Edukacja pozytywnych cech osobowości dziecka w wieku przedszkolnym w procesie komunikowania się z rówieśnikami i dorosłymi. Streszczenie „Wpływ dorosłych na rozwój osobowości przedszkolaka

WSTĘP

1. Teoretyczne aspekty badania rozwoju pozytywnych cech osobowości dziecka w wieku przedszkolnym w procesie komunikowania się z rówieśnikami i dorosłymi

1.1 Rozwój osobowości i pozytywnych cech dziecka w wieku przedszkolnym

2 Cechy komunikowania się przedszkolaków z rówieśnikami

3 Komunikacja dziecka w wieku przedszkolnym z dorosłymi

2. Rozwijanie zajęć z dziećmi i ich rodzicami mających na celu pielęgnowanie pozytywnych cech dziecka w procesie komunikowania się z rówieśnikami i dorosłymi

BIBLIOGRAFIA

APLIKACJA

WSTĘP

Relacje z innymi ludźmi są podstawową tkanką ludzkiego życia. według S.L. Rubinstein, serce człowieka jest całe utkane z jego relacji z innymi ludźmi; główna treść mentalnego, wewnętrznego życia człowieka jest z nimi związana. To właśnie te relacje dają początek najpotężniejszym doświadczeniom i działaniom. Postawa wobec drugiego jest centrum duchowego i moralnego rozwoju jednostki.

Relacje z innymi ludźmi rodzą się i rozwijają najintensywniej w dzieciństwie. Doświadczenie tych pierwszych relacji jest fundamentem dalszego rozwoju osobowości dziecka i w dużej mierze determinuje cechy samoświadomości człowieka, jego stosunek do świata, zachowanie i samopoczucie wśród ludzi.

W ostatnim czasie znacząco zmieniły się priorytety edukacji przedszkolnej - na pierwszy plan wysunęły się cele rozwoju osobowości dziecka, kształtowanie jego umiejętności, umiejętności, a jednocześnie osiągnięcie wysokiego poziomu wiedzy. Cały potencjał wychowawczo-wychowawczy budowany jest na komunikacji i interakcji przedszkolaka z rówieśnikami, dorosłymi rodzicami i nauczycielami, podczas której kształtują się i ustalają normy moralne leżące u podstaw kształtowania relacji międzyludzkich.

Współczesne badania wskazują na potrzebę badania wpływu relacji międzyludzkich na kształtowanie się wielu ważnych cech osobowych, stanów i cech osobowości, procesów psychologicznych zachodzących przez całe życie człowieka i zależnych od cech wieku.

Problem: w jaki sposób proces komunikowania się dziecka z rówieśnikami i dorosłymi wpływa na kształtowanie się osobowości dziecka w wieku przedszkolnym? Przedmiotem naszych badań jest wpływ procesu komunikowania się dziecka z rówieśnikami i dorosłymi na kształtowanie się osobowości dziecka w wieku przedszkolnym. Przedmiotem badań są pozytywne cechy osobowości dziecka w wieku przedszkolnym na ten temat

Celem pracy jest analiza wpływu komunikacji na pozytywne cechy osobowości dziecka w wieku przedszkolnym w procesie komunikowania się z rówieśnikami i dorosłymi.

Cele badań:

Zapoznanie się z teoretycznymi aspektami rozwoju pozytywnych cech osobowości dziecka w wieku przedszkolnym w procesie komunikowania się z rówieśnikami i dorosłymi; współczesne wymagania FGT dotyczące wychowania moralnego dzieci w wieku przedszkolnym.

Rozważ kwestie rozwoju osobowości i edukacji pozytywnych cech dziecka w wieku przedszkolnym.

Zbadanie doświadczeń przedszkolnej placówki oświatowej w kształceniu pozytywnych cech osobowości dzieci w wieku przedszkolnym w procesie komunikowania się z rówieśnikami i dorosłymi.

1. Teoretyczne aspekty badania rozwoju pozytywnych cech osobowości dziecka w wieku przedszkolnym w procesie komunikowania się z rówieśnikami i dorosłymi

1.1 Rozwój osobowości i pozytywnych cech dziecka w wieku przedszkolnym

Problem rozwoju osobowości dziecka w wieku przedszkolnym ujawnia się w badaniach psychologicznych i pedagogicznych L.I. Bożowicz, L.S. Wygotski, V.V. Davydova, A.V. Zaporozhets, Ya.L. Kołominski, T.S. Komarowa, A.N. Leontiew, V.I. Loginova, D.B. Elkonin. Naukowcy przekonują, że w wieku przedszkolnym następuje kształtowanie się głównych mechanizmów i formacji osobowych, dzięki którym dziecko nabywa indywidualne cechy psychiki i zachowania, pozwalające mu być wyjątkową osobowością. Ale aby dziecko stało się osobą, konieczne jest ukształtowanie w nim potrzeby bycia nim. Dziecko może wznieść się do poziomu osobowości tylko w warunkach środowiska społecznego, poprzez interakcję z tym środowiskiem i opanowanie doświadczenia duchowego zgromadzonego przez ludzkość.

Wiek przedszkolny charakteryzuje się dużymi możliwościami wychowania moralnego dzieci: w różnych rozwijających się typach ich aktywności z powodzeniem kształtują się pewne sposoby świadomej kontroli ich zachowania, aktywności i samodzielności oraz zainteresowania środowiskiem społecznym. W początkowych skojarzeniach – stowarzyszeniu rówieśniczym – między przedszkolakami nawiązują się relacje, które pod okiem wychowawcy nabierają charakteru kolektywistycznego, u dzieci kształtują się zaczątki kolektywizmu, rodzi się poczucie koleżeństwa i przyjaźni. Właściwe wychowanie zapobiega gromadzeniu przez dziecko negatywnych doświadczeń, zapobiega rozwojowi niepożądanych umiejętności i nawyków behawioralnych, które mogą niekorzystnie wpływać na kształtowanie się jego cech moralnych.

Do głównych zadań edukacji moralnej przedszkolaków należy kształtowanie u dzieci uczuć moralnych, pozytywnych umiejętności i nawyków zachowania, idei moralnych i motywów zachowania.

W wychowaniu dziecka od pierwszych lat życia wielkie miejsce zajmuje kształtowanie się uczuć moralnych. W procesie komunikacji z dorosłymi pojawia się uczucie przywiązania i miłości do nich, chęć działania zgodnie z ich instrukcjami, zadowolenia ich, powstrzymania się od działań, które denerwują bliskich. Dziecko przeżywa ekscytację, widząc smutek lub niezadowolenie ze swojego psikusa, niedopatrzenia, cieszy się z uśmiechu w odpowiedzi na jego pozytywny czyn, odczuwa przyjemność z aprobaty bliskich mu osób. Reaktywność emocjonalna staje się podstawą do kształtowania się w nim uczuć moralnych: satysfakcji z dobrych uczynków, aprobaty dorosłych, wstydu, żalu, przykrych przeżyć z powodu złego uczynku, z uwagi, niezadowolenia dorosłego. Responsywność, współczucie, życzliwość, radość dla innych kształtują się także w dzieciństwie przedszkolnym. Uczucia zachęcają dzieci do działania: pomóż, okaż troskę, uwagę, spokój, proszę.

Należy podkreślić szczerość uczuć dzieci i powodowanych nimi działań. Więc dzieciak spojrzał na zdjęcie, które przedstawia dziecko biorące piłkę od rówieśnika i macha do niego pięścią. Widząc wtedy płaczącego rówieśnika, głaszcze go po głowie (jak robi to jego mama, sama go pocieszając) i daje zabawkę, którą sam przed chwilą się bawił.

W średnim wieku przedszkolnym uczucia moralne stają się bardziej świadome. Dzieci rozwijają poczucie miłości do swojej ojczyzny, uczucia szacunku i uznania dla ludzi pracy. W starszym wieku przedszkolnym na podstawie rodzących się uczuć moralnych wychowuje się poczucie własnej wartości, zaczątki poczucia obowiązku, sprawiedliwości, szacunku do ludzi, a także odpowiedzialności za powierzone zadanie.

Cechą dzieci w wieku przedszkolnym jest wyraźna umiejętność naśladowania. Jednocześnie niedostatecznie rozwinięta arbitralność zachowań, niemożność kontrolowania swoich działań, świadomość ich moralnej treści może prowadzić do działań niepożądanych. Okoliczności te sprawiają, że kształtowanie moralnych nawyków postępowania, które w procesie gromadzenia doświadczeń rozwijają się w nawyki moralne, jest zadaniem nadrzędnym. Nauczyciel kształtuje u dzieci różnorodne umiejętności behawioralne, które odzwierciedlają szacunek dla dorosłych, pozytywny stosunek do rówieśników, uważny stosunek do rzeczy, które przeradzając się w nawyki, stają się normą zachowania: nawyk witania się i żegnania, dziękowania za usługiwać, odkładać cokolwiek na swoje miejsce, kulturalnie zachowywać się w miejscach publicznych, uprzejmie prosić.

W średnim wieku przedszkolnym nadal kształtują się nawyki komunikowania się kulturowego z dorosłymi, rówieśnikami, nawyki mówienia prawdy, utrzymywania czystości, porządku, wykonywania czynności pożytecznych, nawyk wysiłku pracy.

W starszym wieku przedszkolnym wzmacniają się umiejętności i nawyki moralne, które rozwijają się na podstawie sensownego stosunku dzieci do moralnej treści działań. Nauczyciel wpaja dzieciom świadome zachowania, zgodne z normami komunistycznej moralności.

Od pierwszych lat życia dzieci poznają idee dotyczące norm moralnych społeczeństwa sowieckiego. Wychowując je w zakresie umiejętności moralnych i nawyków zachowania, nauczyciel prowadzi wiele prac wyjaśniających, których celem jest uświadomienie dzieciom celowości, sprawiedliwości i poprawności pewnych działań, do których ich zachęca. Nauczyciel stoi przed zadaniem rozwijania idei moralnych u dzieci, na podstawie których kształtują się motywy zachowania. Wyjaśnia na konkretnych przykładach, jak postępować. Na przykład: „Troskliwe dzieci to te, które opiekują się zabawkami, opiekują się zwierzętami, roślinami, pomagają dorosłym”, „Dobry przyjaciel nigdy nie obrazi przyjaciela, da mu zabawkę, uzgodni, jak się razem bawić”.

Takie szczegółowe wyjaśnienia pomagają dzieciom stopniowo uświadamiać sobie ogólne pojęcia moralne (uprzejmość, uprzejmość, uczciwość, skromność, troskliwość itp.), których ze względu na konkretność myślenia nie mogą od razu zrozumieć. Wychowawca dba o to, aby dzieci zrozumiały istotę pojęć moralnych, korelowały z nimi konkretne treści działań własnych i cudzych. Zapobiega to powstawaniu wiedzy formalnej, gdy dzieci mają ogólne wyobrażenia o tym, jak postępować, ale nie mogą nimi kierować w sytuacjach, które rozwijają się w życiu codziennym w społeczeństwie rówieśników.

Treść idei moralnych ukształtowanych w dzieciństwie w wieku przedszkolnym obejmuje wyobrażenia o zjawiskach życia społecznego, o pracy narodu radzieckiego, jej społecznym znaczeniu i kolektywnym charakterze, o patriotyzmie i obywatelstwie, o normach zachowania w grupie rówieśniczej (dlaczego jest to konieczne dzielić się zabawkami, jak negocjować ze sobą), z kolegą, jak opiekować się młodszymi itp.), szacunek do dorosłych.

Uformowane idee moralne służą jako podstawa do rozwoju motywów behawioralnych, które zachęcają dzieci do wykonywania określonych działań. To właśnie analiza motywów działań pozwala nauczycielowi wniknąć w istotę zachowania dziecka, zrozumieć przyczynę jednego lub drugiego jego działania i wybrać najbardziej odpowiednią metodę oddziaływania.

W starszym wieku przedszkolnym ważne jest, aby dzieci kształtowały takie motywy zachowań, które zachęcały je do działania, które odzwierciedlają społeczną orientację jednostki (opiekuj się rówieśnikiem, rezygnuj z osobistych pragnień na rzecz zaspokojenia interesów zespołu). , zrobić prezent bliskim własnoręcznie). Kształtowanie się motywów behawioralnych wiąże się z organizacją różnych zajęć dzieci, ich komunikacją między sobą, z dorosłymi.

Wychowanie uczuć moralnych, kształtowanie idei moralnych, nawyków i motywów postępowania odbywa się w jedności i zapewnia wychowanie moralne dzieci w wieku przedszkolnym.

.2 Cechy komunikowania się przedszkolaków z rówieśnikami

Problematyka rozwoju komunikacji rówieśniczej w wieku przedszkolnym jest stosunkowo młodą, ale prężnie rozwijającą się dziedziną psychologii rozwojowej. Jej twórcą, podobnie jak wielu innych zagadnień psychologii genetycznej, był J. Piaget. To on w latach 30. zwrócił uwagę psychologów dziecięcych na rówieśników jako ważny czynnik i warunek konieczny społecznego i psychicznego rozwoju dziecka, przyczyniający się do niszczenia egocentryzmu. Przekonywał, że tylko dzieląc punkt widzenia równych dziecku osób – najpierw innych dzieci, a wraz z dorastaniem dziecka i dorosłych – prawdziwa logika i moralność może zastąpić tkwiący we wszystkich dzieciach egocentryzm w stosunku do innych ludzi i w myślący. Jednak w tamtych latach to stanowisko J. Piageta nie miało większego oddźwięku w literaturze psychologicznej i pozostawało na poziomie ogólnego założenia. Wzrost zainteresowania tym problemem nastąpił w zagranicznej psychologii na przełomie lat 60. i 70., kiedy to eksperymentalnie ustalono trwałe powiązania między cechami doświadczenia komunikowania się z rówieśnikami w dzieciństwie a niektórymi ważnymi cechami osobowymi i poznawczymi w wieku dorosłym i w okresie dojrzewania. W pracy wykazano więc, że umiejętności komunikowania się oraz niektóre zaburzenia psychiczne u dorosłych i młodzieży zależą od ilości i jakości interakcji z rówieśnikami w wieku przedszkolnym i szkolnym. Co więcej, czynniki komunikacyjne w zakresie komunikowania się z rówieśnikami mogą również znacząco wpływać na wyniki w nauce uczniów. Te i inne fakty zwróciły uwagę badaczy na problem komunikacji z rówieśnikami, który w ostatnich dziesięcioleciach był coraz bardziej eksperymentalnie rozwijany.

W procesie komunikowania się z rówieśnikami rozwija się samoocena dzieci, która staje się coraz bardziej adekwatna. Porównując się z otaczającymi go dziećmi, dziecko dokładniej przedstawia swoje możliwości, którymi demonstruje w różnych czynnościach i przez które jest oceniane przez innych.

Badanie relacji interpersonalnych dzieci w większości badań ogranicza się do badania cech ich komunikacji i interakcji. Pojęcia „komunikacja” i „relacja” z reguły nie są rozwiedzione, a same terminy są używane jako synonimy. Należy rozróżnić te pojęcia.

W koncepcji M.I. Komunikacja Lisiny działa jako szczególna aktywność komunikacyjna mająca na celu tworzenie relacji. Inni autorzy rozumieją związek tych pojęć w podobny sposób (G.M. Andreeva, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, T.A. Repina, YL. Kolominsky). Jednocześnie relacje są nie tylko wynikiem komunikacji, ale także jej wstępnym warunkiem wstępnym, bodźcem, który powoduje taki lub inny rodzaj interakcji. Relacje są nie tylko tworzone, ale także realizowane, przejawiające się w interakcji ludzi. Jednocześnie stosunek do drugiego, w przeciwieństwie do komunikacji, nie zawsze ma zewnętrzne przejawy. Postawa może również objawiać się brakiem aktów komunikacyjnych; można go również doświadczyć z nieobecnym lub wręcz fikcyjnym, idealnym bohaterem; może również istnieć na poziomie świadomości lub wewnętrznego życia duchowego (w postaci przeżyć, idei, obrazów itp.). Jeśli komunikacja odbywa się w różnych formach interakcji za pomocą środków zewnętrznych, to postawa jest aspektem życia wewnętrznego, duchowego, jest cechą świadomości, która nie implikuje ustalonych środków wyrazu. Ale w prawdziwym życiu stosunek do innej osoby przejawia się przede wszystkim w działaniach skierowanych do niego, w tym w komunikacji. Zatem relacje można uznać za wewnętrzną psychologiczną podstawę komunikacji i interakcji między ludźmi.

Badania prowadzone pod kierunkiem M.I. Lisina wykazała, że ​​w wieku około 4 lat rówieśnik staje się bardziej preferowanym partnerem komunikacyjnym niż dorosły. Komunikowanie się z rówieśnikiem wyróżnia szereg specyficznych cech, do których należą m.in. bogactwo i różnorodność działań komunikacyjnych, skrajne bogactwo emocjonalne, niestandardowe i nieuregulowane akty komunikacyjne. Jednocześnie występuje niewrażliwość na wpływy rówieśników, przewaga działań inicjatywnych nad reakcjami.

Rozwój komunikacji z rówieśnikiem w wieku przedszkolnym przebiega przez kilka etapów. W pierwszym z nich (2-4 lata) rówieśnik jest partnerem w interakcji emocjonalnej i praktycznej, która opiera się na naśladowaniu i emocjonalnym zarażaniu dziecka. Główną potrzebą komunikacyjną jest potrzeba współudziału rówieśnika, która wyraża się w równoległych (jednoczesnych i identycznych) działaniach dzieci. Na drugim etapie (4-6 lat) pojawia się potrzeba sytuacyjnej współpracy biznesowej z rówieśnikiem. Współpraca, w przeciwieństwie do współudziału, polega na podziale ról i funkcji w grze, a co za tym idzie uwzględnieniu działań i wpływów partnera. Treść komunikacji staje się wspólnym (głównie grającym) działaniem. Na tym samym etapie pojawia się inna i pod wieloma względami przeciwna potrzeba szacunku i uznania ze strony rówieśników. Na trzecim etapie (w wieku 6-7 lat) komunikacja z rówieśnikiem nabiera cech pozasytuacyjnych – treść komunikacji zostaje odwrócona od sytuacji wizualnej, zaczynają kształtować się stałe preferencje wyborcze między dziećmi.

Ponieważ prace R.A. Smirnova i R.I. Tereshchuk, zgodnie z tym kierunkiem, wybiórcze przywiązania i preferencje dzieci powstają na podstawie komunikacji. Dzieci wolą tych rówieśników, którzy odpowiednio zaspokajają ich potrzeby komunikacyjne. Co więcej, głównym z nich pozostaje potrzeba życzliwej uwagi i szacunku ze strony rówieśników.

Relacje między dziećmi a rówieśnikami odgrywają ważną rolę w ich życiu. Większość przedszkolaków stara się komunikować z rówieśnikami, cieszyć się tym, a będąc samemu, stara się włączać we wspólną aktywność innych dzieci. W wieku przedszkolnym gwałtownie wzrasta siła przywiązania do rówieśników, a relacje społeczne głównie z uczestnikami wspólnych zabaw tej samej płci stają się bliższe, bardziej intensywne i stabilniejsze. Umiejętność dostosowania wypowiedzi do charakterystyki rozmówców poprawia komunikację między dziećmi. Ponadto z wiekiem dzieci chętniej uczestniczą we wspólnych działaniach, skuteczniej koordynują swoje działania i często z powodzeniem współpracują w rozwiązywaniu trudnych sytuacji.

Jednym z najczęstszych problemów w zespole dziecięcym jest zwiększona agresywność. Martwi to nie tylko nauczycieli, ale także rodziców. Niektóre formy agresji są typowe dla większości przedszkolaków. Niemal wszystkie dzieci kłócą się, biją, wyzywają itp. Zazwyczaj wraz z przyswajaniem zasad i norm zachowania te bezpośrednie przejawy dziecięcej agresywności ustępują miejsca innym, bardziej pokojowym formom zachowania. Jednak u pewnej kategorii dzieci agresja jako stabilna forma zachowania nie tylko utrzymuje się, ale także rozwija, przekształcając się w stabilną cechę osobowości. W rezultacie potencjał produkcyjny dziecka maleje, możliwości pełnoprawnej komunikacji są zawężone, a jego rozwój osobisty jest zdeformowany. Agresywne dziecko przynosi wiele problemów nie tylko innym, ale także sobie.

W badaniach psychologicznych identyfikuje się i opisuje poziom zachowań agresywnych oraz czynniki na nie wpływające. Wśród tych czynników najczęściej wyróżnia się cechy wychowania w rodzinie, wzorce zachowań agresywnych, które dziecko obserwuje na ekranie telewizora lub od rówieśników, poziom stresu emocjonalnego i frustracji itp. Oczywiste jest jednak, że wszystkie te czynniki powodują agresywne zachowanie nie u wszystkich dzieci, ale tylko u części. W tej samej rodzinie, w podobnych warunkach wychowawczych, dzieci dorastają z różnym stopniem agresywności. Badania i wieloletnie obserwacje wskazują, że agresywność, która rozwinęła się w dzieciństwie, pozostaje cechą stałą i utrzymuje się przez całe późniejsze życie człowieka. Już w wieku przedszkolnym powstają pewne wewnętrzne przesłanki, które przyczyniają się do manifestacji agresywności. Dzieci skłonne do przemocy znacznie różnią się od swoich miłujących pokój rówieśników nie tylko zachowaniem zewnętrznym, ale także cechami psychicznymi.

Zachowania agresywne u przedszkolaków przybierają różne formy. Może to być obraza rówieśnika (głupca, idioty, grubego zaufania), walka o atrakcyjną zabawkę lub czołową pozycję w grze. Jednocześnie niektóre dzieci wykazują agresywne działania, które nie mają żadnego celu i mają na celu wyłącznie wyrządzenie krzywdy innej osobie. Takie zachowanie może wskazywać na skłonność dziecka do wrogości i okrucieństwa, co w naturalny sposób budzi szczególny niepokój.

1.3 Komunikacja dziecka w wieku przedszkolnym z dorosłymi

Wyższe funkcje psychiczne człowieka są początkowo ukształtowane jako zewnętrzne, tj. w realizacji której uczestniczy nie jedna, a dwie osoby. I tylko stopniowo stają się wewnętrzne. Rozwój dziecka w ramach teorii rozwoju kulturowego i historycznego Wygotski rozumie jako proces przyswajania przez dzieci doświadczenia społeczno-historycznego zgromadzonego przez poprzednie pokolenia. Wydobycie tego doświadczenia jest możliwe podczas komunikowania się ze starszymi. Jednocześnie komunikacja odgrywa decydującą rolę nie tylko w wzbogacaniu treści dziecięcej świadomości, ale także determinuje jej strukturę.

Okres ten określany jest jako czas opanowania społecznej przestrzeni relacji międzyludzkich poprzez komunikację z dorosłymi, a także gry i realne relacje z rówieśnikami. W wieku przedszkolnym dziecko, opanowując świat rzeczy trwałych, opanowując posługiwanie się coraz większą liczbą rzeczy, odkrywa dla siebie „dwoistość świata stworzonego przez człowieka: stałość funkcjonalnego przeznaczenia rzeczy i względność tej przestrzeni” (V.S. Mukhina). Jednym z głównych dążeń dziecka w tym wieku jest chęć opanowania ciała, funkcji umysłowych oraz społecznych sposobów interakcji z innymi. Dziecko uczy się akceptowanych pozytywnych form komunikacji. Szybko rozwija się mowa, która tutaj pełni nie tylko funkcję wymiany informacji, ale także ekspresyjną. Opcje komunikacji. Forma komunikacji: poza sytuacyjno-poznawcza (do 4-5 lat); pozasytuacyjne-osobiste (5-6 lat).

Treść potrzeby komunikacji: potrzeba uwagi, współpracy i szacunku (4-5 lat); potrzeba życzliwej uwagi, współpracy, szacunku dla osoby dorosłej z wiodącą rolą pragnienia empatii i wzajemnego zrozumienia (5-5 lat); 6 lat). Wiodący motyw komunikacji. Poznawczy: dorosły jako erudyta, źródło wiedzy o pozasytuacyjnych. przedmioty, partner do dyskusji na temat przyczyn i relacji; (4-5 lat);

Osobisty: dorosły jako osoba holistyczna z wiedzą, umiejętnościami i standardami (5-6 lat).

Znaczenie tej formy komunikowania się w ogólnym rozwoju dziecka: pierwotne wnikanie w pozazmysłową istotę zjawisk, rozwój wizualnych form myślenia; zapoznanie się z moralnymi i moralnymi wartościami społeczeństwa; przejście do myślenia dyskursywnego (5-6 lat).

Wymieniamy tylko niektóre z problemów, które pojawiają się u przedszkolaków pozbawionych pełnej komunikacji z dorosłymi. W przypadku niemowląt charakterystyczna jest zwiększona potrzeba uwagi i życzliwej postawy ze strony osoby dorosłej, co wykazano przy podkreślaniu parametrów komunikacji. Przedszkolaki mają bardziej złożoną potrzebę komunikacji – współpracy, szacunku i empatii. U dzieci z DUIT do końca wieku przedszkolnego utrzymuje się potrzeba uważnej i życzliwej postawy. Nie wykazują one typowej dla dzieci w tym wieku wytrwałości w toku kontaktów poznawczych.

Zatem komunikacja odgrywa znaczącą rolę w rozwoju umysłowym dziecka. W procesie komunikowania się otrzymuje informacje o przedmiotach, zjawiskach otaczającego świata, zapoznaje się z ich właściwościami i funkcjami. W komunikacji nabywa się zainteresowanie dziecka wiedzą. Komunikacja z innymi ludźmi pozwala mu wiele dowiedzieć się o środowisku społecznym, normach zachowania w społeczeństwie, własnych mocnych i słabych stronach, poglądach innych ludzi na otaczający go świat. Komunikując się z dorosłymi i rówieśnikami, dziecko uczy się regulować swoje zachowanie, wprowadzać zmiany w czynnościach, korygować zachowanie innych ludzi. Rozwija się komunikacja, kształtuje się sfera emocjonalna przedszkolaka. Cały wachlarz specyficznie ludzkich emocji powstaje w warunkach komunikowania się dziecka z innymi ludźmi.

2. Zajęcia rozwojowe z dziećmi i ich rodzicami mające na celu wykształcenie cech życiowych dziecka w procesie obcowania z rówieśnikami i dorosłymi

przedszkolak komunikacja edukacja rówieśnik

Zajęcia rozwojowe to system zajęć mających na celu korygowanie braków w rozwoju psychicznym lub zachowaniu za pomocą specjalnych narzędzi, gier i ćwiczeń. Praca równoległa z rodzicami pozwala na zwiększenie efektywności zajęć.

Relacje rodzicielskie to układ różnych uczuć wobec dziecka, stereotypów zachowań praktykowanych w komunikowaniu się z nim, cech postrzegania i rozumienia natury i osobowości dziecka, jego działań.

Przed rozpoczęciem zajęć w grupie przedszkolnej odbyło się kilkuetapowe zebranie rodziców.

Pierwszy etap, mający na celu nawiązanie przyjaznych relacji z rodzicami i dziećmi, rozpoczął się od znajomości. Gospodarz podał swoje imię i opowiedział o sobie oraz zasugerował, aby inni zrobili to samo. Ogólne wrażenie z lekcji dla rodziców i dzieci jest pozytywne.

W drugim etapie rodzice byli bardziej aktywni, z zainteresowaniem wysłuchali wykładu na temat charakterystyki psychologicznej dzieci w wieku sześciu lat. Zwrócili uwagę na aktualność tego tematu. Spotkanie rodzic-nauczyciel pomogło wielu rodzicom zrozumieć, że wychowują swoje dzieci tak samo, jak kiedyś sami je wychowywali, uświadomili sobie swoje błędy wychowawcze.

W trzecim etapie wszyscy rodzice brali czynny udział w dyskusji. Odbyła się aktywna dyskusja na temat rozwiązywania sytuacji pedagogicznych. Większość rodziców nie ma problemu z scharakteryzowaniem swojego dziecka. Na ostatnim etapie spotkania wszyscy rodzice otrzymali zalecenia, jak zoptymalizować relacje rodzic-dziecko w domu. Każdej rodzinie zaproponowano zestaw technik, są to zabawy z dziećmi:

Zabawa „Bajkowa gra dzieci-rodzice” „ŚWIAT JEST ODWRÓCONY” (usuwanie rodzicielskich stereotypów i dorosłego autorytaryzmu);

Gra „MAGICZNE OBRAZKI” (rozwój wzajemnej pomocy);

Gra „TSVETIK-SEMITSVETIK” (rozwój decentralizacji uwagi, cechy moralne jednostki);

Gra „ZGADNIJ CO ZROBIŁEM” (zjednoczenie, emancypacja) itp. Przebieg zajęć optymalizujących komunikację między dziećmi a rówieśnikami:

Dla podniesienia poziomu komunikacji i relacji w grupie dzieci z rówieśnikami przeprowadzono zestaw gier i ćwiczeń. Zajęcia odbywały się po południu dwa razy w tygodniu przez jeden miesiąc.

Pierwszy tydzień - Gry kontaktowe, gry terenowe, gry integracyjne.

Gra „JADALNE - NIEJADALNE” Dzieci siedzą w kole. Kierowca mówi wymyślone przez siebie słowo i rzuca piłkę sąsiadowi. Jeśli słowo oznacza jedzenie (owoce, warzywa, słodycze, nabiał, mięso i inne produkty), to dziecko, któremu rzucono piłkę, musi ją złapać („zjeść”). Kiedy słowo oznacza przedmioty niejadalne, piłka nie jest złapana. Dziecko, które nie wykonało zadania, zostaje liderem, woła zamierzone słowo do innego dziecka i rzuca piłkę.

Gra „SILNIK” Dziecko zostaje przypisane do roli maszynisty – „pociągu” do woli. Pozostałe dzieci ustawiają się jeden za drugim, splatają ręce i razem ruszają w kierunku, który wybierze „pociąg”. Głównym zadaniem jest podążanie za sobą bez rozłączania się. Jeśli jedno z dzieci odczepi rączki, wówczas „silnik” zatrzymuje się, „pociąg” jest naprawiany, a „zepsuta” przyczepa trafia do „zajezdni”.

Gra „SILNIK Z KLAUNAMI” Wszystkie dzieci zamieniają się w „pociąg”, w którym jeżdżą „klauni”. „Klowny” uwielbiają się bawić, bawić, skakać, więc „pociąg” na sygnał dorosłego (pip) zatrzymuje się, „dorożki” jadą w różnych kierunkach, dzieci przewracają się. Głównym zadaniem jest zwracanie uwagi na otaczające dzieci podczas upadku, staraj się ich nie skrzywdzić. Po naprawieniu „pociągu” gra toczy się dalej.

Gra „KTO DZWONIŁ?” Dzieci stoją w kręgu. Jeden z graczy stoi na środku koła i zamyka oczy. Gospodarz podchodzi i dotyka jednego z uczestników gry. Głośno woła nazwisko kierowcy. Prowadzący: Kto do ciebie dzwonił? Dziecko stojące w kole woła imię przyjaciela. Gra toczy się tak długo, aż wszystkie dzieci wcielą się w rolę zgadywacza. Podczas tej zabawy dzieci lepiej się poznają i zapamiętują imiona. Gra przyczynia się do zbliżenia dzieci, rozwija uwagę, pamięć, ćwiczy analizator słuchu.

Gra „Igła i nitka”

Uczestnicy gry stają się jeden po drugim. Pierwsza to „igła”. Biegnie, zmieniając kierunek. Pozostali biegną za nim, starając się dotrzymać mu kroku.

Gra „SMOK KUJE SWÓJ OGON”

Zawodnicy stoją jeden za drugim, trzymając się w pasie przed stojącym. Pierwsze dziecko to głowa smoka, ostatnie to koniec ogona. Pierwszy gracz próbuje złapać ostatniego - smok łapie się za ogon. Reszta dzieci trzyma się mocno. Jeśli smok nie złapie swojego ogona („nie gryzie” ogona), to miejsce głowy smoka zajmuje inne dziecko.

Gra „ODWAŻNE MYSZY”

Wybierany jest kierowca - "kot", reszta dzieci - "myszy". „Kot” siedzi (stoi) i obserwuje „myszy”. Wraz z początkiem tekstu poetyckiego, który prezenter wypowiada wraz z dziećmi, myszy robią kilka kroków w kierunku kociego domu.

„Myszy wyszły raz. Zobacz, która jest godzina.

Raz-dwa-trzy-cztery, myszy ciągnęły ciężarki.

Nagle rozległ się straszny dźwięk! Bom-bom-bom-bom! Myszy uciekły.

Podczas wymowy wiersza myszy zbliżają się do kota, wykonują ruchy odpowiadające tekstowi. Usłyszawszy ostatnie słowo, myszy uciekają, a kot je łapie. Złapane myszy są poza grą.

Gra „FLY - NIE LATA”

Dzieci siadają lub stają się półkolem. Lider nazywa elementy. Jeśli przedmiot leci, dzieci podnoszą ręce. Jeśli nie leci, ręce dzieci są opuszczone. Lider może celowo popełniać błędy, wielu facetów mimowolnie podniesie ręce, naśladując. Konieczne jest powstrzymanie się w odpowiednim czasie i nie podnoszenie rąk, gdy zostanie nazwany obiekt, który nie lata. Kto nie mógł się oprzeć - wpłaca przepadek, który zostaje wykupiony na koniec gry.

Zabawa „ŚRODKI I SAMOCHÓD” Wybierane są dzieci, które przedstawią „samochody”. Inne dzieci to „wróble”. Gospodarz daje sygnały dla „samochodu” (pip) i dla „wróbli” („wróble muchowe”). Na ich sygnał „samochody” i „wróble” opuszczają domy i uciekają. Aby oczekiwanie na wyjście nie było dla dzieci męczące, do gry wprowadzono dodatkowe akcje: „wróble” czyszczą pióra, ćwierkają, a samochody tankują benzynę. Gospodarz pilnuje, aby „wróble” schowały się przed „samochodami” w domach na czas, aby ich łapy nie zostały zmiażdżone. Gdy gra zostanie rozegrana ponownie, role mogą się zmienić.

Gra „ZŁAP RYBY”

Niektóre dzieci stoją w kręgu, trzymając się za ręce („sieci”). Reszta dzieci - „ryby” „pływają” (biegają, skaczą) wewnątrz koła, „wypływają” z niego (czołgają się pod splecionymi dłońmi dzieci). Na sygnał osoby dorosłej: „Sieci!” - Dzieci trzymając się za ręce siadają. Która z „ryb” pozostała w kole została „złapana”. W grę można grać z muzyką.

Gra „PIOSENKI PSZCZELI”

Niektóre dzieci zamieniają się w „pszczoły”, które „latają” (biegają) z głośnymi piosenkami (f-f-f). Na sygnał dorosłego: „Noc!” - "pszczoły" siadają, wyciszają się i "zasypiają". Na sygnał: „Dzień!” - "pszczoły" znów "latają" i głośno śpiewają swoje nucące piosenki.

Gra „PSZCZELI PRANKI”

„Pszczoły” „latają” (biegają) z kwiatka na kwiatek (wykorzystywane są obręcze, kostki itp.). Pracują, zbierają nektar. Ale pszczoły naprawdę chcą płatać figle. A potem „latają” (biegną, skaczą) jeden po drugim, zapominając o pracy. Ale „główna pszczoła” (lider) nie pozwala na rozproszenie uwagi. Kiedy zauważa gwałcicieli, „podlatuje” do nich i „sadza” ich na swoim wielkim kwiecie.

Gra „PIERŚCIEŃ”

Dzieci stoją w kręgu, a prowadzący znajduje się w kręgu. W dłoniach trzyma pierścionek, który po cichu próbuje przekazać jednemu z dzieci. Z dłońmi złożonymi w łódkę, prowadzący z kolei otwiera dłonie dzieci. Dzieci uważnie obserwują działania kierowcy i jego towarzyszy. A ten, kto dostał pierścień, nie zdradza się. Na sygnał kierowcy: „Dzwoń, dzwoń, wyjdź na werandę!” - dziecko z kółkiem wybiega na środek koła i staje się liderem. Jeśli dzieci zauważyły ​​jego pierścień przed sygnałem, nie są wpuszczane do kręgu. A grę kontynuuje były kierowca.

Drugi tydzień - Gry promujące rozwój reakcji, umiejętności niewerbalnej interakcji z dziećmi.

Gra „Bezdomny zając”

Wspomaga rozwój reakcji, umiejętności niewerbalnej interakcji z dziećmi.

W grze bierze udział od 3 do 6 osób. Każdy gracz, zając, rysuje wokół siebie mały okrąg o średnicy około 50 cm, odległość między okręgami wynosi 1-2 metry. Jeden z królików jest bezdomny. On prowadzi. Zające muszą niepostrzeżenie od niego (spojrzeniami, gestami) zgodzić się na „wymianę mieszkań” i biegać od domu do domu. Zadaniem kierowcy jest zajęcie na czas tej wymiany domu, który na chwilę został pozostawiony bez właściciela. Kierowca, który pozostał bezdomny, zostaje kierowcą.

Gra „W odległym królestwie” Przyczynia się do kształtowania poczucia empatii, nawiązywania wzajemnego zrozumienia między dorosłym a dzieckiem.

Dorosły i dziecko (matka i dziecko, wychowawca (nauczyciel) i dziecko itp.), Po przeczytaniu bajki, narysuj ją na dużej kartce papieru, przedstawiając bohaterów i niezapomniane wydarzenia. Następnie dorosły prosi dziecko, aby zaznaczyło na obrazku, gdzie ono (dziecko) chciałoby się znaleźć.

Dziecko dołącza do rysunku opis swoich przygód „w bajce”. Dorosły w trakcie rysowania zadaje mu pytania: „Co odpowiedziałbyś bohaterowi bajki, gdyby cię o coś zapytał?”, „Co byś zrobił na miejscu bohatera?”, „ Co byście czuli, gdyby pojawił się tu bohater bajki?

Gra „Cudowna torba”. Rozwija czucie kinestetyczne, uczy postrzegania koloru, kształtu, a także umiejętności współpracy z osobą dorosłą.

Na lewą rękę dziecka zakłada się „magiczną torbę”, w której znajdują się figury geometryczne wykonane z grubej kolorowej tektury (plastik, drewno). Torba powinna być nieco większa niż dłoń (elastyczna opaska jest wszyta wzdłuż krawędzi otworu, lepiej uszyć samą torbę z jasnych wielobarwnych strzępów).

Dziecko dotykiem wybiera lewą ręką pewną figurę geometryczną, zgodnie z instrukcjami osoby dorosłej, a prawą ręką rysuje jej kontury na papierze. Następnie figurka jest wyjmowana z torby. Dziecko porównuje go z narysowanym, maluje na ten sam kolor co oryginał. Pożądane jest, aby dziecko podczas pracy wymawiało nazwę postaci, głośno kolorowało i nazywało czynności, które wykonuje.

Grę najlepiej rozgrywać w następującej kolejności: najpierw w woreczku powinny znajdować się przedmioty tylko jednego kształtu (na przykład tylko trójkąty), następnie dwa kształty, trzy kształty, cztery kształty itd.

Za każdym razem (z wyjątkiem pierwszej opcji) dziecko otrzymuje następującą instrukcję: „Wybierz taki przedmiot, jaki ci pokażę”. Lub bardziej złożona opcja: „Narysuj przedmiot, który trzymasz w lewej ręce w torbie”. W tym drugim przypadku nie ma schematu, dziecko działa tylko na polecenie słowne.

Trzeci tydzień - Gry, które przyczyniają się do rozwoju umiejętności komunikacyjnych dziecka.

Gry, które przyczyniają się do rozwoju umiejętności komunikacyjnych dziecka.

Gra „Układanie puzzli” Rozwija umiejętności komunikacyjne dziecka. Najpierw proponuje się dziecku zebranie jednej lub więcej puzzli („Tangram”, „Pitagorejski kwadrat”, „Złóż kwadrat” itp.). Następnie jedna część jest cicho wyjmowana z pudełka. Dziecko układa znane puzzle i nagle odkrywa, że ​​brakuje jednego elementu. Zwraca się o pomoc do osoby dorosłej. Jeśli dziecko nie jest jeszcze gotowe na tego rodzaju komunikację, dorosły może mu pomóc: „Mam taki szczegół. Jeśli tego potrzebujesz, możesz poprosić, a ja ci to dam”.

Nabyta umiejętność jest utrwalana stopniowo, z każdym powtórzeniem tej gry, a następnie przenoszona do innych czynności.

„Magiczne plamy” Przed grą wykonuje się kilka plam: na środek arkusza wlewa się trochę atramentu lub atramentu i arkusz składa się na pół. Następnie arkusz jest rozkładany i teraz możesz grać. Uczestnicy na zmianę rozmawiają. Jakie obrazy tematyczne widzą w plamie lub jej poszczególnych częściach. Kto wymieni najwięcej przedmiotów, wygrywa.

Gra „Powiązania słowne” Weź dowolne słowo, na przykład bochenek. Kojarzy się: - z wyrobami piekarniczymi - ze spółgłoskami: baron, boczek - z rymowanymi słowami: zawieszka, salon. Utwórz jak najwięcej skojarzeń zgodnie z proponowanym schematem.

Gra „Teremok” Dzieci otrzymują zdjęcia różnych przedmiotów: akordeonów, łyżek, garnków itp. Ktoś siedzi w „teremce” (np. dziecko z rysunkiem gitary). Kolejne dziecko prosi o pójście do teremoka, ale może się tam dostać tylko wtedy, gdy powie, że przedmiot na jego obrazku jest podobny do przedmiotu właściciela. Jeśli dziecko prosi o akordeon, to obaj mają na zdjęciu instrument muzyczny, a na przykład łyżka ma również dziurkę w środku.

Gry słowne. Kierowca wymyśla słowo, pozostali gracze na zmianę zadają pytania naprowadzające (np. „Czy to drzewo?”, „Czy to jest w domu?”, „Czy to żyje?”, „Czy to jest osoba?”, „Czy to jest zawód?”), na które następują tylko odpowiedzi: „tak” lub „nie”, wygrywa ten, kto ostatni wypowie słowo.

Dwóch graczy odgaduje słowo z tej samej liczby liter (na przykład 5), ale w taki sposób, aby każda litera wystąpiła tylko raz. Dla kontroli słowo jest napisane w zamkniętym miejscu. Następnie dochodzi do wymiany 5-literowych słów, na których przeciwnik stawia punkty – np. „3:1”, pierwsza cyfra oznacza liczbę liter w słowie, które są w wymyślonym przez niego słowie, druga cyfra to liczba liczbę liter, które zajmują ich miejsce w słowie. Jeśli natkniesz się na punkty „0:0”, możesz bezpiecznie wykreślić litery z alfabetu, a następnie wykorzystać je do złapania pozostałych liter. Wygrywa ten, kto potrzebuje najmniej słów kontrolnych do wyszukiwania. Łatwiej jest rozpocząć tę grę z 4-cyfrowym numerem.

Bierze się długie słowo i zadaniem każdego gracza jest ułożenie jak największej liczby niezależnych słów z dostępnych liter, każda litera w słowie pochodnym może być użyta tyle razy, ile występuje w oryginalnym. (na przykład: kret - usta, kot, prąd)

Czwarty tydzień - Zabawy relaksacyjne, rozwijanie poczucia empatii.

Zabawa „DESZCZ W LASIE” (relaksacja, rozwój poczucia empatii)

Dzieci stają w kole, jedno po drugim - „zamieniają się” w leśne drzewa. Dorosły czyta tekst, dzieci wykonują czynności. „Słońce świeciło w lesie, a wszystkie drzewa przyciągały do ​​niego swoje gałęzie. Rozciągają się wysoko i wysoko, aby każdy liść był ciepły (dzieci wstają na palcach, podnoszą ręce wysoko, palcując). Ale wiał silny wiatr i zaczął trząść drzewami w różnych kierunkach. Ale drzewa mocno trzymają się korzeniami, stoją stabilnie i tylko się kołyszą (dzieci kołyszą się na boki, napinając mięśnie nóg). Wiatr przyniósł chmury deszczowe, a drzewa poczuły pierwsze delikatne krople deszczu (dzieci lekkimi ruchami palców dotykają pleców stojącego z przodu przyjaciela). Deszcz puka coraz mocniej (dzieci zwiększają ruchy palców). Drzewa zaczęły współczuć sobie nawzajem, aby chronić gałęziami przed silnymi podmuchami deszczu (dzieci głaszczą rączkami po plecach swoich towarzyszy). Ale teraz znów pojawiło się słońce. Drzewa radowały się, strząsnęły z liści dodatkowe krople deszczu, pozostawiając tylko niezbędną wilgoć. Drzewa poczuły w sobie świeżość, żywotność i radość życia.

Gra „ŚNIEŻNIK” (kompleks relaksacyjny)

Delikatny kwiat ukrył się pod zaspą w lesie. Mocno złożył płatki, aby nie umrzeć z zimna. Zasnął do wiosny (dzieci kucają, obejmując rękami ramiona, przyciskając głowy).

Słońce było coraz cieplejsze. Promienie słońca stopniowo budzą kwiat. Rośnie powoli, przedzierając się przez zaspę śnieżną (dzieci powoli wstają i wstają).

Dookoła leży śnieg. Delikatne słońce jest tak daleko, a kwiat naprawdę chce poczuć ciepło (dzieci wyciągają ręce do góry, napinają palce, wstają na palcach).

Ale teraz przebiśnieg urósł, wzmocnił się (dzieci opadają na nogi). Płatki zaczęły się otwierać, ciesząc się wiosennym ciepłem. Kwiat się raduje, jest dumny ze swojego piękna (dzieci powoli opuszczają ręce, ramiona, uśmiechają się). „To ja - pierwszy wiosenny kwiat, a moje imię to przebiśnieg” - kiwa głową do wszystkich.

Ale wiosenna pogoda jest kapryśna. Wiał wiatr, a przebiśnieg zaczął się kołysać w różnych kierunkach (kołyszą się dzieci). Kwiat pochylał się coraz niżej i całkowicie położył na rozmrożonej łacie (dzieci kładą się na dywanie).

Strumienie płynęły, woda podnosiła się i unosiła przebiśnieg w długą, bajeczną podróż. Pływa i jest zaskoczony cudownymi wiosennymi przemianami (naturalne dźwięki muzyki, dzieci leżą na dywanie i „podróżują” z zamkniętymi oczami). Kiedy kwiat wyruszy w podróż, odpłynie do baśniowej krainy (dzieci wstają i opowiadają, co widziały, co je zaskoczyło i uradowało).

Po zajęciach zauważalny jest pozytywny trend zarówno w relacjach dziecko-rodzic, jak iw bezpośrednich emocjonalnie relacjach interpersonalnych dziecka z rówieśnikami.

Tym samym zajęcia umożliwiły nawiązanie cieplejszego kontaktu emocjonalnego między rodzicami i dziećmi oraz przyczyniły się do utrwalenia życzliwości i zrozumienia w ich relacji. Miały one również istotny wpływ na charakter komunikowania się przedszkolaków z rówieśnikami. Praca prowadzona wspólnie z rodzicami i dziećmi przyniosła pozytywne rezultaty.

WNIOSEK

Komunikacja dziecka z dorosłymi i rówieśnikami ma jedną naturę, ale u rodziców genetycznie powstaje wcześniej i jest niejako kanałem, przez który wpływa nie tylko na rozwój osobowości dziecka, ale także na kształtowanie się sfery jego relacji z innymi ludźmi.

Obecnie znaczenie rówieśnika w rozwoju psychicznym dziecka jest uznawane przez większość psychologów. Znaczenie rówieśnika w życiu dziecka wykroczyło daleko poza granice przezwyciężania egocentryzmu i rozprzestrzeniło się na najróżniejsze obszary jego rozwoju. Znaczenie rówieśnika w kształtowaniu podstaw osobowości dziecka iw jego rozwoju komunikacyjnym jest szczególnie duże. Wielu naukowców, rozwijając ideę J. Piageta, wskazuje, że integralną częścią relacji między dzieckiem a dorosłym jest autorytarny charakter wpływów dorosłego, który ogranicza wolność jednostki; w związku z tym komunikacja z rówieśnikiem jest znacznie bardziej produktywna pod względem kształtowania osobowości. Bronfenbrenner podkreśla wzajemne zaufanie, życzliwość, chęć współpracy, otwartość itp. jako główne cechy osobowości, jakie dzieci nabywają w procesie komunikowania się z rówieśnikami. B. Spock podkreśla też, że dopiero w komunikowaniu się z innymi dziećmi dziecko uczy się współżycia z ludźmi i jednocześnie walczyć o swoje prawa. Wielu autorów wskazuje na wiodącą rolę rówieśnika w rozwoju społecznym dziecka, podkreślając różne aspekty wpływu komunikacji z innymi dziećmi. Tak więc J. Mead argumentował, że umiejętności społeczne rozwijają się poprzez umiejętność przyjmowania ról, która rozwija się w odgrywaniu ról przez dzieci. Lewis i Rosenblum zwrócili uwagę na agresywne umiejętności obronne i społeczne, które są kształtowane i ćwiczone w komunikacji z rówieśnikami; L. Lee uważa, że ​​rówieśnicy uczą przede wszystkim zrozumienia międzyludzkiego, zachęcając ich do dostosowywania swojego zachowania do strategii innych ludzi. Jednak większość z tych założeń opiera się bardziej na ogólnych rozważaniach niż na danych eksperymentalnych.

Rozwiązanie problemów humanizacji i demokratyzacji wszystkich aspektów życia społeczeństwa wiąże się z przebudową całego zespołu relacji międzyludzkich, w tym relacji między społecznościami dorosłych i dzieci. Proces ten przebiega w złożonych i sprzecznych warunkach odrzucenia starych wartości i ustanowienia nowych, w tym w kwestiach związanych z rozwojem dostrojenia emocjonalnego, skupienia na drugim człowieku, gotowości do interakcji z nim.

Dlatego w tej pracy zbadano teoretyczne aspekty rozwoju pozytywnych cech osobowości dziecka w wieku przedszkolnym w procesie komunikowania się z rówieśnikami i dorosłymi; a także zajęcia rozwojowe z dziećmi i ich rodzicami mające na celu pielęgnowanie pozytywnych cech dziecka w procesie komunikowania się z rówieśnikami i dorosłymi.

BIBLIOGRAFIA

1. Bożowicz L.I. Wybrane prace psychologiczne: problemy kształtowania się osobowości. / wyd. Feldstein DI - M.: Międzynarodowa Akademia Pedagogiczna, 1995.

Bondarevskaya E. V., Kulnevich S. V. Pedagogika: osobowość w teoriach humanistycznych i systemach edukacji: podręcznik. zasiłek dla studentów. śr. i vys. podręcznik Instytucje. - Rostów-n / D: „Nauczyciel”, 1999.- 560s.

Galaguzova L.N., Smirnova EO. Etapy komunikacji: od roku do siedmiu lat. - M.: Oświecenie, 1992.

Diagnoza i korekta rozwoju umysłowego przedszkolaka: podręcznik / Ya.L. Kołominski, EA Panko, A.N. Belous - Mińsk: Universitetskaya, 1997.

Dyachenko OM, Lavrentieva T.V. Rozwój umysłowy przedszkolaków. - M.: Pedagogika, 1984.

Kulagina I.Yu., Kolyutsky V.N. Psychologia rozwojowa: pełny cykl życia rozwoju człowieka. Podręcznik dla studentów uniwersytetu. - M.: Kula TC, 2004.

Kulik LA, Berestov N.I. wychowanie do życia w rodzinie Moskwa: Oświecenie, 1990.

Lisina MI Komunikacja, osobowość i psychika dziecka - M .: Woroneż, 1997.

Maksimova R.A. O wiedzy samych przedszkolaków i ich rówieśników // Uchen, zap. Leningrad. Uniwersytet Ser. Nauki psychologiczne. - L., 1970. - Wyd. 2. - s.35.

Mikhailenko N. Ya., Korotkova N. A. Interakcja dorosłych z dziećmi w grze.// Edukacja przedszkolna. - 1993. - nr 4.

Tereszczuk R.K. Komunikacja i relacje selektywne przedszkolaków. - Kiszyniów: Shtiintsa, 1989.

APLIKACJA

Gry mające na celu rozwijanie dobrej woli i spójności zespołu dziecięcego.

Wymiana gier. Dwaj uczestnicy zamieniają się miejscami. Podczas wymiany mówią sobie coś miłego. Grupa siedzi w kole, lider jest w środku. Facylitator pyta dowolnego uczestnika, patrząc mu w oczy: „Czy możesz zamienić się ze mną miejscami?” Tę ofertę trzeba zaakceptować. Uczestnik wstaje z miejsca, podchodzi do prowadzącego. Powitalny uścisk dłoni, krótki pozytywny komentarz: „Uwielbiam twój uśmiech”. Lider zajmuje wolne krzesło uczestnika i jako nowy lider zaprasza innego członka grupy, aby zamienił się z nim miejscami. Gra toczy się tak długo, aż każdy uczestnik przynajmniej raz zostanie liderem.

Gra „Imię w uchu”. Odłóż stoły i krzesła na bok, aby móc swobodnie poruszać się po pokoju. Najpierw uczestnicy chodzą po sali i witają się w nietypowy sposób: szepczą swoje imię do ucha każdej napotkanej osobie. Należy to zrobić tak, jakby przekazywana była cenna tajemnica, o której nikt inny nie powinien wiedzieć. Ostrzeż graczy, że pewnego dnia usłyszą dźwięk dzwonka, będzie to sygnał do zatrzymania się i czekania na nowe instrukcje. Kiedy każdy gracz porozmawia z mniej więcej połową uczestników, zadzwoń dzwonkiem. Powiedz, że teraz musisz ponownie przejść się po pokoju, ale tym razem powiedz swojemu partnerowi jego imię do ucha. Zapomniane lub nieznane nazwisko gracza nie powinno być podstawą do unikania spotkania. Ten, kto nie zna imienia, szepcze drugiemu do ucha: „Chciałbym poznać twoje imię”. Gra kończy się uderzeniem dzwonka.

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w nauce tematu?

Nasi eksperci doradzą lub udzielą korepetycji z interesujących Cię tematów.
Złożyć wniosek wskazanie tematu już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

480 rub. | 150 UAH | 7,5 $ ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Teza - 480 rubli, wysyłka 10 minut 24 godziny na dobę, siedem dni w tygodniu i święta

240 rub. | 75 UAH | 3,75 $ ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Streszczenie - 240 rubli, dostawa 1-3 godziny, od 10-19 (czasu moskiewskiego), oprócz niedzieli

Iwanowa Walentyna Michajłowna Wpływ osobowości nauczyciela na kształtowanie się relacji w grupie dzieci w wieku przedszkolnym: Dis. ... cand. psychol. Nauki: 19.00.05: St.Petersburg, 2001 151 s. RSL OD, 61:02-19/368-4

Wstęp

Rozdział 1. Społeczno-psychologiczne problemy interakcji nauczyciela z grupą dzieci w wieku przedszkolnym 11

1.1. Komunikacja i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka w wieku przedszkolnym 11

1.2. Teoretyczne podstawy badania osobowości nauczyciela 18

1.3. Podstawowe podejścia do badania relacji w zespole dziecięcym 30

1.4. Analiza badań teoretycznych i praktycznych nad problematyką wpływu nauczyciela na rozwój umysłowy dziecka w wieku przedszkolnym w przedszkolu 38

Rozdział 2 Organizacja i metody badawcze 52

2.1. Opis programu badań empirycznych 52

2.2. Podstawa metodologiczna badania 57

Rozdział 3 Wyniki badania empirycznego i ich dyskusja 73

3.1. Opis i analiza danych diagnostycznych cech osobowych wychowawców 73

3.1.1. Postawy zawodowe i ich związek z cechami formalnymi wiek, staż pracy, stan cywilny 73

3.1.2. Wyniki diagnozy stylu przywództwa i cech osobowych wychowawców 79

3.2. Analiza danych z badania relacji w zespole starszych przedszkolaków 87

3.2.1. Opis próby dzieci i omówienie wyników monitoringu charakteru ich relacji w grupach 87

3.2.2. Omówienie wyników rozmowy i ankiety socjometrycznej 91

3.2.3. Prezentacja wyników obróbki techniki rysunkowej „Moja grupa” 97

3.3. Opis wyników analizy korelacji danych diagnostycznych cech osobowych wychowawców i charakteru relacji dzieci 107

Ustalenia 118

Wniosek 120

Referencje 126

Aplikacje 139

Wprowadzenie do pracy

Współczesny okres rozwoju społeczeństwa ludzkiego charakteryzuje się zwróceniem większej uwagi na przedszkolny okres życia człowieka, kształtowanie się jego osobowości, cechy socjalizacji, zachowanie i kształtowanie pokolenia zdrowego psychicznie i fizycznie. Dlatego też w pedagogice przedszkolnej kształtuje się pogląd na pracę placówek przedszkolnych, który coraz bardziej poszerza swoje pozycje, nie tyle w zakresie edukacji, co kształtowania u dzieci uniwersalnych wartości ludzkich, umiejętności komunikowania się i kontaktować się z ludźmi.

Zwykłe przedszkole, z jego często oficjalną, ostentacyjną atmosferą pedagogiczną, jest stopniowo zastępowane nowym typem przedszkola, w którym edukacja dzieci jest nierozerwalnie związana z kształtowaniem humanistycznej orientacji jednostki.

Dzieci uczęszczające do przedszkolnych placówek oświatowych w ciągu dnia znajdują się pod opieką wychowawcy, który buduje swoją pracę zgodnie z programem tej placówki, umiejętnościami i zdolnościami zawodowymi, załamując je poprzez swoje cechy osobowe. Wynika z tego, że działalność zawodowa nauczyciela to proces ciągłej komunikacji z przedszkolakami, którego skuteczność determinuje efekty pracy wychowawczej przedszkola. Ciągłe zaangażowanie w komunikację z dziećmi w ciągu dnia pracy wymaga od wychowawcy dużych kosztów neuropsychicznych, stabilności emocjonalnej, cierpliwości i kontroli nad zewnętrznymi formami zachowania. Proces wychowania odbywa się nieustannie w bezpośrednim kontakcie z dziećmi jako nieprzerwany wybór i uzasadnienie przez wychowawcę własnej skali wartości, przekonań, poglądów i nastrojów.

Kształtowanie się osobowości dziecka w wieku przedszkolnym odbywa się pod wpływem wielu czynników, w tym komunikacji z rówieśnikami i dorosłymi.

Dzięki tej interakcji powstaje poczucie dobrego samopoczucia emocjonalnego, ciepła i komfortu w nowym, nieznanym świecie.

Podstawą komunikacji osobistej jest potrzeba wsparcia emocjonalnego dziecka, jego pragnienie wzajemnego zrozumienia i empatii. Wiek przedszkolny charakteryzuje się włączeniem dziecka do grupy rówieśników w przedszkolu, kierowanej przez wychowawców, którzy z reguły stają się dla niego najbardziej referencyjnymi osobami wraz z rodzicami. Porozumiewanie się z osobą dorosłą pomaga dziecku nawiązywać kontakty społeczne, poznawać siebie i innych, ma bezpośredni wpływ na cechy i rozwój jego komunikowania się z rówieśnikami.

W dzieciństwie w wieku przedszkolnym ma miejsce kształtowanie się dziecka jako osoby, ustalana jest jego orientacja społeczna, kształtowane są umiejętności zachowań społecznych. Na tym polega doniosłość i wielkie znaczenie przedszkola jako organizacyjno-społecznej formy wychowania i rozwoju przedszkolaka, w tym procesu komunikowania się nauczyciela z dziećmi.

Problem komunikacji pedagogicznej badali B.G. Ananiev, A.A. Bodalev, Ya.L. Kolominsky, M.I. Lisina, A.A. Leontiev, T.A. Repina i inni wybitni rosyjscy psychologowie. Szczególne zwrócenie uwagi na ten problem wiąże się z uświadomieniem sobie wyjątkowej roli procesu komunikacji pedagogicznej w społeczno-psychologicznym rozwoju osobowości dziecka.

Badania przeprowadzone przez L.N. Bashlakova, 1986; DB Godovikova, 1980; RI Derevyanko, 1983; TI Komissarenko, 1979; SV Kornitskaya, 1974; MI Lisina, 1974; GP Lavrentieva, 1977; LB Miteva, 1984; A.B. Nikolaeva, 1985 i inni, ujawniają różne aspekty wzajemnego oddziaływania wychowawców i dzieci w placówce przedszkolnej. Fundamenty osobowości kładzione są w dzieciństwie, dlatego na umiejętności, osobowość, poziom rozwoju duchowego nauczyciela stawiane są zwiększone wymagania. Bogactwo osobowości wychowawcy jest nieodzownym warunkiem skuteczności oddziaływania na dziecko i wszechstronności jego postaw.

W treści powyższych, jak i innych opracowań, rola wychowawcy w rozwoju intelektualnym, moralnym przedszkolaka, w rozwoju jego humanistycznej orientacji komunikacyjnej, kształtowaniu przesłanek wysokiej zdolności uczenia się, rozwoju mowy oraz innych cech i umiejętności są szczegółowo analizowane. Nie mniej jednak na uwagę zasługuje problem wpływu cech osobowych wychowawców na charakterystykę relacji dzieci w grupie przedszkolnej.

Badanie tego aspektu komunikacji nauczyciela z dziećmi jest naszym zdaniem szczególnie ważne także dlatego, że przedszkolaki wchodząc w interakcję, komunikując się z dorosłymi, uczą się sposobów zachowania, komunikowania się przez naśladownictwo, w wyniku czego przenoszą charakter i cechy zachowanie dorosłego w stosunku do otoczenia.

Świat wewnętrzny, świat własnych pragnień, zaczyna się wyróżniać później niż świat zewnętrzny, a dzieje się to na podstawie komunikacji dziecka z dorosłym, a nie przed nim.

Naszym zdaniem zasadność badań polega na rosnącej potrzebie humanizacji wpływu wychowawców na rozwój osobowości przedszkolaków, na kształtowanie społecznie akceptowalnych umiejętności nabywanych przez dzieci wśród rówieśników pod kierunkiem nauczyciela. Proces komunikowania się z innymi, nawiązywania przyjaznych relacji zależy od wielu czynników, z których jednym jest stan neuropsychiczny jednostki w procesie życia iw czasie interakcji z innymi. Biorąc pod uwagę szczególny związek wychowawców z dziećmi w wieku przedszkolnym, a mianowicie naśladowanie zachowań dorosłych, chęć wykazania się działaniami zaakceptowanymi przez nauczyciela, zwracamy uwagę na cechy osobowe wychowawców, ich zdrowie psychiczne.

Jednocześnie niewątpliwie uważamy za ważne zachowanie zdrowia psychicznego dzieci poprzez zmniejszenie napięcia konfliktowego w grupie dzieci oraz optymalizację stylu kierowania zespołem dziecięcym przez nauczyciela.

Przechodząc do systemu wychowania przedszkolnego, można zauważyć, że wiele dzieci uczęszcza do przedszkola z niechęcią, tłumacząc to trudnościami w relacjach z rówieśnikami, negatywnymi aspektami postawy nauczyciela oraz formalnym reżimem przedszkola, który nie uwzględnia ich indywidualnych cechy. Te istotne czynniki łącznie prowadzą do niskiego przystosowania osobowego i społeczno-psychologicznego dzieci, co nie sprzyja ich pełnemu rozwojowi umysłowemu, a w niektórych przypadkach jest źródłem niepokoju dzieci i we wszystkich przypadkach niekorzystnie wpływa na późniejszą adaptację szkolną .

W dzieciństwie kładzie się fundament zasad moralnych, kształtują się społeczno-psychologiczne właściwości osobowości, dlatego szczególnie ważne jest dla nas zbadanie cech osobowości wychowawcy jako środka wpływu społeczno-psychologicznego na zespół dziecięcy.

Na podstawie powyższego ustaliliśmy cel naszego badania: zbadanie związku między cechami osobowymi nauczyciela a charakterem relacji dzieci w grupie przedszkolnych placówek oświatowych.

Temat badaniem jest osobowość nauczyciela i manifestacja jego cech w naturze relacji dzieci w starszym wieku przedszkolnym w przedszkolu.

Obiekt badania - związek przedszkolaków, w zależności od osobistych cech nauczyciela.

Wybierając wiek dzieci, opieraliśmy się na danych społeczno-psychologicznych uzyskanych w pracach Ya.L. Kolominsky'ego i różnicowania T.A. i wszystkich.

dobrostan emocjonalny w systemie relacji środowiska społecznego zaczyna odgrywać ważną rolę w kształtowaniu osobowości dziecka.

Na podstawie analizy literatury sformułowaliśmy, co następuje hipoteza badania: charakter relacji starszych dzieci w wieku przedszkolnym z rówieśnikami determinują cechy osobowe nauczyciela.

Najwyraźniej w grupie przedszkolnej, gdzie wychowawcy pracują z dużym stresem neuropsychicznym związanym z drażliwością i lękiem, zachwianiem nastroju, zwątpieniem, często z nerwicą lękową, unikaniem nowych, mało proaktywnych, sprawowaniem wzmożonej kontroli nad zachowaniem dzieci, przejawianiem maksymalizmu w podejściach do edukacji istnieją mniej sprzyjające warunki do kształtowania humanitarnych, życzliwych relacji między przedszkolakami.

Natomiast w grupach wychowawców, którzy są empatyczni, ekstrawertyczni, spokojni, z konstruktywnym niepokojem, otwarci na innowacje, liczący się z opinią dzieci, przyjaźnie nastawieni do innych, poziom relacji dzieci będzie wyższy i korzystniejszy.

Hipoteza i cel badania zdeterminowały, co następuje zadania:

Dokonać analizy głównych kierunków badań społeczno-psychologicznych i psychologiczno-pedagogicznych nad tym problemem.

Zbadanie cech charakterologicznych, orientacji osobowości i neurotycznych aspektów osobistych reakcji nauczycieli przedszkolnych.

Zidentyfikuj i zbadaj charakter relacji w grupie przedszkolaków.

Ujawnij związek parametrów osobistych nauczyciela z cechami relacji dzieci.

teoretyczny I podstawa metodologiczna tego badania były:

koncepcja działalności, przedstawiona w pracach A.N. Leontiewa, D.B. Elkonina, M.I. Lisiny;

ogólne teoretyczne i socjopsychologiczne przepisy dotyczące jednostki i grupy społecznej (A.A. Bodalew, I.P. Wołkow, V.N. Myasishchev, N.N. Obozov, V.N. Panferov);

psychologia zespołu dziecięcego, opracowana przez takich badaczy jak A.S. Zaluzhny, A.S. Makarenko, YaL Kolominsky, T.A. Repina;

społeczno-psychologiczne podstawy komunikacji pedagogicznej (B.G. Ananiev, Ya.L. Kolominsky, A.A. Leontiev, A.I. Zacharow).

Nowość naukowa i znaczenie teoretyczne badania polegają na tym, że badaliśmy relacje interpersonalne dzieci w wieku przedszkolnym w grupie rówieśników, w zależności od cech osobowych wychowawców;

związek zjawisk społeczno-psychologicznych zespołu dziecięcego z określonymi przejawami osobowości nauczycieli;

uzyskane wyniki pozwalają poszerzyć naszą wiedzę na temat specyfiki procesu komunikowania się nauczyciela z grupą przedszkolaków;

przeprowadzono pełniejsze socjopsychologiczne badanie osobowości nauczycieli, które poszerza teoretyczne rozumienie cech korespondencji z zawodem nauczyciela przedszkola.

Ważność przedstawionych ustaleń naukowych, rzetelność uzyskanych danych badawczych oraz wyciągnięte na ich podstawie wnioski zapewnione zostały poprzez zastosowanie w niniejszej pracy adekwatnych metod badawczych, reprezentatywność próby, właściwe wykorzystanie metod obróbki statystycznej uzyskanych danych oraz ilościową i jakościową analizę wyników.

Praktyczne znaczenie pracy determinowana jest aktualnością badanych problemów związanych z wpływem osoby dorosłej na rozwój osobowości dziecka w środowisku społecznym. W naszym badaniu system

czynniki modulujące w strukturze relacji między nauczycielem a dziećmi w wieku 5-7 lat, które decydują o korzystnym i niekorzystnym klimacie psychologicznym w zespole dziecięcym. Uzyskane wyniki pozwalają scharakteryzować przejawy cech osobowych nauczyciela i mogą być warunkiem rozważenia potrzeby zmian w przygotowaniu zawodowym pracowników przedszkoli, selekcji kandydatów do przyjęcia, przygotowaniu społeczno-psychologicznym uczniów oraz program samorozwoju.

Zaproponowany zestaw metod może służyć jako narzędzie diagnostyczne do identyfikacji „grupy ryzyka” wśród uczniów kierunków przedszkolnych, a także kadry dydaktycznej placówek oświatowych oraz stanowić podstawę do przygotowania i realizacji programów rozwojowych i korekcyjnych dla nauczycieli przedszkoli .

Materiały badawcze mogą być wykorzystane w orzecznictwie psychologicznym kadry pedagogicznej, w programie szkolenia psychologów praktyków w systemie oświaty.

Przepisy obronne.

1. Takie cechy charakterystyczne osobowości nauczyciela jak
wysoki niepokój, nadmierna podejrzliwość i sugestywność, niski poziom
żyła empatii, wyraźna dominacja i sztywność myślenia
przyczyną niezadowolenia dzieci z relacji w grupie rówieśniczej
przezwiska, brak jedności w środowisku dziecięcym. *

2. Wysoki poziom stresu psychicznego nauczyciela,
objawia się zwiększoną impulsywnością, dużą liczbą lęków
hov, sprzyja napięciu emocjonalnemu, lękowi, izolacji
estetykę dzieci w grupie. Nauczyciele o niskim poziomie neuropsychiatrycznym
włóczki tworzą atmosferę dobrego samopoczucia emocjonalnego, zadowolenia
relacje w zespole dziecięcym, pewność siebie i wolność w
zdrowie i zachowanie dzieci.

3. Orientacja osobowości nauczyciela, wyrażona w zaangażowaniu
zachowanie typu A, chęć kontrolowania zachowania dzieci,
„pryncypialne” podejście do podstaw edukacji, wysoce podejrzane
zachowanie wiąże się z kształtowaniem poczucia własnego braku
tachy u dzieci.

Demokratyczny styl kierowania grupą jest częściej stosowany przez wychowawców o dużej towarzyskości, empatii, którzy mają pewien stopień podatności na sugestię i często znajdują się w sytuacji konstruktywnego niepokoju.

Autorytarny styl kierowania grupą jest częściej stosowany przez wychowawców z wysokim poziomem stresu neuropsychicznego związanego z drażliwością i lękiem, niestabilnością nastroju. Tacy nauczyciele nie są pewni siebie, często obarczeni nerwicą strachu, unikają nowości, nie wykazują inicjatywy, sprawują wzmożoną kontrolę nad zachowaniem dzieci, wykazują maksymalizm w podejściu do wychowania dzieci.

Komunikacja i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka w wieku przedszkolnym

Osobowość człowieka kształtuje się w jego relacjach z otaczającymi go ludźmi iw tych relacjach funkcjonuje wewnętrzny świat indywidualności człowieka. Bardzo ważna w tym względzie jest teza L. S. Wygotskiego, że wszystkie wyższe funkcje psychiczne człowieka są początkowo ukształtowane jako zewnętrzne, to znaczy takie, w realizacji których uczestniczy nie jeden, ale co najmniej dwa podmioty. I tylko stopniowo stają się wewnętrzne, zmieniając się z „interpsychicznych” w „intrapsychiczne”. Rozwój poglądów L. S. Wygotskiego doprowadził do stworzenia przez rosyjskich psychologów oryginalnej koncepcji rozwoju dziecka, w której rozwój dziecka rozumiany jest jako proces przyswajania przez dzieci społecznego doświadczenia historycznego zgromadzonego przez poprzednie pokolenia ludzkości .

Wiadomo, że komunikacja ze starszymi jest dla małego dziecka jedynym możliwym sposobem na zrozumienie i „przywłaszczenie” wiedzy zdobytej przez innych ludzi. To właśnie temu społecznemu dziedzictwu zawdzięcza ewolucję człowieka, zmianę ogólnej struktury i pojawienie się nowych form i typów jego zachowań, powstawanie nowych struktur odzwierciedlających rzeczywistość. Taka jest specyfika funkcji umysłowych człowieka, specyfika jego rozwoju. Ponadto asymilacja doświadczenia społecznego jest ściśle związana z osobistym doświadczeniem dziecka, jego własną aktywnością. To właśnie w starszym wieku przedszkolnym kształtują się cechy osobowości, takie jak umiejętności i niższość, w zależności od charakteru komunikowania się dziecka z innymi. W tym samym okresie rozwija się umiejętność skorelowania swoich działań z innymi dziećmi, co wpływa na kształtowanie się osobowości dziecka. Dlatego komunikacja jest najważniejszym czynnikiem w ogólnym rozwoju umysłowym dzieci.

Problem komunikacji w psychologii był rozważany przez wielu autorów. W definicji komunikacji B.D. Parygina kumuluje się wiele jej aspektów, działając jednocześnie jako strony złożonego i wieloaspektowego procesu. „Komunikacja to interakcja jednostek zarówno jako proces informacyjny, jak i jako stosunek ludzi do siebie nawzajem oraz jako proces ich wzajemnego wpływu na siebie, a także jako proces ich doświadczenia i wzajemnego zrozumienia”. Przypisanie takiej funkcji komunikowania się jako wpływu słusznie wynika z powyższego związku między komunikacją a postawą. Autorka uważa, że ​​ta relacja również zapewnia znaczący wpływ.

MI. Lisina uważa, że ​​komunikacja to proces interakcji między ludźmi, mający na celu harmonizację i połączenie ich energii w celu osiągnięcia wspólnego rezultatu; Jednocześnie trzeba mieć na uwadze, że pojęcie komunikowania się nie jest tożsame z pojęciem wspólnego działania ludzi, komunikacja zazwyczaj stanowi tylko jedną stronę takiego działania. Dla aktów porozumiewania się charakterystyczne są dwie cechy: podmiotem jest druga osoba – partner oraz to, że w procesie porozumiewania się aktywni są obaj uczestnicy, a każdy z nich na przemian staje się albo przedmiotem, albo podmiotem działania.

To właśnie w toku wspólnej działalności autor zauważa, że ​​człowiek ze względu na swój proces ma potrzebę zwrócenia się do partnera. Aktywność daje początkowy bodziec komunikowaniu się i w dużej mierze determinuje treść tego ostatniego – tych aktów komunikacyjnych, które wykonują uczestnicy działania w stosunku do siebie [tamże, SP]. Mówiąc o roli komunikacji w rozwoju psychicznym dziecka, M.I. Lisina wyjaśnia, że ​​potrzeba uznania i wsparcia dzieci jest samą ich potrzebą komunikacji, ponieważ tylko w wyniku tej aktywności mogą otrzymać ocenę swojej osobowości od innych i realizować pragnienie wspólnoty z innymi ludźmi [tamże, s. 17].

Płatonow KK Zwrócono uwagę na stopień oddziaływania komunikacji, który pozwala podejść do kwestii jej organizacji. „Komunikacja werbalna jest najważniejszym czynnikiem antropogenezy i kształtowania się osobowości w jej ontogenezie”.

Z wszechstronności koncepcji komunikacji najbardziej wyróżniają się trzy aspekty, w świetle których jest ona rozważana: pierwszy to jej związek z postawą; drugi to specyfika tego jako działania; trzecia – z ideowego punktu widzenia najważniejsza, formacyjna funkcja komunikacji, jej wpływ na rozwój jednostki.

V.N. Myasishchev wyraźnie rozróżnił koncepcje relacji i komunikacji, określił miejsce każdego z nich jako produktywne i pochodne: „relacja jest wewnętrzną osobistą podstawą interakcji, a ta druga jest realizacją lub konsekwencją i wyrazem pierwszego”. Dalej rozwija ich związek. „Komunikacja wyraża stosunek osoby do jej różnorodnej aktywności, wybiórczości, pozytywnego lub negatywnego charakteru. Komunikacja wynika z konieczności życiowej, ale o jej charakterze, aktywności, wymiarach decyduje postawa.

AG Kovalev podkreśla zewnętrzne i wewnętrzne cechy tych koncepcji: „komunikacja jest widocznym, obserwowalnym, zewnętrznym połączeniem. Postawa i relacja to aspekty komunikacji... Relacje realizowane są w komunikacji i poprzez komunikację. Równocześnie relacja nakłada pieczęć na komunikację, jest dla niej swego rodzaju treścią.

Ya.L. Kolominsky rozróżnia komunikację i postawę jako odpowiednio zewnętrzną i wewnętrzną stronę interakcji międzyludzkich: „strona zewnętrzna, widoczna to proces komunikacji jako seria działań werbalnych lub niewerbalnych; wewnętrzne, niewidoczne – potrzeby, motywy, zainteresowania, uczucia – wszystko to, co sprawia, że ​​ludzie się komunikują i dlaczego to robią. W centrum rozważanych definicji podkreśla się współzależność komunikacji i relacji. Najwyraźniej komunikacja jest kanałem, poprzez który treść relacji społecznych wpływa na relacje międzyludzkie jednostek. Zatem w tej relacji komunikację można uznać za pierwotny nośnik treści, a postawę za jej produkt. Jednocześnie jednostki wnoszą do komunikacji własne treści i relacje międzyludzkie, w których zmiany pod wpływem norm społecznych nie zachodzą natychmiast, ale stopniowo. Relacja między komunikacją a relacjami odzwierciedla zatem treść i źródła tego zjawiska.

Teoretyczne podstawy badania osobowości nauczyciela

W ostatnich latach, w związku z rozwojem postępu naukowo-technicznego, w żadnym zawodzie osobowość człowieka, jego charakter, przekonania, moralność, stosunek do innych ludzi nie mają tak decydującego znaczenia, jak w zawodzie nauczyciela.

„Siłą, która każe każdemu wychowankowi spojrzeć na siebie, zastanowić się nad własnym zachowaniem, kierować sobą – a to w istocie rozpoczyna prawdziwą edukację – jest osobowość nauczyciela, jego przekonania ideowe, bogactwo jego życia duchowego” napisał V.A. Suchomlinski.

Obecny stan problemu kształcenia i wychowania osobowości twórczej stawia nauczycieli przed potrzebą aktywnego samorozwoju, efektywnej organizacji procesu edukacyjnego, doskonalenia umiejętności pedagogicznych, psychologizacji interakcji pedagogicznej z dziećmi, zespołu dziecięcego.

Aktualizowanie problematyki kształcenia i wychowania osobowości twórczej stawia nauczycieli przed koniecznością przebudowy myślenia, efektywnej organizacji edukacji rozwojowej i wychowawczej, opanowania specyficznych pedagogicznych technik procesu wychowawczego oraz psychologii pedagogicznego oddziaływania z dzieckiem.

Humanistyczna idea współpracy nauczyciela z uczniem, ich współtworzenie stanowi podstawę rozwoju myśli pedagogicznej. Pedagogika postępowa, uosabiana przez nazwiska Ya.A.Komensky, L.N.Tolstoy, A.Disterweg i inni, konsekwentnie rozwijała idee i zasady współpracy pedagogicznej. Nawet Y.A. Komensky pokazał, że jego stosunek do nauki, potrzeba jej zależy od dobrego samopoczucia dziecka. I ta postawa jest zapośredniczona przez nauczyciela. Pisał, że gdyby nauczyciele byli uprzejmi i serdeczni, to nie odpychaliby od siebie dzieci swoim surowym traktowaniem, ale przyciągaliby je swoim ojcowskim usposobieniem, manierami i słowami; ... jeśli przez nich komunikują się z rodzicami, słowem, jeśli nauczyciele z miłością traktują swoich wychowanków, to z łatwością zdobędą ich serca, aby dzieciom przyjemniej było przebywać w przedszkolu niż w domu.

A. Diesterweg uważał, że najważniejszym zjawiskiem w szkole, najbardziej pouczającym przykładem do obserwacji, najbardziej żywym przykładem dla ucznia jest sam nauczyciel… Jego osobowość zdobywa mu szacunek, wpływy, siłę. Wszędzie wartość szkoły jest równa wartości jej nauczyciela.

O znaczeniu prawidłowej relacji między nauczycielem a dziećmi w procesie wychowawczym i pedagogicznym zarządzaniu tymi relacjami pisał ST Shatsky. Uważał, że nauczyciel powinien umieć „odczytać wyrazy twarzy uczniów”, aby poznać i uwzględnić ich doświadczenia, umieć urzekać, interesować uczniów.

Nauczyciel jest przede wszystkim wychowawcą. Powinien interesować się absolutnie wszystkim z życia dzieci: zachowaniem w klasie, zmianą, poza szkołą, zdrowiem, przyjaźnią z rówieśnikami i relacjami w rodzinie, rozwojem moralnym i aktywnością społeczną, kształtowaniem przekonań i charakteru. Im szerszy krąg zainteresowań, wspólnych spraw, tym głębszy wpływ nauczyciela na zespół dziecięcy. A wręcz przeciwnie, chęć ograniczenia go tylko do kwestii wyników w nauce i dyscypliny nieuchronnie formalizuje stosunki, zawęża ten wpływ.

Wychowawca powinien widzieć w każdym z dzieci osobowość, umieć w trudnych chwilach przyjść z pomocą, wesprzeć dobrym słowem i radą.

Kultura zawodowa komunikacji nauczyciela jest społecznie znaczącym wskaźnikiem jego zdolności, umiejętności prowadzenia relacji z innymi ludźmi, miarą jego zdolności i zdolności do postrzegania, rozumienia, przyswajania, przekazywania treści myśli, uczuć, aspiracji w procesie rozwiązywania określonych zadań dydaktyczno-wychowawczych stawianych przez działalność pedagogiczną.

Najważniejszym przejawem profesjonalizmu nauczyciela jest jego umiejętność, za pomocą określonych form i metod kształcenia i wychowania, wyrażenia osobistego (specjalnego) stosunku do każdego z nich.

Umiejętność zrozumienia dzieci, właściwej oceny ich działań, umiejętność adekwatnego reagowania na ich zachowanie, doboru systemu metod wychowawczych najlepiej odpowiadających ich indywidualnym cechom jest wyznacznikiem profesjonalizmu nauczyciela.

Oczywiście nauczyciel będzie w stanie opanować cały arsenał elastycznych środków indywidualnego podejścia do działalności pedagogicznej, jeśli jego komunikacja stanie się jednocześnie ciągłym procesem poznawania zainteresowań, gustów i charakteru jego uczniów.

Osobiste cechy nauczyciela, styl komunikacji, techniki i metody przekazywania wiedzy, organizowanie dzieci dla ich percepcji determinują kształtowanie ich zainteresowania wiedzą. Umiejętność nauczyciela przejawia się nie tylko w doborze środków prezentacji materiału, ale także w umiejętności nakreślenia stylu komunikacji z dziećmi.

Sztuka komunikacji kształtuje się przez całe życie pod wpływem różnych czynników: doświadczenia życiowego, samodoskonalenia, różnych form edukacji.

Prawdziwe wychowanie zakłada dojrzałość moralną, życzliwość, bliskie kontakty duchowe z dziećmi.

Narzędziem nauczyciela jest jego własna osobowość, a to „narzędzie” powinno być zawsze dostrojone do dziecka. Decydujące znaczenie osobistego wpływu nauczyciela na rozwój osobowości dzieci zauważyli postępowi rosyjscy nauczyciele okresu przedrewolucyjnego.

W wyniku przenikania się cech osobowości zawodowej i indywidualnej nauczyciela kształtuje się pedagogika specjalna – pozycja edukacyjna jednostki.

Wychowawca to po pierwsze rola zawodowa, która polega na braniu pełnej odpowiedzialności za warunki, charakter i perspektywy rozwoju osobowości drugiego człowieka, a po drugie to osoba, która jest nosicielem tej roli.

Osobowość nauczyciela stanie się bliska i interesująca dla dzieci w przypadku rozwoju, kształtowania i ujawniania własnej natury, zawłaszczania i tworzenia obiektów kultury, zdobywania kręgu innych znaczących, manifestowania się przed sobą.

Osoba jest „zawarta” w innej osobie i poprzez to zaangażowanie rozwija się jako osoba. Rozwój odbywa się więc w przestrzeni powiązań jednostki z innymi ludźmi.

Opis programu badań empirycznych

Opracowanie programu badań empirycznych rozpoczęto od sformułowania sytuacji problemowej, w której istnieje wyraźny związek między osobowością nauczyciela a wzajemnym stosunkiem dzieci. Po zapoznaniu się z różnymi punktami widzenia badaczy na temat relacji nauczycieli z uczniami, wychowawców z dziećmi, z zachowaniem dzieci w grupie rówieśniczej, nie znaleźliśmy badań dotyczących następującego aspektu komunikacji pedagogicznej: w jaki sposób cechy osobowe nauczyciela, które składają się na jego cechy charakterologiczne i orientację osobowościową, wpływają na charakterystykę relacji dzieci?

Na podstawie otrzymanych informacji i uwzględniając praktyczne obserwacje autorki jako najpierw nauczyciela przedszkola, a następnie psychologa praktycznego placówki przedszkolnej, sformułowaliśmy cel badań, określony jako zbadanie związku między cechami osobowymi nauczyciela i charakter relacji dzieci w grupie przedszkolnych placówek oświatowych.

Zgodnie z tym celem wyznaczono zadania badań empirycznych: 1. Zbadanie cech charakterologicznych, orientacji osobowości nauczycieli przedszkolnych. 2. Zidentyfikować i zbadać charakter relacji w grupie przedszkolaków. 3. Ujawnij związek parametrów osobistych nauczyciela z charakterystyką relacji dzieci.

Rozwiązywanie problemów z góry określa kilka poszczególnych etapów dochodzenia do celu:

Przeprowadzenie ankiety wśród wychowawców w celu uzyskania informacji o doświadczeniu, wykształceniu, stanie cywilnym, stosunku do grupy i postawach zawodowych;

Wyznaczanie cech charakterologicznych, orientacji i neurotycznych aspektów reakcji osobowości nauczyciela, wpływających na relacje dzieci;

Określić parametry osobowości wychowawców przejawiające się w stylu kierowania grupą dzieci;

Zbadanie zespołów grup starszych przedszkolaków za pomocą zestawu metod mających na celu określenie relacji między rówieśnikami, dobrostanu w grupie przedszkolnej.

Podczas ustalania zadań wyjaśniono przedmiot badania: związek przedszkolaków w zależności od cech osobistych nauczyciela.

Przedmiotem badań był związek między cechami osobowości nauczyciela a charakterem relacji dzieci w wieku przedszkolnym seniora w przedszkolu.

Kolejnym krokiem w rozwoju programu było określenie metod i procedur rejestrowania właściwości i zjawisk istotnych dla ustalenia oczekiwanych faktów, tj. przygotowanie instrumentów badawczych. Równolegle z wyjaśnieniem podstawowych pojęć przeprowadzono holistyczną analizę wstępną obiektu, tj. usystematyzowanie dostępnej literatury i informacji praktycznych z tego obszaru tematycznego w odniesieniu do tego przedmiotu, na podstawie których formułowane są hipotezy robocze jako rozsądne założenia dotyczące struktury analizowanych procesów i zjawisk (hipotezy opisowe) oraz założenia dotyczące zależności ( Ryc. 1) i współzależności, określenie badanych zjawisk (hipotezy wyjaśniające).

Badanie wpływu cech osobowych nauczyciela na relacje dzieci w starszym wieku przedszkolnym w grupie rówieśników przeprowadzono w okresie od września 1996 do września 1999 roku. W badaniu tego problemu wzięły udział dzieci, nauczyciele, przedszkola miasta Pskowa.

Badanie empiryczne składało się z dwóch etapów: przygotowawczego i głównego. Etap przygotowawczy polegał na zaplanowaniu i przeprowadzeniu badania pilotażowego, którego celem był dobór i przetestowanie metod i technik diagnostycznych. Uczestniczyło w nim 12 nauczycieli pracujących z dziećmi w wieku przedszkolnym, 40 dzieci w wieku 5-7 lat.

Badanie pilotażowe pomogło w określeniu formy i treści kwestionariusza, stworzeniu zestawu metod, które naszym zdaniem dostarczają pełniejszych informacji o istotnych dla badania parametrach osobowości, doborze metod analizy matematycznej oraz wyznaczeniu podstawą pracy eksperymentalnej.

Uzyskane wyniki, dane empiryczne z etapu przygotowawczego badania pozwoliły wyjaśnić cel, cele i hipotezy, określić wielkość reprezentatywnej próby przyszłej pracy, opracować procedurę zbierania informacji, ustalić formularzy kwestionariuszy i formularzy rejestracyjnych, do modyfikacji metod psychodiagnostycznych.

Główny etap badań przeprowadzono na podstawie dziesięciu placówek przedszkolnych dla dzieci w mieście Psków.

W badaniu wzięło udział: - 63 nauczycieli grup starszych i przygotowawczych w wieku od 20 do 65 lat, ze stażem nauczania od 1 roku do 36 lat; - 32 grupy dzieci (18 przygotowawczych i 14 starszych), przy czym w momencie badania w jednej z grup był tylko jeden nauczyciel zamiast dwóch, pracujący w systemie zmianowym. Skład ilościowy grup wahał się od 11 do 27 dzieci w starszym wieku przedszkolnym (łącznie 654 dzieci, w tym 336 chłopców i 318 dziewczynek).

Opis i analiza danych diagnostycznych cech osobowych wychowawców

Aby osiągnąć cel postawiony w pracy, przeprowadzono systematyczną analizę danych dotyczących nauczycieli placówek przedszkolnych w mieście Psków, których grupa liczyła 63 osoby.

Postawy zawodowe i cechy formalne nauczycieli określiliśmy za pomocą ankiety (zob. Załącznik 2), w wyniku której uzyskaliśmy takie dane o przedmiotach, jak poziom wykształcenia, stan cywilny, posiadanie własnych dzieci, stosunek do grupy w w jakim pracują w danym czasie, opinię o miejscu, jakie odgrywają w kształtowaniu osobowości dziecka procesy wychowania, rozwoju, szkolenia i korekcji.

Tego rodzaju asocjacje pozwoliły zwięźle, w wygodnej formie, przedstawić rozmieszczenie badanej populacji według tych cech. Z tabeli tej wynika, że ​​35 osób, co stanowi 56% ogółu respondentów, posiada staż pracy 10 lat lub więcej. Nieco mniej, bo 28 osób (44%) ze stażem poniżej 10 lat.

Ze względu na wiek różnice między przedmiotami są wyraźniejsze: 38 z nich to osoby w wieku 35 lat i starsze, co stanowi 60% ogółu uczniów, oraz 25 nauczycieli poniżej 35 roku życia, co stanowi 40% ogółu uczniów .

Nauczyciele ze stażem 10 lat i więcej są reprezentowani w relatywnie zbliżonym stosunku pod względem wskaźnika „wykształcenie”: 16 osób ma wykształcenie wyższe (46%), a 19 nauczycieli średnie specjalistyczne (54%).

Nauczyciele ze stażem poniżej 10 lat w liczbie 7 osób (24% liczby przedmiotów w tej zbiorowości) stanowili grupę nauczycieli z wykształceniem wyższym, a 22 osoby (76%) posiadają wykształcenie średnie – specjalne , co wskazuje na niższy poziom wykształcenia specjalistów z doświadczeniem pedagogicznym do 10 lat.

Nauczyciele w wieku powyżej 35 lat rozkładali się według wskaźnika „wykształcenie” następująco: większość z nich (23 osoby) posiada wykształcenie średnie profilowane, co stanowi 61% ogółu przedstawicieli tej zbiorowości; odpowiednio, pozostałych 15 nauczycieli (39%) ma wykształcenie wyższe.

Nauczyciele do 35 roku życia również w większości (17 osób - 68%) posiadają wykształcenie średnie specjalistyczne, a jedynie 8 osób, co stanowiło 32%), wykształcenie wyższe.

Z danych przedstawionych w tabeli wynika, że ​​wśród przedmiotów przeważają nauczyciele w wieku powyżej średniego, ze stażem pedagogicznym powyżej 10 lat, posiadający wykształcenie średnie specjalistyczne.

Systematyzując wyniki ankiety dotyczące innych pytań, pogrupowaliśmy je w następujący sposób: stosunek nauczycieli do grup dzieci, w których pracują, w zależności od doświadczenia pedagogicznego oraz wyniki rankingu nauczycieli procesów kształtowania osobowość dziecka.

W celu określenia stosunku do grupy, w której pracuje pedagog, w ankiecie zawarliśmy pytanie nr 5, a mianowicie: Wymień grupę, w której chciałbyś pracować. Jeśli wynik nie zgadza się z odpowiedzią na pytanie nr 4 („Grupa, w której teraz pracujesz”), stwierdza się niezadowolenie lub, jak wskazujemy w tabeli, „Nie lubię grupy, w której pracuję”.

Próba 1 (zob. Aneks 3) składała się z 35 nauczycieli z co najmniej dziesięcioletnim doświadczeniem. Średnia wieku badanych wynosiła 42,7 lat, średni staż pracy w nauczaniu 18,3 lat. W sumie 16 nauczycieli posiada wykształcenie wyższe, a 19 średnie profilowane. Według stanu cywilnego: 27 nauczycieli jest w związku małżeńskim (77%), trzech nie jest w związku małżeńskim (9%), a pięciu jest rozwiedzionych (14%). Wszyscy badani mają dzieci.

Według wskaźnika „Lubię grupę, w której pracuję” naszą uwagę zwracają nauczyciele z wyższym wykształceniem (81%), 35 lat i więcej (73%), zamężni (70%) i mający dzieci (71%) .

Do próby 2 włączono nauczycieli ze stażem poniżej 10 lat, 28 osób. Średni wiek badanych wynosił 30,2 lat, średni staż pracy w zawodzie 5,3 lat. W porównaniu z próbą 1 widać pewne zmiany zarówno pod względem poziomu wykształcenia (8 osób z wykształceniem wyższym (28%) i 20 osób (72%) z wykształceniem średnim profilowanym), jak i stanu cywilnego: zamężna – 18 nauczycieli (64% ), 4 (14%) jest rozwiedzionych, a 6 jest stanu wolnego (22%), 19 nauczycieli (68%) ma dzieci, a 9 (32%) nie ma dzieci.

Według wskaźnika „Lubię grupę, w której pracuję” naszą uwagę zwracają tu nauczyciele z wyższym wykształceniem (63%), w wieku 35 lat i więcej (75%), zamężni (55%) i posiadający własne dzieci (58%). Analizując wyniki ankiety, odnajdujemy pewne wzorce w stosunku edukatora do grupy, w której pracuje (tab. 4).

Ze wstępnej analizy ilościowej danych wynika, że ​​najbardziej niezadowoleni z grupy, w której pracują, są pedagodzy z wykształceniem średnim specjalistycznym, ze stażem pracy poniżej 10 lat, rozwiedzeni lub stanu wolnego, nieposiadający własnych dzieci. Niewystarczający poziom wykształcenia, mały staż pracy i wiek do 35 lat mogą być przyczyną niezadowolenia z pracy, niezrozumienia celu funkcjonowania placówki przedszkolnej, świadomości znaczenia okresu przedszkolnego w rozwoju człowieka, porzucenia w zakresie odnalezienia własnej miejsce w życiu.

Przesłuchanie nauczycieli dało nam możliwość zbadania ich stosunku do procesów rozwoju i kształtowania osobowości dziecka, takich jak edukacja, szkolenie, rozwój i korekta (patrz Załącznik 4). Na początku ankiety wśród edukatorów doprecyzowano definicje pojęć, które mają być uszeregowane.

Podmioty podzieliliśmy na pięć grup, z których cztery obejmują nauczycieli zjednoczonych ze względu na wiek (do 35 lat; 35 lat i więcej) i doświadczenie w nauczaniu (do 10 lat; 10 lat i więcej) oraz jedna grupa obejmująca nauczycieli pracujących w grupach z niską satysfakcją dzieci ze związków (według danych socjometrycznych), zaznaczoną w tabeli jako „z niekorzystnymi relacjami dzieci w grupie”. Naszym zdaniem taki rozkład respondentów pozwala na uzyskanie w pełni reprezentatywnego obrazu badanego zagadnienia.

Społeczeństwo jest instytucją, która zawsze wytwarza obraz osoby, którego proces rozwoju ma na celu zrozumienie społeczeństwa, jego przedmiotów i relacji, historycznie ukształtowanych form i sposobów komunikowania się z naturą oraz norm relacji międzyludzkich. Jednak dziecko realizuje się, gdy w wyniku jej realizacji staje się osobą, nośnikiem aktywności społecznej i ludzkiej.

W wieku przedszkolnym kształtują się psychologiczne mechanizmy osobowości, nowe cechy psychiczne i formy zachowania, samoświadomość, system cech zapewniających psychologiczną gotowość dziecka do szkoły, kładzione są podstawy rozwoju moralnego.

Uwarunkowania rozwoju osobowości dziecka w wieku przedszkolnym

Osobowość człowieka jest tworem złożonym, którego proces rozwoju, kształtowania się i kształtowania zależy od wielu czynników: środowiska biologicznego, przyrodniczego i społecznego, wychowania i edukacji oraz aktywności własnej dziecka.

Od niemowlęctwa człowiek rozwija się jako istota społeczna. Źródłem i warunkiem tego rozwoju jest środowisko społeczne. Z pomocą ludzi, poprzez ludzi, nieustannie wchodzi w interakcje z otaczającą rzeczywistością. Interakcja dziecka ze środowiskiem, przede wszystkim ze środowiskiem społecznym, mikrośrodowiskiem, asymilacja kultury ludzkości odgrywają ważną rolę w jego rozwoju umysłowym, jego formacji jako osoby.

Osobowość - osoba, która osiągnęła pewien poziom rozwoju umysłowego, w którym rozwinęły się własne poglądy na innych, pewien poziom samozrozumienia, procesy umysłowe nabrały struktur i właściwości

Powstaje w wyniku rozwoju kulturowego i społecznego.

W wieku przedszkolnym kształtują się cechy i mechanizmy psychologiczne osobowości, nawiązują się powiązania i relacje, które tworzą jądro osobowości. W tym okresie tworzy się stabilny świat wewnętrzny, formy zachowań, które dają powód do uznania dziecka za osobę.

Wpływ dorosłych na rozwój osobowości przedszkolaka

Warunki rozwoju przedszkolaka znacznie różnią się od warunków poprzedniego etapu wiekowego. Wymagania dorosłych wobec jego zachowania są znacznie zwiększone. Centralnym wymogiem jest przestrzeganie obowiązujących wszystkich zasad postępowania, norm moralności publicznej. Nowe możliwości rozumienia świata przyczyniają się do asymilacji form relacji, jakie istnieją między dorosłymi. Dziecko włącza się we wspólne zajęcia z rówieśnikami, uczy się koordynować z nimi swoje działania, uwzględniać ich zainteresowania i opinie. Cały czas jego aktywność się zmienia i komplikuje, stawia nowe wymagania dotyczące percepcji, myślenia, pamięci, zdolności do organizowania swojego zachowania. Wszystko to stopniowo kształtuje osobowość dziecka, a każda własność osobista zmienia się, poszerza możliwości edukacyjne. Warunki rozwoju i rozwój jednostki są ze sobą powiązane.

Rozwój osobowości dziecka obejmuje takie zmiany jakościowe:

1) zrozumienie przez dziecko otaczającego świata, świadomość swojego w nim miejsca, co rodzi nowe motywy zachowań, pod wpływem których realizuje ono swoje działania;

2) rozwój uczuć i woli, zapewnienie skuteczności motywów, stałość zachowania, jego niezależność od okoliczności zewnętrznych.

Główny wpływ dorosłych na rozwój osobowości dziecka polega na organizacji jego asymilacji norm moralnych, które regulują zachowanie ludzi w społeczeństwie. Zachowanie bliskich jej osób najsilniej oddziałuje na dziecko. Naśladuje ich, przejmuje ich maniery, zapożycza ich sposób oceniania ludzi, zdarzeń, rzeczy. Jednak ten wpływ nie ogranicza się do bliskich. Dziecko w wieku przedszkolnym poznaje życie dorosłych obserwując jak pracują, słuchając opowieści, bajek, oglądając filmy itp. Dla niej autorytatywne jest zachowanie ludzi, których się szanuje, o których mówi się z aprobatą, autorytatywnych rówieśników, postaci z bajek, kreskówek itp. Dziecko jest autorytatywne.

Dorośli odgrywają wiodącą rolę w rozwoju osobowości dziecka, uczą dziecko zasad zachowania, które organizują je w codziennych sprawach, nastawiają na pozytywne działania. Stawiając żądania, oceniając działania, wymagają od dzieci przestrzegania zasad. Stopniowo dzieci zaczynają samodzielnie oceniać swoje działania w oparciu o własne wyobrażenia na temat tego, jakich zachowań oczekują od nich dorośli i rówieśnicy.

W młodszym wieku przedszkolnym dzieci uczą się zasad dotyczących umiejętności kulturowych i higienicznych, przestrzegania reżimu, obchodzenia się z zabawkami. Przestrzegając wymagań dorosłych, sami starają się opanować te zasady. Często w placówce przedszkolnej dzieci zwracają się do nauczyciela o naruszenia zasad postępowania przez rówieśników. Te stwierdzenia są często rodzajem prośby o potwierdzenie reguły i jej obowiązywania dla wszystkich. Czasem są próbą odkrycia nowej, nieznanej reguły. W takiej sytuacji dzieci pytają, czy można to zrobić.

W średnim, a zwłaszcza starszym wieku przedszkolnym zbyt ważne jest opanowanie reguł relacji z innymi dziećmi, gdyż komplikacje w działaniach dzieci rodzą konieczność uwzględnienia praw i interesów towarzyszy. Dzieciom nie jest łatwo opanować takie zasady, często stosują je formalnie, nie rozumiejąc istoty i cech konkretnego przypadku. Opanowuje się je poprzez doświadczenie.

Najbliższym środowiskiem społecznym dziecka jest z reguły rodzina. Przez długi czas znacząco wpływa na kształtowanie się osobowości dorastającego człowieka. Szczególne znaczenie mikrośrodowiska rodzinnego tłumaczy się względną samodzielnością dziecka, zależnością życia i dobrostanu od opieki i pomocy wychowujących je dorosłych. Takie wpływy, jak aprobata i dezaprobata rodziców, są regulatorem i bodźcem rozwoju umysłowego dziecka. Kształtowanie się określonych właściwości dziecka i jego zachowania zależy od ich charakteru.

Edukacja z zastosowaniem surowych, ale sprzecznych wymagań i zakazów, zdaniem psychiatrów, prowadzi u dzieci do nerwicy, stanów obsesyjno-kompulsyjnych i psychostenii. Podejmowane przez dorosłych próby odizolowania dziecka od rówieśników, pozbawienia go elementarnej samodzielności, dokuczliwe pouczanie i moralizowanie (mające na celu przyzwyczajenie go do dobra, pozytywności), wyzwiska, poniżanie, wyśmiewanie i karanie fizyczne za błędy i niepowodzenia, sugerowanie dziecku swojej słabości i niższości.

W każdej rodzinie, mimo pewnych wspólnych cech, rozwija się szczególny, indywidualny związek między dzieckiem a rodzicami. W zależności od stosowanych przez rodziców metod wywierania wpływu, ich relacje z dziećmi kwalifikowane są jako demokratyczne i autorytarne.

Przez demokratyczna forma wpływu rodziny dorośli starają się kontaktować z dzieckiem na równych prawach, ufać mu, szanować jego zdanie, wyjaśniać zasady przyjęte w rodzinie, merytorycznie odpowiadać na pytania dzieci itp.

Stosowanie wielu ograniczeń dotyczących dzieci obejmuje m.in autorytarna forma wpływu rodziny. Rodzice-dyktatorzy dbają o niezłomność własnej władzy, stałe podporządkowanie dzieci ich woli, minimalizują komunikację w celu wyjaśnienia reguł postępowania itp.

Dzieci z rodzin demokratycznych częściej wykazują skłonność i chęć do kreatywności, inicjatywy, cech przywódczych, nonkonformizmu (nieakceptowania oportunizmu), adekwatnej emocjonalności w relacjach społecznych.

Klimat psychologiczny w rodzinie, który ma odzwierciedlenie w charakterze komunikowania się z dziećmi, poziomie zainteresowania nimi, ich problemami, troską i poświęcaniem im uwagi, jest istotnym czynnikiem kształtowania charakteru moralnego dziecka. Im mniej czułości, troski i ciepła otrzymuje dziecko, tym wolniej rozwija się ono jako osoba, bardziej podatne na bierność i apatię, tym większe prawdopodobieństwo, że rozwinie się u niego słaby charakter. Przyjazne relacje, ciepła rodzinna atmosfera, w której dorasta dziecko, sprzyjają kształtowaniu poczucia bezpieczeństwa osobistego, pewności siebie i optymizmu.

Skład rodziny wpływa również na kształtowanie się osobowości przedszkolaka. Dziecko, w którego wychowanie oprócz rodziców zaangażowani są dziadkowie, jest bardziej współczujące, przyjacielskie, ale mniej samodzielne i uparte, brakuje mu zdolności organizacyjnych.

Wpływ bliskich na rozwój dziecka zależy od tego, jak je traktuje, ocenia. Przywiązanie dziecka do bliskich wyraża się w chęci bycia blisko (zwłaszcza gdy dziecko jest chore lub przeżywa lęki, lęki), zabawy z nimi, podarowania im miłego prezentu, we wczuwaniu się w radość i smutek rodziców. Dzieci realizują te uczucia w rysunkach i wypowiedziach.

Szczególną rolę w mikrośrodowisku rodzinnym dziecka odgrywa matka, ponieważ jest preferowana przez dzieci ze wszystkich grup wiekowych. Ważne są też relacje z ojcem, bratem, siostrą, dziadkiem i babcią, często z dalekimi krewnymi.

Praca na kursie:

„Rozwój osobowości przedszkolaka w procesie komunikowania się”

Plan

Wstęp

1.Psychologiczne i pedagogiczne cechy komunikowania się. Charakterystyka

1.1 Dziecko i rówieśnik. Komunikacja między dzieckiem a rówieśnikiem

1.2 Rozwój mowy w procesie komunikowania się z rówieśnikami

2 Dziecko i dorosły

2.1 Rola komunikacji z dorosłymi w rozwoju dziecka

2.2 Komunikacja: definicja, przedmiot i właściwości

2.3. Komunikacja z dorosłymi w wieku przedszkolnym

Wniosek

Bibliografia

Wstęp

Współczesny okres rozwoju społeczeństwa ludzkiego charakteryzuje się zwróceniem większej uwagi na przedszkolny okres życia człowieka, kształtowanie się jego osobowości, cechy socjalizacji, zachowanie i kształtowanie pokolenia zdrowego psychicznie i fizycznie. Człowiek nie może żyć, pracować, aby zaspokoić swoje potrzeby materialne i duchowe bez komunikowania się z innymi ludźmi. Od urodzenia wchodzi w różnorodne relacje z innymi. Porozumiewanie się jest warunkiem koniecznym istnienia człowieka, a jednocześnie jednym z głównych czynników i najważniejszym źródłem jego rozwoju psychicznego w ontogenezie. Komunikacja należy do podstawowych kategorii nauk psychologicznych.

W pracach krajowych naukowców L.S. Wygotski, A.N. Leontiewa i innych, wysunięto stanowisko, zgodnie z którym rozwój dziecka zasadniczo różni się od rozwoju młodych zwierząt. W przeciwieństwie do zwierząt, u ludzi doświadczenie społeczno-historyczne zgromadzone przez poprzednie pokolenia ma pierwszorzędne znaczenie. Bez przyswojenia tego społeczno-historycznego doświadczenia pełny rozwój jednostki ludzkiej jest niemożliwy. Ale do takiej asymilacji konieczne jest, aby dziecko komunikowało się z dorosłymi, którzy opanowali już tę kulturę w takim czy innym stopniu i są w stanie przekazać mu zgromadzone doświadczenie, nauczyć go metod praktycznej i umysłowej aktywności opracowanych przez ludzkość. Udowodnili to w swoich badaniach M.I. Lisina, T.A. Repin, DB Elkonina i innych.

Jeśli jednak zbadano rolę komunikowania się w rozwoju psychicznym dziecka, to sam rozwój komunikowania się, czyli sukcesywne zmiany treści, form, sposobów i środków komunikowania się dziecka z innymi ludźmi, pozostaje obszarem to nie zostało wystarczająco zbadane. Tymczasem badanie problemu komunikowania się dziecka z innymi ludźmi ma nie tylko nadrzędne znaczenie teoretyczne, ale także ogromne znaczenie praktyczne.

Istotne wydaje nam się rozważenie procesu kształtowania się komunikacji, relacji i wspólnych działań, co jest niezwykle ważne na etapie dzieciństwa w wieku przedszkolnym, ponieważ pozwala zrozumieć wzorce kształtowania się u przedszkolaka najważniejszych cech osobowościowych dziecka. przyszły uczeń, człowiek rodzinny, członek kolektywu pracowniczego.

1 Psychologiczne i pedagogiczne cechy komunikacji. Charakterystyka komunikacji

Istnieje wiele definicji komunikacji. Zatrzymajmy się pokrótce na niektórych z nich, aby lepiej wyobrazić sobie temat tej pracy.

Na komunikację można patrzeć z punktu widzenia różnych nauk humanistycznych. Tak więc w socjologii jest rozumiana jako sposób istnienia wewnętrznych ewolucji lub utrzymywania status quo struktury społecznej społeczeństwa – do tego stopnia, że ​​ewolucja ta implikuje na ogół dialektyczną interakcję między jednostką a społeczeństwem, co jest niemożliwe bez Komunikacja. W filozofii marksistowskiej jest ona rozumiana jako proces przekształcania stosunków społecznych z formy wirtualnej w realną, „skuteczną”, dokonujący się w określonych warunkach. Tutaj jest rozumiana zarówno jako proces (aktualizacji), jak i jako warunek (metody aktualizacji). Zatem w ramach tej koncepcji filozoficznej wszelka aktywność społeczna jest w pewnym sensie komunikacją.

Z punktu widzenia psychologii (na przykład A.A. Leontiev) komunikacja jest rozumiana jako proces nawiązywania i utrzymywania celowego, bezpośredniego lub pośredniego kontaktu między ludźmi, w taki czy inny sposób powiązany ze sobą psychologicznie. Realizacja tego kontaktu pozwala albo zmienić przebieg wspólnych działań poprzez koordynację działań „indywidualnych” według określonych parametrów, albo odwrotnie podział funkcji (komunikacja zorientowana społecznie), albo przeprowadzić ukierunkowany wpływ na kształtowanie się lub zmiana jednostki w procesie kolektywnej lub „indywidualnej”, ale społecznie zapośredniczonej aktywności (komunikacja zorientowana osobiście). Prostszą definicję podaje M.I. Lisina: komunikacja to interakcja 2 lub więcej osób mająca na celu koordynację i łączenie wysiłków w celu budowania relacji i osiągnięcia wspólnego rezultatu.

Jak każdy przedmiot badań naukowych, komunikacja ma szereg nieodłącznych właściwości. Pomiędzy nimi:

komunikacja jest wzajemnie ukierunkowanym działaniem;

implikuje aktywność każdego z jej uczestników;

jego uczestnicy oczekują odpowiedzi/odpowiedzi od partnera komunikacji;

każdy z uczestników tego procesu działa jako osoba.

Z tego w szczególności wynika, że ​​podmiotem komunikacji jest inna osoba, partner komunikacji. Każda osoba stara się poznać i docenić innych ludzi. Rozpoznając i oceniając innych, osoba otrzymuje szansę na poczucie własnej wartości i samopoznanie. To pragnienie jest istotą potrzeby komunikacji. Zatem główne funkcje komunikacji to:

organizacja wspólnych działań ludzi (koordynacja i jednoczenie wysiłków w celu ich osiągnięcia);

tworzenie i rozwój relacji międzyludzkich;

poznawanie się ludzi;

komunikacja jest niezbędnym warunkiem kształtowania się osobowości, jej świadomości i samoświadomości.

Podejmując problematykę osobowości, trzeba zmierzyć się z niejednoznacznym rozumieniem tego terminu, a także różnorodnością jego cech charakterystycznych. „Osobowość” rozpatrywana jest w świetle różnych nauk: psychologii, socjologii, pedagogiki, filozofii itp. Prowadzi to czasem do utraty psychologicznej treści tego pojęcia.

Psychologowie domowi (LS Wygotski, S.Ya. Rubinshtein, P.Ya. Galperin, L.I. Bozhovich itp.) Nazywają doświadczenie społeczne dominującą stroną w rozwoju osobowości, która jest zawarta w produktach produkcji materialnej i duchowej, która dziecko nabywa przez całe dzieciństwo. W procesie asymilacji tego doświadczenia następuje nie tylko nabywanie przez dzieci indywidualnej wiedzy i umiejętności, ale także rozwój ich zdolności, kształtowanie się osobowości.

Pojęcie „osobowości” obejmuje różne cechy: „towarzyskość”, „aktywność twórcza”, „moralność”, „system - ja”, „miara odpowiedzialności”, „orientacja motywacyjna”, „integralność” itp.

W kwestii kształtowania osobowości wychowawcy domowi i psychologowie zauważają, że proces wprowadzania dziecka w kulturę duchową i materialną tworzoną przez społeczeństwo nie odbywa się biernie, ale aktywnie, w procesie działania, z którego natury i z Charakterystyka relacji, jakie dziecko rozwija z innymi ludźmi, w dużej mierze zależy od procesu kształtowania się jego osobowości.

„Człowiek rozwija się jako osoba właśnie w trakcie rozwoju swojej działalności. Chociaż ogólnie osobowość jest wynikiem rozwoju ontogenetycznego, pojawiającego się na pewnych etapach, ale jako cecha wyrażająca społeczną istotę osoby, osobowość zaczyna kształtować się od urodzenia w wyniku komunikacji z bliskimi dorosłymi ”(23, s. 55).

Problem komunikacji był rozważany w pracach L.S. Wygotski, A.A. Leontiew, V.N. Myasishcheva i inni Komunikacja dzieci w wieku przedszkolnym z dorosłymi i rówieśnikami była badana przez M.I. Lisina, T.A. Repin, AG Ruzskaya i inni V.N. Myasishchev wyraził ideę, że komunikacja jest takim procesem bezpośredniej lub pośredniej interakcji ludzi, w którym można wyraźnie wyróżnić trzy powiązane ze sobą elementy - mentalną refleksję uczestników wzajemnej komunikacji, ich stosunek do siebie i wzajemne traktowanie (19).

Za składowe procesu komunikacji uważa się również: komunikację, rozumianą w wąskim znaczeniu tego słowa jako wymianę informacji pomiędzy uczestnikami wspólnych działań; interakcja - ich interakcja, która implikuje pewną formę organizacji wspólnych działań; Percepcja interpersonalna to proces wzajemnego poznawania się partnerów jako podstawy ich wzajemnego zrozumienia. Głównymi mechanizmami wzajemnego postrzegania i poznawania się w procesach komunikowania się są identyfikacja, refleksja i stereotypizacja. Komunikatywny, interaktywny i percepcyjny aspekt komunikowania się w swojej jedności określa jego treść, formy i rolę w życiu dzieci.

W psychologii ogólnej komunikacja jest rozumiana jako specyficzna forma interakcji człowieka z innymi ludźmi, której celem jest wymiana informacji, wzajemne poznanie się ludzi, poznanie siebie przez osobę (A.A. Bodalev, A.A. Leontiev) Komunikacja interpersonalna jest nieodzownym warunkiem, a jednocześnie generował żywotne potrzeby społeczeństwa ludzkiego, elastycznym i wielozadaniowym mechanizmem kształtowania osobowości dziecka w toku przyswajania przez niego doświadczeń społeczno-historycznych. (NA Berezowin, 5) V.N. Myasishchev wyróżnia jeden z istotnych elementów komunikacji - składnik relacji między tymi, którzy się komunikują. Ponieważ mówimy o interakcji między ludźmi, jest całkiem naturalne, że komunikacja wiąże się z innymi rodzajami ludzkiej działalności, jej metodami i wynikami, zainteresowaniami, uczuciami itp. (B. F. Lomov). aktywność, relacje między ludźmi wpływają na specyfikę ich komunikacji. Dlatego dla zrozumienia istoty komunikacji bardzo ważny jest przejaw wzajemnej, wzajemnej, specyficznej aktywności jej uczestników, dzięki której każdy z nich na przemian staje się albo podmiotem, albo przedmiotem komunikacji, a „oddziaływanie każdego polega na odpowiedź drugiego i jest dla niego wewnętrznie zaprojektowana” (M.I. Lisina, 15, s.53 Specyficzne cechy komunikacji pozwoliły umieścić ją w szeregu podstawowych kategorii psychologicznych, które są niezwykle trudne do zbadania, a zatem niewystarczająco zbadane.

W psychologii dziecięcej problem komunikacji dziecka z innymi ludźmi jest uważany za najbardziej znaczący, ponieważ to w dzieciństwie rozwijają się główne zjawiska zachowań społecznych, w tym w warunkach komunikowania się dziecka z innymi ludźmi. Główne aspekty pracy to ontogeneza komunikowania się dziecka z dorosłymi i rówieśnikami, opanowanie przez dziecko metod komunikowania się, związek komunikowania się z aktywnością dziecka, rola komunikowania się w realizacji możliwości intelektualnych dziecka oraz jego parametry osobowe, itp.

Rozważając problem wpływu komunikacji na rozwój osobowości dziecka, należy sięgnąć do badań L.I. Bożowicza, w której zauważyła, że ​​istnieją sukcesywnie pojawiające się nowotwory, które charakteryzują etapy centralnej linii rozwoju osobowości, jej racjonalne aspekty. Nowotwory te powstają w wyniku aktywnego stosunku podmiotu do otoczenia i wyrażają się niezadowoleniem z jego pozycji, sposobu życia (kryzysy 1 roku, 3 lata, 7 lat). Te relacje podmiotu z otoczeniem pojawiają się, rozwijają i jakościowo zmieniają w komunikacji.

V.N. Belkina zwraca uwagę, że „w świadomości dziecka co do przedmiotów komunikacji zachodzi pewna sekwencja: najpierw jest to dorosły, a dopiero na pewnym etapie rówieśnik. Stopniowo rozszerza się też krąg komunikacji, a następnie motywy i metody komunikacji stają się zróżnicowane i skomplikowane” (1, s. 27).

Równocześnie ważne jest, aby opanowanie przez dziecko różnych parametrów komunikacji następowało niemal w tej samej kolejności – najpierw w warunkach interakcji z osobą dorosłą, a później z rówieśnikiem. Jest to szczególnie widoczne na poziomie komunikacji werbalnej: około trzeciego roku życia dziecko już aktywnie używa mowy jako środka komunikacji z osobą dorosłą, a dopiero po półtora do dwóch lat obserwujemy ten sam obraz w kontaktach dziecka z rówieśnikami. W odniesieniu do zadań pedagogicznych ta prawidłowość wydaje się istotna. Logiczny jest również inny aspekt procesu opanowywania komunikacji przez dziecko jako jednego z najbardziej znaczących rodzajów aktywności. W niektórych pracach psychologicznych zwraca się uwagę na pojawienie się szczególnego „kryzysu” w okolicach piątego roku życia dziecka, którego objawy są szczególnie wyraźne w sytuacjach komunikowania się z rówieśnikami. Powodem tego jest sprzeczność między nasiloną potrzebą kontaktu przedszkolaka z rówieśnikami a niemożnością jej realizacji. W literaturze kwestionuje się zasadność postawienia pytania o odpowiedni „kryzys”, gdyż trudności w komunikowaniu się dzieci z rówieśnikami pojawiają się nie tylko w tym okresie i mają bardziej złożone przyczyny (T.A. Repina, 24), jednak rola osoby dorosłej w rozwoju adekwatnych form aktywności społecznej jest jasno określony.

Komunikacja z rówieśnikami wpływa na rozwój osobowości przedszkolaka: uczy się koordynować swoje działania z działaniami innych dzieci. W grach iw prawdziwym życiu, komunikując się z towarzyszami, dzieci odtwarzają relacje dorosłych, uczą się stosować normy

Zachowanie, oceń swoich towarzyszy i siebie. Przedszkolak w komunikowaniu się z rówieśnikami stosuje i sprawdza skuteczność przyjętych mu w komunikowaniu się z dorosłymi metod działania i norm relacji międzyludzkich. Biorąc pod uwagę równych sobie rówieśników, dziecko zauważa ich stosunek do siebie, ale praktycznie nie wie, jak wyróżnić ich stabilne cechy osobiste. Relacje przedszkolaków w grupach rówieśniczych charakteryzują się sytuacyjnością i niestabilnością (kłótnie i pojednania między sobą zdarzają się kilka razy dziennie, ale ta komunikacja jest warunkiem koniecznym do przyswojenia pewnych norm interakcji. Niekorzystna pozycja dziecka w grupy, niezdolność do komunikowania się, niepopularność w grupie rówieśniczej, drastyczne zmniejszenie intensywności procesu komunikowania się, spowolnienie procesu socjalizacji, zapobieganie kształtowaniu się cennych cech osobowości.

Psychologia dziecięca interesuje się procesem nawiązywania komunikacji u dzieci, wpływem komunikacji dziecka z dorosłymi i rówieśnikami na jego rozwój umysłowy.

Postaramy się naświetlić najważniejsze kierunki rozwoju komunikacji w dzieciństwie. V.N. Belkina identyfikuje następujące główne obszary rozwoju komunikacji w dzieciństwie:

1) stopniowa zmiana kierunku komunikacji. W pierwszym półtora miesiąca dziecko rozwija potrzebę komunikowania się z osobą dorosłą, ale inicjatorem komunikacji jest osoba dorosła, ponieważ stwarza sytuację komunikacji. Już w młodym wieku samo dziecko zaczyna wykazywać inicjatywę w kontaktach z osobą dorosłą, której zakres zainteresowań się poszerza. Następnie, w średnim, starszym wieku przedszkolnym, dziecko odkrywa dla siebie nowy interesujący obiekt otaczającego go świata - jego rówieśnik, rozwija się „społeczeństwo dziecięce”, co oznacza specjalną komunikację dzieci między sobą. W związku z tym orientacja komunikacji dziecka charakteryzuje się dwoma stronami: dziecko – dorosły i dziecko – dziecko.

2) Treść potrzeby komunikowania się zmienia, staje się bardziej skomplikowana: według M.I. Lisina wyróżnić należy następujące stadia rozwoju tej potrzeby: w uwadze i życzliwości osoby dorosłej (od 0 do 6 miesięcy; we współpracy (wiek wczesnoszkolny); w ufnym stosunku do potrzeb dziecka (młodszy i średni wiek przedszkolny). ); we wzajemnym zrozumieniu i empatii (starszy wiek przedszkolny).

3) Motywy komunikacji: poznawcze, biznesowe i osobiste. Poznawcze związane są z zainteresowaniem dziecka otaczającym go światem, co znajduje odzwierciedlenie w zadawanych przez dzieci pytaniach. Motywy biznesowe towarzyszą sytuacji współpracy dziecka z dorosłymi lub rówieśnikami przy wykonywaniu jakiejkolwiek czynności. Osobiste charakteryzują zainteresowanie dorastającej osoby wewnętrznym światem dorosłego i rówieśnika, stosunek dziecka do innej osoby jako przedstawiciela grupy społecznej.

4) Dziecko stopniowo opanowuje sposoby komunikacji. W procesie komunikacji bezpośredniej wykorzystuje się mimikę twarzy i pantomimę, następnie od trzeciego roku życia dziecko zaczyna posługiwać się mową jako środkiem porozumiewania się. Początkowo komunikuje się mową głównie z osobami dorosłymi, dopiero w drugiej połowie wieku przedszkolnego mowa staje się głównym środkiem komunikacji z rówieśnikami. Wiodąca rola w opanowaniu przez dziecko różnych środków komunikacji przypada osobie dorosłej.

5) Już od pierwszych lat życia dziecko jest włączane nie tylko w bezpośrednią komunikację z innymi ludźmi, ale także w komunikację pośrednią: poprzez książki, telewizję, radio (2, s. 30–31).

Zatem komunikacja odgrywa znaczącą rolę w rozwoju umysłowym dziecka. W procesie komunikowania się otrzymuje informacje o przedmiotach, zjawiskach otaczającego świata, zapoznaje się z ich właściwościami i funkcjami. W komunikacji nabywa się zainteresowanie dziecka wiedzą. Komunikacja z innymi ludźmi pozwala mu wiele dowiedzieć się o środowisku społecznym, normach zachowania w społeczeństwie, własnych mocnych i słabych stronach, poglądach innych ludzi na otaczający go świat. Komunikując się z dorosłymi i rówieśnikami, dziecko uczy się regulować swoje zachowanie, wprowadzać zmiany w czynnościach, korygować zachowanie innych ludzi. Rozwija się komunikacja, kształtuje się sfera emocjonalna przedszkolaka. Cały wachlarz specyficznie ludzkich emocji powstaje w warunkach komunikowania się dziecka z innymi ludźmi.

1.1 Dziecko i rówieśnik. Komunikacja dziecka z rówieśnikami

W wieku przedszkolnym świat dziecka nie ogranicza się już do rodziny. Znaczącymi dla niego osobami są teraz nie tylko mama, tata czy babcia, ale także inne dzieci, rówieśnicy. A gdy Twoje dziecko dorośnie, kontakty i konflikty z rówieśnikami staną się dla niego ważniejsze. Niemal w każdej grupie przedszkolnej rozgrywa się złożony, a czasem dramatyczny scenariusz relacji międzyludzkich dzieci. Przedszkolaki zaprzyjaźniają się, kłócą, godzą, obrażają, zazdroszczą, pomagają sobie nawzajem, a czasem robią drobne świństwa. Wszystkie te relacje są przez dziecko dotkliwie przeżywane i zabarwione masą różnych emocji. Napięcie emocjonalne i konflikty w relacjach dzieci są znacznie większe niż wśród dorosłych. Rodzice i wychowawcy są czasem nieświadomi najbogatszego wachlarza uczuć i relacji, jakich doświadczają ich dzieci, i naturalnie nie przywiązują dużej wagi do przyjaźni, kłótni i obelg dzieci. Tymczasem doświadczenie pierwszych relacji z rówieśnikami jest fundamentem, na którym budowany jest dalszy rozwój osobowości dziecka. To pierwsze doświadczenie w dużej mierze determinuje stosunek człowieka do siebie, do innych, do świata jako całości i bynajmniej nie zawsze jest pozytywny. U wielu dzieci już w wieku przedszkolnym kształtuje się i utrwala negatywny stosunek do innych, co może mieć bardzo smutne, długoterminowe konsekwencje. Identyfikacja problemów w relacjach międzyludzkich na czas i pomoc dziecku w ich przezwyciężeniu jest najważniejszym zadaniem rodziców. Pomoc dorosłym powinna opierać się na zrozumieniu psychologicznych przyczyn pewnych problemów w relacjach interpersonalnych dzieci. To przyczyny wewnętrzne powodują u dziecka trwały konflikt z rówieśnikami, prowadzą do jego obiektywnej lub subiektywnej izolacji, sprawiają, że dziecko czuje się osamotnione – a to jedno z najtrudniejszych i najbardziej destrukcyjnych doświadczeń człowieka. Wczesna identyfikacja konfliktu wewnętrznego u dziecka wymaga od dorosłych nie tylko uważności i obserwacji, ale także znajomości psychologicznych cech i wzorców rozwoju komunikacji dzieci.

Cechy komunikacji przedszkolaków

Zanim jednak zaczniemy mówić o problematycznych formach relacji międzyludzkich, należy zrozumieć, że dziecko komunikuje się z rówieśnikami w zupełnie inny sposób niż z osobą dorosłą. Po pierwsze, uderzającą cechą komunikacji rówieśniczej jest jej skrajne bogactwo emocjonalne. Kontakty przedszkolaków charakteryzują się wzmożoną emocjonalnością i luzem, czego nie można powiedzieć o interakcji dziecka z osobą dorosłą. O ile dziecko zwykle rozmawia z dorosłym stosunkowo spokojnie, to rozmowy z rówieśnikami zwykle charakteryzują się ostrymi intonacjami, krzykiem i śmiechem. Średnio w komunikacji rówieśniczej występuje 9-10 razy więcej przejawów ekspresyjno-mimicznych wyrażających różne stany emocjonalne – od gwałtownego oburzenia do gwałtownej radości, od czułości i współczucia – do walki. W przypadku osoby dorosłej dziecko z reguły stara się zachowywać płynnie, bez skrajnego wyrażania emocji i uczuć. Tak silne bogactwo emocjonalne kontaktów przedszkolaków wynika z faktu, że już od czwartego roku życia rówieśnik, a nie dorosły, staje się dla dziecka bardziej atrakcyjnym partnerem. Same przedszkolaki wyraźnie rozumieją, że interesują ich dzieci takie jak one, a nie tylko mama i tata. Drugą ważną cechą kontaktów dzieci jest ich niestandardowy i nieuregulowany charakter. Jeśli w komunikacji z dorosłym nawet najmniejsze dzieci przestrzegają pewnych norm zachowania, to podczas interakcji z rówieśnikami przedszkolaki zachowują się swobodnie. Ich ruchy charakteryzują się szczególną swobodą i naturalnością: dzieci podskakują, przyjmują dziwaczne pozy, grymasy, piszczą, biegają za sobą, naśladują się, wymyślają nowe słowa, wymyślają bajki itp. Takie swobodne zachowanie dzieci w wieku przedszkolnym zwykle męczy dorosłych, a oni starają się powstrzymać tę „hańbę”. Jednak dla samych dzieci taka swoboda jest bardzo ważna. Co dziwne, takie „grymasy” mają ogromne znaczenie dla rozwoju dziecka. Społeczeństwo rówieśnicze pomaga dziecku pokazać swoją oryginalność. Jeśli dorosły wpaja dziecku normy zachowania, to rówieśnik zachęca do przejawów indywidualności. To nie przypadek, że te czynności, które wymagają przejawów kreatywności – zabawa, fantazjowanie, dramatyzacja – cieszą się tak dużą popularnością wśród rówieśników. Naturalnie dorastające dzieci w coraz większym stopniu podlegają ogólnie przyjętym regułom zachowania. Jednak luźność komunikacji, stosowanie nieprzewidywalnych i niestandardowych środków pozostaje cechą charakterystyczną komunikacji dzieci do końca wieku przedszkolnego. Trzecią charakterystyczną cechą komunikacji rówieśniczej jest przewaga działań inicjatywnych nad wzajemnymi. Komunikacja obejmuje interakcję z partnerem, zwracanie na niego uwagi, umiejętność słuchania go i odpowiadania na jego propozycje. Małe dzieci nie mają takich zdolności w stosunku do swoich rówieśników. Szczególnie widoczne jest to w niezdolności przedszkolaków do prowadzenia dialogu, który zrywa z powodu braku wzajemnej aktywności partnera. Dla dziecka o wiele ważniejsze jest jego własne działanie lub wypowiedź, aw większości przypadków inicjatywa rówieśników nie jest przez niego wspierana. W rezultacie każdy mówi o swoim, a nikt nie słyszy swojego partnera. Taka niekonsekwencja w działaniach komunikacyjnych dzieci często rodzi konflikty, protesty i niechęć. Cechy te są charakterystyczne dla kontaktów dzieci w całym wieku przedszkolnym (od 3 do 6-7 lat). Jednak treść komunikacji dzieci nie pozostaje niezmienna przez wszystkie cztery lata: komunikacja i relacje dzieci przechodzą złożoną ścieżkę rozwoju, w której można wyróżnić trzy główne etapy.

Młodszy wiek przedszkolny

W młodszym wieku (w wieku 2-4 lat) jest dla dziecka konieczne i wystarczające, aby rówieśnik dołączył do jego psikusów, wspierał i uprzyjemniał ogólną zabawę. Dzieci biegają za sobą, chowają się i szukają innych, krzyczą, piszczą, krzywią się. Każdemu uczestnikowi takiej emocjonalnej komunikacji zależy przede wszystkim na zwróceniu na siebie uwagi i uzyskaniu emocjonalnej odpowiedzi od partnera. W rówieśniku dziecko dostrzega tylko uwagę na sobie, a sam rówieśnik (jego działania, pragnienia, nastroje) z reguły nie jest zauważany. Rówieśnik jest dla niego tylko lustrem, w którym widzi tylko siebie. Komunikacja w tym wieku jest niezwykle sytuacyjna – całkowicie zależy od konkretnego środowiska, w którym odbywa się interakcja, oraz od praktycznych działań partnera. Dość często jakiś atrakcyjny przedmiot może zniszczyć przyjazną zabawę dzieci: ich uwaga natychmiast się na to zwraca. Walka o zabawkę i niechęć do rezygnacji z własnej to cecha charakterystyczna niemowląt. Afirmują i bronią swojego „ja” przede wszystkim demonstrując swoją własność: „Patrz, co mam!”, „To jest moje!”. Dlatego bardzo trudno jest dawać to, co jest twoje. Atrakcyjne zabawki stają się okazją do niekończących się sporów i konfliktów między dziećmi. Mogą komunikować się normalnie tylko w przypadku braku rozpraszających przedmiotów. Nawoływania dorosłych do wspólnej zabawy jedną zabawką są w tym przypadku bezużyteczne – dzieci w tym wieku mogą zwracać uwagę albo na rówieśników, albo (co zdarza się znacznie częściej) na zabawkę. Tylko z pomocą osoby dorosłej dziecko może dostrzec równą osobowość w rówieśniku. Zwróć uwagę małego dziecka na atrakcyjne strony rówieśnika, na to, że może wykonywać te same proste czynności (klaskać w dłonie, skakać, kręcić się itp.). W młodszym wieku przedszkolnym lepiej organizować zabawy bez przedmiotów, w których dzieci zachowują się jednocześnie i w ten sam sposób. Są to dobrze znane okrągłe gry taneczne lub proste gry według określonych zasad („bochenek”, „zajączek”, „karuzele”, „bańka”, „kot i mysz” itp.). Małe dzieci są obojętne na sukcesy swoich rówieśników, nawet jeśli pochwała pochodzi od osoby dorosłej. Dzieciak wydaje się nie zauważać działań i nastrojów rówieśników. Jednocześnie obecność dziecka w tym samym wieku powoduje, że dziecko jest bardziej emocjonalne i aktywne, o czym świadczy pragnienie dzieci względem siebie i wzajemne naśladowanie. Łatwość, z jaką trzylatki zarażają się wspólnymi stanami emocjonalnymi, może wskazywać na szczególne podobieństwo, które pojawia się, gdy odnajduje się te same umiejętności i rzeczy. O tej wspólności decydują dotychczas tylko znaki zewnętrzne: „Ty skaczesz, a ja skaczę”, „Ty masz zielone kapcie – a ja mam takie same”. Poprzez podkreślanie takiej podobieństwa można poprawić relacje między dziećmi.

Średni wiek przedszkolny

Decydująca zmiana w nastawieniu do rówieśników następuje u dziecka w połowie wieku przedszkolnego. W piątym roku życia (zwłaszcza dzieci uczęszczających do przedszkola) jednolatki stają się dla dziecka bardziej atrakcyjne i zajmują coraz większe miejsce w życiu. Teraz dzieci świadomie wolą bawić się z innym dzieckiem niż z dorosłym lub samemu. Główna treść komunikacji dzieci w wieku przedszkolnym staje się wspólną przyczyną – zabawą. Jeśli młodsze dzieci bawiły się obok siebie, ale nie razem, jeśli ważna była dla nich uwaga i współudział rówieśników, to w komunikacji biznesowej przedszkolaki uczą się koordynować swoje działania z działaniami partnera i osiągać wspólny wynik. Ten rodzaj interakcji nazywamy współpracą. W tym wieku dominuje w komunikacji dzieci. Jeśli dzieci po 4 roku życia nie potrafią się razem bawić, a ich komunikacja ogranicza się tylko do awantury i biegania, jest to wyraźny sygnał ich opóźnienia w rozwoju społecznym. W tym wieku dzieci potrzebują współpracy i sensownej komunikacji – czyli zabawy. Na tym etapie nie mniej wyraźnie manifestuje się potrzeba uznania i szacunku ze strony rówieśników. Dziecko stara się zwrócić na siebie uwagę innych, z wyczuciem wyłapuje oznaki stosunku do siebie w ich poglądach i wyrazie twarzy, okazuje urazę w odpowiedzi na nieuwagę lub wyrzuty partnerów. „Niewidzialność” rówieśnika przeradza się w żywe zainteresowanie wszystkim, co robi. W wieku czterech, pięciu lat dzieci uważnie i zazdrośnie obserwują poczynania swoich rówieśników i oceniają ich: często pytają dorosłych o sukcesy swoich towarzyszy, demonstrują ich zalety, starają się ukryć przed rówieśnikami swoje błędy i porażki. Konkurencyjny, konkurencyjny początek pojawia się w komunikacji dzieci. Dzieci bacznie i zazdrośnie obserwują poczynania swoich rówieśników i oceniają je. Reakcje niemowląt na opinię dorosłego również stają się bardziej ostre i emocjonalne. Sukcesy rówieśników mogą przysparzać dziecku smutku, a jego niepowodzenia wywołują nieskrywaną radość. W tym wieku znacznie wzrasta liczba konfliktów dzieci, otwarcie manifestuje się zazdrość, zazdrość, niechęć do rówieśników. Przedszkolak wyrabia sobie opinię o sobie, nieustannie porównując się z rówieśnikami. Ale teraz celem tego porównania nie jest już odkrycie podobieństwa (jak u trzylatków), ale przeciwstawienie siebie drugiemu. Poprzez porównanie z rówieśnikami dziecko ocenia i potwierdza, że ​​jest właścicielem pewnych cnót, które mogą być oceniane przez innych. Rówieśnicy stają się „otoczeniem” czteropięcioletniego dziecka. Wszystko to rodzi liczne konflikty dzieci i takie zjawiska jak przechwalanie się, ostentacyjne działania, rywalizacje, które można uznać za cechy wieku pięciolatków. Narzędziem, które pomaga dziecku w średnim wieku przedszkolnym normalnie komunikować się z rówieśnikami, jest wspólna gra. Dzieci, które umieją i lubią się bawić, z pewnością nauczą się nawiązywać kontakty z partnerami, rozdzielać role, tworzyć sytuacje w grze. Naucz swoje dziecko wspólnej zabawy (najlepiej w odgrywanie ról), pomóż wymyślić ciekawą historię – a dobra ogólna zabawa stanie się dla niego ważniejsza niż pochwała czy własny sukces.

starszy wiek przedszkolny

1.2 Rozwój mowy w procesie komunikowania się z rówieśnikami

W wieku przedszkolnym świat dziecka z reguły nie ogranicza się już do rodziny. Jego otoczenie to nie tylko mama, tata i babcia, ale także rówieśnicy. Im dziecko jest starsze, tym ważniejszy jest dla niego kontakt z innymi dziećmi. Pytania, odpowiedzi, komunikaty, zastrzeżenia, spory, żądania, instrukcje – to wszystko są różne rodzaje komunikacji werbalnej.

Oczywiście kontakty dziecka z rówieśnikami to szczególna sfera życia dziecka, która znacznie różni się od jego komunikacji z osobą dorosłą. Bliscy dorośli są zwykle uważni i przyjaźni dla dziecka, otaczają go ciepłem i troską, uczą go pewnych umiejętności i zdolności. Z rówieśnikami bywa różnie. Dzieci są mniej uważne i przyjazne dla siebie. Zwykle nie są zbyt chętni do pomocy dziecku, wspierania go i zrozumienia. Mogą zabrać zabawkę, obrazić, nawet nie zauważając łez, uderzyć. A jednak komunikacja z dziećmi sprawia przedszkolakowi niezrównaną przyjemność. Począwszy od 4 roku życia rówieśnik staje się dla dziecka bardziej preferowanym i atrakcyjnym partnerem niż osoba dorosła. Jeśli dziecko powyżej 4 roku życia ma wybór – bawić się lub spacerować z koleżanką lub mamą – większość dzieci dokona tego wyboru na korzyść przyjaciela.

Komunikacja z dziećmi jest znacznie bardziej emocjonalna, swobodna, zrelaksowana, ożywiona niż z dorosłymi - dzieci często się śmieją, bawią się, złoszczą, wyrażają gwałtowny zachwyt, skaczą z radości itp. I oczywiście wszystkie te cechy komunikacji znajdują odzwierciedlenie w mowie dzieci, w efekcie mowa skierowana do rówieśnika bardzo różni się od wypowiedzi skierowanej do rodziców.

Jaka jest różnica między rozmową z dorosłym a rozmową z rówieśnikiem?

Pierwszą charakterystyczną cechą kontaktów słownych z rówieśnikami jest ich szczególnie żywe bogactwo emocjonalne. Wzmożona ekspresyjność, ekspresyjność i luźność znacznie odróżniają je od kontaktów werbalnych z osobą dorosłą. O ile dzieci zwykle rozmawiają z dorosłym mniej lub bardziej spokojnie, prosto, bez zbędnej ekspresji, to rozmowom z rówieśnikiem zwykle towarzyszą jaskrawe intonacje, krzyki, wygłupy, śmiech itp. W komunikacji słownej przedszkolaków, według naszych danych, obserwuje się prawie 10 razy więcej przejawów ekspresyjno-mimicznych i wyraźnie jasnych intonacji ekspresyjnych niż w komunikacji z osobą dorosłą. Co więcej, wyrażenia te wyrażają różne stany – od oburzenia „Co ty bierzesz!?!” do burzliwej radości „Patrzcie, co się stało! Skoczmy jeszcze raz!" Ta zwiększona emocjonalność odzwierciedla szczególną swobodę, luźność, tak charakterystyczną dla wzajemnej komunikacji dzieci.

Drugą cechą kontaktów głosowych przedszkolaków jest niestandardowy charakter wypowiedzi dzieci, brak ścisłych norm i zasad. Podczas rozmowy z osobą dorosłą nawet najmłodsze dzieci przestrzegają pewnych norm wypowiedzi, ogólnie przyjętych zwrotów i zwrotów mowy. W rozmowach z rówieśnikiem dzieci używają najbardziej nieoczekiwanych, nieprzewidywalnych zwrotów, słów, kombinacji słów i dźwięków: brzęczą, trzeszczą, naśladują się, celowo zniekształcają, „parodiują” słowa partnera, wymyślają nowe nazwy dla znajome przedmioty. Co dziwne, takie pozornie bezsensowne wybryki i brzęczenie mają ogromne znaczenie psychologiczne. Jeśli dorosły przekazuje dziecku kulturowe normy komunikacji słownej, uczy go mówić we właściwy sposób, jak wszyscy mówią, wówczas rówieśnik stwarza warunki do niezależnej twórczości mowy dzieci, do manifestacji swojej indywidualności. Według M. I. Lisiny oryginalny, twórczy początek dziecka objawia się przede wszystkim i najlepiej właśnie w komunikowaniu się z rówieśnikiem, kiedy nic nie krępuje i nie utrudnia dziecięcej aktywności, nikt nie daje sztywnych przykładów „jak należy” i kiedy to możliwe , bez wahania spróbować siebie - co potrafię. I to nie przypadek, że te rodzaje aktywności, które wymagają przejawów kreatywności – zabawa, fantazjowanie itp. – znacznie częściej występują razem z rówieśnikiem. Ale o tym porozmawiamy dalej. A teraz o trzeciej charakterystycznej cechy mowy przedszkolaków, skierowanej do rówieśnika. Polega ona na przewadze wypowiedzi inicjatywnych nad odpowiedziami. W kontaktach z rówieśnikami dużo ważniejsze jest dla dziecka wyrażanie siebie niż słuchanie drugiego. Dlatego dzieci często nie prowadzą długich rozmów – przerywają sobie nawzajem, każde mówi o swoim, nie słuchając partnera, odpowiedzi czy wypowiedzi drugiego wydają się w ogóle nie zauważać. Z tego powodu dialogi dzieci szybko się rozpadają.

Zupełnie inaczej dzieci postrzegają wypowiedzi osoby dorosłej. Dwukrotnie częściej popierają inicjatywę i propozycje osoby dorosłej. Zwykle starają się odpowiedzieć na pytania dorosłego, kontynuować rozpoczętą przez siebie rozmowę, mniej lub bardziej uważnie słuchać opowieści i przesłań starszych. W rozmowie z dorosłym przedszkolak woli słuchać niż sam mówić. W kontaktach z rówieśnikami jest odwrotnie: najważniejsze jest, aby mieć czas na wyrażenie siebie, opowiedzenie o sobie, a to, czy cię usłyszą i co odpowiedzą, nie jest takie ważne.

Inną cechą wyróżniającą mowę rówieśników jest to, że komunikacja głosowa przedszkolaków jest znacznie bogatsza i bardziej zróżnicowana pod względem celu, funkcji. Dorosły pozostaje dla dziecka źródłem ocen i nowych informacji do końca wieku szkolnego. W stosunku do swoich rówieśników już od 3-4 roku życia dzieci rozwiązują znacznie szerszy zakres różnorodnych zadań: tutaj kontrolują działania partnera (pokazują jak to robić, a jak nie robić) oraz kontrolują jego działania ( na czas), narzucanie próbek (zmusić go, żeby zrobił tak, jak chcę), wspólną zabawę (wspólnie decydujmy, co i jak) i ciągłe porównywanie się z samym sobą (jak ja się wydostanę, a ty?), oraz wiele innych problemów, które dziecko rozwiązuje, komunikując się z rówieśnikiem. To właśnie w komunikacji z rówieśnikiem pojawiają się tak złożone działania, jak udawanie (tj. bawić się z nim), fantazjować. Tak złożony zakres relacji dzieci rodzi różnorodne kontakty słowne i wymaga umiejętności wyrażania ich pragnień, nastrojów i wymagań za pomocą słów.

Są to najczęściej występujące różnice w mowie dzieci w komunikacji z dorosłymi oraz z rówieśnikami. Różnice te wskazują, że osoba dorosła i rówieśnik przyczyniają się do rozwoju różnych aspektów mowy dziecka. W komunikacji z rówieśnikiem dziecko uczy się wyrażać siebie, swoje pragnienia, nastroje, kierować innymi, wchodzić w różnorodne relacje. Oczywiście do prawidłowego rozwoju mowy dziecko potrzebuje nie tylko osoby dorosłej, ale także innych dzieci.

2 Dziecko i dorosły

2.1 Rola komunikacji z dorosłymi w rozwoju dziecka

Jeśli spojrzeć na samo słowo „komunikacja” z punktu widzenia jego etymologii, widać, że pochodzi ono od słowa „wspólny”. Sytuacja jest nieco podobna w językach grupy germańsko-romańskiej: na przykład angielskie słowo „komunikacja” pochodzi od łacińskiego „wiązać, dawać”. We wszystkich tych słowach widać, jak język odzwierciedla jedno z głównych znaczeń komunikacji – bycie łącznikiem między ludźmi, pomaganie w znajdowaniu i przekazywaniu tego, co jest (lub może być) między nimi wspólne. Co więcej, tym wspólnym może być albo coś, co dopiero powstało, w procesie wspólnej działalności, albo wiedza przekazywana przez wiele stuleci.

Rozwój dziecka w dużej mierze zależy od komunikacji z dorosłymi, która wpływa nie tylko na rozwój umysłowy, ale także we wczesnych stadiach rozwoju fizycznego dziecka. W jaki sposób ten wpływ jest realizowany, jakie jest jego szczególne znaczenie na różnych etapach rozwoju dziecka, co dzieje się w przypadku niedostatecznej komunikacji z dzieckiem i innym rzeczom będzie poświęcona ta praca.

2.2 Komunikacja dziecka z dorosłymi: miejsce i rola w rozwoju psychicznym dziecka

Wyższe funkcje psychiczne człowieka są początkowo ukształtowane jako zewnętrzne, tj. w realizacji której uczestniczy nie jedna, a dwie osoby. I tylko stopniowo stają się wewnętrzne (to znaczy przechodzą z intra- do intropsychicznego). Rozwój dziecka w ramach teorii rozwoju kulturowego i historycznego Wygotski rozumie jako proces przyswajania przez dzieci doświadczenia społeczno-historycznego zgromadzonego przez poprzednie pokolenia. Wydobycie tego doświadczenia jest możliwe podczas komunikowania się ze starszymi. Jednocześnie komunikacja odgrywa decydującą rolę nie tylko w wzbogacaniu treści dziecięcej świadomości, ale także determinuje jej strukturę.

Podsumowując wpływ komunikacji na ogólny rozwój umysłowy dziecka, można stwierdzić, że:

przyspiesza rozwój dzieci (pojawianie się i późniejszy rozwój zarówno umiejętności operacyjno-technicznych, jak i percepcyjnych);

pozwala przezwyciężyć niekorzystną sytuację (np. słuchanie nagranej na taśmę mowy dzieci w internatach, jeśli jest włączone w komunikację na żywo z innymi, przyczynia się do normalizacji mowy, gdy jej rozwój jest opóźniony);

pozwala również korygować wady, które powstały u dzieci z niewłaściwym wychowaniem.

Wpływ ten można prześledzić w wielu obszarach rozwoju umysłowego: od ciekawości dzieci po rozwój osobowości i jest realizowany dzięki temu, że:

dla małych dzieci dorosły jest najbogatszym źródłem różnorodnych oddziaływań (sensoryczno-motorycznych, słuchowych, dotykowych itp.);

wzbogacając doświadczenie dziecka, dorosły najpierw go w coś wprowadza, a potem często stawia przed nim zadanie opanowania jakiejś nowej umiejętności;

dorosły wzmacnia starania dziecka, jego wsparcie i korektę;

dziecko w kontakcie z dorosłymi obserwuje swoją aktywność i czerpie z niej wzorce.

Istnieje kilka rodzajów środków komunikacji, za pomocą których dzieci wchodzą w interakcje z dorosłymi:

ekspresyjno-mimiczne: pojawiają się jako pierwsze w ontogenezie (w pierwszych dwóch miesiącach życia) i służą jednocześnie jako manifestacja stanów emocjonalnych dziecka i aktywnych gestów skierowanych do innych; wyrażają również treść komunikacji, której nie można przekazać z niezbędną dokładnością za pomocą innych środków - uwagi, zainteresowania itp.

podmiotowo skuteczne: powstają później (do 3 lat) i pełnią również funkcję znaku, bez której wzajemne zrozumienie między ludźmi nie jest możliwe; różnią się od ekspresyjno-mimicznych większą dowolnością;

operacje mowy: pozwalają wyjść poza prywatną sytuację i nawiązać szerszą interakcję.

W przypadku niedostatecznych kontaktów z dorosłymi obserwuje się spadek tempa rozwoju umysłowego, wzrasta odporność na choroby (dzieci w placówkach dziecięcych typu zamkniętego; dzieci, które przeżyły wojny, przypadki podręcznikowe K. Gausera itp.) Kompletny izolacja dzieci od dorosłych nie pozwala im stać się ludźmi i stawia je w pozycji zwierząt (dzieci Mowgli, dzieci wilków).

Ponieważ komunikacja dziecka z dorosłymi na różnych etapach jego rozwoju ma swoją specyfikę i służy różnym celom, rozważymy to sekwencyjnie.

2.3 Komunikacja z dorosłymi w wieku przedszkolnym

Okres ten określany jest jako czas opanowania społecznej przestrzeni relacji międzyludzkich poprzez komunikację z dorosłymi, a także gry i realne relacje z rówieśnikami. W wieku przedszkolnym dziecko, opanowując świat rzeczy trwałych, opanowując posługiwanie się coraz większą liczbą rzeczy, odkrywa dla siebie „dwoistość świata stworzonego przez człowieka: stałość funkcjonalnego przeznaczenia rzeczy i względność tej przestrzeni” (V.S. Mukhina). Jednym z głównych dążeń dziecka w tym wieku jest chęć opanowania ciała, funkcji umysłowych oraz społecznych sposobów interakcji z innymi. Dziecko uczy się akceptowanych pozytywnych form komunikacji. Szybko rozwija się mowa, która tutaj pełni nie tylko funkcję wymiany informacji, ale także ekspresyjną.

Opcje komunikacji:

forma komunikacji:

poza sytuacyjno-poznawczym (do 4-5 lat);

pozasytuacyjne-osobiste (5-6 lat).

potrzeba uwagi, współpracy i szacunku (4-5 lat);

potrzeba życzliwej uwagi, współpracy, szacunku dla osoby dorosłej z wiodącą rolą pragnienia empatii i wzajemnego zrozumienia (5-6 lat).

wiodący motyw komunikacji:

Poznawczy: dorosły jako erudyta, źródło wiedzy o pozasytuacyjnych. przedmioty, partner do dyskusji na temat przyczyn i relacji; (4-5 lat);

Osobisty: dorosły jako osoba holistyczna z wiedzą, umiejętnościami i standardami (5-6 lat).

znaczenie tej formy komunikacji w ogólnym rozwoju dziecka:

pierwotne wnikanie w pozazmysłową istotę zjawisk, rozwój wizualnych form myślenia;

zapoznanie się z moralnymi i moralnymi wartościami społeczeństwa; przejście do myślenia dyskursywnego (5-6 lat).

Wymieniamy tylko niektóre z problemów, które pojawiają się u przedszkolaków pozbawionych pełnej komunikacji z dorosłymi. W przypadku niemowląt charakterystyczna jest zwiększona potrzeba uwagi i życzliwej postawy ze strony osoby dorosłej, co wykazano przy podkreślaniu parametrów komunikacji. Przedszkolaki mają bardziej złożoną potrzebę komunikacji – współpracy, szacunku i empatii. U dzieci z DUIT do końca wieku przedszkolnego utrzymuje się potrzeba uważnej i życzliwej postawy. Nie wykazują one typowej dla dzieci w tym wieku wytrwałości w toku kontaktów poznawczych. Oznacza to, że zaspokajają niezaspokojoną potrzebę uwagi i życzliwości dorosłych za pomocą środków mowy.

Wiadomo, że technika projekcyjna „Rysowanie osoby” ma kilka parametrów do oceny: sensomotoryczny, umysłowy i projekcyjny. Różnica między dziećmi z DIIT zaczyna objawiać się od poziomu mentalnego: na ich rysunkach postać jest schematyczna, nie ma szczegółów. Na poziomie projekcyjnym dzieci rysują małego człowieka w dolnym rogu, skąd próbuje uciec. Te fakty mówią o problemach osobistych i emocjonalnych (do ich bardziej szczegółowego opisu wrócimy przy opisywaniu uczniów).

Wniosek

W miarę wzbogacania życia duchowego dziecka znaczenie komunikowania się staje się bardziej złożone i głębsze, rozszerza się w kontaktach ze światem i pojawianiu się nowych zdolności. Głównym i najbardziej uderzającym pozytywnym efektem komunikacji jest jej zdolność do przyspieszania rozwoju dzieci.

Dlatego dla najmłodszych dzieci bardzo ważne jest, aby dorosły był bogatym źródłem różnorodnych wpływów, bez których niemowlęciu może brakować wrażeń. Jednocześnie wzbogaca się doświadczenie dziecka. Proces rozwoju osobowości jest etapem rozwoju relacji między dzieckiem a osobą dorosłą.

Umiejętności nie przychodzą same, nabywa się je kosztem wysiłku włożonego w naukę. Jednak dorośli i nauczyciele mogą pomóc dzieciom w tej ciężkiej pracy na wiele sposobów, jeśli zaczną zaszczepiać umiejętności komunikacyjne od wczesnego dzieciństwa. To one pokazują dzieciom wzorce komunikowania się z różnymi ludźmi, standardy manifestacji emocjonalnej, organizują ich interakcje między sobą, uczą adekwatnej komunikacji emocjonalnej. Wiedza zdobyta przez przedszkolaków na zajęciach da im wyobrażenie o sztuce relacji międzyludzkich. Dzięki specjalnie zaprojektowanym grom i ćwiczeniom będą kształtować postawy emocjonalne i motywacyjne wobec siebie, innych, rówieśników i dorosłych. Zdobędą umiejętności, zdolności i doświadczenie niezbędne do prawidłowego zachowania się w społeczeństwie, przyczyniając się do jak najlepszego rozwoju dziecka i przygotowując go do życia.

Bibliografia

1. Telewizja Antonowa Cechy komunikowania się starszych przedszkolaków z rówieśnikami // Edukacja przedszkolna. 1977, nr 10.

2. Telewizja Antonowa Wychowanie życzliwości w kontaktach z rówieśnikami // Wychowanie przedszkolne 1977, nr 5.

3. Belkina V.N. Pedagogiczna regulacja interakcji dzieci z rówieśnikami. Jarosław, 2000.

4. Belkina V.N. Psychologia dzieci w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym: Podręcznik. Jarosław, 1998.

5. Berezowin NA Problemy komunikacji pedagogicznej. Mińsk, 1989.

6. Bodalew AA Osobowość i komunikacja. M., 1983.

7. Bożowicz L.I. Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie. M., 1968.

8. Bueva LP. Człowiek: aktywność i komunikacja. M., 1978.

9. Kagan MS Świat komunikacji: Problem relacji intersubiektywnych. M., 1988.

10. Kan - Kalik V.A. Nauczyciel o komunikacji pedagogicznej. M., 1987.

11. 17. Kan - Kalik V.A. Nauczyciel o komunikacji pedagogicznej. M., 1987.

12. Leontiew A.A. komunikacja pedagogiczna. M., 1979.

13. Leontiew A.A. Psychologia komunikacji. M., 1997.

14. Lisina MI Problemy ontogenezy komunikacji. M., 1986.

15. Lisina MI Problemy ontogenezy komunikacji. M., 1986.

16. Łomow B.F. Problem komunikacji w psychologii // Pytania psychologii 1980, nr 4.

17. Luria AR, Subbotsky E.V. Na pytanie o zachowanie dzieci w sytuacjach konfliktowych // Nowe badania w naukach pedagogicznych M., 1973, nr 1.

18. Mukhina V.S. Psychologia dziecięca. M., 1985.

19. 17 Myasishchev V.N. Osobowość i nerwice. L., 1960

20. Komunikacja i jej wpływ na rozwój psychiki przedszkolaków / Under. wyd. MI. Lisina. M., 1978.

21. Relacje między rówieśnikami w grupie przedszkolnej / wyd. TA Repina. M., 1978.

22. Rozwój komunikacji u przedszkolaków / wyd. AV Zaporozhets, M.I. Lisina. M., 1974.

23. Royak AA Konflikt psychologiczny a cechy indywidualnego rozwoju osobowości dziecka. M., 1988

24. Repina T. A. Charakterystyka społeczna i psychologiczna grupy przedszkolnej. M., 1988.

25. Ruzskaja A.G. Rozwój komunikacji między przedszkolakami a rówieśnikami. M., 1989.

26. Subbotsky E.V. Psychologia relacji partnerskich u przedszkolaków. M., 1976.

27. Shipitsyna LM, Zashchirinskaya O.V., Voronova AP, Nilova TA. ABC komunikacji: Rozwój osobowości dziecka, umiejętności komunikowania się z dorosłymi i rówieśnikami. Dzieciństwo - Prasa, 2000

Kształtowanie osobowości dziecka w komunikacji Lisina Maya Ivanovna

B. Wpływ komunikacji na rozwój PA u przedszkolaków

Przedszkolaki to oczywiście jeszcze bardzo małe dzieci, ale pod względem doświadczenia, samodzielności i złożoności życia umysłowego tak znacznie przewyższają niemowlęta i małe dzieci, że w odniesieniu do nich ponownie pojawia się pytanie z zupełnie szczególne znaczenie tego, czy ich aktywność poznawcza zależy od komunikowania się z otaczającymi ludźmi. W zespole laboratoryjnym od dawna zajmuje się badaniem PA przedszkolaków i wpływem na to komunikacji dzieci z dorosłymi i rówieśnikami D. B. Godovikova. Jedna z jej prac dotyczyła 16 dzieci w wieku od 4 do 5 i pół roku. Ich PA ujawniło się w grze iw sytuacji z „problem boxami”. Dzieciom pokazano trzy identycznie wyglądające przedmioty, z których jeden faktycznie różnił się od pozostałych - jego wieko nie otwierało się w zwykły sposób. Zainteresowanie dziecka taką „tajemnicą” i próby jej ujawnienia można uznać za analogię twórczości na poziomie myślenia podmiotowego. Osobliwości aktywności komunikacyjnej ujawniono także u dzieci. Okazało się, że dzieci, które różniły się komunikacją z dorosłymi, miały też inne PA, co wskazuje na ich wzajemne powiązania. Jednocześnie okazało się, że intensywność komunikacji nie była związana z PA; liczyło się treść komunikacja, kierunek. Jeśli osoba dorosła aprobowała aktywność badanych, wówczas PA wzrastała: aktywność poszukiwawcza rozwijała się szerzej, w tych warunkach częściej kończyła się rozwiązaniem problemu.

W rozprawie Kh. T. Bedelbajewej ustalono, że dzieci w wieku przedszkolnym mają selektywny stosunek do wizualnych wpływów pochodzących od osoby, podobny do stwierdzonego w eksperymentach z dziećmi poniżej trzeciego roku życia. Używając rysunków ludzi i różnych przedmiotów jako przedmiotu percepcji, Kh. T. Bedelbaeva stwierdził, po pierwsze, zwiększoną skuteczność postrzegania wpływów „społecznych”. Tak więc, zamieniając dwa zdjęcia w zestawie pocztówek, dzieci częściej wykrywały zmianę na zdjęciu osoby (93% przypadków) niż przedmiotu (80%). W przypadkach, w których dzieci znalazły zamianę rysunków w obu kategoriach, częściej wskazywały na zmianę przede wszystkim w kategorii „społeczne” (76% przypadków). Po drugie, czas potrzebny na wykrycie zamiennika wpływu „społecznego” był średnio krótszy niż w przypadku wykrycia wpływu „niespołecznego” (7 s w porównaniu z 11 s). I wreszcie w sytuacjach konfliktowych przedszkolaki wykazywały dominującą orientację na „społeczny” komponent oddziaływania złożonego, który obejmował również rysowanie przedmiotu.

Związek zjawiska selektywności z komunikacją poddano eksperymentalnej weryfikacji. Wybrano dzieci o niskim poziomie komunikacji (dla przedszkolaków był to poziom komunikacji sytuacyjno-biznesowej, natomiast najbardziej rozwinięte z nich miały postać pozasytuacyjno-osobistą). Rozwój komunikacji przyczynił się do wzrostu AP dzieci i to na dwa różne sposoby: po pierwsze, zwiększył uwagę dziecka na to, co służyło jako materiał komunikacji; po drugie, komunikacja zwiększyła uwagę dzieci na ludzkie zachowania oraz zwiększyła efektywność ich postrzegania i rozróżniania sygnałów komunikacyjnych. W obu przypadkach zauważalnie wzrosła efektywność nauczania dzieci w wieku przedszkolnym oraz ułatwiono późniejsze przenoszenie poznanych metod do nowych warunków.

W 1980 r. T. D. Sartorius ukończył (pod naszym nadzorem) eksperymentalne badanie wpływu komunikacji na PA u dzieci w wieku przedszkolnym. Przedstawmy pokrótce jego ideę i wyniki. Pierwsza część pracy T. D. Sartoriusa jest podobna do studium T. M. Zemlyanukhiny. W eksperymentach ustalających dzieci porównywały wskaźniki komunikacji z dorosłymi, komunikacji z rówieśnikami i aktywności poznawczej. Wybrano dwie grupy dzieci - 12 wychowanków grup dziennych przedszkola i tyle samo wychowanków przedszkolnego domu dziecka.

Badanie aktywności komunikacyjnej przedszkolaków wykazało, że stosunek do osoby dorosłej u dzieci z obu grup był w przybliżeniu równie pozytywny, ale w przedszkolu ujawniał się znacznie intensywniej, przy użyciu skuteczniejszych technik, a co najważniejsze, znacznie bardziej złożony i znaczący. Świadczy o tym fakt, że pięcioro dzieci w przedszkolu miało najwyższą – pozasytuacyjno-osobistą – formę komunikacji, podczas gdy w domu dziecka ta forma nigdy nie została zarejestrowana, ale troje dzieci wykazywało prymitywną komunikację sytuacyjno-biznesową, której nie było w ich dzieci rówieśnicy w przedszkolu. W sferze komunikowania się z rówieśnikami różnice szły w tym samym kierunku, ale były jeszcze bardziej wyraźne. Zgodnie z naszą hipotezą należało się spodziewać, że obiektywna aktywność, stymulowana aktywnością poznawczą dzieci, również w domu dziecka powinna być niższa niż w przedszkolu. I tak się okazało.

Przedszkolaki zaczęły badać przedmioty 2,5 razy szybciej, były one znacznie bardziej zróżnicowane i intensywne. Wśród wskaźników badanych przez T. D. Sartoriusa znajdują się parametry zachowania zbliżone do szybkości, ergii i wszystkich innych aspektów aktywności, identyfikowane przez różnych autorów, którzy badali to zjawisko zarówno w ujęciu ogólnym, jak i w jego poszczególnych odmianach: okres utajony, czas trwania badania, liczba indykatywne i praktyczne działania obiektywne w ciągu 1 minuty, intensywność manifestacji emocjonalnych, liczba stwierdzeń. Wskaźniki PA pozostawały w istotnym statystycznie bezpośrednim związku ze wskaźnikami komunikacji dzieci (dla całej próby r = 0,865 z R< 0,01).

Druga część badań T. D. Sartoriusa obejmowała doświadczenia formatywne. Uczestniczyło w nich 12 dzieci w wieku 5–6 lat, wychowanków domu dziecka o niskim poziomie komunikacji. Eksperymenty miały charakter zbiorowy: jednocześnie brało w nich udział 6 dzieci, z którymi osoba dorosła organizowała gry fabularne. Po 24 lekcjach komunikacja u wszystkich dzieci znacznie wzrosła. Wiarygodnie statystycznie wzrosła częstość wybierania przez dzieci najtrudniejszych (niesytuacyjno-osobistych) kontaktów, zwracania uwagi na partnerów, reakcji emocjonalnej na ich wpływy, liczby wypowiedzi kierowanych do nich oraz łącznego czasu trwania pożądanej komunikacji. W tym samym czasie PA wzrosło u wszystkich dzieci.

Przetwarzanie statystyczne wykazało wiarygodne różnice (test t-Studenta) między końcowymi i wyjściowymi pomiarami PA w wielu ważnych parametrach. U dzieci, które ukończyły zajęcia, rozwinęła się przenikliwa ciekawość, dociekliwość, chęć poznawania interesujących zjawisk wszelkimi dostępnymi dziecku środkami. W związku z tym komunikacja z rówieśnikami specjalnie zorganizowana przez osobę dorosłą, która przebiegała z jego udziałem, rzeczywiście pozytywnie wpłynęła na PA dzieci.

Spróbujmy zrozumieć, w jaki sposób wzrost poziomu komunikacji może wpłynąć na PA dzieci. Przypomnijmy, że sytuacja na lekcjach formatywnych bardzo różniła się od sytuacji na próbach kontrolnych: w klasie dziecko przebywało w grupie rówieśników i razem z nimi brało udział w grze fabularnej, podczas gdy w próbach było samo w pokoju i bez znajomych zabawek. Za D. B. Godovikovą uważamy, że wpływ komunikowania się z rówieśnikami i dorosłymi na PA można wyjaśnić jedynie poprzez głębsze nabytki dziecka dokonane w klasie i stać się wspólną cechą jego osobowości, zdolną do manifestowania się w różnych okolicznościach , włączając egzamin z nowych przedmiotów. Mamy tendencję do myślenia, że ​​osobistym nabytkiem dziecka był rozwój jego obrazu samego siebie i stosunku do siebie. Oceniliśmy zmiany w tym obszarze osobowości badanych na podstawie znaczących zmian w ich zachowaniu w klasie: porzucili bierną postawę przyjazną, mieli inicjatywę mającą na celu zademonstrowanie swoich umiejętności i wiedzy swoim towarzyszom; dzieci wyraźnie starały się wzbudzić zainteresowanie rówieśników i dorosłych, zyskać ich aprobatę. Wreszcie część dzieci wykazała chęć wypracowania wspólnych opinii i poglądów z grupą rówieśniczą, co dodatkowo zwiększyło ich pewność siebie. Zmiany osobowości wymienionych powyżej osób są bardzo zbliżone do przesunięć opisanych przez A. I. Sylwestra, który pracował z przedszkolakami niedoceniającymi swoich możliwości i poszukiwał u nich bardziej optymistycznego spojrzenia na swoje możliwości. Można przypuszczać, że podobne procesy zachodziły także w eksperymentach T. D. Sartoriusa. Gry w klasie były bardzo udane (eksperymentator to monitorował) i przyniosły ogromną radość i satysfakcję każdemu dziecku. Wzrosła pewność siebie dzieci, wzrosła potrzeba szacunku do siebie, pojawiła się odwaga i wytrwałość w obronie swoich interesów. Wszystkie powyższe powinny znaleźć się na próbkach kontrolnych dokładnie tak, jak były: we wzmożonej ciekawości, pomysłowości, wytrwałości w rozwiązywaniu „tajemnicy”.

Tabela 2.4

Zestawienie wskaźników PA, dla których nastąpiły istotne statystycznie zmiany po eksperymentach formatywnych u dzieci (w punktach warunkowych, średnio dla grupy)

*Różnice są znaczące przy R? 0,05.

** Różnice są znaczące przy R< 0,01.

Z książki Psychologia społeczna autor Mielnikowa Nadieżda Anatolijewna

15. Interpretacje ról społecznych i ich wpływ na rozwój jednostki W różnych ujęciach interpretacji role społeczne definiuje się jako: 1) ustalenie określonej pozycji, 2) funkcję, normatywnie przyjęty wzorzec zachowania, 3) społecznie niezbędny typ

Z książki Psychologia osobowości autor Gusiewa Tamara Iwanowna

37. Wpływ cech naturalnych na rozwój umysłowy człowieka Te same warunki zewnętrzne, to samo środowisko mogą w różny sposób oddziaływać na człowieka.

Z książki Psychologia rozwojowa i psychologia rozwojowa: notatki z wykładów autor Karatyan TV

WYKŁAD 9. Rozwój pamięci u dzieci w wieku przedszkolnym Pamięć jest cechą człowieka, o której decyduje zdolność do gromadzenia, przechowywania i odtwarzania zdobytych doświadczeń i informacji; możliwość odtworzenia zdarzeń, które miały miejsce w przeszłości z określeniem miejsca,

Z książki Kształtowanie osobowości dziecka w komunikacji autor Lisina Maja Iwanowna

Wpływ komunikacji na ogólny rozwój umysłowy dziecka Niektóre wyniki naszych badań nad wpływem komunikacji na rozwój dziecka są prezentowane w różnych zbiorach prac naukowych (Komunikacja i jej wpływ., 1974; Badania nad problemami ., 1980). Krótko podsumowując opisane

Z książki Rozwijamy w grze intelekt, emocje, osobowość dziecka autor Krugłowa Natalia Fiodorowna

Kształtowanie i rozwój komunikowania się z rówieśnikami wśród przedszkolaków1 W pierwszych dniach po urodzeniu dziecko nie komunikuje się z innymi ludźmi. Ale życiowe potrzeby dziecka w połączeniu z aktywnym wpływem na niego bliskich osób prowadzą do tego, że w ciągu dwóch miesięcy ma

Z książki Dbanie o bezpieczeństwo dziecka: jak wychowywać pewne siebie i ostrożne dzieci autor Statman Paul

A. Wpływ komunikacji na rozwój PA u niemowląt Pierwszą pracę wykonaliśmy około piętnastu lat temu.Do eksperymentów przydzielono 8 dzieci w pierwszych sześciu miesiącach życia, które wychowywały się w domu dziecka wybrany. Tworzyli oni grupę eksperymentalną (EG). Każdy z nich został zrealizowany

Z książki Powiedz swojej córce jak... Szczerze mówiąc o najskrytszym autor Stelnikowa Ofelia Martirosowna

B. Wpływ komunikacji na rozwój PA u małych dzieci W tym okresie dzieciństwa komunikacja jest ważnym czynnikiem determinującym PA dziecka, o czym świadczą przede wszystkim fakty dotyczące wybiórczego stosunku małych dzieci do wpływy pochodzące od ludzi. Dzieci

Z książki Psychologia umiejętności ogólnych autor Drużynin Władimir Nikołajewicz (dr)

3. Etap przygotowawczy - przedwerbalny rozwój komunikacji Etap ten obejmuje pierwszy rok życia dziecka - okres krótki w porównaniu z długością życia człowieka. Ma to jednak ogromne znaczenie w genezie funkcji werbalnej dziecka. badania,

Z książki Pedologia: utopia i rzeczywistość autor Zalkind Aron Borysowicz

1.2. Gra i jej wpływ na rozwój dziecka w wieku 5-7 lat

Z książki O tobie z autyzmem autor Greenspana Stanleya

ROZWIJANIE UMIEJĘTNOŚCI BEZPIECZEŃSTWA DLA OBCYCH Jeśli pozwalasz swojemu nastolatkowi bawić się z przyjaciółmi w parku lub na placu zabaw albo spacerować samotnie po ulicach, musisz nauczyć go kilku nowych zasad bezpiecznego rozmawiania z nieznajomymi.1. zostań cały

Z książki Kryteria normalnej i nienormalnej osobowości w psychoterapii i poradnictwie psychologicznym autor Kapustin Siergiej Aleksandrowicz

Z książki Stres psychologiczny: rozwój i przezwyciężanie autor Bodrow Wiaczesław Aleksiejewicz

Wpływ środowiska na rozwój inteligencji Istnieją trzy typy modeli wyjaśniających wpływ mikrośrodowiska społecznego na inteligencję dzieci (D. Fuller i W. Thompson,).Pierwsza grupa modeli postuluje kluczowe znaczenie komunikacji między rodzicami a dziećmi, wśród innych czynników wpływających

Z książki autora

Z książki autora

Rozwój komunikacji Teraz możemy nakreślić podstawowe zasady stosowane w ramach koncepcji DIR, tworzące podwaliny pod wzajemną komunikację i rozwiązywanie problemów społecznych.Najpierw, jak opisano w poprzednim rozdziale, podążamy za dzieckiem, dopasowujemy się do jego zainteresowań,

Z książki autora

11.1.3. Wpływ zrównoważonego stylu wychowawczego na rozwój osobowości dzieci Na podstawie danych z wywiadów z członkami rodziny można stwierdzić, że zrównoważony styl wychowawczy przyczynia się do kształtowania się typu osobowości o dualnym,

Z książki autora

11.2. Wpływ cech osobowych na rozwój stresu psychicznego Problem osobistego określania poziomu stresu psychicznego był przedmiotem wielu badań. Podstawą specjalnego opracowania tego problemu były dane osobowe