogicznej polega na zapewnieniu, że wszyscy uczniowie podczas lekcji będą w stanie osiągnąć pozytywny wynik zgodnie ze swoimi możliwościami uczenia się. Rozwiązanie tego problemu jest możliwe w oparciu o:

• Diagnostyka (monitoring) jakości wiedzy na każdym etapie uczenia się.
• Tworzenie warunków do doskonalenia aktywności edukacyjnej każdego ucznia.
• Humanitarna psychologiczna i pedagogiczna ocena pracy edukacyjnej dzieci w wieku szkolnym.

Sprzyja temu odpowiednie wykorzystanie metod i środków nauczania. Metody wykorzystania technologii pedagogicznych to system metod działania nauczycieli i uczniów, mających na celu rozwój i edukację uczniów w procesie zdobywania wiedzy i kształtowania umiejętności praktycznych. Środkiem wykorzystania technologii pedagogicznych jest specjalnie opracowane odpowiednie wsparcie metodologiczne mające na celu studiowanie i doskonalenie działań edukacyjnych i zawodowych każdego ucznia.

Podstawowe idee pedagogiki humanitarno-personalnej

Pedagogika humanitarno-personalna opiera się na następujących postulatach:

1. Humanitarne myślenie pedagogiczne nie jest odkryciem współczesnej teorii i praktyki. Opiera się na dziedzictwie klasycznym i wywodzi się z wiodących nauk religijnych, filozoficznych i pedagogicznych.

2. Pedagogika jest w istocie uniwersalną formą i kulturą myślenia, której tendencje są wpisane w naturalne funkcje człowieka. Rozwija się nie tylko poprzez osiągnięcia naukowe i wzorce odkrywane przez naukę, ale także poprzez poziom i jakość powszechnej kultury człowieka, źródła duchowości i motywację działania. Na tym polega korzyść myślenia pedagogicznego, jako stałego źródła twórczości i twórczości. To też odróżnia ją od nauki sensu stricto.

3. Pedagogika humanitarno-osobista na pierwszym miejscu stawia wychowanie jednostki poprzez rozwój jej potencjału duchowego i moralnego, sprzyjając odkrywaniu i kształtowaniu w dziecku szlachetnych cech i przymiotów. Wychowanie człowieka szlachetnego jest celem naczelnym humanitarnego i osobistego procesu wychowawczego.

4. Pedagogika humanitarno-personalna przyjmuje idee filozofii klasycznej i pedagogiki, że dziecko jest fenomenem w życiu ziemskim, jest nosicielem swojej misji życiowej i jest obdarzone najwyższą energią ducha.

5. Humanitarny i osobisty proces wychowawczy opiera się na zrozumieniu integralności natury dziecka, jej sił napędowych, ujawnionej i naukowo uzasadnionej przez współczesną psychologię i zdefiniowanej przez nas jako spontaniczne dążenia i namiętności osobowości dziecka w jego pragnieniu rozwój, dojrzewanie i wolność.

6. Istota humanitarno-personalnego procesu wychowawczego (pedagogicznego), humanitarno-personalnego podejścia do dziecka polega na tym, że nauczyciel, będąc twórcą tego procesu, opiera go na poruszeniu elementarnych namiętności w dziecku; kieruje go na pełny rozwój sił i zdolności, które ujawniają się w wieloaspektowych działaniach dziecka; ma na celu identyfikację i afirmację osobowości dziecka; nasyca go najwyższymi obrazami piękna w relacjach międzyludzkich, w wiedzy naukowej, w życiu (edukacja).

Pedagogika humanitarno-osobista, realizowana w „Szkole Życia przez Sz.A. Amonoszwilego, oparta na rzeczywistych warunkach rosyjskiej rzeczywistości, nie zaprzecza nauczaniu przedmiotowemu, systemowi zajęć klasowych, ale stara się wzbogacać działania edukacyjne „Światłem duchowości i wiedzy”, aby zamienić lekcję w samo „Życie”, dzieci”. Stąd odpowiednie akcenty.

Tak wygląda główny cykl zajęć edukacyjnych dla klas podstawowych „Szkoły Życia”:

1. Edukacyjne lekcje czytania.
2. Zajęcia z pisania i mówienia.
3. Lekcje języka ojczystego.
4. Lekcje wyobraźni matematycznej.
5. Lekcje życia duchowego.
6. Lekcje rozumienia piękna.
7. Lekcje planowania i działania.
8. Lekcje odwagi i wytrwałości.
9. Lekcje o przyrodzie.
10. Lekcje o świecie nauki.
11. Lekcje komunikacji.
12. Lekcje mowy obcojęzycznej.
13. Lekcje szachów.
14. Lekcje obsługi komputera.

Jest oczywiste, że w trybie takiego programu nauczania mogą pracować nie tylko ci, którzy wierzą w idee pedagogiki humanitarnej, ale także celowo przygotowany nauczyciel.

7. Humanitarne myślenie pedagogiczne wymaga odpowiednich koncepcji, jest bezpośrednio związane z przekonaniami jednostki zaangażowanej w jego teoretyczne wzbogacenie lub praktyczną realizację. Dlatego też reorientacja nauczycieli z tradycyjnego, autorytarnego podejścia do humanitarnego myślenia pedagogicznego jest najważniejszym problemem rozwoju edukacji we współczesnych warunkach.

8. Humanitarno-osobowe podejście do edukacji we współczesnych szkołach rosyjskich opiera się na głębokiej mądrości rosyjskiej mentalności od Sergiusza z Radoneża do V.I. Wernadski; karmi się żywotnym źródłem światowej myśli pedagogicznej od Konfucjusza i Sokratesa po J. Deweya i M. de Montaigne, niesie w sobie czystość idei współczesnych myślicieli od L.S. Wygotski i D.N. Uznadze do J. Korczaka i V.A. Suchomliński.

Opanowanie podstaw humanitarnego myślenia pedagogicznego jest istotną częścią formacji nauczyciela trzeciego tysiąclecia.

Metoda Szalwy Aleksandrowicza Amonashvili

Doktor nauk psychologicznych, profesor.

Członek korespondent Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR od 23 maja 1985 r., członek rzeczywisty Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR od 27 stycznia 1989 r., członek honorowy Rosyjskiej Akademii Wychowania od 21 marca 1993 r., członek zwyczajny Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej od 30 maja 2001 r. Członek Katedry Psychologii i Fizjologii Rozwojowej.

Książki Szalwy Aleksandrowicza Amonashvili

• Podstawy kształtowania umiejętności pisania i rozwoju mowy pisanej na początku. zajęcia - Tb., 1970;
• Edukacja. Stopień. Marek – M., 1980;
• Tworzenie Człowieka - M., 1982;
• Cześć dzieci! – M., 1983;
• Wychowawcza i edukacyjna funkcja oceniania uczenia się dzieci w wieku szkolnym – M., 1984;
• Do szkoły – od szóstego roku życia – M., 1986;
• Jak się mają Wasze dzieci? – M., 1986;
• Jedność celu - M., 1987;
• Osobiste i humanitarne podstawy procesu pedagogicznego – Mińsk, 1990.

Shalva Aleksandrovich Amonashvili jest jednym z nowatorskich nauczycieli, którzy głosili pedagogikę współpracy. Jest absolwentem Wydziału Orientalistycznego Uniwersytetu w Tbilisi, pracował w szkole, studiował na studiach podyplomowych, obronił prace kandydackie i doktoranckie. W latach 60. i 70. przeprowadził masowy eksperyment w gruzińskich szkołach, który odbił się szerokim echem na całym świecie dzięki uzasadnieniu nowego kierunku pedagogicznego, który stał się znany pod nazwą „Humanitarne podejście do dzieci w procesie edukacyjnym”. .” Obecnie mieszka w Moskwie (Rosja). Jego system „Szkoły Życia” (podejście humanitarne) jest rekomendowany przez Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej do praktycznego zastosowania. Zgodnie ze stworzonym przez niego systemem filozoficznym „Humanitarno-osobiste podejście do dzieci w procesie edukacyjnym” „Szkoła Życia” - nauczyciele pracują i studiują w różnych krajach, bliskich i dalekich za granicą.

Sam Shalva Aleksandrovich twierdzi, że wszystkich zasad humanitarnego podejścia do dziecka nauczył się od klasyków światowej pedagogiki - K.D. Ushinsky, V.A. Suchomliński, Janusz Korczak, A.S. Makarenko i wielu innych. Że zbierając wielobarwne cegły ich doświadczeń, połączył je jedynie w jedną całość. Oddajmy hołd skromności Szalwy Aleksandrowicza, ale zauważmy, że aby zobaczyć pełny obraz w rozsianej przez stulecia mozaice pedagogicznej, trzeba nie tylko być wysoko wykształconym specjalistą, ale także posiadać wyjątkową jakość syntezy . To właśnie dzięki temu, że Sh.A. Amonashvili, jako prawdziwy mędrzec, posiadał rzadki dar syntetycznego myślenia, udało mu się stworzyć solidny monolityczny fundament, na którym zbudowano nową filozofię pedagogiki, zwaną humanitarną.

Shalva Aleksandrovich wzywa nauczycieli do ciągłego wzbogacania swoich umiejętności pedagogicznych, czerpiąc z najczystszego i najbogatszego źródła mądrości pedagogicznej. Twierdzi, że „klasyka nie pochodzi z przeszłości, przyszła do nas z przyszłości”. To oni, giganci myśli pedagogicznej, są wielokrotnie cytowani przez Sh.A. Amonashvili nazywa ich swoimi nauczycielami. O Szalwie Aleksandrowiczu można powiedzieć, parafrazując słynny aforyzm Izaaka Newtona: „Widzi dalej od innych, bo stoi na ramionach gigantów”.

Mimo zaawansowanego wieku Shalva Aleksandrovich prowadzi aktywne życie twórcze: prowadzi seminaria i kursy mistrzowskie z nauczycielami z Rosji i krajów WNP, krajów bałtyckich i Ukrainy. Współpracuje ze studentami studiów licencjackich i magisterskich. Jest dyrektorem naukowym szeregu laboratoriów i ośrodków w różnych krajach świata, a także szkół eksperymentalnych w Moskwie i Sankt Petersburgu; kieruje Międzynarodowym Centrum Pedagogiki Humanistycznej i Ogólnoukraińskim Centrum Pedagogiki Humanistycznej na Ukrainie. Jest inicjatorem corocznych Międzynarodowych Czytań Pedagogicznych w Moskwie.

Obecnie Sh.A. Amonashvvili – doktor psychologii, profesor, akademik Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej, laureat Nagrody Państwowej Federacji Rosyjskiej, członek zagraniczny Ukraińskiej Akademii Nauk Pedagogicznych. Ponadto jest doktorem honoris causa Uniwersytetu w Sofii. Św. Klemens z Ochrydy (Bułgaria); Zasłużony profesor Moskiewskiego Uniwersytetu Pedagogicznego; Profesor honorowy wielu uniwersytetów w różnych krajach.

Jest autorem kilkudziesięciu prac pedagogicznych, psychologicznych i artystycznych, z których wiele zostało przetłumaczonych na różne języki. Sh.A. Amonashvili kieruje wydawnictwem o tej samej nazwie i wraz z akademikiem D.D. Zuev publikuje stutomową Antologię pedagogiki humanitarnej.

Pomimo ogromnego stresu emocjonalnego i fizycznego jest niezwykle uważny i przyjazny w stosunku do ludzi, nikt nie widział go zirytowanego lub niegrzecznego. Jest uosobieniem twórczej cierpliwości, która jest jednym z kamieni węgielnych jego filozofii pedagogicznej.

Wielu nauczycieli w swojej praktyce staje przed problemem konieczności humanizowania procesu pedagogicznego. Humanizm to system poglądów uznający wartość człowieka jako jednostki, jego prawo do wolności, szczęścia, rozwoju i uzewnętrzniania wszelkich zdolności. Jest to system, który dobro człowieka uznaje za kryterium oceny zjawisk społecznych, a zasady równości, sprawiedliwości i człowieczeństwa za pożądaną normę stosunków w społeczeństwie. Prace innowacyjnych nauczycieli Sh.A. są dla nich nieocenioną pomocą. Amonashvili i V.A. Suchomliński.

Wpływ cech osobowych nauczyciela na system nauczania dzieci w szkole podstawowej

Shalva Aleksandrovich Amonashvili w podręczniku dla nauczycieli „Witajcie, dzieci!” podsumowuje wyniki swojej działalności pedagogicznej, swoje obserwacje dotyczące kształtowania się osobowości najmłodszych uczniów. Książka napisana jest w formie opowieści i refleksji nauczyciela, który stał się organizatorem ekscytującego życia szkolnego dla dzieci. Ukazuje psychologiczną charakterystykę tej grupy wiekowej, specyfikę treści, form i metod nauczania i wychowania sześciolatków.

„Moja praktyka pracy z dziećmi i naukowe poszukiwania organizacji ich radosnego i ekscytującego życia w szkole, twórcza i naukowa współpraca przez długi czas z wieloma nauczycielami klas eksperymentalnych przyczyniły się do tego, że wykształciłam w sobie pewne przekonania pedagogiczne oparte na optymistycznych, humanistyczne zasady nauczania i wychowania” – pisze we wstępie Sz. Amonashvili.

Akademik Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR A. V. Pietrowski nazwał tę książkę „symfonią pedagogiczną”, której motywem przewodnim niezmiennie pozostaje miłość do dzieci, wrażliwe podejście do delikatnej duszy dziecka. Cechę tę można przypisać także książce Sz. Amonaszwilego „Do szkoły od szóstego roku życia”. Sh. Amonashvili uważa, że ​​skuteczna realizacja systemu edukacji i szkolenia dzieci w wieku szkolnym zależy wyłącznie od osobowości nauczyciela. Zwraca uwagę na następujące cechy osobiste, które wydają mu się najważniejsze.

• Po pierwsze, kochaj dzieci za to, kim są. Trzeba jednakowo kochać niegrzecznego, posłusznego, mądrego, powolnego, leniwego i pracowitego. Życzliwość i miłość do dzieci nie pozwolą ci traktować ich niegrzecznie, naruszać twojej dumy i godności oraz nie cieszyć się z sukcesów wszystkich.
• Po drugie, umieć zrozumieć dzieci, to znaczy zająć ich stanowisko, zaakceptować ich troski i sprawy jako poważne i wziąć je pod uwagę. Do tych obaw i spraw należy podchodzić nie z protekcjonalnością, ale z szacunkiem. Zrozumienie dzieci oznacza nie podporządkowywanie ich naszej mocy, ale w oparciu o ich dzisiejsze życie, kultywowanie pędów ich jutrzejszego życia. Rozumiejąc poruszenia duszy i doświadczenia serca dziecka, jego uczucia i aspiracje, nauczyciel będzie mógł zaangażować się w pogłębioną edukację, gdy dziecko samo stanie się jego towarzyszem broni we własnym wychowaniu.
• Po trzecie, trzeba być optymistą i wierzyć w przemieniającą moc edukacji. Nie mówimy o filantropijnym optymizmie, gdy z założonymi rękami nauczyciel czeka z nadzieją, aż dziecko zmądrzeje i wykaże umiejętność myślenia, aby mogło zacząć je wychowywać i rozwijać swoją świadomość. O aktywnym optymizmie mówimy, gdy nauczyciel zagłębia się w wewnętrzny świat dziecka – i w zależności od tego szuka sposobów wychowania, szkolenia i rozwoju.
• Po czwarte, nauczyciel powinien mieć wszystko, co ludzie lubią w człowieku: uśmiech, surowość, powściągliwość, skromność, wrażliwość, szczerość, inteligencję, towarzyskość i miłość do życia.

Bardzo ważne jest, aby nauczyciel starał się taki być. Jest pośrednikiem między dzieckiem a wartościami duchowymi pokoleń przeszłych i współczesnych. Te wartości, wiedza, standardy moralne i etyczne nie docierają do dzieci w formie wysterylizowanej, lecz niosą ze sobą cechy osobowe i oceny nauczyciela. Humanitarny nauczyciel, wprowadzając dzieci w wiedzę, jednocześnie przekazuje im swój charakter i pojawia się przed nimi jako przykład człowieczeństwa. Dla dziecka wiedza nie istnieje bez nauczyciela, tylko dzięki miłości do nauczyciela dziecko wchodzi w świat wiedzy i opanowuje wartości moralne społeczeństwa. W wieku szkolnym najwyższym autorytetem dla dzieci jest nauczyciel.

Pojęcia: człowieczeństwo nauczyciela, ucznia. Idea humanizacji szkół.

Po pierwsze, człowieczeństwo nauczyciela to postawa, która wyraża się w umiejętności dostrzegania poza wszelkimi zewnętrznymi przejawami dziecka cech człowieka żywego, ale złożonego, mającego prawo do indywidualności, w umiejętności nie tłumienia człowieka profesjonalizmem, pokazać i zrozumieć nastrój dzieci, kolegów, rodziców, a także skorelować swój stan umysłu z konkretnymi okolicznościami.

Po drugie, człowieczeństwo ucznia to wewnętrzna postawa ku dobremu startowi, wyrażająca się głównie w zależności od wieku dziecka, najpierw w umiejętności współczucia, empatii i pomocy, u nastolatków w pstrokatej mieszance czasami sprzecznych wartości, jak np. same dzieci, w chęci porozumiewania się ze starszymi, w rozwoju osobistych zainteresowań i zajęć, wśród starszych – w szacunku dla ocen i stylu życia rówieśników, w przyzwoitości, szacunku dla świata duchowego – własnego i innych, niezależności w podejmowane decyzje, poczucie własnej wartości i godności innych, w życiu samostanowienie (wybór decyzji).

Jednocześnie wiadomo: wszystkie postępowe systemy edukacyjne przeszłości i teraźniejszości niezmiennie były budowane i budowane w oparciu o uznanie prawa ucznia do bycia jednostką i rozwoju przede wszystkim duchowego. Duchowe znaczy ludzkie, bo humanizacja sama w sobie nie jest niczym innym jak wzrostem wiary nauczyciela w potencjały jednostki oraz możliwości ich ujawnienia i wzbogacenia.

Koncepcja humanistyczna widzi główną rezerwę wpływu na rozwój jednostki nie w doskonaleniu, wzroście na nią wpływów zewnętrznych, ale w poszukiwaniu i realizacji wewnętrznych potencjałów danych przez naturę i nabytych podczas socjalizacji w procesie szkolenia i edukacji .14 ​​Należy zauważyć: nikt oczywiście nie może zaprzeczyć temu, co najlepsze, co zgromadziła poprzednia szkoła, często wbrew panującym schematom ideowym, tak jak nikt nie może zaprzeczyć, że to najlepsze stało się złotym funduszem naszej pedagogiki i szkoła.

Idee humanizacji wpłynęły na szkołę, powodując w niej istotne zmiany, które można ocenić jako trendy, które mogą nadać szkole nowy wygląd.Łączą je wspólne cechy: szacunek do dziecka i jego własnego „ja”, uznanie dla ucznia prawo do bycia aktywnym podmiotem procesu wychowawczego i wychowawczego.

Wraz z tym zasada otwartości nadaje szkole nowy wygląd i często nową strukturę.W tym przypadku znika sztywność struktury szkoły, program staje się bardziej elastyczny, urozmaicony i dostosowany do potrzeb dzieci.

Ważny i zarazem najtrudniejszy do wprowadzenia w szkole jest humanistyczny klimat szkoły, wymagający od nauczycieli i innych specjalistów pracujących z dziećmi kompetencji, poświęcenia dzieciom i celowi, pasji i harmonii zawodowej. S. Frenet zauważa, że ​​trzeba „zrozumieć duszę dziecka, jego psychikę. Każdy wybierze własną drogę, odpowiadającą indywidualnym skłonnościom, gustom i potrzebom”.

Wniosek

„...Ludzkie myślenie pedagogiczne, jako odwieczna prawda i rdzeń każdego wyższego nauczania i dziedzictwa pedagogicznego, kryje w sobie szansę na stałą odnowę życia szkoły, na wieloaspektową działalność twórczą nauczycieli i zespołów pedagogicznych. .. „rozpala iskry narodzin różnych i nowych systemów pedagogicznych w zależności od konkretnych warunków historycznych, społecznych, narodowych i ekonomicznych… Humanitarne myślenie pedagogiczne nieustannie poszukuje swojej „momentu prawdy”, dlatego też jego granice są bardziej rozszerzone niż granice odpowiedniej praktyki.”
(Amonashvili Sh.A.)

Bibliografia:

1. Amonashvili Sh.A. Symfonia pedagogiczna. – Jekaterynburg, 1993. T. 3. s. 140.
2. Amonashvili Sh.A. Szkoła Życia. – M., 2000.
3. Amonashvili Sh.A. Refleksje na temat pedagogiki humanitarnej. – M., 2001.
4. Amonashvili Sh.A. Jak się macie, dzieci? – M., 1977.
5. Babansky Yu.K. Optymalizacja procesu uczenia się.Ogólny aspekt dydaktyczny. – M., 1977.
6. Bespalko V.P. Składniki technologii pedagogicznej – M., Pedagogika, 1989.
7. Wygotski A.S.: Antologia pedagogiki humanitarnej - M., 1996. s. 19.
8. Galperin P.Ya. Metody nauczania i rozwoju umysłowego dziecka – M., 1985.
9. Guzeev V.V. Wykłady z technologii edukacyjnych - M., Znanie, 1992.
10. Korczak Y. Antologia pedagogiki humanitarnej - M., 1997. s. 39-40
11. Lerner I.Ya. Uwaga na technologię edukacyjną // Sov. Pedagogika - nr 3, 1990. s. 138-141.
12. Selevko G.K. Nowoczesne technologie edukacyjne: Podręcznik – M.: Edukacja Narodowa, 1998.
13. Sukhomlinsky V.A. Antologia pedagogiki humanitarnej - M., 1997. s. 19.
14. Szatałow V.F. Proza pedagogiczna. – M., Edukacja, 1980.
15. Shchurkova N.E. Technologia pedagogiczna jako dyscyplina pedagogiczna//Pedagogika.- Nr 2, 1993. s. 66-70.
16. Januszkiewicz F. Technologia kształcenia w systemie szkolnictwa wyższego – M., 1986.

Daj siebie dzieciom!
Sh. Amonashvili

Akademik RAO Szalwa Aleksandrowicz Amonashvili opracował i wdrożył w swojej szkole eksperymentalnej pedagogikę współpracy. Unikalnym efektem jego działalności pedagogicznej jest technologia „Szkoła Życia”.

Docelowe orientacje technologii Sh. A. Amonashvili są określone w następujący sposób:

• promowanie kształtowania, rozwoju i wychowania szlachetnego człowieka w dziecku poprzez ujawnianie jego cech osobistych;
• uszlachetnianie duszy i serca dziecka;
• rozwój i kształtowanie zdolności poznawczych dziecka;
• zapewnienie warunków dla poszerzonego i pogłębionego zakresu wiedzy i umiejętności;
• Ideałem edukacji jest samokształcenie.

Podstawowe postanowienia koncepcyjne:

1. Wszystkie zapisy osobistego podejścia do pedagogiki współpracy.

2. Dziecko jako fenomen niesie w sobie linię życia, której musi służyć.

3. Dziecko jest najwyższym dziełem Natury i Kosmosu i nosi w sobie ich cechy – moc i nieskończoność.

4. Na holistyczną psychikę dziecka składają się trzy pasje: pasja rozwoju, dorastania i wolności.

Najważniejsze umiejętności i zdolności oraz odpowiadające im dyscypliny lub lekcje: czytanie poznawcze; zajęcia pisemne i mówione; zmysł językowy; wyobraźnia matematyczna; zrozumienie wysokich pojęć matematycznych; zrozumienie piękna, planowanie działań; odwaga i wytrwałość; komunikacja: mowa w języku obcym, szachy; życie duchowe, zrozumienie piękna wszystkiego wokół.

Wymieniona wiedza i umiejętności kształtowane są przy wykorzystaniu specjalnej zawartości metod i technik metodycznych, w tym:

1. humanizm: sztuka kochania dzieci, szczęście dziecka, wolność wyboru, radość uczenia się;

2. podejście indywidualne: badanie osobowości, rozwój zdolności, pogłębianie się, pedagogika sukcesu;

3. mistrzostwo komunikacji: prawo wzajemności, reklama, Jego Królewska Mość „Pytanie”, atmosfera romantyzmu;

4. rezerwaty pedagogiki rodzinnej, soboty rodzicielskie, gerontologia, kult rodziców;

5. zajęcia edukacyjne: quasi-czytanie i quasi-pisanie, techniki materializowania procesów czytania i pisania, twórczość literacka dzieci.

Szczególną rolę w technologii Sh. A. Amonashvili odgrywa ocena aktywności dziecka. Stosowanie ocen jest bardzo ograniczone, gdyż oceny są „podporą kulawej pedagogiki”; zamiast oceny ilościowej - ocena jakościowa: charakterystyka, pakiet wyników, trening samoanalizy, samoocena.

Lekcja jest wiodącą formą życia dzieci (a nie tylko procesem uczenia się), pochłaniającą całe spontaniczne i zorganizowane życie dzieci (lekcja – twórczość, lekcja – zabawa).

Technologie gier

Geneza i znaczenie społeczno-pedagogiczne gry

Próby rozwikłania „tajemnicy” pochodzenia gry podejmują naukowcy z różnych dziedzin nauki od setek lat. Wachlarz proponowanych odpowiedzi na temat genezy gry jest bardzo szeroki.

Problem gry, według jednej koncepcji, powstał jako składnik problemu czasu wolnego i wypoczynku człowieka w związku z wieloma tendencjami w rozwoju religijnym, społeczno-gospodarczym i kulturalnym społeczeństwa. W starożytnym świecie gry stanowiły centrum życia społecznego, nadano im znaczenie religijne i polityczne. Starożytni Grecy wierzyli, że bogowie chronią graczy i dlatego F. Schillera na przykład argumentował, że starożytne gry są boskie i mogą służyć jako ideał wszelkich późniejszych rodzajów ludzkiego wypoczynku. W starożytnych Chinach świąteczne igrzyska otwierał cesarz i on sam w nich brał udział.

W czasach radzieckich zachowanie i rozwój tradycji kultury gier ludowych, bardzo zdeformowanych przez reżim totalitarny, rozpoczęło się od praktyki letnich obozów wiejskich, w których przechowywano bogactwo społeczeństwa związane z grami.

W pedagogice światowej za grę uważa się dowolne zawody lub rywalizację pomiędzy graczami, których działanie jest ograniczone pewnymi warunkami (zasadami) i ma na celu osiągnięcie określonego celu (wygrana, wygrana, nagroda).

Przede wszystkim należy wziąć pod uwagę, że gra jako środek komunikacji, uczenia się i gromadzenia doświadczeń życiowych jest złożonym zjawiskiem społeczno-kulturowym.

O złożoności decyduje różnorodność form gry, sposoby, w jakie partnerzy mogą w niej uczestniczyć oraz algorytmy prowadzenia gry. Socjokulturowy charakter gry jest oczywisty, co czyni ją nieodzownym elementem nauki. Podczas gry:

• opanowywane są zasady postępowania i role grupy klasowej (minimodel społeczeństwa), a następnie przenoszone do „wielkiego życia”;
• rozważane są możliwości samych grup, kolektywów - analogów przedsiębiorstw, firm, różnych typów instytucji gospodarczych i społecznych w miniaturze;
• nabywane są umiejętności wspólnego działania zbiorowego, rozwijane są indywidualne cechy uczniów niezbędne do osiągnięcia celów gry;
• kumulują się tradycje kulturowe, wnoszone do gry przez uczestników, nauczycieli oraz dodatkowe środki - pomoce wizualne, podręczniki, technologie komputerowe.

Teorie gier

Zabawa to jedno z cudownych zjawisk życia, czynność, która wydaje się bezużyteczna, a jednocześnie konieczna. Mimowolnie urzekająca i przyciągająca ludzi jako zjawisko żywotne, gra okazała się bardzo poważnym i trudnym problemem dla myśli naukowej.

W pedagogice domowej i psychologii rozwinięto problematykę aktywności zabawowej K. D. Ushinsky, P. P. Blonsky, S. L. Rubinstein, D. B. Elkonin. Różni badacze i myśliciele za granicą nakładają jedną teorię gier na drugą - K. Gross, F. Schiller, G. Spencer, K. Bühler, 3. Freud, J. Piaget itd. „Każdy z nich zdaje się odzwierciedlać jeden z przejawów wieloaspektowego fenomenu gry i żaden najwyraźniej nie oddaje jej prawdziwej istoty.

Najbardziej znana teoria to K. Gross. Istotę gry widzi w tym, że służy ona przygotowaniu do dalszej poważnej aktywności; W grze osoba ćwicząc doskonali swoje umiejętności. Główną zaletą tej teorii, która zyskała szczególną popularność, jest to, że łączy zabawę z rozwojem i szuka jej sensu w roli, jaką odgrywa w rozwoju. Główną wadą jest to, że teoria ta wskazuje jedynie „znaczenie” gry, a nie jej źródło i nie ujawnia powodów, które powodują grę, motywów, które ją motywują. Wyjaśnianie gry w oparciu o wynik, do którego prowadzi, który przekształca się w cel, do którego jest skierowana, nabiera u Grossa charakteru czysto teleologicznego, teleologia eliminuje w niej przyczynowość. A skoro Gross stara się wskazać źródła zabaw, to tłumacząc zabawy ludzkie na wzór zabaw zwierzęcych, błędnie sprowadza je całkowicie do czynnika biologicznego, do instynktu. Ukazując znaczenie zabawy dla rozwoju, teoria Grossa jest w istocie ahistoryczna.

W teorii gier sformułowane G. Spencera, który z kolei rozwinął ten pomysł F. Schillera, źródła zabawy upatruje się w nadmiarze sił: nadmiar sił, niewykorzystany w życiu, w pracy, znajduje ujście w grze. Ale obecność rezerwy niewydanych sił nie może wyjaśnić kierunku, w jakim są one wydawane, dlaczego wlewają się do gry, a nie do jakiejś innej działalności; Co więcej, zmęczony człowiek również gra, traktując grę jako formę relaksu.

Interpretacja gry jako wydatku lub realizacji zgromadzonych sił wg S. L. Rubinshtein, jest formalistyczny, ponieważ oddziela dynamiczny aspekt gry od jej treści. Dlatego taka teoria nie jest w stanie wyjaśnić gry.

Chcąc odsłonić motywy gry, K. Bühlera wysuwają teorię przyjemności funkcjonalnej (tj. przyjemności z samego działania, niezależnie od wyniku) jako głównego motywu zabawy. Teoria zabawy jako czynności generowanej przez przyjemność jest szczególnym wyrazem hedonicznej teorii aktywności, czyli teorii, która uważa, że ​​działalność człowieka jest generowana przez zasadę przyjemności lub przyjemności. Motywy ludzkiego działania są tak różnorodne jak on sam; to czy tamto zabarwienie emocjonalne jest jedynie odzwierciedleniem i pochodną strony prawdziwej, autentycznej motywacji. Podobnie jak teoria dynamiczna Shiller-Spencer teoria hedonistyczna traci z pola widzenia prawdziwą treść działania, która zawiera jego prawdziwy motyw, odzwierciedlony w tej czy innej emocjonalnie skutecznej kolorystyce. Uznając przyjemność funkcjonalną, czyli przyjemność z funkcjonowania, za czynnik determinujący zabawę, teoria ta widzi w zabawie jedynie funkcjonalną funkcję organizmu. Takie rozumienie zabawy jest właściwie niezadowalające, gdyż można je było zastosować jedynie do najwcześniejszych gier „funkcjonalnych”. i nieuchronnie wyklucza jej wyższe poziomy.

Wreszcie freudowskie teorie zabawy widzą w niej realizację pragnień wypartych z życia, gdyż w zabawie często rozgrywają się i doświadczają tego, czego w życiu nie da się zrealizować. Adlerowskie zrozumienie gry wynika z faktu, że gra ujawnia niższość podmiotu, uciekającego przed życiem, z którym nie jest w stanie sobie poradzić. W ten sposób koło się zamyka: z przejawu twórczej aktywności, ucieleśniającej piękno i urok życia, gra zamienia się w wysypisko tego, co wyparte z życia; z produktu i czynnika rozwoju staje się wyrazem niewystarczalności i niższości, z przygotowania do życia staje się ucieczką od niego.

L. S. Wygotski i jego uczniowie uważają, że podstawową rzeczą determinującą grę jest to, że człowiek podczas zabawy tworzy dla siebie wyimaginowaną sytuację, a nie rzeczywistą i działa w niej, spełniając określoną rolę, zgodnie z przekazywanymi przez siebie znaczeniami do otaczających obiektów.

Przejście działania w sytuację wyimaginowaną jest bowiem charakterystyczne dla rozwoju określonych form zabawy. Jednakże stworzenie wyimaginowanej sytuacji i przekazanie znaczenia nie może być podstawą zrozumienia gry.

Główne wady tej interpretacji to:

• Koncentruje się na strukturze sytuacji w grze, nie ujawniając źródeł gry. Przeniesienie znaczeń, przejście do wyimaginowanej sytuacji nie jest źródłem gry. Próbę interpretacji przejścia od sytuacji rzeczywistej do wyimaginowanej jako źródła zabawy można rozumieć jedynie jako echo psychoanalitycznej teorii zabawy.
• Interpretacja sytuacji gry jako powstającej w wyniku przeniesienia znaczeń, a tym bardziej próba wywodu gry z potrzeby zabawy znaczeniami, ma charakter czysto intelektualistyczny.
• Przekształcając, choć istotny dla wysokich form zabawy, fakt pochodny działania w wyimaginowanej (wyimaginowanej) sytuacji w sytuację początkową, a zatem obowiązującą w każdej grze, teoria L. S. Wygotski arbitralnie wyklucza z niej te wczesne formy zabawy, w których dziecko nie stwarza żadnej wyimaginowanej sytuacji. Wykluczając takie wczesne formy zabawy, teoria ta nie pozwala nam opisać zabawy w jej rozwoju. D. N. Uznadze widzi w grze wynik trendu funkcji akcji, które już dojrzały i nie znalazły jeszcze zastosowania w prawdziwym życiu. Ponownie, podobnie jak w teorii gry w nadmiarze siły, gra działa na plus, a nie na minus. Przedstawiana jest jako produkt rozwoju, w dodatku przewyższający potrzeby praktycznego życia. To wspaniałe, ale poważną wadą tej teorii jest to, że traktuje zabawę jako działanie wypływające z dojrzałych funkcji, jako funkcję ciała, a nie jako czynność zrodzoną w relacjach ze światem zewnętrznym. Gra staje się zatem czynnością formalną, niezwiązaną z rzeczywistą treścią, którą jest w jakiś sposób zewnętrznie wypełniona. To wyjaśnienie „istoty” gry nie jest w stanie wyjaśnić prawdziwej gry w jej specyficznych przejawach.

Gra jako metoda nauczania

Wartości gry nie można wyczerpać i ocenić na podstawie jej możliwości rozrywkowych i rekreacyjnych. Na tym polega jego fenomen, że będąc rozrywką i relaksem, może rozwinąć się w naukę, twórczość, terapię, wzór typu relacji międzyludzkich i przejawów w pracy.

Już w starożytności ludzie wykorzystywali gry jako metodę uczenia się i przekazywania doświadczeń starszym pokoleniom młodszym. Gra ma szerokie zastosowanie w pedagogice ludowej, w przedszkolach i placówkach pozaszkolnych. We współczesnej szkole, która stawia na aktywizację i intensyfikację procesu edukacyjnego, zajęcia z grami wykorzystuje się w następujących przypadkach:

• jako niezależne technologie do opanowania koncepcji, tematu, a nawet części przedmiotu akademickiego;
• jako element bardziej ogólnej technologii;
• jako lekcja lub jej część (wprowadzenie, kontrola);
• jako technologia zajęć pozalekcyjnych.

Pojęcie „technologii pedagogicznych gier” obejmuje dość obszerną grupę metod i technik organizacji procesu pedagogicznego w postaci różnych gier pedagogicznych. W przeciwieństwie do gier w ogóle, gra pedagogiczna ma istotną cechę - jasną naukę i odpowiadający jej wynik pedagogiczny, który można jednoznacznie uzasadnić i charakteryzuje się orientacją edukacyjno-poznawczą. Zabawowa forma zajęć tworzona jest na lekcjach za pomocą technik i sytuacji gier, które służą indukowaniu i stymulowaniu działań edukacyjnych.

Implementacja technik i sytuacji zabawowych podczas zajęć w formie lekcyjnej odbywa się w następujących głównych obszarach:

• dla uczniów wyznaczany jest cel dydaktyczny w formie zadania gry;
• działalność edukacyjna podlega regułom gry;
• wykorzystywane są materiały edukacyjne. jakość jego środków;
• do zajęć edukacyjnych wprowadza się element rywalizacji, co przekształca zadanie dydaktyczne w zabawę;
• pomyślne wykonanie zadania dydaktycznego wiąże się z wynikiem gry.

Gra jest szkołą życia zawodowego i rodzinnego, szkołą relacji międzyludzkich. Różni się jednak od zwykłej szkoły tym, że człowiek ucząc się poprzez grę nawet nie podejrzewa, że ​​się czegoś uczy. W zwykłej szkole nie jest trudno wskazać źródło wiedzy. To jest nauczyciel – osoba ucząca. Proces uczenia się może być prowadzony w formie monologu (nauczyciel wyjaśnia, uczeń słucha) oraz w formie dialogu (uczeń zadaje nauczycielowi pytanie, jeśli czegoś nie rozumie i jest w stanie nagrać swoje zrozumienie, lub nauczyciel przeprowadza wywiad z uczniami w celu kontroli). W grze nie ma łatwo identyfikowalnego źródła wiedzy, nie ma ucznia. Proces uczenia się rozwija się w języku działania, wszyscy uczestnicy gry uczą się i uczą w wyniku aktywnych kontaktów ze sobą. Nauka oparta na grach jest dyskretna. Zabawa jest w większości dobrowolna i pożądana.

Miejsce i rola technologii gier w procesie edukacyjnym, łączenie elementów gier i naukowców w dużej mierze zależy od zrozumienia przez nauczyciela funkcji gier pedagogicznych. Funkcją gry jest jej różnorodna użyteczność. Każdy rodzaj gry ma swoją przydatność. Zwróćmy uwagę na najważniejsze funkcje gry jako pedagogicznego fenomenu kultury.

Społeczno-kulturowy cel gry. Zabawa jest najsilniejszym środkiem socjalizacji dziecka, obejmującym zarówno kontrolowane społecznie procesy ich celowego wpływu na kształtowanie się osobowości, zdobywanie wiedzy, wartości i norm duchowych właściwych społeczeństwu lub grupie rówieśniczej, jak i procesy spontaniczne, które wpływać na kształtowanie się człowieka. Socjokulturowy cel gry może oznaczać syntezę przyswojenia przez człowieka bogactwa kultury, potencjału edukacyjnego i ukształtowania go jako jednostki, pozwalającej mu funkcjonować jako pełnoprawny członek zespołu.

Funkcja komunikacji międzyetnicznej. I. Kant uważał samą ludzkość za towarzyską. Igrzyska mają charakter narodowy, a zarazem międzynarodowy, międzyetniczny, uniwersalny. Gry dają możliwość symulowania różnych sytuacji życiowych, poszukiwania wyjścia z konfliktów bez uciekania się do agresywności i uczą różnorodnych emocji w postrzeganiu wszystkiego, co istnieje w życiu.

Funkcja samorealizacji człowieka w grze. Jest to jedna z głównych funkcji gry. Dla człowieka zabawa jest ważna jako sfera samorealizacji jako jednostki. Pod tym względem ważny jest dla niego sam proces gry, a nie jej wynik, rywalizacja czy osiągnięcie jakiegokolwiek celu. Proces gry jest przestrzenią samorealizacji. Praktyka ludzka jest stale wprowadzana do sytuacji w grze, aby ujawnić możliwe lub nawet istniejące problemy danej osoby i zasymulować ich usunięcie.

Gra komunikacyjna. Gra jest czynnością komunikacyjną, choć według zasad czysto gry jest specyficzna.

Wprowadza studenta w realny kontekst najbardziej złożonych relacji międzyludzkich. Każde społeczeństwo graczy to kolektyw, który działa w stosunku do każdego gracza jako organizacja i zasada komunikacyjna, która ma wiele powiązań komunikacyjnych. Jeśli gra jest formą komunikacji między ludźmi, to bez kontaktów interakcji, wzajemnego zrozumienia i wzajemnych ustępstw nie może być między nimi gry.

Funkcja diagnostyczna gry. Diagnostyka - umiejętność rozpoznawania, proces stawiania diagnozy. Gra jest przewidywalna; jest bardziej diagnostyczna niż jakakolwiek inna działalność człowieka, po pierwsze dlatego, że jednostka zachowuje się w grze na maksimum przejawów (inteligencja, kreatywność); po drugie, sama gra jest szczególnym „polem autoekspresji”.

Funkcja terapii gier w grze. Gra może i powinna być wykorzystywana do przezwyciężania różnych trudności pojawiających się w zachowaniu człowieka, komunikacji z innymi i nauce. Oceniając wartość terapeutyczną technik zabawy, D. B. Elkonin napisała, że ​​o efekcie terapii zabawą decyduje praktykowanie nowych relacji społecznych, jakie dziecko nawiązuje podczas odgrywania ról. To praktyka nowych, rzeczywistych relacji, w których odgrywanie ról stawia dziecko zarówno z dorosłymi, jak i rówieśnikami, relacji wolności i współpracy zamiast relacji przymusu i agresji, ostatecznie prowadzi do efektu terapeutycznego.

Funkcja korekty w grze. Korekta psychologiczna w grze następuje naturalnie, jeśli wszyscy uczniowie opanowali zasady i fabułę gry, jeśli każdy uczestnik gry dobrze zna nie tylko swoją rolę, ale także role swoich partnerów, jeśli proces i cel gry się łączą ich. Gry korekcyjne mogą pomóc uczniom z zachowaniami dewiacyjnymi, pomóc im uporać się z doświadczeniami zakłócającymi ich normalne samopoczucie i komunikację z rówieśnikami w grupie.

Funkcja rozrywkowa gry. Rozrywka to przyciąganie różnych rzeczy. Funkcja rozrywkowa gry wiąże się z tworzeniem pewnego komfortu w sprzyjającej atmosferze, radości duchowej jako mechanizmów ochronnych, tj. Stabilizacji jednostki, realizacji poziomów jej aspiracji. Rozrywka w grach - szukaj Gra ma magię, która może dać pisanie fantazji prowadzącej do rozrywki.

Shalva Aleksandrovich Amonashvili jest profesorem i doktorem psychologii, autorem własnej metodologii pedagogicznej. Metoda wychowania Shalvy Amonashvili przesiąknięta jest szacunkiem do dziecka, ma na celu rozwój osobowości i budowanie opartych na zaufaniu relacji pomiędzy dziećmi, rodzicami i nauczycielami. Nazywało się to „Humanitarno-osobiste podejście do dzieci w procesie edukacyjnym”. Pierwszy projekt nauczyciela nazywał się po prostu „Szkoła radości”. Dziś idee tego podejścia wdrażane są w przedszkolach i szkołach na całym świecie i oczywiście w poszczególnych rodzinach.

Podstawy edukacji

Według Shalvy Amonashvili jest ich kilka: spontaniczne – jak to się dzieje; tradycyjny, o którym decydują tradycje rodzinne; ideologiczny – podporządkowany określonej idei; i systemowe. To właśnie to drugie, zdaniem słynnego nauczyciela, jest podstawą harmonijnego rozwoju.

Edukacja systemowa składa się z pięciu elementów. Nie należy ich traktować jako testu z odpowiedziami „tak” lub „nie”, ale raczej zadawać pytania otwarte. W Internecie można znaleźć wiele filmów z wykładami słynnego nauczyciela. Amonashvili formułuje w nich te pytania i dołącza do nich wyjaśnienia:

Spojrzenie na dziecko. Kim on jest? Dlaczego przyszedłeś do tej rodziny? Do czego dąży? Na podstawie tych odpowiedzi rodzą się pytania: jaka jest moja odpowiedzialność; co mogę do tego włożyć?

Cel edukacji. „W czasach sowieckich mówiono, że trzeba kształcić lojalnych budowniczych komunizmu, a teraz – lojalnych «putinitów»? Musisz sam określić, na jakiego człowieka chcesz wychować – miłego, przyzwoitego?” – podkreśla nauczycielka.

Podejście do dziecka. Konieczne jest ustalenie zasad, których nie można złamać, nawet jeśli chcesz krzyczeć lub być niegrzecznym wobec dziecka.

Osobowość nauczyciela. Czy jestem godzien wychowywać swoje dziecko? Dziecko jest naszym lustrem. Jeżeli dziecko nie jest posłuszne, nie odkłada zabawek, trzeba się zastanowić, czy sami zawsze utrzymujemy porządek w domu itp.

Obraz naszego życia. Czy w rodzinie jest dobroć, szacunek i miłość? Lew Tołstoj, znakomity nauczyciel, mawiał: „Prawdziwa edukacja dziecka to edukacja nas samych”.

Podstawy techniki

Głównymi odbiorcami metod edukacyjnych Amonashvili są dzieci w wieku szkolnym. To właśnie od nich wiele lat temu gruziński nauczyciel rozpoczął swój eksperyment edukacyjny.

Amonashvili twierdzi, że dzieci należy kochać i pracować z nimi, a wtedy zakwitną w nich wspaniałe kwiaty talentu. W szkole wszystko zależy nie od reform, ale od konkretnych nauczycieli.

Shalva Aleksandrovich zachęca nauczycieli do ciągłego doskonalenia swoich umiejętności pedagogicznych. Jego trylogia „Symfonia pedagogiczna” i książka „Do szkoły od szóstego roku życia” stają się inspirującą rewelacją nawet dla doświadczonych nauczycieli.

Oto zasady leżące u podstaw techniki Amonashvili:

Dzieci należy kochać takimi, jakie są;

Dorosły musi wierzyć w siłę edukacji. I niezależnie od pojawiających się trudności szukaj sposobów, aby dziecko mogło się uczyć i rozwijać;

Nauczyciel lub wychowawca musi łączyć takie cechy, jak rygor, powściągliwość, skromność, wrażliwość, szczerość i miłość do życia.

Jak działa technika Amonashvili?

Jedną z najważniejszych zasad tej metody jest odrzucenie praktyk poniżających godność dziecka. Amonashvili zachęca również nauczycieli, aby porzucili czerwony atrament i zaczęli używać zielonego atramentu do świętowania osiągnięć uczniów.

Dziecko powinno konkurować jedynie własnymi osiągnięciami.

Nauczyciel musi nauczyć dziecko cieszyć się nie tylko swoimi sukcesami, ale także innymi.

Dzieci muszą być jak najgłębiej zaangażowane w proces nauki – mogą samodzielnie tworzyć zadania, konstruować scenariusze lekcji, a nawet tworzyć podręczniki.

Lekcje w szkołach Amonashvili odbywają się w formie konwersacji i dyskusji. Główny cykl programu nauczania obejmuje zajęcia z komunikacji, piękna i planowania zajęć. Zajęcia poświęcone są przyrodzie, światu nauki, mowie obcej i obsłudze komputera.

Gruziński nauczyciel wprowadza także lekcje czytania kognitywnego. Szalwa Aleksandrowicz twierdzi, że „człowiek potrzebuje czytania nie po to, aby szybko przeczytać na głos lub po cichu, ale po to, aby się uczyć. Jest to umiejętność globalna, która daje możliwość wybiórczego zainteresowania drukowanymi informacjami i wydobycia z nich niezbędnej wiedzy przy mniejszym wysiłku.”

Podczas lekcji pisania i mówienia uczniowie piszą krótkie opowiadania o tym, jak poznają ten świat. Na lekcjach wyobraźni matematycznej uczniowie rozumieją takie pojęcia jak nieskończoność i wieczność, wszechświat, porządek i przestrzeń. Nauczyciel musi nauczyć swoich uczniów metod porównywania, analizy i uogólniania.

System edukacyjny Amonashvili zbudowany jest w oparciu o pojmowanie dzieciństwa jako najważniejszego etapu życia, z jego złożonymi problemami i doświadczeniami, które nauczyciel musi zrozumieć i zaakceptować.

Technika przyda się rodzicom, którzy cenią indywidualne podejście do dziecka i zgadzają się z humanistycznym światopoglądem gruzińskiej nauczycielki i psychologa.

Metodologia Amonashvili jest oficjalnie uznana za system edukacyjny i zalecana przez Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej do masowego wdrażania w szkołach.

Technologia humanitarno-osobista Sh.A. Amonashvili

• Krótko o autorze

• Parametry klasyfikacyjne technologii Sh. A. Amonashvili

• Orientacje docelowe

• Postanowienia koncepcyjne

• Funkcje treści

• Cechy tej techniki:

Główny cykl zajęć edukacyjnych dla klas podstawowych „Szkoły Życia”

• Wniosek

• Literatura

Amonashvili Shalva Aleksandrovich - akademik Rosyjskiej Akademii Edukacji, słynny radziecki i gruziński nauczyciel - naukowiec i praktyk. Opracował i wdrożył w swojej szkole mentalnej pedagogikę współpracy, podejście osobiste oraz autorskie metody nauczania języka i matematyki. Specyficznym rezultatem, ideologa jego działalności pedagogicznej, jest technologia „Szkoły Życia”, przedstawiona w jego „Traktacie o początkowym etapie edukacji, zbudowanej na zasadach pedagogiki humanitarnej i osobistej”.

Parametry klasyfikacyjne technologii Sh. A. Amonashvili:

• Według poziomu zastosowania: ogólnopedagogiczne.

• Na gruncie filozoficznym: humanistyczny + religijny.

• Według głównego czynnika rozwoju: socjogenne + biogenne.

• Zgodnie z koncepcją asymilacji: odruch skojarzeniowy.

• Przez orientację na struktury osobiste: emocjonalne i moralne.

Ze względu na treść:

• Ze względu na treść: dydaktyczno-wychowawcze, świeckie z elementami kultury religijnej, humanitarne, ogólnokształcące, zorientowane na człowieka.

• Według rodzaju kontroli: system małych grup.

• Według formy organizacyjnej: tradycyjne nauczanie w klasie z elementami różnicowania i indywidualizacji.

• Zbliżanie się do dziecka: pedagogika humanitarno-osobista, współpraca.

• Według obowiązującej metody: wyjaśniające i ilustrujące, zabawne z elementami rozwiązywania problemów i kreatywności.

• Według kategorii stażystów: masowe i zaawansowane oparte na indywidualnym podejściu do dzieci

Orientacje docelowe:

Promowanie kształtowania, rozwoju i wychowania szlachetnej osoby w dziecku poprzez ujawnianie jego cech osobistych.

Uszlachetnianie duszy i serca dziecka.

Rozwój i kształtowanie zdolności poznawczych dziecka.

Zapewnienie warunków do poszerzenia i pogłębienia zakresu wiedzy i umiejętności.

Ideałem edukacji jest samokształcenie.

Postanowienia koncepcyjne:

• Wszelkie postanowienia osobiste podejście pedagogiczne oparte na współpracy.

• Dziecko jako zjawisko niesie misję życiową któremu musi służyć.

• Dziecko jest najwyższym dziełem Natura i Przestrzeń i niesie ze sobą ich cechy – moc i nieskończoność.

• Holistyczna psychika dziecka obejmuje trzy pasje: pasja rozwoju, dorastania i wolności.

Funkcje treści:

• Niezbędne umiejętności i zdolności oraz odpowiadające im dyscypliny lub lekcje:

• czytanie edukacyjne;

• zajęcia pisemne i mówione;

• zmysł językowy;

• wyobraźnia matematyczna;

• zrozumienie wysokich pojęć matematycznych;

• zrozumienie piękna;

• planowanie działań;

• odwaga i wytrwałość;

• Komunikacja;

• mowa w języku obcym;

• szachy;

• życie duchowe;

• zrozumienie wzniosłych spraw i wartości duchowych;

• doceniając piękno wszystkiego, co Cię otacza.

Cechy tej techniki:

• Wymieniona wiedza i umiejętności kształtowane są przy wykorzystaniu specjalnej zawartości metod i technik metodycznych, w tym:

• - humanizm: sztuka kochania dzieci, szczęście dziecka, wolność wyboru, radość uczenia się;

• - indywidualne podejście: nauka o osobowości, rozwój zdolności, pogłębianie się, pedagogika sukcesu;

• - umiejętności komunikacyjne: prawo wzajemności, reklama, Jego Królewska Mość jest pytaniem, atmosferą romantyczną;

• - rezerwy pedagogiki rodziny: soboty rodzicielskie, gerontogogika, kult rodziców;

• - Działania edukacyjne: quasi-czytanie i quasi-pisanie, techniki materializowania procesów czytania i pisania, twórczość literacka dzieci.

Pedagogika humanitarno-osobista realizowana w „Szkole Życia” przez Sh.A. Amonashvili, opierając się na realnych warunkach rosyjskiej rzeczywistości, nie zaprzecza nauczaniu przedmiotowemu, systemowi zajęć klasowych, ale stara się wzbogacać działalność edukacyjną „Światłem duchowości i wiedzy”, zamień lekcję w samo „Życie dzieci”. Stąd odpowiednie akcenty:

Główny cykl zajęć edukacyjnych dla klas podstawowych „Szkoły Życia”:

• 1 . Lekcje lektura edukacyjna.

• 2 . Lekcje aktywność pisemna i mowa.

• 3 . Lekcje język ojczysty.

• 4 . Lekcje wyobraźnia matematyczna.

• 5 . Lekcje życie duchowe.

• 6 . Lekcje zrozumienie piękna.

• 7 . Lekcje planowanie i działania.

• 8 . Lekcje odwaga i wytrwałość.

• 9 . Lekcje o naturze.

• 10 . Lekcje o świecie nauki.

• 11 . Lekcje Komunikacja.

• 12 . Lekcje przemówienie obce.

• 13 . Lekcje partie szachowe.

• 14 . Lekcje umiejętność obsługi komputera.

Wniosek

Jest oczywiste, że humanitarne i osobiste podejście do dzieci w ogólnym procesie edukacyjnym, ustalone jako system przez akademika Rosyjskiej Akademii Edukacji Sh.A. Amonashvili w swoim traktacie „Szkoła życia” wskazuje jedną z możliwych opcji wdrożenia humanitarnego myślenia pedagogicznego w praktyce szkoły XXI wieku.