Periodizarea în vârstă a dezvoltării mentale după D.B. Elkonin. Periodizarea în vârstă a elkoninei

Introducere

Pruncie

Vârsta fragedă

vârsta preșcolară

Vârsta școlară juniori

Adolescent

adolescent

Introducere

Periodizările dezvoltării, care iau în considerare motivele și forțele motrice ale dezvoltării ca bază, includ în mod tradițional periodizările lui L.S. Vygotsky și D.B. Elkonin. Luați în considerare periodizarea dezvoltării D.B. Elkonin ca cea mai dezvoltată clasificare.

D.B. Elkonin a considerat copilul ca pe o persoană integrală, învățând activ despre lumea din jurul său: lumea obiectelor și lumea oamenilor. Există, așadar, două sisteme de relații: copil-lucru și copil-adult. Totuși, un lucru, având anumite proprietăți fizice, poartă și moduri dezvoltate social de a-l folosi, moduri de a acționa cu el. Astfel, un lucru este un obiect social, acțiunile cu care copilul trebuie să învețe cu ajutorul unui adult. Un adult îi apare copilului nu numai ca persoană, ci ca reprezentant al unei anumite societăți, având roluri sociale, atitudini, motive, stereotipuri de acțiune, inclusiv stereotipuri de creștere. Prin urmare, un adult este un adult social. Activitatea copilului în cadrul sistemelor „copil – obiect social” și „copil – adult social” este un singur proces în care se formează personalitatea sa. Cu toate acestea, alcătuind un singur proces de stăpânire a sistemelor „copil – obiect” și „copil – adult”, în cadrul activității de conducere a unei anumite vârste, unul dintre sisteme iese în prim-plan, ocupând o poziție dominantă. În consecință, activitățile conducătoare care se înlocuiesc unele pe altele determină alternanța secvențială a sistemelor predominant „copil-obiect” și „copil-adult”.

Periodizarea dezvoltării vârstei D.B. Elkonin

Copilul abordează fiecare punct al dezvoltării sale cu o anumită discrepanță între ceea ce a învățat din sistemul de relații om-om și ceea ce a învățat din sistemul om-obiect. Tocmai momentele în care această discrepanță capătă cea mai mare amploare se numesc crize, după care are loc dezvoltarea părții rămase în urmă în perioada anterioară. Dar fiecare parte pregătește dezvoltarea celeilalte.

Care este semnificația teoretică și practică a ipotezei despre periodicitatea proceselor de dezvoltare mentală?

În primul rând, această periodizare arată relația dintre dezvoltarea intelectuală (cognitivă) și formarea personalității unei persoane ca individ social. În al doilea rând, această ipoteză face posibil să se considere procesul de dezvoltare mentală nu ca liniar, ci ca mergând într-o spirală ascendentă. În al treilea rând, deschide calea spre studiul legăturilor care există între perioadele individuale, către stabilirea semnificației funcționale a oricărei perioade anterioare pentru debutul celei următoare. În al patrulea rând, ipoteza vizează o astfel de împărțire a dezvoltării mentale în epoci și etape, care corespunde legilor interne ale acestei dezvoltări umane.

Luați în considerare periodizarea lui D.B. Elkonin, locuind mai în detaliu la fiecare etapă de dezvoltare, în ordine.

Pruncie

Situația socială a unității inseparabile a copilului și a adultului conține o contradicție: copilul are nevoie la maxim de adult și, în același timp, nu are mijloace specifice de a-l influența. Această contradicție este rezolvată pe toată perioada copilăriei. Rezolvarea acestei contradicții duce la distrugerea situației sociale de dezvoltare care a dat naștere acesteia.

Situația socială a vieții comune a copilului cu mama duce la apariția unui nou tip de activitate - comunicarea emoțională directă între copil și mamă. După cum studiile lui D.B. Elkonin și M.I. Lisina, o caracteristică specifică acestui tip de activitate este că subiectul acestei activități este o altă persoană. Dar dacă subiectul activității este o altă persoană, atunci această activitate este comunicarea. Ceea ce contează nu este ceea ce fac oamenii unii cu alții, a subliniat D.B. Elkonin, ci faptul că o altă persoană devine subiect de activitate. Comunicarea de acest tip în copilărie este foarte pronunțată. Din partea adultului, copilul devine subiect de activitate. Din partea copilului, se poate observa apariția primelor forme de influență asupra adultului. Așadar, foarte curând reacțiile vocale ale copilului capătă caracterul unui apel activ emoțional, scâncetul se transformă într-un act comportamental îndreptat către un adult. Aceasta nu este încă un discurs în sensul propriu al cuvântului, atâta timp cât acestea sunt doar reacții expresive din punct de vedere emoțional.

Comunicarea în această perioadă ar trebui să fie pozitivă din punct de vedere emoțional. Astfel, copilul creează un ton emoțional pozitiv, care este un semn al sănătății fizice și psihice.

Reacția specifică a unui zâmbet la fața mamei este un indiciu că situația socială a dezvoltării psihice a copilului a prins deja contur. Aceasta este o situație socială de legătură între un copil și un adult. L.S. Vygotsky a numit-o o situație socială „NOI”. Potrivit lui L.S. Vygotsky, copilul este ca un adult paraplegic care spune: „Am mâncat”, „Ne-am plimbat.” Aici putem vorbi despre unitatea inseparabilă a copilului și a adult. Copilul nu poate fi nimic fără un adult. Viața și activitățile copilului sunt, parcă, țesute în viața și activitățile adultului care are grijă de el. În general, aceasta este o situație de confort, iar elementul acestui confort este un adult. După cum a remarcat D. B. Elkonin, suzeta și legănarea sunt ersatz, înlocuitori pentru un adult, spunându-i copilului: „Totul este calm!”, „Totul este în ordine!”, „Sunt aici”.

La prima vedere se pare că dezvoltarea acțiunilor este un proces spontan. Într-adevăr, s-ar părea că un copil din primul an de viață cu greu poate fi învățat nimic, dar o persoană s-a dovedit a fi mai viclean. D.B. Elkonin a spus că un bărbat a venit cu o educație programată pentru copiii din primul an de viață cu mult timp în urmă. Sunt jucării în care sunt programate acțiunile pe care copilul trebuie să le realizeze cu ajutorul lor. Manipularea unui copil cu jucării este o activitate de cooperare ascunsă. Aici adultul este prezent nu direct, ci indirect, ca și cum ar fi programat în jucărie.

Prinderea, direcționarea către un obiect stimulează apariția stării. Când copilul se așează, în fața lui se deschid alte obiecte. Sunt obiecte care nu pot fi atinse. Din nou, legea cunoașterii anticipative a copilului cu lumea, orientarea anticipativă, se manifestă. Copilul ajunge la obiect, este atrăgător, dar poate fi obținut doar cu ajutorul unui adult.

Studiul apariției unei funcții de semn în ontogeneză arată că pentru formarea acesteia este necesară dezvoltarea comunicării simpractice, adică a comunicării în cursul „activității agregate” (termenul lui D.B. Elkonin). Prin urmare, pentru psihologia copilului, căutarea rădăcinilor funcției semnului depinde de rezolvarea problemei formării activității comune.

Până la 9 luni (începutul crizei anului I), copilul se ridică în picioare, începe să meargă. După cum a subliniat D.B. Elkonin, principalul lucru în actul de mers nu este doar faptul că spațiul copilului se extinde, ci și faptul că copilul se separă de adult. Pentru prima dată are loc o fragmentare a unei singure situații sociale „Noi”, acum nu mama este cea care conduce copilul, ci o conduce pe mama oriunde dorește. Mersul pe jos este primul dintre principalele neoplasme ale sugarului, marcând o pauză în vechea situație de dezvoltare.

Al doilea neoplasm principal al acestei vârste este apariția primului cuvânt. Particularitatea primelor cuvinte este că sunt în natura gesturilor de arătare. Mersul și îmbogățirea acțiunilor obiective necesită vorbire care să satisfacă comunicarea despre obiecte. Vorbirea, ca toate neoplasmele de vârstă, este de natură tranzitorie. Acesta este un discurs autonom, situațional, colorat emoțional, de înțeles doar rudelor. Acest discurs este specific în structura sa, constând din fragmente de cuvinte. Cercetătorii îl numesc „limbajul bonelor”. Dar oricare ar fi acest discurs, el reprezintă o nouă calitate care poate servi drept criteriu pentru faptul că vechea situație socială a dezvoltării copilului s-a dezintegrat. Acolo unde era unitate, erau doi: un adult și un copil. Între ei a crescut un nou conținut - activitate obiectivă.

Rezumând prima etapă a dezvoltării copilului, putem spune că încă de la început există două linii interdependente ale dezvoltării umane: linia de dezvoltare a orientării în sensurile activității umane și linia de dezvoltare a orientării în modurile umane. activitate. Dezvoltarea unuia deschide noi oportunități pentru dezvoltarea celuilalt. Există o linie clară, principală de dezvoltare pentru fiecare vârstă. Cu toate acestea, principalele formațiuni noi, care conduc la destrămarea vechii situații sociale de dezvoltare, se formează pe o linie diferită, care nu este un ghid într-o perioadă dată, ele apar, parcă, latent. Dar această orientare va determina dezvoltarea în următoarea perioadă de vârstă. Sarcina principală a creșterii unui copil în această perioadă (perioada copilăriei) este de a maximiza și de a dezvolta orientarea largă a copilului în realitatea înconjurătoare. Ca D.B. Elkonin, orice creație timpurie a unui sistem funcțional finit ia o piesă în sistemul nervos central și apoi trebuie reconstruită. Este important ca sistemele funcționale să fie construite pe o bază indicativă îmbogățită.

Vârsta fragedă

După cum a subliniat D.B. Elkonin, la sfârșitul primului an de viață, situația socială de fuziune completă a unui copil cu un adult explodează din interior. În ea apar două persoane: un copil și un adult. Aceasta este esența crizei primului an de viață. La această vârstă, copilul dobândește un anumit grad de independență: apar primele cuvinte, copilul începe să meargă, se dezvoltă acțiuni cu obiecte. Cu toate acestea, gama de posibilități ale copilului este încă foarte limitată. În primul rând, vorbirea este de natură autonomă: cuvintele sunt situaționale, sunt doar fragmente din cuvintele noastre, cuvintele sunt polisemantice, polisemantice. În plus, discursul autonom în sine conține o contradicție. Acest discurs este un mijloc de comunicare adresat altuia, dar, de regulă, este încă lipsit de semnificații permanente. În al doilea rând, în aproape fiecare acțiune pe care o realizează un copil cu unul sau altul obiect, este ca și cum un adult ar fi prezent. Și, mai ales, este prezentă prin construcția obiectelor cu care copilul manipulează. După cum a subliniat D.B. Elkonin, acest fenomen este excepțional, se observă doar la sfârșitul copilăriei. Nu apare la vârste mai înaintate. Nici pe un singur obiect uman, D.B. Elkonin, metoda de utilizare nu este scrisă, metoda socială de utilizare a obiectului ar trebui să fie întotdeauna dezvăluită copilului. Dar din moment ce nu poate fi încă arătat unui copil, trebuie construite obiecte care, prin proprietățile lor fizice, determină modul în care acționează copiii. În timp ce manipulează obiecte, concentrându-se pe proprietățile lor fizice, copilul, totuși, nu poate descoperi el însuși modalități dezvoltate social de a folosi obiectele.

Copilul însuși, de unul singur, nu este niciodată capabil să descopere esența socială, funcția socială, modul social de utilizare a obiectelor.

În forma eliminată, instrumentul conține scopul pentru care ar trebui să fie utilizat. Ideile despre scop, despre rezultatul final, nu există inițial ca date și acțiuni de orientare ale copilului. Ele apar doar ca urmare a implementării acțiunii obiective în sine. Abia după ce copilul bea apă din cană are un scop - să bea apă din cană. Abia după ce copilul a învățat să folosească un instrument are scopuri care încep să orienteze acțiunile copilului cu obiecte. Astfel, scopul trebuie izolat ca urmare a acțiunii într-o anumită situație.

În acțiunea obiectivă comună a copilului și a adultului, inițial totul se contopește. Însuși modul de orientare a acțiunii, ca și scopul, nu este, de asemenea, dat sub forma unui fel de model abstract, ci există în cadrul acțiunii copilului cu adultul; numai o diviziune treptată a acţiunii are loc în cursul dezvoltării. Toate procesele mentale se formează pe baza acțiunii obiective, prin urmare, a înțelege acțiunea obiectivă înseamnă a înțelege dezvoltarea.

Într-o acțiune obiectivă comună, obiectivul și orientarea, execuția și evaluarea acesteia sunt inițial îmbinate.

D.B. Elkonin a considerat dezvoltarea acțiunii obiective la o vârstă fragedă în două direcții principale. Este vorba, în primul rând, de dezvoltarea unei acțiuni de la acțiunea comună cu un adult la performanță independentă și, în al doilea rând, de dezvoltarea mijloacelor și metodelor de orientare a copilului însuși în condițiile implementării unei acțiuni obiective.

În primele etape ale dezvoltării acțiunii obiective, stăpânirea funcțiilor sociale ale obiectului și a acelor scopuri care pot fi atinse cu o anumită metodă stabilită social de utilizare a obiectului este posibilă numai în cursul activității comune.

După cum arată I.A. Sokolyansky și A.I. Meshcheryakov, un adult ia mâinile copilului în propriile sale și efectuează o acțiune cu ele (aduce o lingură la gura copilului). Iar orientarea, executarea, controlul și evaluarea acțiunii sunt de partea adultului. Apoi, există o acțiune parțială sau împărțită în comun. Adultul doar începe acțiunea, iar copilul o termină. De îndată ce apare o acțiune divizată, putem spune că scopul acțiunii obiective a ieșit la lumină: copilul știe ce se va întâmpla ca urmare a efectuării acțiunii. În continuare, devine posibilă efectuarea unei acțiuni bazate pe impresie. Acesta este un pas extrem de important. Adultul a separat partea de orientare a acțiunii de partea executivă și dorește ca și copilul să o facă. Această separare, după cum a subliniat D.B. Elkonina este produsă de un adult, așa că procesul nu este deloc spontan, nici spontan.

D.B. Elkonin a remarcat pe bună dreptate că, alături de instrumente, jucăriile joacă un rol important în stăpânirea acțiunilor obiective. O jucărie este un obiect care simulează orice obiect din lumea adulților. În ceea ce privește jucăriile, nu există o logică rigidă în utilizarea lor, iar un adult nu impune copilului un mod de a acționa cu ele. Jucăriile sunt multifuncționale, poți face orice cu ele. Datorită acestor proprietăți ale jucăriei, partea de orientare a acțiunii este separată de partea executivă. Datorită acțiunii cu jucăria, situația este inclusă și în orientare. Ca urmare, are loc o schematizare suplimentară a acțiunii. Copilul începe să-și compare acțiunile cu acțiunile unui adult, începe să recunoască în acțiunea sa acțiunile unui adult și, pentru prima dată, începe să-și spună numele unui adult: „Petya-tat”. Astfel, transferul de acțiune contribuie la separarea copilului de adult, comparându-se cu acesta, identificându-se cu adultul. Situația socială începe astfel să se destrame. Rolul unui adult crește în ochii unui copil. Adultul începe să fie perceput de copil ca un purtător al tiparelor acțiunii umane. Acest lucru este posibil doar ca urmare a micromodificărilor în acțiunea obiectivă.

În fine, ca urmare a trecerii acțiunii de la comun la independent, adultul păstrează controlul și evaluarea acțiunii efectuate de copil, iar acestea constituie conținutul comunicării dintre copil și adult despre acțiuni obiective.

Când are loc dezintegrarea unei singure acțiuni obiective și adultul este separat de copil, copilul vede adultul și acțiunile sale ca modele pentru prima dată. Se pare că copilul se comportă ca un adult, nu cu el, nu sub îndrumarea unui adult, ci ca el.

Până la sfârșitul acestei vârste, copilul își folosește acțiunile obiective pentru a stabili contacte cu un adult; cu ajutorul unei acțiuni obiective, copilul încearcă să cheme un adult pentru comunicare. Când, cu ajutorul unei acțiuni stăpânite, un copil cheamă un adult să se joace, comunicarea apare din nou ca activitate, al cărei obiect pentru copil este un adult. În același mod în care se dezvoltă acțiunea obiectivă, D.B. Elkonin, are loc și formarea vorbirii. Cuvântul la o vârstă fragedă acționează ca un instrument pentru copil, pe care, totuși, îl folosește mult mai des decât orice alt instrument. Tocmai pentru că cuvântul la această vârstă acționează ca un instrument, are loc o dezvoltare extrem de intensă a vorbirii. În aproape doi-trei ani, un copil își stăpânește limba maternă, iar într-un mediu bilingv, doi. Ca și stăpânirea oricărui alt instrument, cuvântul este diferențiat, saturat de sens obiectiv și, datorită transferului său în alte situații, este rupt din obiect și generalizat. Rolul imaginilor și jucăriilor în acest proces este grozav. L.S. Vygotsky a scris că prin puterea unui lucru este necesar să furi numele altuia. Acesta este ceea ce se întâmplă în activitatea vizuală și în joc. Până în prezent, sunt cunoscute următoarele tendințe principale în dezvoltarea vorbirii la un copil mic.

Discursul pasiv în dezvoltare este înaintea vorbirii active. Stocul de vorbire pasivă afectează îmbogățirea vocabularului activ. În primul rând, copilul înțelege cuvintele-instrucțiuni, apoi începe să înțeleagă cuvintele-nume, mai târziu vine înțelegerea instrucțiunilor și instrucțiunilor și, în final, înțelegerea poveștilor, adică înțelegerea vorbirii contextuale.

Dezvoltarea intensivă a vorbirii la o vârstă fragedă indică faptul că vorbirea, potrivit D.B. Elkonin, trebuie considerat nu ca o funcție, ci ca un obiect special pe care copilul îl stăpânește în același mod în care stăpânește alte unelte (linguriță, creion etc.). Dezvoltarea vorbirii este o „cremură” în dezvoltarea activității obiective independente.

vârsta preșcolară

D.B. Elkonin credea că principalele neoplasme psihologice ale vârstei preșcolare sunt:

1) Apariția primului contur schematic al viziunii despre lume a unui copil întreg Un copil nu poate trăi în dezordine. Tot ce vede, copilul încearcă să pună în ordine, să vadă relațiile obișnuite în care se încadrează o lume atât de volubilă din jurul lui. J. Piaget a arătat că un copil de vârstă preșcolară dezvoltă o viziune artificială asupra lumii: tot ceea ce îl înconjoară pe copil, inclusiv fenomenele naturale, este rezultatul activității umane. O astfel de viziune asupra lumii este legată de întreaga structură a vârstei preșcolare, în centrul căreia se află o persoană.

Construind o imagine a lumii, copilul inventează, inventează un concept teoretic. El construiește scheme cu caracter global, scheme ideologice. D.B. Elkonin observă aici paradoxul dintre nivelul scăzut al abilităţilor intelectuale ale copilului şi nivelul ridicat al nevoilor sale cognitive.

2) Apariția unor instanțe etice primare „Ce este bine și ce este rău” Aceste instanțe etice cresc alături de esteticul „Frumosul nu poate fi rău”.

3) Apariția subordonării motivelor. La această vârstă se poate observa deja predominanța acțiunilor deliberate asupra celor impulsive. Depășirea dorințelor imediate este determinată nu numai de așteptarea unei recompense sau pedepse de la adult, ci și de propria promisiune a copilului (principiul „cuvântului dat”). Datorită acestui fapt, se formează trăsături de personalitate precum perseverența și capacitatea de a depăși dificultățile; există și un simț al datoriei față de ceilalți oameni.

4) Apariția unui comportament arbitrar. Comportamentul arbitrar este un comportament mediat de o anumită reprezentare. D.B. Elkonin a observat că la vârsta preșcolară, comportamentul de orientare a imaginii există mai întâi într-o formă vizuală specifică, dar apoi devine din ce în ce mai generalizat, acționând sub forma unei reguli sau norme. Pe baza formării comportamentului voluntar la un copil, conform D.B. Elkonin, există dorința de a se controla pe sine și acțiunile sale.

5) Apariția anchetei personale - apariția conștiinței locului limitat al cuiva în sistemul relațiilor cu adulții. Preșcolarul are o conștientizare a posibilităților acțiunilor sale, începe să înțeleagă că nu totul poate (începutul stimei de sine). Vorbind despre conștientizarea de sine, ele înseamnă adesea conștientizarea calităților personale (bun, bun, rău etc.). În acest caz, vorbim despre conștientizarea locului cuiva în sistemul de relații sociale. 3 ani - extern „eu însumi”, 6 ani - conștiința personală de sine. Aici, exteriorul se transformă în interior.

Sub conducerea lui D.B. Elkonin a efectuat un experiment interesant.

Sunt o mulțime de chibrituri în fața copilului. Experimentatorul cere să ia unul câte unul și să le mute în alt loc. Regulile sunt în mod deliberat lipsite de sens.

Subiecții au fost copii de 5, 6, 7 ani. Experimentatorul i-a privit pe copii prin oglinda lui Gesell. Copiii care se pregătesc de școală fac această muncă cu scrupulozitate și pot sta la această lecție timp de o oră. Copiii mai mici continuă să miște chibrituri pentru o vreme, apoi încep să construiască ceva. Cei mai tineri își aduc propria sarcină la aceste activități. Când apare saturația, experimentatorul intră și cere să lucreze mai mult: „Hai să fim de acord, vom face această grămadă de potriviri și gata.” Iar copilul mai mare a continuat această muncă monotonă, fără sens, pentru că a fost de acord cu adultul. Experimentatorul le-a spus copiilor de vârstă preșcolară medie: „Voi pleca, dar Pinocchio va rămâne”. Comportamentul copilului s-a schimbat: s-a uitat la Pinocchio și a făcut totul bine. Dacă efectuați această acțiune de mai multe ori cu o legătură de înlocuire, atunci chiar și fără Pinocchio, copiii respectă regula. Acest experiment a arătat că în spatele îndeplinirii regulii se află un sistem de relații între un copil și un adult. Când un copil respectă o regulă, îl întâlnește cu bucurie pe adult.

Deci, pentru punerea în aplicare a regulii, D.B. Elkonin, există un sistem de relații sociale între un copil și un adult. Mai întâi, regulile sunt executate în prezența unui adult, apoi cu sprijinul unui obiect care îl înlocuiește pe adult și, în final, regula devine internă. Dacă respectarea regulii nu ar include un sistem de relații cu un adult, atunci nimeni nu ar urma vreodată aceste reguli. Pregătirea copilului pentru școlarizare presupune „creșterea” regulii sociale, a subliniat D.B. Elkonin, cu toate acestea, nu există un sistem special pentru formarea regulilor interne în sistemul modern de învățământ preșcolar.

La această vârstă apare fenomenul de egocentrism, sau centrare. Pentru ca trecerea de la gândirea pre-operațională la gândirea operațională să devină posibilă, este necesar ca copilul să treacă de la centrare la decentrare. Centrarea înseamnă că copilul poate vedea întreaga lume doar din punctul său de vedere. Nu există alte puncte de vedere pentru copil la început. Un copil nu poate lua punctul de vedere al științei și al societății.

Explorând fenomenul de centrare, D.B. Elkonin a sugerat că în jocul colectiv de rol, adică în tipul principal de activitate al unui copil preșcolar, au loc principalele procese asociate cu depășirea „egocentrismului cognitiv”. Trecerea frecventă de la un rol la altul într-o varietate de jocuri pentru copii, trecerea de la poziția de copil la poziția de adult duce la o „zdrobire” sistematică a ideilor copilului despre caracterul absolut al poziției sale în lumea lucrurilor. și oameni și creează condiții pentru coordonarea diferitelor poziții. Această ipoteză a fost testată în studiul lui V.A. Nedospasova.

Datorită decentrării, copiii devin diferiți, subiectul gândurilor lor, raționamentul lor devine gândul altei persoane. Nicio învățare nu este posibilă până când gândul profesorului devine subiectul raționamentului copilului. Decentrarea se formează în așa fel încât la început se formează multe centrari, apoi are loc o diferențiere a sinelui de celălalt și de punctul lui de vedere fără a deveni efectiv conștient de aceasta, ci doar asumarea acesteia.

Deci, până la sfârșitul vârstei preșcolare, avem trei linii de dezvoltare.

1 - linia de formare a comportamentului arbitrar,

2 - linia de stăpânire a mijloacelor și standardelor activității cognitive,

3 - linia de trecere de la egocentrism la decentrare. Dezvoltarea pe aceste linii determină pregătirea copilului pentru școlarizare.

La aceste trei rânduri, care au fost analizate de D.B. Elkonin, este necesar să se adauge pregătirea motivațională a copilului pentru școlarizare. După cum arată L.I. Bozovic, copilul se străduiește pentru funcția de elev. Deci, de exemplu, în timpul „școlii de joacă” copiii de vârste mai mici preiau funcția de profesor, preșcolarii mai mari preferă rolul elevilor, deoarece acest rol li se pare deosebit de semnificativ.

Până la vârsta de 7 ani, apar o serie de formațiuni complexe, care duc la faptul că dificultățile de comportament se schimbă dramatic și radical, ele sunt fundamental diferite de dificultățile vârstei preșcolare.

Asemenea neoplasme precum mândria, stima de sine rămân, dar simptomele crizei (manipulare, bufnii) sunt trecatoare. În criza de șapte ani, din cauza faptului că apare diferențierea dintre interior și exterior, că pentru prima dată apare o experiență semnificativă, apare și o luptă acută a experiențelor. Un copil care nu știe dacă să ia bomboane mai mari sau mai dulci nu se află într-o stare de luptă interioară, deși ezită. Lupta internă (contradicțiile experiențelor și alegerea propriilor experiențe) devine posibilă abia acum.

neoplasm mental de vârstă elkonin

Vârsta școlară juniori

Predarea este activitatea principală pentru toate vârstele școlare, dar specificul fiecărei vârste este determinat de aspectele realității pe care copilul le stăpânește în cursul învățării. Aceasta determină activitatea de conducere a fiecărei vârste școlare. Astfel, la vârsta de școală primară, copilul stăpânește realitatea „obiectivă”, adică cunoștințele fixate în cursurile de formare. Spre deosebire de copilăria timpurie, la vârsta școlii primare, copilul stăpânește, prin predare, acea realitate obiectivă care depășește cu mult limitele experienței sale personale directe. Vârsta școlară junior - vârsta de intrare în activități educaționale, stăpânirea componentelor sale structurale

Are loc o restructurare a întregului sistem de relație a copilului cu realitatea, după cum subliniază D.B. Elkonin. Un preșcolar are două sfere de relații sociale: „copil – adult” și „copil – copii”. Aceste sisteme sunt conectate prin activitatea de joc. Rezultatele jocului nu afectează relația copilului cu părinții, nici relația din cadrul echipei de copii nu determină relația cu părinții. Aceste relații există în paralel, sunt legate prin legături ierarhice. Într-un fel sau altul, este important să luăm în considerare că de armonia intrafamilială depinde bunăstarea copilului.

O nouă structură a acestor relații apare la școală. Sistemul „copil – adult” este diferențiat:

"copil-profesor"

"copil - adult"

„copil – copii” „copil – părinți”

Adolescent

Adolescența ar trebui să fie considerată nu ca o etapă separată, ci în dinamica dezvoltării, deoarece fără cunoașterea tiparelor de dezvoltare a copilului în ontogenie, a contradicțiilor care alcătuiesc puterea acestei dezvoltări, este imposibil să se identifice caracteristicile mentale. a unui adolescent. Un astfel de studiu se bazează pe o abordare a activității, care are în vedere dezvoltarea unei personalități, ca un proces a cărui forță motrice este, în primul rând, rezolvarea contradicțiilor interne și, în al doilea rând, o schimbare a tipurilor de activitate, care determină restructurarea. a nevoilor existente și apariția altora noi. În curs de studiu

psihologii domestici (L.S. Vygodsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin etc.) au descoperit că activitatea principală pentru adolescență este asimilarea normelor relațiilor, care se exprimă cel mai pe deplin în activități sociale utile.

Astfel, studiul adolescenței este un proces foarte complex, lung și cu mai multe fațete, care nu a fost finalizat până în prezent. Până acum, nu există o înțelegere clară a tuturor caracteristicilor sale, disputele dintre psihologi nu se opresc. Dar, în ciuda acestui fapt, putem evidenția principalele puncte care determină perioada adolescenței de dezvoltare, notează principalele sale caracteristici.

Ca D.B. Elkonin, schimbarea de sine în adolescență apare și începe să se realizeze mai întâi din punct de vedere psihologic, ca urmare a dezvoltării activității educaționale, a dezvoltării sferei cognitive și este întărită doar de schimbările fizice. Cu toate acestea, în opinia noastră, modificările psihofiziologice sunt cele care provoacă schimbări în sfera cognitivă la nivel de bază, deși D.B. Elkonin pentru a doua oară.

Indicatori constant ridicati de variabilitate la băieți și o modificare a coeficientului de oscilație la fete (o creștere clară a coeficientului de oscilație cu 14,5 ani și o scădere cu 15,5 ani). S-a constatat că indicatorii individuali de variabilitate ai băieților, diferiți semnificativ între ei, sunt în general stabili, în timp ce indicatorii fetelor, care de obicei nu diferă între ele printr-o rată mare de oscilație, la 14,5 ani dau maximul. valori ale variabilității, crescând atât în ​​termeni individuali, cât și în general. O astfel de manifestare abruptă de variabilitate ridicată la fete se exprimă într-o perioadă de creștere pubertală rapidă, caracterizată prin instabilitate a intereselor, izbucniri emoționale, schimbări bruște de dispoziție, un moment de schimbare, vulnerabilitate crescută și potențial crescător al personalității fetelor. Acest indicator de vârstă la fete (14,5 ani) coincide cu trecerea critică de la adolescență la adolescență (conform periodizării lui D.B. Elkonin).

Conform conceptului de D.B. Elkonin, adolescența, ca orice perioadă nouă, este asociată cu neoplasme care apar din activitatea de conducere a perioadei precedente. Activitatea educațională face o „întorsătură” de la concentrarea asupra lumii la concentrarea asupra propriei persoane. Până la sfârșitul vârstei de școală primară, copilul are noi oportunități, dar nu știe încă ce este. Rezolvarea întrebării „Ce sunt eu?” poate fi găsit doar confruntându-se cu realitatea. Caracteristicile dezvoltării unui adolescent la această vârstă se manifestă prin următoarele simptome:

Dificultățile apar din nou în relațiile cu adulții: negativism, încăpățânare, indiferență față de evaluarea succesului, părăsirea școlii, deoarece principalul lucru pentru copil se întâmplă acum în afara școlii.

Companii pentru copii (cautați un prieten, căutați pe cineva care să vă înțeleagă).

Copilul începe să țină un jurnal. Mulți dintre cercetători au relatat despre „caiete și jurnale secrete” în care adolescentul „găsește un refugiu excepțional de liber, unde nimeni și nimic nu-l constrânge. Lăsat singur, își exprimă liber și independent experiențele interioare, uneori profund intime, gândurile, îndoielile și observațiile incitante.

Comparându-se cu un adult, un adolescent ajunge la concluzia că nu există nicio diferență între el și un adult. Începe să ceară celorlalți că nu mai este considerat mic, își dă seama că are și drepturi. Neoplasmul central al acestei vârste este apariția ideii despre sine ca „nu un copil”; un adolescent începe să se simtă ca un adult, se străduiește să fie și să fie considerat un adult, își respinge apartenența la copii, dar încă nu are un sentiment de maturitate autentică, cu drepturi depline, dar există o mare nevoie de recunoaștere a maturitatea lui de către alții.

În periodizarea lui D.B. Elkonin, la fel ca în teoria lui L.S. Vygotsky, adolescența, ca orice vârstă psihologică, este asociată cu apariția a ceva nou în dezvoltare. Cu toate acestea, aceste noi formațiuni, în opinia sa, provin din activitatea de conducere a perioadei precedente. Activitatea educațională produce o „întorsătură” copilului de la concentrarea asupra lumii la concentrarea asupra lui însuși. Până la sfârșitul vârstei de școală primară, copilul are noi oportunități, dar nu știe încă ce este. Rezolvarea întrebării „Cine sunt eu?” poate fi găsit doar confruntându-se cu realitatea. La începutul adolescenței, în sistemul de educație pentru dezvoltare (după Elkonin - Davydov), activitatea educațională trece la un nivel nou, superior. Devine o activitate care vizează autoeducarea și autoperfecţionarea elevilor.

Vârsta adultă obiectivă se manifestă în disponibilitatea copilului de a trăi într-o societate de adulți ca un participant egal.

· Elemente de maturitate obiectivă în adolescență pot fi observate în atitudinea adolescenților față de învățare și muncă, față de părinți și semeni, față de copii și vârstnici. Ei se dezvăluie:

o în sfera intelectuală - independență în asimilarea cunoștințelor, dorința de autoeducare;

o în sfera socială și morală - ajutor și sprijin pentru adulți, apărarea propriilor opinii, conformarea ideilor morale și etice la comportamentul real al unui adolescent;

o în relațiile romantice cu semeni de sex opus - forme de petrecere a timpului liber (întâlniri, petreceri, dansuri);

în aparență - urmând moda în haine, în comportament, în vorbire („buzzwords”).

Vârsta adultă subiectivă, sau un sentiment de maturitate, este caracterizată de apariția atitudinii unui adolescent față de sine nu ca copil mic, ci ca adult. Principalii indicatori ai sentimentului de maturitate sunt:

o manifestări ale nevoii de respect, încredere, recunoaștere a independenței;

dorința de a proteja unele zone ale vieții lor de intervenția adulților;

o prezența propriei linii de comportament, în ciuda dezacordului dintre adulți sau semeni.

adolescent

Adolescența este una dintre cele mai confuze și controversate în idei și teorii psihologice și pedagogice. Confuzia și inconsecvența ideilor pot fi explicate (la fel și adolescența) prin caracterul devenitor al vârstei însăși în istoria civilizației. Potrivit lui D.B. Elkonin (1996) despre conținutul istoric al copilăriei, atât adolescența cât și adolescența sunt din punct de vedere istoric tineri și, prin urmare, nu și-au dobândit forma culturală și istorică și mecanismele de dezvoltare. Drept urmare, un cercetător care descrie această perioadă de vârstă este forțat să vorbească fie în limba unui proiect („Care este vârsta de tinerețe „ideală”?”), fie să descrie toată varietatea de căi de schimbare pe care „le-a observat” băieții și fetele trec prin. Cu alte cuvinte, obiectul de studiu în sine este tânăr din punct de vedere istoric și nu și-a dobândit încă forma culturală și istorică.

De aceea ideile despre adolescență și vârstele tinereții nu se bazează pe rezultatele cercetării științifice, ci doar reflectă sistemul existent de educație și formare, adică. determinat de instituţiile de învăţământ (D.B. Elkonin, 1971; L.S. Vygotsky, 1984; A.A. Markosyan, 1974; L.I. Bozhovich, 1995; D.I. Feldshtein, 1996 etc.)”.

În psihologia sovietică Elkonin D.B. a luat în considerare importanța comunicării în adolescență și vârsta școlară superioră din punctul de vedere al teoriei cultural-istorice. Elkonin a observat că în adolescență, comunicarea este activitatea principală, dar nici în adolescență nu își pierde semnificația. Datorită comunicării, băieții construiesc relații, sunt incluși în diverse activități.

Elkonin numește perioada de la 11 la 17 ani „adolescență”, subdivând-o în două faze. Activitatea de conducere a copiilor de 11-15 ani (vârsta gimnazială) Elkonin ia în considerare comunicarea în sistemul de activități social utile, inclusiv forme realizate colectiv, cum ar fi social-organizaționale, sportive, artistice și de muncă. În cadrul acestei activități, adolescenții dobândesc capacitatea de a construi comunicare în funcție de diversele sarcini și cerințe ale vieții, capacitatea de a naviga în caracteristicile personale în calitățile altor persoane, capacitatea de a respecta în mod conștient normele adoptate în echipă. Pentru tinerii de 15-17 ani (vârsta școlară superioară), activitățile educaționale și profesionale devin cele conducătoare (deși comunicarea rămâne în continuare lider), datorită cărora elevii de liceu își formează anumite interese cognitive și profesionale, elemente de abilități de cercetare, abilitatea pentru a construi planuri de viață și a dezvolta idealuri morale, conștientizarea de sine.

Această periodizare este normativă și exprimă, în primul rând, punctul de vedere departamental al școlii, descriind ce ar trebui să facă un licean. Lumea interioară a individului, libertatea ei, activitățile extracurriculare, inițiativa (și nu doar capacitatea de a „respecta normelor”), prietenia, dragostea ies din ea ca ceva nesemnificativ, secundar, deși cele de mai sus sunt foarte semnificative la această vârstă. și afectează dezvoltarea ulterioară a individului. Dar, odată cu aceasta, lumea interioară a individului, activitățile extrașcolare, prietenia, dragostea se desprind, în acest concept, ca ceva nesemnificativ.

În ciuda ideilor consacrate despre elevii de liceu ca oameni care sunt complet îndreptați către viitor, se pot găsi o mulțime de dovezi ale preocupării lor față de prezent. Chiar și autodeterminarea, deși îndreptată cu toate scopurile, așteptările, speranțele sale pentru viitor, se realizează totuși ca autodeterminare în prezent - în practica realității vii și asupra evenimentelor actuale. Din aceste poziții ar trebui evaluată și importanța comunicării - activitate care ocupă un loc imens în viața adolescenților și a elevilor mai mari și reprezintă o valoare independentă pentru aceștia.

Lista literaturii folosite

1. Elkonin D.B. Lucrări psihologice alese. Moscova, 1989

2. Elkonin B.D. Psihologia dezvoltării: manual pentru universități 2007, seria Centrului de informare al Academiei „Învățământ profesional superior”

3. Obukhova L.F., doctor în psihologie. Psihologia copilului (vârstei). Manual. Moscova, Agenția Pedagogică Rusă. 1996

4. Elkonin B.D. Introducere în psihologia dezvoltării Moscova, 1995.

D. B. Elkonin și-a fundamentat periodizarea prin schimbarea tipurilor conducătoare de activitate și a evidențiat etape diferite ca conținut - epoci, faze, perioade. Sunt evidențiate două tipuri de faze ale dezvoltării legate de vârstă - fazele de stăpânire a laturii motivaționale a activității umane și fazele de stăpânire a părții operaționale și tehnice a activității.

Utilizează trei criterii - situația socială de dezvoltare, activitatea de conducere și neoplasmul central legat de vârstă.

Situația socială a dezvoltării este o combinație particulară a ceea ce s-a format în psihicul copilului și a acelor relații care se stabilesc în copil cu mediul social.

Conceptul de „activitate de conducere” a fost introdus de Leontiev: o activitate care la un anumit stadiu are cea mai mare influență asupra dezvoltării psihicului.

Neoplasm - acele trăsături calitative ale psihicului care apar pentru prima dată într-o anumită perioadă de vârstă.

Ipoteza despre periodicitatea zakl în alternarea regulată a perioadelor de dezvoltare predominantă a sferei afectiv-necesare, personală și a sferei operaționale-tehnice, psihică.

Periodizarea se construiește după următoarea schemă: ciclu, perioade, faze de dezvoltare. Ciclul holistic cuprinde două perioade complementare: perioada de dezvoltare a sferei afectiv-necesare, personală și perioada de dezvoltare a sferei operațional-tehnice, mentale.

Restrictii:

În periodizare. perioada de dezvoltare prenatală nu este inclusă, ca și alte modele.

Nu există vârste mature, deoarece presupunerea este despre o schimbare fundamentală a legilor dezvoltării la vârsta adultă.

era copilăriei timpurii.

Perioada copilăriei (2-12 luni)

Situația socială „Noi” – copilul este separat fizic de mamă, dar legat fiziologic de ea.

Activitate de conducere Comunicare emoțională directă și adulți apropiați. Mersul, apariția reprezentărilor motivate.

Crize 0-2 luni. criza neonatală (tranziția de la dezvoltarea prenatală la cea postnatală, schimbarea tipului de viață). 1 an - criza primului an de viață (dezintegrarea Pra-We)

Noua formare a crizei Apariţia vieţii psihice individuale, restructurarea mecanismelor fiziologice ale existenţei.

Sfera de dezvoltare - Nevoie motivațională.

Perioada Vârsta timpurie (1-3 ani).

Situația socială Dezintegrarea „Marele-Noi”, dobândirea unei relative independențe, a libertății de mișcare și a autonomiei intențiilor.

Activitate de conducere Subiect-pistol. Folosind un obiect ca armă. Dezvoltarea vorbirii este linia centrală de dezvoltare.

Crize Criză „Eu însumi” (3 ani).

Simptome: negativism, încăpățânare, încăpățânare, voință de sine, deprecierea adulților, dorința de despotism. Esența crizei: restructurarea relațiilor dintre un copil și un adult, în favoarea creșterii independenței copilului.

Criza de neoformație Copilul se numește, folosind pronumele „eu” - formarea conștiinței de sine, mândrie de realizări. Nașterea unei personalități autonome cu intenții și dorințe, o tendință de activitate independentă similară cu cea a unui adult.

Sfera de dezvoltare Cognitiv-mental.

Vârsta copilăriei.

Perioada Preşcolară (3-7 ani).

Situația socială Dezintegrarea activităților comune cu un adult.

Activitate de conducere Joc de rol. Dezvoltarea sferei motivaționale-nevoia, depășirea egocentrismului, dezvoltarea unui plan ideal, dezvoltarea arbitrarului.Noua formare este gândirea vizual-figurativă.

Crize Criza 6-7 ani. Simptome: pierderea spontaneității, manierisme, simptom dulce-amărui.

Esența crizei: formarea unei lumi de experiențe interioare care mediază atitudinea copilului față de lume

Neoformarea crizei Intrarea în relații cu societatea ca ansamblu de persoane care desfășoară activități obligatorii, social necesare și social utile.

Sfera de dezvoltare Nevoie-motivativă.

Perioada Școala Junior (7-11 ani).

Situația socială Copilul este un adult apropiat” și „copilul este un adult social”.

Activitate de conducere Educațională (presupune stăpânirea metodelor generalizate de acțiune în sistemul de concepte științifice). Linia centrală este intelectualizarea.

Crize Criza 12 ani. Restructurarea relațiilor cu adulții. Nașterea unui sentiment de maturitate

Neoformarea crizei Apariția ideilor despre sine ca „nu un copil, un adolescent începe să se simtă adult, se străduiește să fie adult, nu există o adevărată maturitate, dar este nevoie de recunoașterea maturității de către ceilalți.

Sfera de dezvoltare Sfera cognitivă, intelect.

Vârsta adolescenței.

Perioada Adolescența mai tânără (12-15 ani).

Situația socială Dominanța societății copiilor asupra adulților.

Activitate de conducere Comunicare intimă și personală cu colegii. Normele de comportament social sunt stăpânite.

Crize Criza 15 ani. Formarea identității ego-ului, nașterea conștiinței individuale de sine.

Noua formare a crizei Descoperirea lui „Eu”, apariția reflecției - pe baza ei a conștiinței de sine, a conștientizării individualității cuiva.

Sfera de dezvoltare Motivație-nevoie, asimilarea normelor morale.

Perioada Adolescenta senior (15-17 ani).

Situația socială Un adolescent se află într-o situație de moratoriu - trebuie să se determine.

Activitate de conducere Educațional și profesional.

Crize Criza 17 ani. Sfârșitul erei adolescenței, începutul intrării în vârsta adultă.

Neoformarea crizei Orientări valorice în sfera ideologiei și viziunii asupra lumii, construirea planurilor de viață în perspectivă temporală.

Sfera de dezvoltare Activitate cognitivă. Devine mai specific, apare autoeducația.

Crizele de vârstă sunt perioade de ontogenie deosebite, relativ scurte în timp (până la un an), caracterizate prin schimbări mentale accentuate. Ele se referă la procesele normative necesare pentru cursul normal progresiv al dezvoltării personale (Erickson).

Forma și durata acestor perioade, precum și severitatea fluxului, depind de caracteristicile individuale, de condițiile sociale și microsociale. În psihologia dezvoltării, nu există un consens cu privire la crize, locul și rolul lor în dezvoltarea mentală. Unii psihologi cred că dezvoltarea ar trebui să fie armonioasă, fără crize. Crizele sunt un fenomen anormal, „dureros”, rezultatul unei creșteri necorespunzătoare. O altă parte a psihologilor susține că prezența crizelor în dezvoltare este firească. Mai mult, conform unor idei din psihologia dezvoltării, un copil care nu a trăit cu adevărat o criză nu se va dezvolta pe deplin în continuare. Bozhovich, Polivanova, Gail Sheehy au abordat acest subiect.

L.S. Vygotski are în vedere dinamica trecerilor de la o vârstă la alta. În diferite etape, schimbările în psihicul copilului pot apărea lent și treptat, sau se pot produce rapid și brusc. Se disting stadii de dezvoltare stabile și de criză, alternanța lor este legea dezvoltării copilului. O perioadă stabilă este caracterizată de un curs lin al procesului de dezvoltare, fără schimbări bruște și schimbări în Personalitatea r-ka. De lungă durată. Modificări nesemnificative, minime se acumulează și la sfârșitul perioadei dau un salt calitativ în dezvoltare: apar neoplasme legate de vârstă, stabile, fixate în structura Personalității.

Crizele nu durează mult, câteva luni, în circumstanțe nefavorabile care se întind până la un an sau chiar doi ani. Acestea sunt etape scurte, dar turbulente. Schimbări semnificative în dezvoltare, copilul se schimbă dramatic în multe dintre trăsăturile sale. Dezvoltarea poate căpăta un caracter catastrofal în acest moment. Criza începe și se termină imperceptibil, granițele ei sunt estompate, neclare. Agravarea apare la mijlocul perioadei. Pentru persoanele din jurul copilului, este asociată cu o schimbare a comportamentului, apariția „dificultății în educație”. Copilul scapă de sub controlul adulților. Izbucniri afective, capricii, conflicte cu cei dragi. Capacitatea de muncă a școlarilor scade, interesul pentru ore slăbește, performanța școlară scade, uneori apar experiențe dureroase și conflicte interne.

În criză, dezvoltarea capătă un caracter negativ: ceea ce s-a format în etapa anterioară se dezintegrează, dispare. Dar se creează și ceva nou. Neoplasmele se dovedesc a fi instabile și în următoarea perioadă stabilă se transformă, sunt absorbite de alte neoplasme, se dizolvă în ele și astfel mor.

D.B. Elkonin a dezvoltat ideile lui L.S. Vygotsky despre dezvoltarea copilului. „Un copil abordează fiecare punct al dezvoltării sale cu o anumită discrepanță între ceea ce a învățat din sistemul de relații om - om și ceea ce a învățat din sistemul de relații om - obiect. Tocmai momentele în care această discrepanță capătă cea mai mare amploare se numesc crize, după care are loc dezvoltarea părții rămase în urmă în perioada anterioară. Dar fiecare dintre părți pregătește dezvoltarea celeilalte.

criza neonatală. Asociat cu o schimbare bruscă a condițiilor de viață. Un copil din condiții obișnuite confortabile de viață intră în cele dificile (nutriție nouă, respirație). Adaptarea copilului la noile condiții de viață.

Criza 1 an. Este asociată cu o creștere a capacităților copilului și apariția de noi nevoi. Un val de independență, apariția reacțiilor afective. Izbucniri afective ca reacție la neînțelegeri din partea adulților. Principala achiziție a perioadei de tranziție este un fel de vorbire pentru copii, numită L.S. Vygotsky autonom. Este semnificativ diferit de vorbirea adulților și sub formă de sunet. Cuvintele devin ambigue și situaționale.

Criza de 3 ani. Granița dintre vârsta timpurie și cea preșcolară este unul dintre cele mai dificile momente din viața unui copil. Aceasta este o distrugere, o revizuire a vechiului sistem de relații sociale, o criză în alocarea „Eului” propriu, conform D.B. Elkonin. Copilul, despărțindu-se de adulți, încearcă să stabilească relații noi, mai profunde cu aceștia. Apariția fenomenului „eu însumi”, potrivit lui Vygotsky, este o nouă formațiune „eu însumi extern”. „Copilul încearcă să stabilească noi forme de relație cu ceilalți – o criză a relațiilor sociale”.

L.S. Vygotsky descrie 7 caracteristici ale unei crize de 3 ani. Negativismul este o reacție negativă nu la acțiunea în sine, pe care el refuză să o îndeplinească, ci la cererea sau cererea unui adult. Motivul principal al acțiunii este acela de a face opusul.

Motivația comportamentului copilului se modifică. La 3 ani, pentru prima dată, devine capabil să acționeze contrar dorinței sale imediate. Comportamentul copilului este determinat nu de această dorință, ci de relațiile cu o altă persoană, adultă. Motivul comportamentului este deja în afara situației date copilului. Încăpăţânare. Aceasta este reacția unui copil care insistă asupra unui lucru nu pentru că își dorește cu adevărat, ci pentru că el însuși le-a spus adulților despre asta și cere ca părerea lui să fie luată în considerare. Încăpăţânare. Este îndreptată nu împotriva unui adult anume, ci împotriva întregului sistem de relații care s-a dezvoltat în copilăria timpurie, împotriva normelor de creștere acceptate în familie.

Tendința spre independență se manifestă clar: copilul vrea să facă totul și să decidă singur. În principiu, acesta este un fenomen pozitiv, dar în timpul unei crize, o tendință hipertrofiată spre independență duce la voință proprie, este adesea inadecvată capacităților copilului și provoacă conflicte suplimentare cu adulții.

Pentru unii copii, conflictele cu părinții lor devin regulate, ei par să fie în permanență în război cu adulții. În aceste cazuri, se vorbește de un protest-revoltă. Într-o familie cu un singur copil, poate apărea despotismul. Dacă în familie sunt mai mulți copii, în loc de despotism, apare de obicei gelozia: aceeași tendință la putere acționează aici ca o sursă de atitudine geloasă, intolerantă față de alți copii, care nu au aproape niciun drept în familie, din punct de vedere. al tânărului despot.

Depreciere. Un copil de 3 ani poate începe să înjure (vechile reguli de comportament sunt depreciate), să arunce sau chiar să spargă o jucărie preferată oferită la momentul nepotrivit (vechile atașamente la lucruri sunt depreciate) etc. Atitudinea copilului față de ceilalți și față de sine se schimbă. El este separat psihologic de adulții apropiați.

Criza de 3 ani este asociată cu conștientizarea de sine ca subiect activ în lumea obiectelor, copilul pentru prima dată poate acționa contrar dorințelor sale.

Criza 7 ani. Poate începe la vârsta de 7 ani sau poate trece la 6 sau 8 ani. Descoperirea sensului unei noi poziții sociale - poziția unui școlar asociată cu implementarea activității educaționale foarte apreciate de către adulți. Formarea unei poziții interne adecvate îi schimbă radical conștiința de sine. Potrivit lui L.I. Bozovic este perioada nașterii socialului. „Eu” al copilului. O schimbare a conștiinței de sine duce la o reevaluare a valorilor. Există schimbări profunde în ceea ce privește experiențele – complexe afective stabile. Se pare că L.S. Vygotski numește generalizarea experiențelor. Un lanț de eșecuri sau succese (în școală, în comunicare largă), de fiecare dată trăite de copil în aproximativ același mod, duce la formarea unui complex afectiv stabil - un sentiment de inferioritate, umilire, mândrie rănită sau un sentiment de stima de sine, competență, exclusivitate. Datorită generalizării experiențelor, apare logica sentimentelor. Experiențele capătă un nou sens, se stabilesc legături între ele, lupta experiențelor devine posibilă.

Acest lucru dă naștere vieții interioare a copilului. Începutul diferențierii vieții externe și interne a copilului este asociat cu o schimbare a structurii comportamentului său. Apare o bază de orientare semantică a unui act - o legătură între dorința de a face ceva și acțiunile care se desfășoară. Acesta este un moment intelectual care face posibilă evaluarea mai mult sau mai puțin adecvată a actului viitor prin prisma rezultatelor sale și a consecințelor mai îndepărtate. Orientarea semantică în propriile acțiuni devine un aspect important al vieții interioare. În același timp, exclude impulsivitatea și imediatitatea comportamentului copilului. Datorită acestui mecanism se pierde spontaneitatea copilărească; copilul gândește înainte de a acționa, începe să-și ascundă sentimentele și ezitările, încearcă să nu arate celorlalți că este bolnav.

O manifestare pur de criză a diferențierii vieții externe și interioare a copiilor devine, de obicei, bufnii, manierisme, rigiditate artificială a comportamentului. Aceste trăsături exterioare, precum și tendința la capricii, reacții afective, conflicte, încep să dispară atunci când copilul iese din criză și intră într-o nouă eră.

Neoplasm - arbitrariul și conștientizarea proceselor mentale și intelectualizarea lor.

Criza pubertală (11-15 ani) asociat cu restructurarea corpului copilului – pubertate. Activarea și interacțiunea complexă a hormonilor de creștere și a hormonilor sexuali provoacă o dezvoltare fizică și fiziologică intensă. Apar caracteristicile sexuale secundare. Adolescența este uneori denumită o criză prelungită. În legătură cu dezvoltarea rapidă, apar dificultăți în funcționarea inimii, plămânilor, aprovizionării cu sânge a creierului. În adolescență, fondul emoțional devine inegal, instabil.

Instabilitatea emoțională sporește excitația sexuală care însoțește pubertatea.

Identitatea de gen atinge un nou nivel, mai înalt. Se manifestă clar orientarea către modele de masculinitate și feminitate în comportament și manifestare a proprietăților personale.

Datorită creșterii rapide și restructurării organismului în adolescență, interesul pentru aspectul său crește brusc. Se formează o nouă imagine a „Eului” fizic. Din cauza semnificației sale hipertrofiate, copilul se confruntă în mod acut cu toate defectele înfățișării, reale și imaginare.

Imaginea „Eului” fizic și a conștiinței de sine în general este influențată de ritmul pubertății. Copiii cu maturizare târzie sunt în poziţia cea mai puţin avantajoasă; accelerarea creează oportunităţi mai favorabile dezvoltării personale.

Apare un sentiment de maturitate - un sentiment de a fi adult, neoplasmul central al adolescenței mai tinere. Există o dorință pasională, dacă nu de a fi, atunci măcar de a apărea și de a fi considerat adult. Apărându-și noile drepturi, un adolescent își protejează multe domenii ale vieții de controlul părinților săi și intră adesea în conflict cu aceștia. Pe lângă dorința de emancipare, un adolescent are o nevoie puternică de comunicare cu semenii. Comunicarea intim-personală devine activitatea principală în această perioadă. Apar prieteniile și asocierile adolescenților în grupuri informale. Există și hobby-uri strălucitoare, dar de obicei succesive.

Criză 17 ani (de la 15 la 17 ani). Apare exact la rândul școlii obișnuite și a noii vieți de adult. Se poate muta până la 15 ani. În acest moment, copilul se află în pragul adevăratei maturități.

Majoritatea școlarilor de 17 ani sunt orientați spre continuarea educației, câțiva - spre căutarea unui loc de muncă. Valoarea educației este o mare binecuvântare, dar, în același timp, atingerea scopului este dificilă, iar la sfârșitul clasei a XI-a, stresul emoțional poate crește dramatic.

Pentru cei care trec printr-o criză de 17 ani, sunt caracteristice diverse temeri. Responsabilitatea față de tine și familia ta pentru alegere, realizările reale în acest moment sunt deja o povară mare. La aceasta se adaugă teama de o nouă viață, de posibilitatea de eroare, de eșec la intrarea la universitate, iar pentru tineri, de armată. Anxietatea ridicată și, pe acest fond, frica pronunțată pot duce la reacții nevrotice, precum febră înainte de absolvire sau examene de admitere, dureri de cap etc. Poate începe o exacerbare a gastritei, neurodermatitei sau a unei alte boli cronice.

O schimbare bruscă a stilului de viață, includerea în activități noi, comunicarea cu oameni noi provoacă o tensiune semnificativă. O nouă situație de viață necesită adaptare la ea. Doi factori ajută în principal la adaptare: sprijinul familiei și încrederea în sine, un sentiment de competență.

Aspirația spre viitor. Perioada de stabilizare a Personalității. În acest moment, se formează un sistem de vederi stabile asupra lumii și a locului cuiva în ea - o viziune asupra lumii. Cunoscut asociat cu acest maximalism tineresc în aprecieri, pasiune în apărarea punctului lor de vedere. Autodeterminarea, profesională și personală, devine noua formație centrală a perioadei.

Criza de 30 de ani.În jurul vârstei de 30 de ani, uneori puțin mai târziu, majoritatea oamenilor se confruntă cu o criză. Se exprimă într-o schimbare a ideilor despre viața cuiva, uneori într-o pierdere completă a interesului față de ceea ce a fost principalul lucru în ea, în unele cazuri chiar și în distrugerea fostului mod de viață.

Criza de 30 de ani apare din cauza planului de viață nerealizat. Dacă în același timp există o „reevaluare a valorilor” și o „revizuire a propriei Personalități”, atunci vorbim despre faptul că planul de viață s-a dovedit a fi greșit în general. Dacă calea vieții este aleasă corect, atunci atașamentul „față de o anumită activitate, un anumit mod de viață, anumite valori și orientări” nu limitează, ci, dimpotrivă, îi dezvoltă Personalitatea.

Criza de 30 de ani este adesea numită criza sensului vieții. Cu această perioadă este asociată de obicei căutarea sensului existenței. Această căutare, ca și întreaga criză, marchează tranziția de la tinerețe la maturitate.

Problema sensului în toate variantele sale, de la privat la global - sensul vieții - apare atunci când scopul nu corespunde motivului, când realizarea lui nu duce la atingerea obiectului nevoii, adică. când scopul a fost stabilit incorect. Dacă vorbim despre sensul vieții, atunci scopul general al vieții s-a dovedit a fi eronat, adică. intentia de viata.

Unii oameni la vârsta adultă au o altă criză, „neprogramată”, care nu coincide cu granița a două perioade stabile de viață, ci apare în această perioadă. Acest așa-zis criza de 40 de ani. Este ca o repetare a crizei de 30 de ani. Apare atunci când criza de 30 de ani nu a dus la o rezolvare adecvată a problemelor existențiale.

O persoană se confruntă cu nemulțumire cu viața sa, discrepanța dintre planurile de viață și implementarea lor. A.V. Tolstykh observă că la aceasta se adaugă o schimbare de atitudine a colegilor de la locul de muncă: trece timpul când cineva ar putea fi considerat „promițător”, „promițător” și o persoană simte nevoia să „plătească facturile”.

Pe lângă problemele asociate activității profesionale, criza de 40 de ani este adesea cauzată de agravarea relațiilor de familie. Pierderea unor persoane apropiate, pierderea unei laturi comune foarte importante a vieții soților - participarea directă la viața copiilor, îngrijirea zilnică a acestora - contribuie la înțelegerea finală a naturii relațiilor conjugale. Și dacă, în afară de copiii soților, nimic semnificativ nu-i leagă pe amândoi, familia se poate destrăma.

În cazul unei crize de 40 de ani, o persoană trebuie să-și refacă din nou planul de viață, să dezvolte un nou „concept eu”. Cu această criză pot fi asociate schimbări serioase în viață, până la schimbarea profesiei și crearea unei noi familii.

Criza de pensionare. În primul rând, încălcarea regimului obișnuit și a modului de viață are un efect negativ, adesea combinat cu un sentiment ascuțit de contradicție între capacitatea de muncă rămasă, oportunitatea de a fi util și lipsa lor de cerere. O persoană se dovedește a fi, parcă, „aruncată pe margine” vieții curente, fără participarea sa activă la viața comună. Scăderea statutului social, pierderea ritmului de viață care a fost păstrat de zeci de ani, duce uneori la o deteriorare bruscă a stării generale fizice și psihice și, în unele cazuri, chiar la moarte relativ rapidă.

Criza pensionării este adesea agravată de faptul că în această perioadă a doua generație crește și începe să ducă o viață independentă - nepoți, ceea ce este deosebit de dureros pentru femeile care s-au dedicat în principal familiei.

Pensionarea, care coincide adesea cu accelerarea îmbătrânirii biologice, este adesea asociată cu o situație financiară înrăutățită, uneori cu un stil de viață mai retras. În plus, criza poate fi complicată de moartea unui soț, de pierderea unor prieteni apropiați.

!

Criza neonatală. Criza neonatală necesită instrumente și tehnici metodologice speciale, uneori dincolo de cel psihologic. Experimentarea în sine este dificilă din cauza rigidității (neplasticității) formelor comportamentale ale nou-născutului. În tradiția occidentală, studiul psihologic al crizei neonatale este țesut în alte domenii științifice - fiziologie, fiziopatologie etc. Abordările psihologiei domestice se bazează pe ideile de paradigme cultural-istorice și de activitate, pe fundamentele generale ale teoriei. a genezei comunicării.

L.S. Vygotsky evidențiază două momente esențiale care caracterizează originalitatea vieții mentale a unui nou-născut. Prima este predominanța experiențelor nediferențiate, nediferențiate, reprezentând „parcă un aliaj de atracție, afect și senzație”. Al doilea - psihicul nou-născutului „nu se distinge și experiențele sale de percepția lucrurilor obiective, nu diferențiază încă obiectele sociale și fizice”. Analizând integritatea și indivizibilitatea reacțiilor inițiale ale copilului, L.S. Vygotsky subliniază că „legea structurii sau a alocării figurii și fundalului este, aparent, cea mai primitivă trăsătură a vieții mentale, care formează punctul de plecare pentru dezvoltarea ulterioară a conștiință” [ibid., Cu. 278]. Ca dovadă a trecerii la următoarea perioadă de vârstă, este numit un zâmbet, care poate fi considerat prima reacție socială.

O analiză ulterioară a primelor reacții sociale arată că cele mai timpurii manifestări mentale ale copilului provin din sfera afectivă. Un zâmbet este un gest adresat altuia. Are un destinatar, iar pe această bază, un zâmbet social iese din „gastric”, „autist”, „reflex”. Un zâmbet, care marchează începutul vieții mentale în sine, este unul dintre mijloacele expresiv-mimice, adică. considerat expresiv, și în acest sens expresiv și adresat (altul).

Primul zâmbet apare pe fondul plăcerii generale, dar sensul său psihologic nu se limitează la aceasta. Un zâmbet și alte mijloace expresive „amândouă apar și se dezvoltă în comunicarea unui copil cu un adult și în scopul comunicării” (M Ch Lisina). Astfel, expresiile emoționale îndeplinesc două funcții - atât expresive, cât și comunicative (S.Yu. Meshcheryakova).

Zâmbetul este de obicei precedat de contactul vizual între copil și îngrijitor. Într-adevăr, până pe la a treia săptămână de viață, copilul li se pare celorlalți că „se uită în interiorul său”. Nu-i pot atrage privirea. La trei săptămâni are loc primul contact vizual, atât de plăcut părinților: copilul se concentrează pe fața unui adult pentru câteva secunde, după care, după o săptămână sau două, apare primul zâmbet.

În lucrările lui Stern (D. Stern), dedicate apariției primelor semne ale vieții mentale, sunt analizate în detaliu caracteristicile psihicului copilului recunoscut ca înnăscut în primele zile și săptămâni de viață. Se arată că dezvoltarea are loc de-a lungul liniei dezmembrării integrității (modele de stimulare), de-a lungul liniei de diferențiere. În general, logica raționamentului lui Stern poate fi reconstruită astfel: de la o inseparabilitate holistică a percepției până la separarea opoziției „eu și celălalt (altul)”. Un semn de diagnostic esențial (și, în acest sens, un indicator al apariției vieții mentale) este apariția reciprocității între acțiunile unui adult și reacțiile unui copil. (Reciprocitatea înseamnă reciprocitate: zâmbetul unui adult este răspunsul unui copil, zâmbetul unui copil este răspunsul unui adult. Reciprocitatea indică coordonarea acțiunilor copilului în raport cu acțiunile unui adult sau cu alte influențe ale mediului. )

Această poziție este confirmată de multe studii. De exemplu, s-a constatat că până la sfârșitul primei luni, mișcările privirii copilului sunt localizate la limita unui stimul luminos și a fundalului (granița unei fețe umane), cu două luni - în zona de caracteristici distinctive în interiorul obiectului (în principal în zona ochilor și a gurii). În același timp, intensitatea și durata examinării în sine crește. Astfel, percepția se dezvoltă de la înțelegerea generalului de-a lungul granițelor sale până la analiza detaliilor din interiorul obiectului.

Comparând pozițiile lui Vygotski și ale adepților săi, pe de o parte, și munca cercetătorilor occidentali, pe de altă parte, constatăm că începutul vieții mentale a unui copil este descris (cu toate diferențele de abordare) ca un moment de diferențiere. , izolare și un fel de izolare.

Primele zile și săptămâni de viață ale unui nou-născut sunt, parcă, o perioadă intermediară între viața intrauterină și cea extrauterină. Copilul se află într-o stare de somnolență aproape continuă, își păstrează poziția fetală. Dar multe se schimbă de la o lună: „Dacă încercăm să numim neoplasmul central și de bază al perioadei neonatale”, scrie Vygotsky, „apărând ca produs al acestei etape deosebite de dezvoltare și fiind punctul de plecare pentru dezvoltarea ulterioară a personalității. , putem spune că un astfel de neoplasm va fi viața mentală individuală a nou-născutului.”. Este, după cum scrie Vygotsky, o existență individuală.

Criza de un an. Criza de un an rămâne și ea prost înțeleasă. Pe de o parte, această criză are loc în familie, nu se manifestă în afara ei în nicio instituție de învățământ, pe de altă parte, această criză, conform terminologiei lui D.B. Elkonin, se numără printre „mici”, separă. două perioade ale aceleiași epoci – copilăria și vârsta fragedă.

L.S. Vygotsky leagă criza de un an cu apariția vorbirii autonome și parțial cu apariția mersului independent. În plus, se disting și stări afective deosebite - reacții hipobulice. Potrivit lui Vygotsky, apariția vorbirii autonome ale copiilor duce la o schimbare a atitudinii copilului față de mediu, aducând astfel la viață o nouă situație de dezvoltare. „Vorbirea joacă același rol în relație cu spațiul social al copilului ca și mersul în relație cu fizicul.” Cu toate acestea, Vygotsky subliniază că mersul, apărând într-un an, rămâne, se îmbunătățește, iar vorbirea autonomă dispare, fiind înlocuită cu vorbirea socială. Faptul că în acest caz avem de-a face cu o formațiune „volatilă” care va dispărea în curând îi dă lui Vygotsky motive să evidențieze vorbirea autonomă drept neoplasm cheie de criză care caracterizează perioada de tranziție. „Tranzițiile care au loc la vârstele critice și, în special, vorbirea autonomă a copiilor, sunt infinit de interesante prin faptul că reprezintă zone ale dezvoltării copilului în care vedem un model dialectic de dezvoltare.

L.S. Vygotsky datează începutul crizei de un an la 10 luni: „... când ... se observă începuturile dezvoltării ulterioare a unor forme mai complexe de comportament: prima utilizare a instrumentelor și utilizarea cuvintelor care exprimă dorința. " Înainte de aceasta, potrivit lui Vygotsky, viața mentală a unui copil este caracterizată de dominația afectelor, cele mai primitive în subdezvoltarea restului aparatului mental. „Putem spune că afectul deschide procesul de dezvoltare mentală a copilului... și închide acest proces”. Până la sfârșitul primului an de viață, ne confruntăm cu „afectul propriei personalități, prima etapă în dezvoltarea voinței copilului”, care apare pentru prima dată la un copil. Astfel, descriind criza de un an, Vygotsky evidențiază vorbirea drept neoplasmul central și indică dinamica în zona sferei afective.

Când se descriu simptomele comportamentale ale unei crize de un an, sunt întotdeauna indicate reacții hipobulice - izbucniri emoționale strălucitoare, manifestate prin faptul că copilul, cerând ceea ce își dorește, țipă tare, se poate arunca pe podea, poate plânge, călca cu picioarele. . Aceste reacții „nu sunt diferențiate în funcție de voință și afect”. Reacțiile hipobulice se explică prin faptul că, odată cu apariția vorbirii autonome, apar „dificultăți de înțelegere reciprocă”.

Studiul lui L.I. Bozhovich este, de asemenea, dedicat analizei situației de dezvoltare într-un an, care se bazează pe datele clinice ale lui N.A. Menchinskaya și V.S. Mukhina. Potrivit lui L.I. Bozhovich, în primul an de viață, copilul prezintă în primul rând „componente emoționale asociate cu influențele percepute direct de el”. Situația socială de dezvoltare în primul an de viață se caracterizează prin faptul că toate nevoile sunt satisfăcute de către adulți. Ca urmare, persoana (îngrijitorul) devine centrul fiecărei situații percepute direct de copil. Treptat, însă, nevoile încep să se cristalizeze pe obiectele din mediul înconjurător, iar aceste obiecte însele dobândesc o forță motivatoare.

Cea mai importantă achiziție din primul an de viață este capacitatea de a acționa sub influența nu numai a obiectelor și situațiilor percepute direct, ci și sub influența imaginilor și ideilor care apar în memorie. Acest lucru duce la faptul că copilul, îndemnat de o imagine care apare în memorie, se străduiește cu insistență spre obiectul nevoii sale, descoperind în aceste situații (obiectul nevoii rămâne inaccesibil) capricii și alte simptome care intră sub incidența definiția „reacției hipobulice”. LI Bozhovici dă astfel de idei încărcate afectiv denumirea de „idei motivante”, crezând că acestea sunt neoplasmul central al primului an de viață. Apariția lor schimbă fundamental relația copilului cu realitatea înconjurătoare, îl eliberează de dictatele influențelor externe, adică. îl transformă într-un subiect, deși nu este încă conștient de asta. Mai mult, L.I. Bozhovich concluzionează că suprimarea directă a nevoilor asociate cu ideile motivante „este cauza frustrării copilului”, care provoacă tot felul de forme negative de comportament.

Criză de trei ani. Criza de trei ani în conceptul lui L.S. Vygotsky a fost elaborată în cel mai detaliu. Lui îi este dedicată lucrarea „Criza celor trei ani”, în care sunt descrise „simptomele de șapte stele” ale acestei tranziții de vârstă.

Primul simptom asupra căruia L.S. Vygotsky atrage atenția este negativismul. Această reacție comportamentală constă în faptul că copilul nu vrea să facă ceva doar pentru că unul dintre adulți îi sugerează. Negativismul îl obligă pe copil să acționeze contrar dorinței sale afective.

Al doilea simptom este încăpățânarea. Încăpăţânarea, spre deosebire de persistenţă, constă în faptul că copilul insistă pe ceva doar pentru că a cerut-o. În comparație cu negativismul, încăpățânarea se manifestă în situațiile în care copilul însuși a făcut inițial o anumită cerere.

Al treilea simptom este obstinația. Încăpățânarea este impersonală, se îndreaptă mai degrabă către întreaga situație de creștere decât către cineva anume. „Aici intervine atitudinea obstinată față de întregul mod de viață care s-a dezvoltat înainte de vârsta de trei ani, în raport cu normele care se propun, cu jucăriile care anterior erau de interes.”

Al patrulea simptom este voința de sine. Constă în „tendința spre independență”. Spre deosebire de primele trei simptome, voința de sine nu este un protest, ci mai degrabă, dorința pentru o anumită acțiune, obiect, situație.

Următoarele trei simptome, conform lacrimilor lui L.S. Vygotsky, sunt de natură secundară. Aceasta este o revoltă de protest - comportamentul începe să capete un caracter de protest; devalorizare - de exemplu, o atitudine negativă față de părinți; despotism - dorința de a exercita o putere despotică în raport cu rudele.

Pe langa aceste simptome principale, mai sunt si altele, de natura nevrotica: posibil enurezis, terori nocturne, dificultate uneori severa in vorbire, convulsii hipobulice. După ce a descris toate cele șapte simptome principale ale comportamentului copiilor la trecerea vârstei timpurii și preșcolare, L.S. Vygotsky le definește ca un întreg ca fiind dificil de educat. Definind acest concept, el vorbește despre schimbări în relațiile sociale ale copilului cu cei mai apropiați adulți. Toate simptomele, potrivit lui Vygotsky, se învârt în jurul axei „eu” și a oamenilor din jur. Toate acestea ne fac să vorbim despre „emancipare”, despre separarea psihologică de cei mai apropiați adulți.

Cuprinzând teoretic datele cunoscute din literatură și propriile sale observații, L.S. Vygotsky trage concluzia principală: specificul comportamentului într-o criză de trei ani sugerează că „copilul își motivează acțiunile nu prin conținutul situației în sine, ci prin relațiile cu alte persoane”: o criză de trei ani este „în primul rând o criză a relațiilor sociale; iau naştere o serie de acţiuni, al căror motiv este legat de manifestarea personalităţii copilului... motivul se diferenţiază de situaţie” [ibid., pp. 375-376].

L.I. Bozhovici, având în vedere criza de trei ani, o leagă de apariția unor neoplasme sistemice, care se exprimă în apariția cuvântului „eu”. Dominanta este nevoia de realizare si afirmare a propriului sine.Privarea acestei tendinte particulare provoaca principalele dificultati in comportamentul copiilor. După apariția „sistemului I”, ca urmare, apar și alte neoplasme, dintre care cea mai semnificativă este stima de sine și dorința asociată de a îndeplini cerințele adulților, de a fi „buni”.

Apariția stimei de sine (dorința de a fi bun) până la sfârșitul celui de-al treilea an de viață duce la complicarea vieții interioare a copilului: pe de o parte, există dorința de a acționa la propria discreție, pe de o parte. pe de altă parte, pentru a satisface cerințele adulților semnificativi. Aceasta duce la apariția unor tendințe comportamentale ambivalente.

Potrivit lui L.I. Bozhovich, trei ani este o piatră de hotar importantă în dezvoltarea unui copil; „Sistemul de sine” include unele cunoștințe despre sine. și atitudine față de tine însuți. Acesta este adevăratul început al dezvoltării conștiinței de sine, care mai departe la fiecare etapă de vârstă are caracteristici specifice.

D. B. Elkonin în lucrarea sa definește un neoplasm de o vârstă fragedă, care se conturează la vârsta de trei ani, - acțiune personală și conștiință „eu însumi”. În cadrul activității obiect-manipulatoare în comun cu adultul, acțiunea copilului este o continuare a situației de acțiune. Dar până la vârsta de trei ani, există dorința de a acționa, de a acționa la propria discreție, de a acționa contrar situației, contrar sugestiei unui adult.

În lucrarea sa Notes on the Development of Object Actions in Early Childhood, D. B. Elkonin scrie: în procesul activității comune, „adulții transmit treptat copilului modurile dezvoltate social de utilizare a obiectelor. În activități comune, adulții organizează acțiunea copilului, iar apoi îndeplinesc funcțiile de încurajare și control al cursului formării acestor acțiuni. În procesul de stăpânire a metodelor de acțiune, un copil din al doilea an de viață, imitând acțiunile adulților, subliniază simultan corectitudinea acțiunilor sale, pronunțând cuvântul „Așa!”. Pe baza exemplelor date de D.B. Elkonin, și pe baza propriilor noastre numeroase observații, putem concluziona că copilul se străduiește să-și asume cât mai exact acțiunea cu acțiunea unui adult. „Procesul de stăpânire a unei acțiuni obiective este indisolubil legat de construirea de către copilul însuși a unui model al acestei acțiuni, identic cu modelul pe care adultul este purtător (italicile noastre. - K.L.).”

Un copil de o vârstă fragedă, stăpânind o acțiune obiectivă, trece prin stadiul de dependență situațională completă a propriei acțiuni. Efectuând aceeași acțiune cu adulți diferiți și în situații diferite, copilul reproduce la început cu acuratețe nu acțiunea în sine, ci întreaga situație, în timp ce aceeași acțiune diferă în tiparul ei în funcție de situația în care este inclus și cu ce este. efectuate de adulți. În observațiile lui D.B.Elkonin este prezent și acest aspect, dar nu accentuat. În plus, se poate presupune că vorbirea, cuvântul devine mijlocul care vă permite să identificați și să evidențiați acțiunea ca o singură, transversală pentru toate situațiile de acțiune.

Astfel, la o vârstă fragedă, copilul își construiește acțiunea prin asimilare la modelul-acțiune al unui adult. Până la vârsta de trei ani, când un copil stăpânește vorbirea, acțiunea lui i se dezvăluie ca atare și nu numai ca țesut în situația activității comune cu un adult. Și există o „acțiune personală” și „eu însumi”. O comparație a studiilor privind acțiunile obiective și criza de trei ani sugerează că D.B.Elkonin a avut în vedere diferențierea situației inițial integrale de a acționa împreună cu un adult, exact după modelul prezentat de un adult; diferențiere care vizează evidențierea acțiunii personale, „a mea”.

Cel mai detaliat studiu al crizei de trei ani a fost realizat de T.V. Guskova. Pe baza analizei studiilor interne și externe, se pune problema principală a identificării neoplasmului crizei de trei ani ca o componentă constructivă a crizei de vârstă, spre deosebire de descrierea manifestărilor negative ale acestei tranziții de vârstă.

T.V. Guskova își concentrează atenția asupra crizei de dezvoltare și distinge între o criză obiectivă (apariția unui lucru nou calitativ în viața mentală a unui copil) și o criză subiectivă (o imagine generală a simptomelor care însoțesc o criză obiectivă). Criza duce la apariția a două dintre cele mai izbitoare trăsături la copil: vulnerabilitatea și imprevizibilitatea comportamentului. După aceste forme exterioare, se poate judeca apariția unei noi formații, care ar trebui să se adune în sine, să conecteze trei linii - atitudini față de realitatea obiectivă, față de ceilalți oameni și față de sine.

Pe baza acestor ipoteze de bază, T.V. Guskova distinge două „centuri” de simptome în comportamentul copiilor: simptome care vizează atingerea în sfera subiect-practică și simptome care sunt concentrate în jurul relației dintre copil și adult. .

Studiul simptomelor crizei îi permite lui T.V. Guskova să introducă ideea corelației comportamentale a neoplasmului central al crizei de trei ani - „mândrie de realizare”. În această definiție, acele caracteristici care sunt date, în special, de D.B. Elkonin (acțiunea personală), sunt „înlăturate”, cu toate acestea, sunt extinse și îmbogățite semnificativ cu material factual.

În studiul T.V. Guskova, au fost identificate pentru prima dată două principii metodologice pentru studierea vârstelor critice.

1. A fost introdusă o prevedere privind schimbarea comportamentului unui copil de vârstă critică. Cu toate dovezile inițiale ale acestei cerințe privind studiul tabloului comportamental al crizelor, T.V.Guskova a fost cel care a introdus prima dată principiul comparării comportamentului aceluiași copil în aceleași situații înainte de criză (în perioada stabilă) și la timpul crizei. Acest lucru face ca cercetarea ei să întruchipeze ideea lui L.S. Vygotsky despre dificultatea relativă în educație: într-o perioadă critică, nu se poate vorbi de un model extern general de comportament, comportamentul unui copil poate fi înțeles doar prin compararea diferitelor forme de comportament la un singur copil.

2. Analiza situaţiilor obişnuite de acţiune. Baza observației clinice este analiza situațională - o metodă în care capacitatea psihologică, funcția este studiată în raport cu condițiile în care apare sau se manifestă.

Deci, până la vârsta de trei ani, copilul își izolează propria acțiune ca moment esențial al situației, are o acțiune personală, sistemul „eu însumi” (D.B. Elkonin), „mândria de realizare” (T.V. Guskova), „ I sistem” (L.I. Bozhovici).

A.N. Leontiev, care a definit personalitatea ca o calitate suprasensibilă specială, ca o ierarhie a motivelor, acordă o atenție deosebită primelor semne ale unei crize de trei ani - caracteristica „Eu însumi!”. „Eu însumi”, spune copilul, și transformă modul de acțiune al adultului în conținutul propriei sale acțiuni. Această formulă exprimă adevărata esență a situației psihologice în care copilul se află la cotitura acestei noi etape a dezvoltării sale la cotitura copilăriei preșcolare. Esența analizei pe care A.N.Leontiev o efectuează în legătură cu această situație, nouă pentru dezvoltarea psihică a copilului, constă în discrepanța dintre scopul acțiunii și motivul acesteia. Copilul vrea să acționeze independent, dar realitatea vieții lui face acest lucru imposibil. Pentru prima dată în viața unui copil, el trebuie să acționeze într-o situație de separare a motivului (participarea deplină la viața adultă) și a scopului realizat (joc) al acțiunii. Această situație este primul pas către formarea personalității.

Criză de șapte ani. L.S. Vygotsky în lucrarea sa „Criza celor șapte ani” evidențiază simptomele crizei - manierisme și exsanii. El subliniază că șapte ani este vârsta „pierderii imediată”. Comportamentul copilului încetează să fie direct, natural. El numește motivul pentru aceasta generalizarea experiențelor - un moment special în dezvoltare, care duce la reținerea unei anumite experiențe, „încastrarea” experienței generalizate în comportamentul copilului. Comportamentul copilului încetează să mai fie momentan, este mediat de o experiență generalizată, în special de ideea propriilor capacități.

Lucrările lui L. I. Bozhovich și colaboratorii ei - N. G. Morozova și L. S. Slavina au fost finalizate la sfârșitul anilor 40. Apoi a avut loc o schimbare a vârstei la care a început școala - de la 8 la 7 ani, ceea ce a ridicat problema pregătirii copiilor pentru școală cu o acuitate deosebită. Cercetarea a fost realizată în conformitate cu logica generală a muncii privind dezvoltarea personalității copilului, care a dezvoltat ideile lui L.S. Vygotsky despre experiență. Potrivit lui L. I. Bozhovich, în spatele experienței se află lumea nevoilor copilului - aspirațiile, dorințele, intențiile sale în împletirea lor complexă între ele și în relația lor cu posibilitățile de satisfacție. Dar pentru a înțelege experiența este necesară și introducerea conceptului de loc pe care copilul îl ocupă în sistemul de relații sociale accesibil lui, și a propriei poziții interne.

Lucrările privind studiul specificului pregătirii școlare au fost efectuate pe baza acestor idei de bază - despre experiența și poziția internă, în timp ce tranziția de vârstă a fost interpretată ca formarea unei noi poziții interne - poziția elevului.

La copiii de la sfârșitul celui de-al 7-lea - începutul celui de-al 8-lea an de viață a fost găsit un astfel de neoplasm psihic specific precum poziția unui școlar. Acest neoplasm nu apare imediat. A fost găsită următoarea secvență: la vârsta de 5-7 ani, copiii încep să viseze la școală, în același timp, afacerile „serioase” devin atractive pentru ei, copiii încep să iasă din regimul grădiniței și devin împovărați de companie de preșcolari mai tineri. Ei au nevoia de a dobândi cunoștințe noi, care pot fi implementate în predare după intrarea în școală. Dar se întâmplă adesea următoarele: copiii care au format deja poziția de școlar, din cauza unor împrejurări, trec de ceva vreme în afara școlii. Copiii descoperă dorința de a merge la școală, străduindu-se să ia o nouă poziție printre altele, activitățile preșcolare nu îi mai satisfac, se străduiesc să-și recunoască noua poziție socială. Totuși, poziția reală a copilului înainte de școală în familie, atitudinea față de el de mic, provoacă proteste. Această situație este cea care se califică drept criză.

Astfel, sursa crizei de dezvoltare, potrivit lui L.I.Bozhovici, este inconsecvența noii educații personale - poziția elevului - cu vechiul sistem de relații caracteristic copilăriei preșcolare.

La sfârșitul anilor 70 - începutul anilor 80, în legătură cu trecerea la educație de la vârsta de șase ani, a apărut un interes deosebit în studierea caracteristicilor psihologice ale copiilor de 6-7 ani. În cadrul școlii științifice a lui D.B. Elkonin, au fost extinse și rafinate idei despre specificul psihologic al acestei perioade de vârstă, motivele de învățare, formarea poziției elevului, trăsăturile stimei de sine, reglarea acțiunilor copilului de către un au fost studiate modelul și regulă și trăsăturile dezvoltării intelectuale a copiilor.

În continuarea lucrării privind studiul formării poziției interne a elevului (L.I. Bozhovich, N.G. Morozova, L.S. Slavina), T.A. Nezhnova a efectuat un studiu al formării poziției elevului ca proces care trece printr-un numărul de etape regulate. În același timp, s-a presupus că poziția unui școlar este un sistem special de nevoi asociate învățării ca activitate nouă semnificativă din punct de vedere social. Studiul a fost realizat folosind tehnica „conversației” (tehnică modificată de L.I. Bozhovich și alții). Răspunsurile copiilor la întrebări directe și indirecte au fost comparate pentru a distinge între cele cunoscute (ca răspuns la o întrebare directă) și cele experimentate (ca răspuns la o întrebare indirectă voalată) în răspunsurile copiilor.

Ca urmare, s-au putut identifica etapele de formare a postului de student.
1. În anul al șaptelea, copiii au o atitudine pozitivă față de școală în absența orientării către momentele semnificative ale realității școlar-educative. De fapt, această funcție este încă preșcolară, doar transferată pe pământul școlii (copilul dorește să meargă la școală, străduindu-se totodată să mențină un stil de viață preșcolar). Școala atrage copilul cu accesoriile sale externe, îl interesează dacă școala are uniformă, cum sunt evaluate, care sunt regulile de comportament la școală.
2. La următoarea etapă de dezvoltare a poziţiei elevului apare o orientare către momentele semnificative ale realităţii şcolare, dar în primul rând copilul evidenţiază nu aspectele educaţionale propriu-zise ale acestei realităţi, ci cele sociale.
3. La a treia etapă ia naştere poziţia actuală a elevului, aceasta îmbină o orientare socială şi o orientare către componentele educaţionale ale vieţii şcolare. Dar copiii ajung în acest stadiu (în medie) abia la sfârșitul celui de-al optulea an de viață.

Dezvoltarea sferei motivaționale a copiilor de 6-7 ani a fost studiată de M.R.Ginzburg. În acest studiu a fost clarificat rolul motivelor individuale care determină copilul să meargă la școală. Au fost analizate posibile tipuri de motivații. Au fost alocate a) motiv cognitiv (de învățare), ascendent direct la nevoia cognitivă; b) motive sociale largi bazate pe acceptarea necesităţii sociale a predării; c) motiv „pozițional” asociat cu dorința de a lua o nouă poziție în relațiile cu ceilalți; d) motive „externe” în legătură cu studiul în sine, de exemplu, supunerea față de cerințele adulților; e) un motiv de joc, transferat inadecvat într-o sferă nouă, educativă; f) motivul obținerii unei note mari. Studiul s-a bazat pe principiul personificării motivului. În nuvela spusă copilului, fiecare dintre personaje își explică dorința de a merge la școală în moduri diferite (după unul dintre motivele enumerate). Subiectul a ales una dintre motivații.

Sa constatat că copiii de șase ani au o forță motivațională mult mai mare a motivului jocului (adesea în combinație cu altele, de exemplu, sociale sau poziționale). În același timp, în condiții de învățare (copii de șase ani care au urmat școala), acest motiv cedează mult mai lent loc unuia pozițional și apoi cognitiv decât în ​​viața de tip preșcolar al unui copil de șase ani. De fapt, aceste date indică faptul că transferul unui copil la școală până la un anumit punct este nefavorabil pentru dezvoltarea lui. Astfel, este pusă sub semnul întrebării poziția că trecerea la timp la viața școlară este prevenirea crizei.

La trecerea vârstei de școală preșcolară și primară, are loc și o schimbare fundamentală în stima de sine a copilului. Deci, E.Z. Vasina, într-un studiu al diferitelor aspecte ale atitudinii copilului față de sine, realizat folosind tehnica Dembo-Rubin-Stein, a dezvăluit dinamica atitudinii de sine. Studiul lui E.Z. Vasina arată că până la vârsta de șase ani, un copil se caracterizează printr-o atitudine necondiționat pozitivă față de sine, indiferent de domeniul specific în raport cu care trebuie să se evalueze (pe toate „riglele Dembo”, copilul notează locul său printre „toți oamenii” ca fiind cel mai înalt, indiferent de calitatea căreia îi corespunde această linie). În plus, dacă îi ceri unui copil să marcheze starea reală și dorită (ideală) a minții sale, frumusețea etc., atunci atât starea reală, cât și starea ideală sunt marcate pe capătul superior al riglei. Copilul nu distinge încă între nivelul existent și starea dorită.

Până la vârsta de șapte ani, răspunsurile copilului se schimbă dramatic: în primul rând, I-realul și I-idealul diferă în toate domeniile posibile; în al doilea rând, eul real își ocupă poziția puțin deasupra mijlocului scalei, ceea ce corespunde răspunsurilor obișnuite ale adulților sănătoși. Și, în sfârșit, în al treilea rând, idealul eu rămâne la capătul superior al scalei, ceea ce reflectă în principiu un oarecare infantilism în răspunsurile copiilor de șapte ani.

Astfel, până la sfârșitul perioadei de tranziție de la vârsta preșcolară la vârsta școlară primară, copilul dezvoltă o distincție între eu real și eu ideal, în timp ce eu real, în comparație cu valorile caracteristice copiilor de șase ani, scade brusc.

E.D. Wenger a studiat diverse modele de comportament al copilului în relație cu adulții apropiați și nefamiliari. S-a constatat că pe la începutul celui de-al șaptelea an de viață, copiii încep să facă distincția între comportamentul lor în situații cu adulții apropiați și din exterior. Copiii de șase ani, răspunzând la întrebarea ce le poate spune un adult necunoscut care s-a întâlnit întâmplător, ei spun că se poate oferi să se joace, să cheme la cină etc., adică ei cred că străinul se va comporta ca un egal. prieten sau ca adult apropiat. În mintea lor, un astfel de partener de interacțiune ca un adult necunoscut nu este reprezentat. Mai târziu (în medie la 6 ani și 2 luni), copiii, ca răspuns la întrebarea pusă, oferă opțiuni care permit să se judece că se așteaptă la alte forme de comportament de la un adult necunoscut (în special, apeluri) decât de la un egal. sau adulți apropiați. De exemplu, un copil spune că un adult va cere un nume, o adresă etc., i.e. detectează diferența dintre situațiile de comunicare.

Lucrările lui M.I. Lisina și ale colaboratorilor săi sunt dedicate comunicării dintre un copil și un adult ca o condiție a dezvoltării. Conform conceptului M.I. Lisina, până la vârsta de șapte ani, un copil dezvoltă o comunicare extra-situațională-personală cu un adult, care servește scopului cunoașterii lumii sociale, și nu a lumii obiective, a lumii oamenilor, nu a lucrurilor ( 1978).

Studiul lui A. G. Ruzskaya arată că creșterea unei atitudini interesate față de un străin la trecerea vârstei de școală preșcolară și primară duce la o convergență a indicatorilor intensității și, într-o oarecare măsură, a conținutului comunicării cu adulții apropiați și externi. Comparând datele lui E.D. Wenger și A.G. Ruzskaya, putem concluziona că apariția unei noi, în comparație cu vârsta preșcolară, a schemei de interacțiune între un copil și un străin este asociată cu apariția ideii unui copil despre un nou „ lume” - lumea adulților, lumea relațiilor sociale, o lume reglementată de niște norme altele decât cele dintr-un mediu apropiat. Apărând după cinci ani (A. G. Ruzskaya), ideea unui adult din afară dobândește trăsăturile unui model de comportament (E.D. Wenger). În studiul lui A.L. Wenger, dedicat formării medierii acțiunilor unui copil printr-o regulă, spre deosebire de urmărirea unui model dat vizual, se arată că la trecerea vârstei școlare apare o oportunitate de a reține și stapaneste o anumita regula, iar rolul regulii creste, rolul modelului vizual scade.

Dezvoltarea acestei linii de analiză o găsim în lucrările lui E.A.Bugrimenko. Ea consideră că formarea unei viziuni poziționale, obiective, este specifică vârstei de școală primară, care nu poate fi reprezentată decât într-o formă redusă ca o regulă-conformitate, reglementare a acțiunii printr-o regulă. Apariția vederii poziționale nu este instantanee, ea trece printr-o serie de etape. Copilul se dovedește a fi capabil nu numai să acționeze într-o anumită poziție dată de un adult, ci și să distingă acțiunile ca fiind corespunzătoare unei anumite poziții și chiar să restabilească o poziție dintr-o acțiune cunoscută. În studiul experimental au fost urmărite caracteristicile acțiunii și condițiile de implementare a acesteia.

În acest sens, trecerea de la vârsta preșcolară la vârsta școlară poate fi înțeleasă ca momentul în care apare arbitrariul acțiunii. Arbitrăria este cea care se presupune a fi caracteristica integrală a tranziției.

Chiar și în lucrările desfășurate în cadrul școlii științifice a lui A. V. Zaporozhets, s-a arătat că în jocul de rol de vârsta preșcolară în vârstă apar condițiile prealabile pentru formarea comportamentului voluntar al copilului. Astfel, s-a constatat că până la vârsta de șapte ani, copiii sunt deja capabili să mențină „postura santinelă”, indiferent de situația în care este dată această sarcină.

Până la sfârșitul vârstei preșcolare, copilul își dezvoltă capacitatea de a acționa arbitrar în raport cu condițiile de acțiune în ceea ce privește comportamentul (voluntaritatea comportamentului) și în ceea ce privește rezolvarea problemelor intelectuale (arbitrarul activității mentale, acțiunea pozițională). În mod tradițional, aceste caracteristici sunt considerate condiții necesare pentru maturitatea școlară (pregătirea pentru școală). Datorită datelor experimentale acumulate în psihologia domestică, putem afirma că formarea acestor abilități este asociată cu apariția unei serii complexe de disecții în mintea copilului. Apare o idee a unui adult nou, străin, capacitatea de a acționa liber în raport cu condițiile de prezentare a unei sarcini (acțiune pozițională), capacitatea de a susține în mod arbitrar o sarcină (acțiune motrică voluntară), de a-și izola caracteristicile esențiale într-un mod holistic. realitatea școlară atractivă (formarea poziției unui elev), pentru a distinge între I-real și I-ideal etc.

Dar toate aceste abilități nu apar deodată, ele trec printr-o serie de etape în dezvoltarea lor. În general, formarea arbitrarului și pierderea imediată, pe care L.S. Vygotsky a subliniat, sunt întruchipate în procese multidirecționale de diferențiere a aproape toate aspectele vieții mentale a copilului. Potrivit lui Vygotsky, generalizarea experiențelor și apariția vieții mentale interioare sunt indicatori ai împlinirii unei vârste critice.

Studiile perioadei de 6-7 ani au fost efectuate în principal pe linia studierii unor funcții și procese mentale individuale, dar practic nu existau studii „de teren” în care să putem vedea un portret comportamental al unui copil dintr-o perioadă critică. Singura excepție este o mică lucrare a lui M.G. Elagina. Analizând comportamentul real al copiilor de 6-7 ani, M.E. Elagina numește un copil de această vârstă „funcționar social”. Copilul, parcă, joacă un anumit rol social, rolul unui adult. Copilul își apără sfidător noile drepturi și își testează noile posibilități în prezența adulților apropiați în situații familiare de acțiune. Aceste informații, deși împrăștiate, despre comportamentul copilului sunt extrem de importante. Ei atrag atenția asupra unui anumit stadiu al dezvoltării copilului, când ceva nou este descoperit de el pentru el însuși, care, poate, ar trebui recunoscut ca o caracteristică proprie a vârstei critice.

Copilul învață să împartă obiectele în clase.

Din anul în care procesul de percepție, cunoașterea lumii înconjurătoare începe să se dezvolte activ. Un copil de la unu la doi ani folosește diferite opțiuni pentru a efectua aceeași acțiune, iar de la un an și jumătate până la doi ani are capacitatea de a rezolva o problemă prin ghicire (perspectivă), adică copilul găsește brusc o soluție la aceasta. problemă, evitând metoda încercării și erorii.

După ce a învățat să influențeze un obiect asupra altuia, el este capabil să prevadă rezultatul situației.

Copilul poate distinge diferite forme și culori primare.

Datorită dezvoltării percepției, până la sfârșitul unei vârste fragede, copilul începe să își dezvolte activitatea mentală. Aceasta se exprimă în apariția capacității de a generaliza, de a transfera experiența acumulată din condițiile inițiale în altele noi, de a stabili o legătură între obiecte prin experimentare, memorându-le și utilizându-le în rezolvarea problemelor.

În copilărie continuă dezvoltarea gândirii, care trece treptat de la vizual-activ la vizual-figurativ, adică acțiunile cu obiecte materiale sunt înlocuite cu acțiuni cu imagini. Dezvoltarea internă a gândirii decurge astfel: se dezvoltă operațiuni intelectuale și se formează concepte.

Dezvoltarea memoriei. Până la vârsta de doi ani, un copil își dezvoltă memoria de lucru. Îi stau la dispoziție jocuri logice și tematice ușoare, poate întocmi un plan de acțiune pentru o perioadă scurtă de timp, nu uită scopul stabilit cu câteva minute în urmă.

De la 11 luni începe trecerea de la vorbirea prefonemică la vorbirea fonemică și formarea auzului fonemic, care se încheie la doi ani, când copilul poate distinge cuvintele care diferă între ele printr-un singur fonem.

În al doilea an de viață, copilul începe să învețe denumirea verbală a obiectelor din jur, apoi numele adulților, numele jucăriilor și abia apoi - părți ale corpului, adică substantive, și până la vârsta de doi ani, cu dezvoltare normală, înțelege sensul aproape tuturor cuvintelor legate de realitatea înconjurătoare. Acest lucru este facilitat de dezvoltarea funcției semantice a vorbirii copiilor, adică definirea sensului cuvântului, diferențierea, clarificarea și atribuirea lui cuvintelor cu semnificații generalizate care sunt asociate cu acestea în limbă. Până la 1,5 ani, copilul învață de la 30 la 100 de cuvinte, dar le folosește rar. Până la vârsta de 2 ani, știe 300 de cuvinte, iar până la 3 - 1200-1500 de cuvinte.

Conștiința de sine se dezvoltă în copilăria timpurie. Dezvoltarea conștiinței de sine va duce la formarea stimei de sine.

Copiii încep să dezvolte empatie - înțelegerea stării emoționale a altei persoane.