Domov › deti › Záver reči pri autizme. Charakteristiky porúch reči u detí s autizmom

Záver reči pri autizme. Charakteristiky porúch reči u detí s autizmom

(pomocou počítačovej prezentácie)

"Črty logopedickej práce s autistickými deťmi"

Pripravené:

Antikyan Inna Vladimirovna,

učiteľ-logopéd MBDOU "DSOV" Semitsvetik ",

Dedina Andra, autonómny okruh Chanty-Mansi-Yugra.

Cieľ: praktické oboznámenie sa so znakmi logopedickej práce s autistickými deťmi.

Vybavenie: multimediálna inštalácia, počítačová prezentácia.

snímka 1.Cworkshop pre pedagógov „Osobitosti logopedickej práce s autistickými deťmi“

Snímka 2.Skutočný problém domácej nápravnej pedagogiky je aj naďalej vytvorenie integrovaného systému psychologickej a pedagogickej podpory pre deti s autizmom.

snímka 3. Úlohy náš workshop: zvážiť prejavy porúch reči pri autizme, zdôrazňujúc nedostatok formovania komunikačnej funkcie reči, ako odraz špecifík autizmu; na základe špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb autistických detí určiť znaky logopedickej práce s deťmi tejto kategórie v systéme ich psychologickej a pedagogickej podpory; osvojiť si praktické zručnosti logopedického vplyvu na reč autistických detí.

snímka 4. V klinickej a psychologickej štruktúre porúch u autizmu je možné rozlíšiť množstvo hlavných komponentov, ktoré je potrebné vziať do úvahy pri organizovaní nápravných prác: porušenia sociálnej interakcie; porušovanie vzájomnej komunikácie; obmedzené záujmy a opakujúci sa repertoár správania.

Snímka 5. Dieťa s podozrením na poruchu autistického spektra by malo byť vyšetrené detský psychiater, psychológ, špeciálny pedagóg a logopéd.

Hlavné Ciele spoločná práca týchto odborníkov:

zabezpečiť fyzické a duševné zdravie dieťaťa
pomôcť dieťaťu prispôsobiť sa MATERSKÁ ŠKOLA alebo škola
zapájať dieťa do spoločných (kolektívnych) aktivít, učiť komunikovať

snímka 6. Autistické deti majú široké spektrum porúch reči, a veľmi často je to práve logopéd, kto musí vykonať prvotnú diagnostiku vývoja autistického dieťaťa a koordinovať rodinu pri ďalšom postupe.

Snímka 7. Pripomeňme, že hlavné príznaky oneskorenia a skreslenia vývoja reči sa líšia v závislosti od autistické skupiny.

Áno, u detí prvá skupina pozorujeme takmer úplnú absenciu vonkajšej reči. Zriedkavé slová alebo krátke frázy vyslovené dieťaťom na vrchole vášne naznačujú, že reči aspoň čiastočne rozumie.

Pre detskú reč druhá skupina echolália je charakteristická, existuje aj malý súbor stereotypných krátkych fráz, alebo prijatých dieťaťom v nejakej afektívnej situácii. Deti z druhej skupiny majú stereotypné požiadavky a výzvy, v ktorých sa sloveso používa v infinitíve („Džús na pitie“, „Daj sušienky“) a dieťa o sebe hovorí v druhej alebo tretej osobe („Sasha bude kresliť “). Takéto deti však často radšej oslovujú a pýtajú sa nie obvyklým spôsobom, ale krikom alebo sa jednoducho snažia priviesť dospelého na správne miesto a strčiť mu ruku do predmetu, ktorý ich zaujíma.

deti tretia skupina, majú podrobnú literárnu reč, no zároveň sú takmer neschopní dialógu, nepočujú partnera, hoci citujú celé stránky svojich obľúbených kníh alebo hovoria o svojej obľúbenej téme.

Dieťa má štvrtá skupina stretávame sa s tichou, nezreteľnou rečou a echoláliou, niekedy časovo oneskorenou. Takéto dieťa sa pýta a oslovuje spravidla pomocou reči, ale prerozprávanie je pre neho náročné.

Snímka 8. So všetkou rozmanitosťou znakov vývoja reči a rečových porúch autistických detí môžeme rozlíšiť hlavné črty reči autistického dieťaťa.

snímka 9.Hlavné ciele logopédia pre autizmus:

diferenciácia porúch reči spôsobených autizmom a sprievodnými syndrómami;
nadviazanie emocionálneho kontaktu s dieťaťom;
aktivácia rečovej aktivity;
formovanie a rozvoj spontánnej reči v každodennom živote av hre; rozvoj reči v situácii učenia.

V odbornej literatúre sú metódy a techniky korekcie komunikačných porúch najčastejšie popísané neúplne, fragmentárne. Je ťažké nájsť úplný popis systému psychologickej a pedagogickej nápravy s podrobnými praktickými odporúčaniami.

Efektívnosť nápravnej práce sa zvýši vďaka začleneniu cieľov formovania komunikačnej funkcie reči u detí s autizmom do individuálneho nápravného plánu. A to zase prispeje k ich vzdelanostnému a sociálnemu začleneniu.

snímka 10.Často vykonáva logopéd Prvým krokom v primárnej diagnostike je pozorovanie dieťaťa. Táto metóda umožňuje vytvárať primárne predstavy o objekte pozorovania alebo kontrolovať počiatočné polohy s ním spojené. Rozhodujúcu úlohu pri hľadaní kritérií pre diferenciálnu diagnostiku preto zohráva metóda pozorovania.

Na objasnenie obrazu holistického vývoja dieťaťa môže použiť logopéd diagnostická mapa vyvinutá K.S. Lebedinskaya a O.S. Nikolskaya. Pri skúmaní sféry komunikácie musí logopéd venovať pozornosť vizuálnemu kontaktu, vlastnostiam revitalizačného komplexu, rozpoznávaniu blízkych, vytváraniu pripútanosti k blízkym, reakcii na nového človeka, kontaktu s deťmi, postoju k fyzickému kontakt, reakcia na verbálne výzvy, nedostatočná odpoveď na meno, selektívnosť odpovedí na reč, nedostatok adekvátneho gesta, správanie sa v samote, postoj k okoliu, „absencia“ rozlišovania medzi živým a neživým.

Pri podozreniach na poruchy autistického spektra u vyšetrovaného dieťaťa sa logopédovi neodporúča robiť diagnostický záver a prezentovať diagnózu rodičom ako zistenú skutočnosť. Logopéd dáva diagnostický návrh a motivuje rodičov k ďalšiemu vyšetreniu u detského psychiatra.

Väčšina logopedických metód zostáva nevhodná na diagnostikovanie úrovne vývinu reči u detí s autizmom, kedy je hlavná pozornosť venovaná by sa malo venovať skúmaniu porozumenia reči a jej komunikačného využitia. Popis logopedického vyšetrenia a nápravnej práce postavenej na metodických základoch aplikovaná behaviorálna analýza môžeme vidieť na S. S. Morozová.

V prvom rade sa v spontánnej situácii skúma stav pôsobivej reči. Skúmame, ako dieťa rozumie výrokom, ktoré obsahujú slová, ktoré sú preňho afektívne zmysluplné. Pozorovaním alebo z rozhovoru s rodičmi zisťujú, čo dieťa miluje, čo je preňho najdôležitejšie. Potom, v prípade absencie významného predmetu alebo akcie, sa v zornom poli dieťaťa vysloví výrok obsahujúci významné slovo (napríklad: „Poďme jazdiť na koni?“, „Chceš Kinder prekvapenie?“ atď. .) Ak sa správanie dieťaťa zmení viditeľným spôsobom – napríklad otočí hlavu smerom k hovoriacemu alebo sa k nemu priblíži, dá sa predpokladať, že výpovedi aspoň čiastočne porozumelo. Riadené skúmanie porozumenia reči zahŕňa úlohy na pochopenie názvov predmetov, činností, vlastností predmetov, pojmov vyjadrujúcich priestorové vzťahy. Vlastná reč sa skúma súčasne s porozumením. Počas pozorovania spontánneho správania dieťaťa sa zaznamenávajú rôzne vokalizácie a zvuky extralaryngeálneho pôvodu. Pozornosť sa upriamuje na prítomnosť spontánneho napodobňovania rôznych zvukov, slov; vyjadrenie požiadaviek alebo odmietnutia; echolalia sú fixované; zaznamenávajú sa spontánne výpovede dieťaťa.

Mimovoľné reakcie dieťaťa naznačujú, že je schopné porozumieť reči a tomu, čo sa okolo neho deje, ak to spadne do zóny jeho nedobrovoľnej pozornosti. Pripomeňme, že hlavný problém autistického dieťaťa nespočíva v oblasti porozumenia reči, ale v oblasti svojvôle: svojvoľná organizácia jeho pozornosti a správania v súlade s tým, čo počuje, svojvoľná organizácia jeho vlastnej rečovej reakcie (Nikolskaya O.S. Autistické dieťa. Spôsoby pomoci / Nikolskaya O. S., Baenskaya E. R., Liebling M. M.).

snímka 11. Smery logopedickej korekcie pri autizme .

Rozvoj porozumenia reči(emocionálny a sémantický komentár, kresba zápletky). Logopéd zapojený do psychologickej a pedagogickej podpory dieťaťa s autizmom sa musí naučiť realizovať emocionálny a sémantický komentár ako nevyhnutnú súčasť kurzu. Toto je jediný správny spôsob dosiahnuť začlenenie dieťaťa do reality, uvedomenie si toho, čo sa deje okolo, porozumenie reči.

Ujasnime si, čo rozumieme pod emocionálno-sémantickým komentárom. Toto je taký komentár, ktorý nám umožňuje „upútať“ pozornosť dieťaťa, zamerať ju na niečo, aby sme dosiahli pochopenie toho, čo sa deje, uvedomenie si toho, čo bolo povedané. Emocionálny a sémantický komentár by mal byť viazaný na skúsenosti dieťa, vniesť zmysel aj do navonok nezmyselnej činnosti dieťaťa, do jeho autostimulácie; fixovať na príjemné pocity pre dieťa a vyhladiť nepríjemné; objasniť kauzálne vzťahy, dať dieťaťu predstavu o štruktúre predmetov a podstate javov. Takýto komentár pomáha sprostredkovať význam každodenných udalostí, ich vzájomnú závislosť a medziľudské vzťahy, spoločenské pravidlá; dáva autistickému dieťaťu predstavu o ľudských emóciách, pocitoch, vzťahoch, ktoré zvyčajne nedokáže pochopiť, priamo vnímať.

Prosíme rodičov, aby sa vyjadrili, ak je to možné, všetko, čo sa s dieťaťom deje počas dňa, všímajte si príjemné emocionálne detaily, nezabudnite do komentára zahrnúť vzťahy, pocity iných ľudí a samotného dieťaťa, spoločenské pravidlá.

Aby sme teda rozvíjali schopnosť porozumieť reči u autistického dieťaťa, my od komentovania detailov, vnemov, situácií prechádzame k zápletke. Veľmi nápomocný v tejto práci. výkres zápletky. Keď dieťaťu hovoríme o ňom samom, začneme zároveň kresliť to, o čom hovoríme, môžeme si byť istí, že to upúta jeho pozornosť.

Každý deň sa môžete vrátiť ku kresleniu svojich obľúbených príbehov, pričom ich trochu pozmeníte kvôli detailom. Potom, keď už dieťa dokáže dlhšie udržať pozornosť na kresbe, bude lepšie rozumieť vášmu príbehu, z kresieb môžete postupne vytvárať celé série. Takto sa získavajú „obrázkové príbehy“ (niečo ako „komiksy“), kde hlavnou postavou je samotné dieťa. Kresby sú zavesené na stenách alebo vlepené do albumu a menia sa na celé knihy, v ktorých si dieťa bude s potešením listovať.

Rozvíjanie schopnosti aktívne používať reč(rastormaživá vonkajšia reč).

Pri autizme, viac ako pri akejkoľvek inej poruche, je badateľný rozdiel medzi tým, čomu dieťa rozumie a čo vie povedať. Ale dôvod je tu celkom zvláštny: je to absencia alebo úpadok rečovej iniciatívy, ktorú musíme obnoviť a rozvíjať. Najťažšia, časovo najnáročnejšia a najmenej predvídateľná z hľadiska tempa a výsledkov je práca s „nehovoriacimi“ deťmi (prvá skupina alebo zmiešaný prípad so znakmi prvej aj druhej skupiny).

Dezinhibícia reči u takýchto detí ide súčasne tromi smermi:

1) Vyvolávanie mimovoľnej imitácie deja, mimiky, intonácie dospelého.

Takáto mimovoľná imitácia sa môže stať predpokladom pre dobrovoľnú imitáciu – zvukovú, a potom verbálnu.

Takáto imitácia sa dá ľahko dosiahnuť pomocou zmyslových dojmov, ktoré sú pre autistické dieťa príjemné: vyfúkneme mydlové bubliny - a necháme dieťa fúkať, roztočíme vrch - a necháme ho spinkať atď. V správnom momente hry, keď sa nám podarilo aby ste upriamili pozornosť dieťaťa na jeho tvár, urobte napríklad grimasu prekvapenia, samozrejme, s vhodným komentárom. Vo všeobecnosti je pre nás dôležité zabezpečiť, aby sa nám nehovoriace dieťa pozeralo do tváre a úst čo najčastejšie práve vo chvíli, keď niečo hovoríme.

Ak autistické dieťa začne rozprávať neskoro, po 5 alebo 6 rokoch, bude mať problémy s artikuláciou podobné tým, ktoré má dieťa s motorickou aláliou. Je to spôsobené tým, že jeho rečový aparát nemá potrebné zručnosti a dieťa má veľké ťažkosti pri hľadaní správneho artikulačného obrazu slova. Preto, aby sme dieťaťu uľahčili formovanie správnej artikulácie, je dôležité zamerať ho na tvár dospelého človeka v čase, keď mu spievame pesničky, čítame poéziu, alebo mu niečo hovoríme.

2) Vyvolávanie dieťaťa k echolálii a mimovoľným verbálnym reakciám.

Dosahujeme to pomocou fyzických rytmov, rytmov pohybu dieťaťa. Využívame napríklad tie chvíle, keď skáče, do rytmu skokov hovoríme: "Ako zajačik, ako zajačik, ako zajačik, skočil."

Pomocou poetických rytmov, pomocou riekaniek a melódie stimulujeme aj vokalizácie, verbálne reakcie autistického dieťaťa. Keď čítame verše, ktoré sú mu dobre známe, alebo spievame pesničky, necháme na konci strofy pauzu, čím ho vyprovokujeme, aby dokončil správne slovo (v tomto prípade využívame túžbu, charakteristickú pre takéto dieťa, na dokončenie nedokončená fráza). Ak to dieťa neurobí, potom slovo dokončíme my sami (môžete to niekedy urobiť šeptom, alebo to môžete urobiť potichu - stačí artikulovať, keď sa dieťa sústredí na vašu tvár. Ešte lepšie je, ak dieťa sedí v tomto čase na rukách a rytmus básničiek a pesničiek môžete dopĺňať rytmickými pohybmi (hojdanie, hádzanie).

Vždy, keď od vás dieťa niečo chce, stojí za to dať mu krátke znenie žiadosti. Nie je potrebné povedať dieťaťu: „Povedz slovo“ kráčať! “, pretože to vyžaduje jeho svojvoľnú organizáciu. Jeho tichú žiadosť je len potrebné sprevádzať správnym slovom.

3) Opakovanie po dieťati a hranie sa s jeho zvukovými reakciami vrátane hlasovej autostimulácie- Ďalšia dôležitá oblasť práce na dezinhibíciu reči nehovoriaceho autistického dieťaťa. Táto práca spočíva v tom, že tak v hre, ako aj v triede, a ak je to možné, aj počas dňa, rodičia a špecialisti pracujúci s dieťaťom zbierajú jeho vokalizácie, opakujú ich jeho intonáciou a potom ich porážajú a otáčajú. do reálnych slov vzťahujúcich sa k situácii.

Po určitom čase, ak sa práca vykonáva neustále a intenzívne, si všimneme, že dieťa si s nami rádo „volá“, má rád, že mu „rozumie“, je mu odpovedané. Často je týmto spôsobom možné formovať prvé slová dieťaťa z nezmyselných vokalizácií dieťaťa.

Zdôrazňujeme, že nie je potrebné uhádnuť, čo presne chcelo dieťa povedať – stačí zvoliť vhodné slovo pre túto situáciu konsonanciou.

Osobitné ťažkosti pri práci na dezinhibícii reči vznikajú u detí, ktoré majú spočiatku veľa hlasovej autostimulácie. Ak dieťa neustále „bľabotá“ alebo spieva „vo svojom vlastnom jazyku“, alebo reptá, škrípe zubami, cvaká jazykom, potom je ťažké vykonávať rečovú prácu, pretože ústa dieťaťa sú neustále „zaneprázdnené“. Práca na provokácii napodobňovania s takýmito deťmi je najčastejšie nemožná. Jediným východiskom je nami opísaná intenzívna práca na prekonaní ich hlasovej autostimulácie.

Musíme vytvoriť podmienky, aby slová, citoslovcia, frázy, ktoré sa „vynoria“ v dôsledku našej práce na dezinhibícii reči, nezmizli, ale aby sa opakovali. A na to sa musíme spoliehať na stereotyp, na tendenciu dieťaťa reagovať v opakujúcej sa situácii rovnako.

Práca s nehovoriacimi deťmi, ktoré prekročili vek 5 rokov, by sa mala začať veľmi intenzívnymi hodinami, aby sa odstránila „vonkajšia“ reč. Keď dieťa vstúpi do školského veku, začneme ho učiť čítať a písať.

O všetkom, čo čítame, sa snažíme s dieťaťom diskutovať, ale len bez toho, aby sme ho „skúmali“, bez toho, aby sme mu kládli priame otázky k textu, vyžadovali si jeho svojvoľné sústredenie. Naše požiadavky „povedz mi“ alebo „povedz mi“ vníma autistické dieťa ako požiadavku na veľmi tvrdú prácu. Preto je lepšie, akoby „náhodou“, na prechádzke alebo v inej uvoľnenej atmosfére, pripomenúť si, čo ste čítali, a položiť dieťaťu otázku o konkrétnej epizóde - napríklad, či schvaľuje čin hrdinu kniha (ak ide o dieťa zo štvrtej skupiny); alebo si s ním môžete len krátko pripomenúť zápletku a vyprovokovať ho k „vyjednávaniu“ (ak ide o dieťa druhej skupiny).

Takáto práca je zameraná nielen na rozvoj schopnosti dieťaťa koherentne a konzistentne prerozprávať udalosti, ale aj na rozvoj jeho schopnosti zúčastniť sa dialógu, vypočuť si partnera, zohľadniť jeho poznámky, jeho názor.

Osobitným spôsobom je štruktúrovaná práca na rozvíjaní možností dialógu u detí tretej skupiny. Reč takýchto detí je dosť rozvinutá, dokážu sa veľmi dlho rozprávať o tom, pre čo majú zvláštnu vášeň (najčastejšie o niečom hroznom, nepríjemnom), dokážu citovať svoje obľúbené knihy na celé strany. Ale zároveň je ich reč monológ, nepotrebujú partnera, ale poslucháča, ktorý v správnom momente vydá afektívnu reakciu, ktorú dieťa potrebuje: strach alebo prekvapenie. Dieťa neberie do úvahy poznámky partnera, navyše mu veľmi často nedovolí hovoriť, kričí a umlčuje ho, kým nedokončí svoj monológ, nedokončí citát.

Aby sme s takýmto dieťaťom nadviazali dialóg, musíme mať v prvom rade dobrú predstavu o obsahu jeho fantázií (zvyčajne sú stereotypné) alebo o zápletke knihy, ktorú cituje. Môžete sa pokúsiť s využitím určitej prestávky urobiť malé dodatky a objasnenia bez toho, aby ste sa odchýlili od deja ako celku. Súčasne môžete začať ilustrovať príbeh dieťaťa kresbami. Získajú jeho pozornosť a prinútia ho, aby aspoň z času na čas ustúpil od svojho monológu.

Vlastnosti prístupu k výučbe zručností čítania a písania.

Existuje množstvo techník, ktoré pomáhajú učiteľovi pri formovaní základných učebných zručností u autistického dieťaťa.

Pri výučbe čítania sa teda možno najskôr zamerať na dobrú mimovoľnú pamäť dieťaťa, na to, že pri hre s magnetickou abecedou alebo kockami, na ktorých stranách sú napísané písmená, si dokáže rýchlo mechanicky zapamätať celú abecedu. Stačí, keď dospelý z času na čas pomenuje písmená bez toho, aby dieťa vyžadovalo neustále opakovanie, bez toho, aby ho kontrolovalo, pretože všetko, čo si vyžaduje dobrovoľnú koncentráciu, spomaľuje dieťa, môže spôsobiť, že bude negatívne.

Ďalej autori ako Nikolskaya O.S. navrhujú, aby učitelia a rodičia neučili dieťa čítať písmeno po písmene alebo slabiku po slabike, ale okamžite kontaktovali k metóde „globálneho čítania“, teda čítanie celých slov. Zdá sa, že táto technika je pri výučbe autistických detí vhodnejšia ako čítanie písmena po písmene alebo slabiky po slabike. Faktom je, že keď sa autistické dieťa naučilo pridávať písmená alebo slabiky, môže dlho čítať „mechanicky“ bez toho, aby sa ponorilo do významu toho, čo číta. Pri „globálnom čítaní“ sa tomuto nebezpečenstvu môžeme vyhnúť, keďže obrázky alebo predmety podpisujeme celými slovami a slovo sa v zornom poli dieťaťa vždy spája s predmetom, ktorý označuje.

Navyše naučiť autistické dieťa čítať celé slová je jednoduchšie a rýchlejšie ako písmená a slabiky, keďže na jednej strane veľmi ťažko vníma fragmentované informácie (v podobe písmen, slabík a pod.), ale , na druhej strane si dokáže okamžite zapamätať, „odfotiť“ to, čo sa nachádza v jeho zornom poli.

snímka 12.Úloha 1.Úvod do písmen vytvorenie „osobného“ základného náteru. Formovanie počiatočných zručností v písaní. Najsprávnejšie sa v tejto situácii javí maximálne prepojenie učenia s osobnou životnou skúsenosťou dieťaťa, so sebou samým, s rodinou, s najbližšími ľuďmi, s dianím v ich živote. Skúsenosti ukazujú, že len tak bude učenie autistického dieťaťa zmysluplné a uvedomelé. Vytvorenie „Osobného základu“ znamená špeciálnu sekvenciu v štúdiu písmen, ktorá bola zameraná na ich zmysluplnú asimiláciu. Praktizujúci učitelia teda odporúčajú začať štúdium písmenom „I“ a nie „A“. Dieťa spolu s dospelým pod ňu nalepí svoju fotografiu.
Je známe, že pri autizme dieťa o sebe dlho hovorí v 2. alebo 3. osobe, nepoužíva v reči osobné zámená. Keď dieťa vytvorilo základ ako knihu o sebe, vo svojom mene, v prvej osobe, z „ja“, skôr pochopilo tie predmety, udalosti, vzťahy, ktoré sú v jeho živote významné.
Potom sa dieťa potrebuje naučiť, že písmeno „I“ sa môže vyskytovať aj v iných slovách, na začiatku, v strede, na konci slova. Takže vľavo hore je študovaný list napísaný veľkým písmom a zvyšok miesta zaberajú obrázky s podpismi. Pre písmeno a pre každé slovo najskôr nakreslíme čiaru, na ktorú budú potom napísané. Deje sa tak preto, aby si dieťa postupne zvyklo písať po riadku bez toho, aby ho prekračovalo. Samotné písmenká však vieme vyrobiť v slovách rôznej veľkosti, rôznych farieb, aby sa dieťa stereotypne „nezaseklo“ na obrázku písmena, ktoré mu učiteľka napísala prvýkrát. Potrebujeme, aby dieťa rozpoznalo toto písmeno v rôznych knihách, časopisoch, na nápisoch atď. Preto sa snažíme, aby začalo chápať, že každé písmeno môže byť zobrazené rôznymi spôsobmi: môže to byť červená, modrá a plastelína. , a vystrihnutý z papiera atď., a nie len ten, ktorý kreslí moja mama.
Po preštudovaní „ja“ prejdeme k písmenám mena dieťaťa.

Po vyplnení písmen mena dospelý spolu s dieťaťom podpíše svoju fotografiu: „Ja som (meno dieťaťa)“.
Potom sa študujú písmená "M" a "A". Dôsledné štúdium písmen „M“, „A“ a matkinej fotografie v albume s titulkom „matka“ mimovoľne vedie dieťa k tomu, aby namiesto abstraktnej slabiky „ma“ čítalo slovo „matka“.

Vo všeobecnosti môže byť postupnosť práce v primeru reprezentovaná takto:
1) naučiť sa nové písmeno. List najprv napíše dospelý, potom dieťa samo (alebo dospelý rukou);
2) kreslenie objektov, ktorých názvy obsahujú študované písmeno. Dieťa samostatne alebo s pomocou dospelého kreslí predmety, prípadne dokresľuje nejaký detail;
3) podpisovanie nakreslených predmetov. Dieťa samo alebo s pomocou dospelého napíše známy list v slove. V prípade potreby sa písanie listu vopred vypracuje pomocou cvičení.
Na štúdium jedného písmena sú vyčlenené 1-2 vyučovacie hodiny. Mama si večer v albume s dieťaťom listuje a komentuje, pridáva do príbehu nové detaily. Album sa tak stáva „prasiatkom“ všetkých dojmov dieťaťa súvisiacich so štúdiom písmen: čo vie, čo dokáže, čo má rád, na čo si rád spomína, o čom rozpráva.
Po dokončení všetkých písmen abecedy sa My Primer zvyčajne stane obľúbenou knihou autistického dieťaťa.

Úloha 2. Vyučovanie zmysluplného čítania.
Je dôležité naučiť autistické dieťa čítať zmysluplne, pretože zmysluplné čítanie stimuluje a formuje jeho kognitívne potreby. Čítanie sa stáva dôležitým prostriedkom na rozšírenie predstáv autistického dieťaťa o okolitom svete, pochopenie času, príčin a následkov a iných logických zákonitostí, osvojenie si sociálnych pravidiel a pochopenie medziľudských vzťahov. Zmysluplné čítanie rozvíja aj vlastnú reč autistického dieťaťa, pomáha prekonávať zaostalosť reči.
Pri učení autistického dieťaťa čítať v počiatočnom štádiu je vhodné použiť prvky metodiky „globálneho čítania“, to znamená čítanie celých slov. Počnúc štúdiom písmen a postupne prejdeme k čítaniu slov a fráz, vždy sa musíme spoliehať na materiál vlastného života dieťaťa, na to, čo sa mu stane: každodenné záležitosti, sviatky, výlety atď.
Preto hneď od začiatku vyberajte slová, ktoré svoje dieťa učíte. Slová by mali označovať javy známe dieťaťu, ktoré mu pomôžu porozumieť reči, ktorá je mu adresovaná, pomôžu mu vyjadriť túžbu, myšlienku.
snímka 13.

1) Výučba „globálneho čítania“ slov.
Na výučbu „globálneho čítania“ slovíčok sa používa vzdelávací materiál vybraný na štyri témy: č. 1 – „Moja rodina“, č. 2 – „Obľúbené jedlo“, č. 3 – „Zvieratá“, č. 4 – „ Potrava pre zvieratá“. Obrázky alebo fotografie vybrané na tieto témy sú v štyroch obálkach. Spolu s fotografiami alebo obrázkami v obálkach sú nápisy so slovami, ktoré ich označujú (fotografia dieťaťa a slovo „ja“, obrázok džúsu a slovo „džús“ atď.) Používajú sa malé fotografie (obrázky) ( štvorec so stranami 5-7 cm ) a tablety so slovami (úzky prúžok dlhý 7-10 cm).

Vzhľadom na vekovú kapacitu pamäte dieťaťa by počet fotografií alebo obrázkov v obálke nemal na začiatku presiahnuť 5-6. Postupne sa ich počet môže zvyšovať.

Na konci druhej fázy už dieťa vie nájsť a zobrať požadovaný obrázok z množstva iných, môže si vybrať podpisovú tabuľku a vložiť ju pod príslušný obrázok. Inými slovami, teraz rozpozná správne slovo, prečíta ho celé. Ďalšou dôležitou úlohou, ktorú musíme vyriešiť v druhej etape práce, je naučiť dieťa počuť zvukovú skladbu slova a vedieť ho reprodukovať, teda preniesť ho písomne. Inými slovami, učíme dieťa rozoberať zloženie slova.

snímka 14.Zvukovo-písmenová analýza slova.

V prvom rade formujeme schopnosť analyzovať začiatok slova zvukovými písmenami. Rozvoj tejto zručnosti si vyžaduje množstvo cvičení, preto si treba vyrobiť dostatočné množstvo didaktických pomôcok, aby hodiny neboli pre dieťa jednotvárne.

Typy pracovných miest:

1. Na veľkú kartičku s prehľadnými obrázkami (možno použiť rôzne lotto) dieťa vyloží malé kartičky so začiatočnými písmenami názvov obrázkov. Najprv mu poskytneme značnú pomoc: jasne pomenujeme písmená, pričom kartičku držíme tak, aby dieťa videlo pohyby pier; druhou rukou ukazujeme obrázok na veľkej mape. Pokračujeme vo vyslovovaní hlásky, približujeme písmeno k dieťaťu (aby mohlo očami sledovať pohyb písmena, môžete použiť kúsok dobrôt, ako pri práci s párovými obrázkami), potom dáme kartičku s list dieťaťu (pochúťku zje v čase prenosu). Pomocou rady učiteľa vo forme ukazovacieho gesta dieťa umiestni písmeno na zodpovedajúci obrázok. Postupom času sa musí naučiť samostatne rozložiť všetky písmená na správne obrázky. Opačná verzia hry je možná: na veľkej karte sú začiatočné písmená vytlačené zo slov označujúcich obrázky na malých kartičkách.

Šmykľavka 15 . Vyberáme obrázky pre určité zvuky. Na listy na šírku vytlačíme veľké písmená vybrané na štúdium. Postavili sme dve písmená do rôznych rohov stola. Dieťa rozloží ponúkané obrázky, ktorých názvy začínajú zvukmi zodpovedajúcimi písmenám. Spočiatku môžete podopierať ruky dieťaťa a pomôcť mu nájsť ten správny „dom“.

Šmykľavka 16 . Keď sa dieťa naučí počuť začiatok slova, môžete začať pracovať na formácii zvukovo-písmenová analýza konca slova.

Typy pracovných miest:

1. Obrázky sú nakreslené na veľkej mape, ktorej názvy sa končia určitým zvukom. Vedľa obrázku je „okno“ s posledným písmenom slova napísaným veľkými písmenami. Hlasom zvýrazníme koniec slova, dieťa priloží plastické písmeno na to, ktoré je vytlačené v písmene „okienka“; iotizované samohlásky (I, E, E, Yu) nemožno použiť, pretože ich zvuk tiež nezodpovedá písmenovému označeniu.

2. Príslušné slovo je umiestnené pod obrázkom. Vyslovujeme ho zreteľne, pričom kladieme dôraz na poslednú hlásku. Dieťa nájde medzi niekoľkými plastovými písmenami to pravé a položí ho na posledné písmeno v slove.
Šmykľavka 17 . 2) Naučiť sa čítať frázy „globálnym“ spôsobom (spájanie známych podstatných mien so slovesami)
Hneď ako sa dieťa naučí globálne čítanie slov reprezentované 4 hlavnými témami, prejdeme k čítaniu krátkych fráz, v ktorých sme použili slová, ktoré už dieťa pozná. Logikou je čo najrýchlejšie sprostredkovať zmysel čítania autistickému dieťaťu, nechať ho pochopiť, že pomocou čítania a písania možno nielen pomenovať predmety, ale aj hlásiť činy, udalosti, pocity a túžby. Slovné slová „láska“ a „miluje“ sa pridávajú do obvyklého vzdelávacieho materiálu napísaného na samostatných tabletoch. Tieto slovesá sa stávajú sémantickými centrami slovných spojení, ktoré sa dieťa naučilo skladať. Vyzývame ho, aby dal svoju vlastnú fotografiu, slovo „láska“ a obrázok svojho obľúbeného produktu do radu. Pod fotografiou dieťaťa je umiestnené slovo "ja" a pod obrázkom produktu - slovo, ktoré ho označuje, napríklad "šťava". Potom dieťa s pomocou učiteľa prečíta: "Milujem džús." Je zrejmé, že vizuálna podpora zabezpečila dieťaťu porozumenie prečítanej frázy.
Šmykľavka 18 . Ďalej sme sa dieťaťa opýtali: „Čo sa ti ešte páči?“ A keď sme dostali odpoveď, ponúkli sme mu, aby nahradil obrázok obrázkom svojho obľúbeného produktu (a slovom, ktoré ho označuje) a prečítali si novo získanú frázu. , napríklad: „Milujem müsli.“
Šmykľavka 19 . Ďalej bolo pre nás dôležité naučiť dieťa vyčleniť „zložky“ slova - písmená a slabiky a samostatne čítať nové slová a frázy. Najlogickejší je preto prechod na čítanie slabík. Tradičný základ, knihy na čítanie sú zamerané na čítanie po slabikách, učenie sa písať sa spolieha aj na vyslovovanie slov po slabikách.

Čítaním slabík

1. Čítanie slabičných tabuliek z otvorených slabík. Tabuľky sú vyrobené podľa princípu lotto so spárovanými obrázkami.

Dieťa si vyberie slabiku na malej karte a umiestni ju na zodpovedajúcu slabiku na veľkej karte. Učiteľ zároveň jasne vyslovuje, čo je napísané, pričom sa ubezpečuje, že pohľad dieťaťa v okamihu výslovnosti je upretý na pery dospelého.

2. Čítanie slabičných tabuliek zložených z uzavretých slabík. Vyberajú sa plastické samohlásky a spoluhlásky, ktoré sa prekrývajú na písané písmená. Samohlásky sa vyslovujú ťahavo a im zodpovedajúce plastové písmená sa presúvajú na spoluhlásky, t. j. „ísť ich navštíviť“

3. Čítanie slabičných tabuliek, kde sú písmená napísané v značnej vzdialenosti (10-15 cm) od seba - "slabičné stopy" (primátor Žukova).

takže, prvky „globálneho čítania“ využívame na začiatku výučby autistického dieťaťa ako nevyhnutné opatrenie, aby sme v ňom vytvorili celostný pohľad na slová a slovné spojenia, naučili ho zmysluplne čítať, vytvorili motiváciu k čítaniu. Názor, že „globálne čítanie“ môže „spomaliť“ rozvoj analytického čítania podľa skúseností autorov ako Nikolskaya O.N., sa nepotvrdil. Naopak, všetky autistické deti, ktoré prešli experimentálnym výcvikom, začali ľahko čítať po slabikách potom, čo sa naučili čítať celé slová.

Šmykľavka 20 . Korekčné metódy používané v logopedickej práci s autistickými deťmi:

Aplikovaná analýza správania . („Vývoj reči u autistických detí v rámci behaviorálnej terapie“ – článok S.S. Morozovej, psychologičky z Moskovskej štátnej univerzity, ktorá absolvovala stáž v USA v behaviorálnej terapii (modifikácia správania, ABA).
Metóda L.G. Nurijevová
Metodika globálneho čítania B.D. Korsunskaya
S využitím prvkov metodiky M. Montessori, S. Lupan

Šmykľavka 21 . Ukázala to štúdia výsledkov práce cvičných učiteľov špeciálna logopédia je jednou z najdôležitejších pri náprave autistického správania, emocionálnej a mentálnej nevyvinutosti u detí s autizmom v ranom detstve.

Zoznam použitej literatúry.

Morozova S.S. Autizmus: nápravná práca v ťažkých a komplikovaných formách. - M .: Humanitárne. Vydavateľské stredisko VLADOS, 2007.
Morozová T.I. Charakteristika a základné princípy korekcie porúch reči u autizmu v ranom detstve // Defektológia. - 1990. - č.5.
Nikolskaya O.S. Autistické dieťa. Spôsoby pomoci / Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. — M.: Terevinf, 2005.
defektológia. Slovník-príručka: Učebnica. / Ed. Puzánová B.P. — M.: Sféra, 2005.
Nurieva L.G. Vývoj reči u autistických detí. — M.: Terevinf, 2006.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Diagnostická karta. Štúdia dieťaťa v prvých dvoch rokoch života s predpokladom, že má autizmus v ranom detstve.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Defektologické problémy autizmu v ranom detstve. Správa I // Defektológia. - 1987. - č. 2. - S. 10-16.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Defektologické problémy autizmu v ranom detstve. Správa II // Defektológia. - 1988. - č. 2. - S. 10-15.

Pracovná skúsenosť načrtáva špeciálne metódy a techniky, ktoré umožňujú nadviazať kontakt s autistickým dieťaťom, ako aj načrtáva fázy logopedickej práce, ktorá umožňuje rozvíjať expresívnu a pôsobivú reč u autistických a vývinovo oneskorených detí.

Momot Z.N.,

učiteľ-defektológ MDOU "Materská škola č. 398 mesta Doneck"

Skúsenosti s logopedickou prácou s deťmi s mentálnym postihnutím autistického vývinu.

Momot Z.N.,

učiteľ-defektológ MDOU "Materská škola" č. 398 mesta Doneck.

V súčasnosti sa v materských školách medzi žiakmi špeciálnych (nápravných) skupín pre deti so zníženou inteligenciou výrazne zvýšil počet detí s autizmom a nerečovým alebo rečovým postihnutím.

Práve so sťažnosťou „moje dieťa nehovorí“ rodičia hľadajú radu u defektológa alebo logopéda.

Preto logopedická asistencia pri práci s deťmi s poruchami autistického spektra zostáva aktuálna. Chcem sa podeliť o svoje skúsenosti z logopedickej práce s deťmi s poruchami intelektového a autistického vývinu.

Pri autizme sa rozlišujú komunikačné znaky za predpokladu, že reč sa úplne nerozpadla:

Reč nie je nasmerovaná na partnera;

Dieťa nevedie dialóg;

V období reči chýba prejav, gestikulácia, je narušená melódia reči;

Výslovnosť zvukov je buď správna alebo nesprávna;

Pozorujú sa odchýlky tonality, rýchlosti, rytmu, nedochádza k intonačnému prechodu, echolália je konštantná, inkoherencia je neschopnosť udržať konverzáciu.

Pri plánovaní vzdelávania detí s mentálnou retardáciou a autizmom uvažujem predovšetkým o autizme.

Na obnovu reči používam metodické techniky prispôsobené detskému autizmu, ktoré umožňujú brať do úvahy tak negativizmus detí, ako aj charakteristiky ich porúch reči. Pri neúplnej strate reči v prvom rade zisťujem úroveň vývinu reči dieťaťa, jeho slovnú zásobu, vývin napodobňovacej, receptívnej a expresívnej reči. Odhaľujem porozumenie adresovanej reči, úroveň zvukovej výslovnosti, schopnosť pomenovať predmety, činy, používanie zámen vo vzťahu k sebe a ostatným, ako aj schopnosť skladať frázy

Ako hlavnú formu organizácie výchovno-vzdelávacej práce využívam individuálne a podskupinové hodiny.

Chodím na hodiny každý deň. Vediem podskupinové hodiny pre 2, 3 až 4 deti, pričom deti vyberám podľa úrovne rozvoja. Chodím na hodiny každý deň

Vrátane individuálnych trvajú od 10 do 30 minút

Práca na formovaní komunikačných zručností je rozdelená do dvoch oblastí:

Vyučovanie metód verbálnej komunikácie;

Nácvik alternatívnych spôsobov komunikácie.

Vo svojej praxi využívam verbálne spôsoby komunikácie, ktoré delím na prípravnú a hlavnú etapu práce.

Hlavné oblasti práce v prípravnej fáze:

Ide o nadviazanie kontaktu s autistickým dieťaťom so zapojením všetkých analyzátorov do práce.

V počiatočnom štádiu korekcie sa formuje reakcia animácie, vizuálneho a očného manuálneho sledovania.Dieťa sa učí sledovať pohyby vlastnej ruky, predmety uchopené rukou samotného dieťaťa. V tomto štádiu korekcie v procese manipulácie s predmetmi sa snažím o rozvoj hmatového, svalového, kinestetického, zrakového vnímania predmetov, rozpracovanie súvislostí medzi všetkými druhmi pohybov, úkonov a vnímania predmetov a neskôr ich slovné označenie. Hlavnou úlohou tejto fázy je prekonať strach. Pre úspešnú realizáciu tejto etapy využívam jemnú zmyslovú atmosféru: hodiny vediem individuálnou formou, v samostatnej miestnosti, tichým hlasom, bez náhlych pohybov, niekedy bez priameho očného kontaktu, bez priamej otázky adresovanej dieťa. V tejto fáze využívam množstvo techník, ako je kolísanie dieťaťa, jeho hladkanie, dotýkanie sa jeho rúk, hlavy, objímanie ho k sebe, používanie hier, ktoré zodpovedajú záujmom dieťaťa: nalievať vodu, nasypať cereálie a pod. Pri najmenšej aktivite dieťa povzbudzujem.

V počiatočnej fáze korekcie venujem veľa priestoru špeciálnej „rečovej“ masáži rúk, prstov, končekov prstov, zápästia, predlaktia, tváre, krku, chodidiel so stimuláciou aktívnych rečových bodov. Na pozadí prebiehajúcej masáže sa pohyby prstov stávajú jasnejšie, svalový tonus ruky a predlaktia sa približuje k norme, oživuje sa mimika.

V nerečových hrách s prstami rozvíjam pohyby v kĺboch, diferencované pohyby prstov, cvičím imitáciu, svalovú silu rúk.

V hlavnej tréningovej fáze je práca zameraná na rozvoj rečových zručností a senzomotorických štandardov potrebných na formovanie komunikačného správania.

Rozvoj sluchovej a zrakovej pozornosti

Rozvoj schopností využívať neverbálne spôsoby komunikácie

Rozvoj jemnej a artikulačnej motoriky

Rozvoj fyziologického a rečového dýchania

Rozvíjanie zmyslu pre rytmus

Hromadenie pasívnej slovnej zásoby

Provokácia vokalizácií, nácvik onomatopoje

Formovanie schopnosti porozumieť adresovanej reči

Rozvoj motivácie k verbálnej komunikácii

Rozšírenie slovníka

Nerečové zvuky zohrávajú dôležitú úlohu v orientácii človeka vo svete okolo neho. Autistické deti vnímajú nerečové zvuky zle a nespoliehajú sa na ne v živote, čo vedie k nehodám. Korekčný tréning na hodinách hudby, berúc do úvahy rozvoj hudobného sluchu u autistov, vedie k rozvoju nerečového sluchu, ako aj pomocou špeciálnych didaktických hier, ako sú: „Hádaj, koho hlas“, „Kde zvoní?", "Čo si hral?" atď.

S rozvojom rečového sluchu využívam sluchovo-zrakové vnímanie slova, kedy dieťa nielen počuje hlas, ale vidí aj na pery hovoriaceho. Používam aj zrakové vnímanie. Sluchové vnímanie je jednoduchšie ako sluchové vnímanie. Preto vždy, keď dieťa ťažko vníma slová sluchom, prejdem na sluchové vnímanie. Používajú sa didaktické hry: „Žaba“, „Kto žije v dome“ atď.

Na upevnenie komplexu „oko-ruka“ a rozvoj malých svalov ruky vediem vonkajšie hry s prstami sprevádzané rečou. Používam „rýmy“, ktoré poskytujú nielen dobrý tréning prstov, ktorý je tak potrebný pre autistov s pomalými rukami, ale vytvárajú aj priaznivé emocionálne pozadie.

Pri náprave detského autizmu je najdôležitejšia logopedická práca.

Hlavné etapy jeho implementácie.

Na I štádiu, ak sa reč úplne rozpadla, potom sa začínam zotavovať z úrovne foném a slabík, potom jednotlivých slov. Pre nehovoriace dieťa začínam hodiny s pomenovávaním zvukov napodobňovaním pomocou pohybov (fonemický rytmus), ich spájaním do slabík, slov a výslovnosťou spievaných piesní.

Učenie nového slova musí byť sprevádzané ukazovaním predmetu, podávaním ho dieťaťu, opakovaným opakovaním jeho mena.

Naučiť sa hovoriť začína úplne prvým krokom - zavedením jednoduchého konceptu: "Ak niečo urobím, niečo dostanem." Ak dieťa nehovorí, musíte mu vytvoriť silnú motiváciu pre komunikáciu. Jediným spôsobom, ako vytvoriť motiváciu, je posilnenie. Posunkový jazyk môže byť dobrým prechodným štádiom k hovorenému jazyku, pretože sa realizuje formou komunikácie, ktorá sa dá ľahko podnietiť, a preto sa dá ľahko posilniť. Aby ste sa naučili najjednoduchšie gesto - ukázať prstom na požadovaný predmet, musíte vytvoriť motiváciu - odstrániť predmet na neprístupnom mieste. Dieťa vyjadruje svoju požiadavku v určitom poradí.

Úrovne nadobudnutia zručnosti vyjadrovania požiadaviek (požiadaviek). [R. Schramm. Detský autizmus a ABA.]

Plač, aby získal požadovaný predmet.

Plač v blízkosti požadovaného objektu.

Ťahanie niekoho za ruku k požadovanému predmetu.

Označenie požadovaného objektu.

Využitie alternatívnej komunikácie (posunový jazyk) na získanie požadovaného objektu.

Použitie nepresne vysloveného slova alebo zvuku na získanie predmetu.

Použitie správnej výslovnosti ako požiadavky.

Povedať jednoduchú vetu.

Žiadosť vo forme podrobného návrhu s popisom predmetu.

Uvedenie požadovaného predmetu ako spôsob, ako prinútiť niekoho, aby ho poskytol.

Preto pri výučbe zručnosti „požiadavka“ musíte brať do úvahy úroveň rozvoja zručnosti a ísť postupne, napríklad: dieťa plače blízko požadovaného objektu, musíte sa naučiť natiahnuť ruku atď. .V triede s dieťaťom vypracujeme gesto ukazovania. Aby som to urobil, zakryjem kefu a ukazovákom dieťaťa zakrúžkujem trojrozmerné predmety, obkreslím ich, zavolám.

Pri počiatočnej rečovej aktivite spájam gestá s rečou. Preto po zobrazení a názve predmetu: „Toto je bábika“ nasleduje pokyn: „Daj mi bábiku“ a potom: „Čo je to?“ Neustále učím deti používať definičné slová a odpovedaj slová.Slovnú zásobu si rozširujem postupne.Pre maximálny nárast skracujem a zjednodušujem formu jazyka - jeho gramatiku.Dosahujem to skrátením dĺžky fráz, oslovovaním samostatnými slovami-príkazmi („sadni si“, „dostaň sa hore", „ísť"). Vynechávam vedľajšie slová. Z hodiny na hodinu (pri napredovaní vo vývine reči) postupne obsah jazyka komplikujem. V obrátenej reči staviam krátke a potom bežnejšie vety. Prechádzam od jednoduchých, konkrétne, viditeľné veci a činy k abstraktným pojmom Kladiem tie isté otázky opakovane a bez zmeny obsahu, doslovne. Zjednodušujem posunkovú reč do rovnakej miery ako slovnú zásobu. Navrhovaný pokyn ukážem gestom. Napríklad povedzte: „Vezmi si ceruzku,“ a ukážem to isté gestami.Tak, ako sa rozvíja porozumenie jazyka oi vety sú čoraz bežnejšie a majú zložitejšiu štruktúru. Frázy sa učia aj pomocou udalostí zobrazených na obrázkoch. Slová spájam s konkrétnou situáciou.

Na II štádium používam konjugovanú reč. Obrázok na obrázku a to, čo som povedala, sa dieťa učí pomenovať opakovaním. V tejto fáze korekcie využívam hlasové cvičenia, pracujem na inscenovaní a automatizácii zvukov. Pracujem na intonačnom zafarbení reči, trénujem zafarbenie hlasu, keď dieťa vyslovuje vlastné frázy, nastavujem stres.

Na III štádium – používam formuláre otázok, ktoré obsahujú takmer úplnú odpoveď vyžadovanú od dieťaťa. Napríklad: „Čo to dievča zbiera?“ - Odpoveď: "Dievča zbiera jablká." Ponúkam formuláre otázok na obrazovom materiáli. Až potom na základe obrazového materiálu požiadam dieťa, aby slovne určilo, čo je na obrázku nakreslené.

IV štádium – objavuje sa ich vlastný expresívny prejav. V tejto fáze začínam zostavovať celý príbeh na základe určitých obrázkov a ich série. Potom vediem hodiny so súvislým textom, pozostávajúce z rozhovorov na určité témy, prerozprávania krátkych textov na vedúce otázky, dramatizácie, ako aj práce s poetickou rečou, jej plynulosťou. Snažím sa deti naučiť konverzačné zručnosti, dialógy (sociálne využitie reči), ponúkať zaujímavé a pre dieťa dôležité témy.

Všetky tieto štádiá jasne rozlišujem a využívam pri práci s autistickým dieťaťom.

Základným princípom výučby rečových zručností je systematické opakovanie rečníckeho materiálu na preberanú tému v skupinových triedach s defektológom, upevňovanie vedomostí získaných na vychádzke s učiteľom a doma s rodičmi.

Literatúra.

L.G. Nurieva Vývoj reči u autistických detí. M., 2010.

R. Schramm Detský autizmus a ABA.

Práca logopéda s deťmi s autizmom.

Cieľ: praktické oboznámenie sa so znakmi logopedickej práce s autistickými deťmi.

Skutočný problém domácej nápravnej pedagogiky je aj naďalejvytvorenie integrovaného systému psychologickej a pedagogickej podpory pre deti s autizmom.

V klinickej a psychologickej štruktúre porúch u autizmu je možné rozlíšiťmnožstvo hlavných komponentov , ktoré je potrebné vziať do úvahy pri organizovaní nápravných prác: porušenia sociálnej interakcie; porušovanie vzájomnej komunikácie; obmedzené záujmy a opakujúci sa repertoár správania.

Dieťa s podozrením na poruchu autistického spektra by malo byť vyšetrenédetský psychiater, psychológ, špeciálny pedagóg a logopéd.

Hlavné Ciele spoločná práca týchto odborníkov:

zabezpečiť fyzické a duševné zdravie dieťaťa

pomôcť dieťaťu prispôsobiť sa škôlke alebo škole

zapájať dieťa do spoločných (kolektívnych) aktivít, učiť komunikovať

Autistické deti majúširoké spektrum porúch reči, a veľmi často je to práve logopéd, kto musí vykonať prvotnú diagnostiku vývoja autistického dieťaťa a koordinovať rodinu pri ďalšom postupe.

Pripomeňme, že hlavné príznaky oneskorenia a skreslenia vývoja reči sa líšia v závislosti odautistické skupiny.

deti tretia skupina , majú podrobnú literárnu reč, no zároveň sú takmer neschopní dialógu, nepočujú partnera, hoci citujú celé stránky svojich obľúbených kníh alebo hovoria o svojej obľúbenej téme.

So všetkou rozmanitosťou znakov vývoja reči a rečových porúch autistických detí môžeme rozlíšiťhlavné črty reči autistického dieťaťa.

Hlavné ciele logopédia pre autizmus:

diferenciácia porúch reči spôsobených autizmom a sprievodnými syndrómami;

nadviazanie emocionálneho kontaktu s dieťaťom;

aktivácia rečovej aktivity;

formovanie a rozvoj spontánnej reči v každodennom živote av hre; rozvoj reči v situácii učenia.

Často vykonáva logopédPrvým krokom v primárnej diagnostike je pozorovanie dieťaťa. Táto metóda umožňuje vytvárať primárne predstavy o objekte pozorovania alebo kontrolovať počiatočné polohy s ním spojené. Rozhodujúcu úlohu pri hľadaní kritérií pre diferenciálnu diagnostiku preto zohráva metóda pozorovania.

Na objasnenie obrazu holistického vývoja dieťaťa môže použiť logopéddiagnostická mapa vyvinutá K.S. Lebedinskaya a O.S. Nikolskaya. Pri skúmaní sféry komunikácie musí logopéd venovať pozornosť vizuálnemu kontaktu, vlastnostiam revitalizačného komplexu, rozpoznávaniu blízkych, vytváraniu pripútanosti k blízkym, reakcii na nového človeka, kontaktu s deťmi, postoju k fyzickému kontakt, reakcia na verbálne výzvy, nedostatočná odpoveď na meno, selektívnosť odpovedí na reč, nedostatok adekvátneho gesta, správanie sa v samote, postoj k okoliu, „absencia“ rozlišovania medzi živým a neživým.

Väčšina logopedických metód zostáva nevhodná na diagnostikovanie úrovne vývinu reči u detí s autizmom, kedy je hlavná pozornosť venovanáby sa malo venovať skúmaniu porozumenia reči a jej komunikačného využitia . Popis logopedického vyšetrenia a nápravnej práce postavenej na metodických základochaplikovaná behaviorálna analýza môžeme vidieť naS. S. Morozová .

Smery logopedickej korekcie pri autizme .

Rozvoj porozumenia reči (emocionálny a sémantický komentár, kresba zápletky). Logopéd zapojený do psychologickej a pedagogickej podpory dieťaťa s autizmom sa musí naučiť realizovaťemocionálny a sémantický komentár ako nevyhnutnú súčasť kurzu.Toto je jediný správny spôsob dosiahnuť začlenenie dieťaťa do reality, uvedomenie si toho, čo sa deje okolo, porozumenie reči.

Ujasnime si, čo rozumieme pod emocionálno-sémantickým komentárom. Toto je taký komentár, ktorý nám umožňuje „upútať“ pozornosť dieťaťa, zamerať ju na niečo, aby sme dosiahli pochopenie toho, čo sa deje, uvedomenie si toho, čo bolo povedané. Emocionálny a sémantický komentár by mal byť viazaný naskúsenosti dieťa, vniesť zmysel aj do navonok nezmyselnej činnosti dieťaťa, do jeho autostimulácie; fixovať na príjemné pocity pre dieťa a vyhladiť nepríjemné; objasniť kauzálne vzťahy, dať dieťaťu predstavu o štruktúre predmetov a podstate javov. Takýto komentár pomáha sprostredkovať význam každodenných udalostí, ich vzájomnú závislosť a medziľudské vzťahy, spoločenské pravidlá; dáva autistickému dieťaťu predstavu o ľudských emóciách, pocitoch, vzťahoch, ktoré zvyčajne nedokáže pochopiť, priamo vnímať.

Prosíme rodičov, aby sa vyjadrili , ak je to možné, všetko, čo sa s dieťaťom deje počas dňa, všímajte si príjemné emocionálne detaily, nezabudnite do komentára zahrnúť vzťahy, pocity iných ľudí a samotného dieťaťa, spoločenské pravidlá.

Aby sme teda rozvíjali schopnosť porozumieť reči u autistického dieťaťa, myod komentovania detailov, vnemov, situácií prechádzame k zápletke. Veľmi nápomocný v tejto práci.výkres zápletky. Keď dieťaťu hovoríme o ňom samom, začneme zároveň kresliť to, o čom hovoríme, môžeme si byť istí, že to upúta jeho pozornosť.

Rozvoj schopnosti aktívneho používania reči (dezinhibícia vonkajšej reči).

Dezinhibícia reči u takýchto detí ide súčasne tromi smermi:

1) Vyvolávanie mimovoľnej imitácie akcie, mimiky, intonácie dospelého.

Takáto mimovoľná imitácia sa môže stať predpokladom pre dobrovoľnú imitáciu – zvukovú, a potom verbálnu.

2) Vyvolávanie dieťaťa k echolálii a mimovoľným verbálnym reakciám .

Dosahujeme to pomocou fyzických rytmov, rytmov pohybu dieťaťa. Využívame napríklad tie chvíle, keď skáče, do rytmu skokov hovoríme: "Ako zajačik, ako zajačik, ako zajačik, skočil."

3) Opakovanie po dieťati a prehrávanie jeho zvukových reakcií vrátane hlasovej autostimulácie - Ďalšia dôležitá oblasť práce na dezinhibíciu reči nehovoriaceho autistického dieťaťa. Táto práca spočíva v tom, že tak v hre, ako aj v triede, a ak je to možné, aj počas dňa, rodičia a špecialisti pracujúci s dieťaťom zbierajú jeho vokalizácie, opakujú ich jeho intonáciou a potom ich porážajú a otáčajú. do reálnych slov vzťahujúcich sa k situácii.

Zdôrazňujeme, že nie je potrebné uhádnuť, čo presne chcelo dieťa povedať – stačí zvoliť vhodné slovo pre túto situáciu konsonanciou.

Vlastnosti prístupu k výučbe zručností čítania a písania.

Existuje množstvo techník, ktoré pomáhajú učiteľovi pri formovaní základných učebných zručností u autistického dieťaťa.

Ďalej autori ako Nikolskaya O.S. navrhujú, aby učitelia a rodičia neučili dieťa čítať písmeno po písmene alebo slabiku po slabike, ale okamžite kontaktovalik metóde „globálneho čítania“, teda čítanie celých slov. Zdá sa, že táto technika je pri výučbe autistických detí vhodnejšia ako čítanie písmena po písmene alebo slabiky po slabike. Faktom je, že keď sa autistické dieťa naučilo pridávať písmená alebo slabiky, môže dlho čítať „mechanicky“ bez toho, aby sa ponorilo do významu toho, čo číta. Pri „globálnom čítaní“ sa tomuto nebezpečenstvu môžeme vyhnúť, keďže obrázky alebo predmety podpisujeme celými slovami a slovo sa v zornom poli dieťaťa vždy spája s predmetom, ktorý označuje.

Úloha 1. Úvod do písmenvytvorenie „osobného“ základného náteru. Formovanie počiatočných zručností v písaní. Najsprávnejšie sa v tejto situácii javí maximálne prepojenie učenia s osobnou životnou skúsenosťou dieťaťa, so sebou samým, s rodinou, s najbližšími ľuďmi, s dianím v ich živote. Skúsenosti ukazujú, že len tak bude učenie autistického dieťaťa zmysluplné a uvedomelé. Vytvorenie „Osobného základu“ znamená špeciálnu sekvenciu v štúdiu písmen, ktorá bola zameraná na ich zmysluplnú asimiláciu. Praktizujúci učitelia teda odporúčajú začať štúdium písmenom „I“ a nie „A“. Dieťa spolu s dospelým pod ňu nalepí svoju fotografiu.
Je známe, že pri autizme dieťa o sebe dlho hovorí v 2. alebo 3. osobe, nepoužíva v reči osobné zámená. Keď dieťa vytvorilo základ ako knihu o sebe, vo svojom mene, v prvej osobe, z „ja“, skôr pochopilo tie predmety, udalosti, vzťahy, ktoré sú v jeho živote významné.
Potom sa dieťa potrebuje naučiť, že písmeno „I“ sa môže vyskytovať aj v iných slovách, na začiatku, v strede, na konci slova. Takže vľavo hore je študovaný list napísaný veľkým písmom a zvyšok miesta zaberajú obrázky s podpismi. Pre písmeno a pre každé slovo najskôr nakreslíme čiaru, na ktorú budú potom napísané. Deje sa tak preto, aby si dieťa postupne zvyklo písať po riadku bez toho, aby ho prekračovalo. Samotné písmenká však vieme vyrobiť v slovách rôznej veľkosti, rôznych farieb, aby sa dieťa stereotypne „nezaseklo“ na obrázku písmena, ktoré mu učiteľka napísala prvýkrát. Potrebujeme, aby dieťa rozpoznalo toto písmeno v rôznych knihách, časopisoch, na nápisoch atď. Preto sa snažíme, aby začalo chápať, že každé písmeno môže byť zobrazené rôznymi spôsobmi: môže to byť červená, modrá a plastelína. , a vystrihnutý z papiera atď., a nie len ten, ktorý kreslí moja mama.
Po preštudovaní „ja“ prejdeme k písmenám mena dieťaťa.

Výučba zmysluplného čítania.
Je dôležité naučiť autistické dieťa čítať zmysluplne, pretože zmysluplné čítanie stimuluje a formuje jeho kognitívne potreby. Čítanie sa stáva dôležitým prostriedkom na rozšírenie predstáv autistického dieťaťa o okolitom svete, pochopenie času, príčin a následkov a iných logických zákonitostí, osvojenie si sociálnych pravidiel a pochopenie medziľudských vzťahov. Zmysluplné čítanie rozvíja aj vlastnú reč autistického dieťaťa, pomáha prekonávať zaostalosť reči.
Pri učení autistického dieťaťa čítať v počiatočnom štádiu je vhodné použiť prvky metodiky „globálneho čítania“, to znamená čítanie celých slov. Počnúc štúdiom písmen a postupne prejdeme k čítaniu slov a fráz, vždy sa musíme spoliehať na materiál vlastného života dieťaťa, na to, čo sa mu stane: každodenné záležitosti, sviatky, výlety atď.
Preto hneď od začiatku vyberajte slová, ktoré svoje dieťa učíte. Slová by mali označovať javy známe dieťaťu, ktoré mu pomôžu porozumieť reči, ktorá je mu adresovaná, pomôžu mu vyjadriť túžbu, myšlienku.
1) Výučba „globálneho čítania“ slov.
Na výučbu „globálneho čítania“ slovíčok sa používa vzdelávací materiál vybraný na štyri témy: č. 1 – „Moja rodina“, č. 2 – „Obľúbené jedlo“, č. 3 – „Zvieratá“, č. 4 – „ Potrava pre zvieratá“. Obrázky alebo fotografie vybrané na tieto témy sú v štyroch obálkach. Spolu s fotografiami alebo obrázkami v obálkach sú nápisy so slovami, ktoré ich označujú (fotografia dieťaťa a slovo „ja“, obrázok džúsu a slovo „džús“ atď.) Používajú sa malé fotografie (obrázky) ( štvorec so stranami 5-7 cm ) a tablety so slovami (úzky prúžok dlhý 7-10 cm).

Vzhľadom na vekovú kapacitu pamäte dieťaťa by počet fotografií alebo obrázkov v obálke nemal na začiatku presiahnuť 5-6. Postupne sa ich počet môže zvyšovať.

Zvukovo-písmenová analýza slova.

V prvom rade formujemeschopnosť analyzovať začiatok slova zvukovými písmenami. Rozvoj tejto zručnosti si vyžaduje množstvo cvičení, preto si treba vyrobiť dostatočné množstvo didaktických pomôcok, aby hodiny neboli pre dieťa jednotvárne.

Typy pracovných miest:

Vyberáme obrázky pre určité zvuky. Na listy na šírku vytlačíme veľké písmená vybrané na štúdium. Postavili sme dve písmená do rôznych rohov stola. Dieťa rozloží ponúkané obrázky, ktorých názvy začínajú zvukmi zodpovedajúcimi písmenám. Spočiatku môžete podopierať ruky dieťaťa a pomôcť mu nájsť ten správny „dom“.

Keď sa dieťa naučí počuť začiatok slova, môžete začať pracovať na formáciizvukovo-písmenová analýza konca slova.

Typy pracovných miest:

2. Príslušné slovo je umiestnené pod obrázkom. Vyslovujeme ho zreteľne, pričom kladieme dôraz na poslednú hlásku. Dieťa nájde medzi niekoľkými plastovými písmenami to pravé a položí ho na posledné písmeno v slove.
2) Naučiť sa čítať frázy „globálnym“ spôsobom (spájanie známych podstatných mien so slovesami)
Hneď ako sa dieťa naučí globálne čítanie slov reprezentované 4 hlavnými témami, prejdeme k čítaniu krátkych fráz, v ktorých sme použili slová, ktoré už dieťa pozná. Logikou je čo najrýchlejšie sprostredkovať zmysel čítania autistickému dieťaťu, nechať ho pochopiť, že pomocou čítania a písania možno nielen pomenovať predmety, ale aj hlásiť činy, udalosti, pocity a túžby. Slovné slová „láska“ a „miluje“ sa pridávajú do obvyklého vzdelávacieho materiálu napísaného na samostatných tabletoch. Tieto slovesá sa stávajú sémantickými centrami slovných spojení, ktoré sa dieťa naučilo skladať. Vyzývame ho, aby dal svoju vlastnú fotografiu, slovo „láska“ a obrázok svojho obľúbeného produktu do radu. Pod fotografiou dieťaťa je umiestnené slovo "ja" a pod obrázkom produktu - slovo, ktoré ho označuje, napríklad "šťava". Potom dieťa s pomocou učiteľa prečíta: "Milujem džús." Je zrejmé, že vizuálna podpora zabezpečila dieťaťu porozumenie prečítanej frázy.
Ďalej sme sa dieťaťa opýtali: „Čo sa ti ešte páči?“ A keď sme dostali odpoveď, ponúkli sme mu, aby nahradil obrázok obrázkom svojho obľúbeného produktu (a slovom, ktoré ho označuje) a prečítali si novo získanú frázu. , napríklad: „Milujem müsli.“
Ďalej bolo pre nás dôležité naučiť dieťa vyčleniť „zložky“ slova - písmená a slabiky a samostatne čítať nové slová a frázy. Najlogickejší je preto prechod na čítanie slabík. Tradičný základ, knihy na čítanie sú zamerané na čítanie po slabikách, učenie sa písať sa spolieha aj na vyslovovanie slov po slabikách.

Čítaním slabík

1. Čítanie slabičných tabuliek z otvorených slabík. Tabuľky sú vyrobené podľa princípu lotto so spárovanými obrázkami.

3. Čítanie slabičných tabuliek, kde sú písmená napísané v značnej vzdialenosti (10-15 cm) od seba - "slabičné stopy" (primátor Žukova).

Korekčné metódy používané v logopedickej práci s autistickými deťmi:

Aplikovaná analýza správania. („Vývoj reči u autistických detí v rámci behaviorálnej terapie“ – článok S.S. Morozovej, psychologičky z Moskovskej štátnej univerzity, ktorá absolvovala stáž v USA v behaviorálnej terapii (modifikácia správania, ABA).

Metóda L.G. Nurijevová

Metodika globálneho čítania B.D. Korsunskaya

S využitím prvkov metodiky M. Montessori, S. Lupan

Ukázala to štúdia výsledkov práce cvičných učiteľovšpeciálna logopédia je jednou z najdôležitejších pri náprave autistického správania, emocionálnej a mentálnej nevyvinutosti u detí s autizmom v ranom detstve.

Zoznam použitej literatúry.

Morozova S.S. Autizmus: nápravná práca v ťažkých a komplikovaných formách. - M.: Humanitárne vydavateľské centrum VLADOS, 2007.

Morozová T.I. Charakteristika a základné princípy korekcie porúch reči u autizmu v ranom detstve // Defektológia. - 1990. - č.5.

Nikolskaya O.S. Autistické dieťa. Spôsoby pomoci / Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. - M.: Terevinf, 2005.

defektológia. Slovník-príručka: Učebnica. / Ed. Puzánová B.P. - M.: Sféra, 2005.

Nurieva L.G. Vývoj reči u autistických detí. - M.: Terevinf, 2006.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Diagnostická karta. Štúdia dieťaťa v prvých dvoch rokoch života s predpokladom, že má autizmus v ranom detstve.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Defektologické problémy autizmu v ranom detstve. Správa I // Defektológia. - 1987. - č. 2. - S. 10-16.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Defektologické problémy autizmu v ranom detstve. Správa II // Defektológia. - 1988. - č. 2. - S. 10-15.

Koniec formulára

Začiatok formulára

Odchýlky vo vývine reči sú jedným z hlavných príznakov syndrómu autizmu v ranom detstve. Prejavy porúch reči pri autizme majú mimoriadne rôznorodý charakter a dynamiku a vo väčšine prípadov ide o poruchy komunikácie. Práve v súvislosti s poruchami reči rodičia autistických detí najskôr vyhľadajú pomoc u odborníkov: logopéda, psychológa, neuropsychiatra či neuropatológa.

Medzi autistickými deťmi je veľká skupina, ktorá sa vyznačuje extrémne stereotypným správaním, strachom, túžbou po stálosti v prostredí, výraznou nevyvinutosťou a originalitou reči. Bez špeciálnej, cieľavedomej práce sa v takýchto prípadoch netvorí spontánna komunikatívna reč. Všetky deti v tejto skupine vykazujú viac či menej pretrvávajúce poruchy zvukovej výslovnosti, ktoré sa často korigujú v procese všeobecnej psychologickej a pedagogickej nápravy. Ťažko sa prekonáva ďalšie porušenie vývinu reči u tejto skupiny detí – obrátenie zámen, teda dieťa používa druhú a tretiu osobu namiesto prvej.

U niektorých autistických detí prebieha vývin reči inak: v ranom veku sa formovanie reči nelíši od normy, ale frázová reč sa objavuje o niečo neskôr ako zvyčajne a často je odrazom reči blízkych. Niekedy po 2-2,5 rokoch dochádza k regresii, ktorá nedosahuje úplný mutizmus: echolália sa objavujú bez odvolania, príležitostne sa zriedka používajú jednoduché agramatické frázy, odvolania, priame vyhlásenia a odmietnutia. Väčšina z týchto detí je intelektuálne nedotknutá a často nadaná. Svoje zlyhanie reči si uvedomujú skoro, veľmi ich to znepokojuje, čo môže viesť k neurotickým poruchám.

Podľa štúdií sa základné ukazovatele jazykovej zdatnosti, vrátane slovnej zásoby a pravopisu, u vysokofunkčných autistických detí vo veku 8-15 rokov ukázali byť o nič horšie ako v kontrolnej skupine a dokonca lepšie u dospelých autistov. Obe vekové skupiny autistov zároveň vykazovali znížené výsledky v zložitých úlohách vyžadujúcich použitie obrazného jazyka, hodnotenia schopnosti porozumieť reči a vyvodzovať závery. Keďže prvý dojem z človeka je často založený na jeho základných jazykových schopnostiach, výskum naznačuje, že ľudia majú tendenciu preceňovať svoju úroveň porozumenia pri interakcii s autistami.

Prístupy k rozvoju reči u detí s ťažkými formami autizmu sú rôzne. Domáci odborníci sa zameriavajú na nápravu emočných porúch, zvyšovanie mentálneho tonusu, vytváranie potreby rečovej interakcie prostredníctvom nadväzovania a rozvoja citového kontaktu. Tento prístup, ak umožňuje formovanie reči, sa dosahuje veľmi zriedkavo a nie skoro, tvorba reči nastáva s veľkým oneskorením v porovnaní s vekovými štádiami vývoja v norme a toto oneskorenie nie je v budúcnosti kompenzované.

Metódy behaviorálnej intervencie, najmä aplikovaná behaviorálna analýza, formujú reč vypracúvaním rečových stereotypov založených na posilňovaní. Tento proces tiež nie je dostatočne rýchly a často ho musíte začať od učenia dieťaťa jednoducho opakovať pohyby učiteľa, cez formovanie napodobňovania a napodobňovania zvukov až po prvé skutočné slová. Takáto reč má spočiatku charakter jednotlivých zvukov, slabík, je často mechanická a bez intonácií. Vyžaduje sa dostatočne tvrdá práca ostatných, príbuzných, učiteľov, aby dali odtiene reči dieťaťa a urobili ho prirodzenejším. Často sa autistickým deťom nedarí vôbec rozvíjať expresívnu reč, vtedy sa považuje za vhodnejšie rozvíjať iné, neverbálne formy komunikácie – používanie alternatívnych komunikačných systémov – kartičky s obrázkami, posunkový jazyk a pod.. Alternatívne komunikačné systémy, v r. najmä kartičky s nakreslenými predmetmi alebo akciami sú výborným a často jediným spôsobom, ako nadviazať komunikáciu s nehovoriacim (mutic) dieťaťom a dať dobrý impulz pre celkový rozvoj reči.

Ako najlepšia sa javí kombinácia oboch prístupov. Na základe upevňovania sa vytvára stereotyp pripravenosti na interakciu a dodržiavanie pokynov, ktorý pomáha dieťaťu sústrediť sa a správať sa relatívne adekvátne a organizovane. To vytvára potrebné podmienky pre učenie. Zároveň sa úsilie zameriava na rozvoj emocionálnej interakcie, zavádzanie afektívneho významu do toho, čo sa deje okolo, a stimuláciu rečovej aktivity. V triede sa rozvíja cieľavedomé správanie, porozumenie reči, rozvíja sa praktická objektívna činnosť, cieľavedomá motorická činnosť. Vykonáva sa aj samotná rečová práca: vyvolávanie vokalizácie, podnecovanie onomatopoje, napodobňovanie reči iných. Každé správne plnenie úlohy je podporované prostriedkami, ktoré dieťa aspoň minimálne priťahujú.

Logopéd zapojený do psychologickej a pedagogickej podpory dieťaťa s autizmom sa musí naučiť implementovať emocionálny a sémantický komentár ako nevyhnutný prvok hodín. Len tak sa dá dosiahnuť začlenenie dieťaťa do reality, uvedomenie si toho, čo sa deje okolo, porozumenie reči. Emocionálno-sémantický komentár by mal byť viazaný na prežívanie dieťaťa, vnášať zmysel aj do navonok nezmyselnej činnosti dieťaťa, do jeho autostimulácie; fixovať na príjemné pocity pre dieťa a vyhladiť nepríjemné; objasniť kauzálne vzťahy, dať dieťaťu predstavu o štruktúre predmetov a podstate javov. Takýto komentár pomáha sprostredkovať význam každodenných udalostí, ich vzájomnú závislosť a medziľudské vzťahy, spoločenské pravidlá; dať autistickému dieťaťu predstavu o ľudských emóciách, pocitoch, vzťahoch, ktoré zvyčajne nedokáže pochopiť, vnímať priamo.

Pri nápravnej práci s autistickým dieťaťom je potrebné brať do úvahy jeho vekové charakteristiky (skutočný vek, zodpovedajúci vývinu, nie podľa dátumu narodenia), citlivo dávkovať záťaž, prispôsobiť ju vnútornému svetu dieťaťa.

Logopedická práca s autistickými deťmi by mala prebiehať

určitým spôsobom:

1. Logopedickej práci predchádza adaptačné obdobie, počas ktorého sa študujú anamnestické informácie, zostavuje sa rečová mapa a sleduje sa slobodné správanie dieťaťa.

2. Je veľmi dôležité nadviazať citové spojenie s dieťaťom. Nemôžete byť príliš aktívni, vnucovať dieťaťu interakciu a klásť priame otázky, ak sa nedosiahne kontakt.

3. Požiadavky na miestnosť, v ktorej sa logopédia vykonáva: nemali by tam byť žiadne predmety, ktoré by rozptyľovali dieťa, okrem toho je potrebné pamätať na bezpečnosť, pretože niektoré autistické deti sú impulzívne, nepokojné a niekedy majú epizódy agresie a autoagresie.

4. Program na nápravu porúch reči je vyvinutý spoločne so všetkými odborníkmi pracujúcimi s dieťaťom.

5. Otázku používania zrkadla, logopedických sond je potrebné rozhodnúť individuálne pre každé dieťa.

6. Logopedická práca na korekcii vývinu reči musí byť dôsledná, trpezlivá, niekedy veľmi zdĺhavá.

Nemali by ste sa snažiť naučiť dieťa všetko naraz, je lepšie sa najskôr zamerať na jednu zručnosť, ktorá je mu najdostupnejšia, postupne ju spájať s najjednoduchšími operáciami v iných, často sa opakujúcich každodenných situáciách.

Správnou prácou môžu autistické deti dosahovať dobré výsledky. V každom prípade budú výsledky iné. Po obdobiach pokroku môže nasledovať regresia, rovnako ako u zdravých detí. Aby ste mohli sledovať dynamiku, mali by ste zaznamenať (zaznamenať) najmenšie úspechy. Pri práci s autistickými deťmi, tak ako u iných, je dôležitá dôslednosť, pevnosť, vytrvalosť a náročnosť. Samozrejme, je to veľmi problematické pre rodičov aj odborníkov, ale je dôležité si zapamätať: hľadaním správneho správania a cieľavedomej činnosti od dieťaťa si vytvoríme vhodný stereotyp a bude preň jednoduchšie komunikovať, učiť sa o svet a učiť sa.

Veľmi dôležité! Na správny rozvoj reči dieťaťa s PAS, najmä toho nehovoriaceho, je potrebné koordinované a dlhodobé (často aj niekoľkoročné) úsilie množstva odborníkov: logopéda, ABA terapeuta, napr. psychológ a pod. A to je prakticky nemožné, ak sú rodičia vylúčení z práce s vlastným dieťaťom.

Autizmus v ranom detstve je jednou z najzložitejších porúch duševného vývoja, pri ktorej dochádza predovšetkým k poruchám komunikačných procesov, nevhodnému správaniu, ťažkostiam pri nadväzovaní citových kontaktov s okolitým svetom, okolitými ľuďmi a v dôsledku toho k narušeniu sociálnej adaptácie. .

Napriek tomu, že príčiny detského autizmu ešte nie sú dostatočne prebádané, treba si uvedomiť, že v prípade včasnej diagnostiky dieťaťa je možné stanoviť alebo vylúčiť diagnózu autizmu v ranom detstve. Po vykonaní pedagogickej diagnostiky autistických detí je možné začať budovať individuálnu taktiku pre komplexnú nápravnú prácu s deťmi s RDA.

Pre pedagógov a rodičov je dôležité pochopiť podstatu autizmu. Autistické dieťa potrebuje stálu kvalifikovanú lekársku, psychologickú a pedagogickú podporu.

Bez včasnej a primeranej nápravno-vývojovej pomoci sa značná časť detí s RDA syndrómom stáva nepoučiteľnou a neprispôsobenou životu v spoločnosti. A naopak, pomocou včasnej nápravnej práce môže byť väčšina autistických detí pripravená na učenie a často si rozvinie svoje potenciálne nadanie v rôznych oblastiach vedomostí. Nápravnú a rehabilitačnú prácu by mala vykonávať komplexne, skupina odborníkov z rôznych oblastí vrátane detských psychiatrov, neuropatológov, logopédov, psychológov, pedagógov, hudobného pracovníka, rodičov.

Zaslúži si osobitnú pozornosť práca na rozvoji reči. Malo by sa začať čo najskôr. Úspech práce na rozvoji reči do značnej miery závisí od konania rodičov autistického dieťaťa v ich interakcii s odborníkmi.

Logopedická práca začína určením znakov vývinu reči charakteristických pre autistické deti. Vhodná korekcia je zameraná na rozvoj sluchovej pozornosti, fonematického, rečového sluchu. Nastavujú sa zvuky, zavádzajú sa dychové a hlasové cvičenia. Dôležitou úlohou je rozširovanie slovnej zásoby, rozvíjanie schopnosti vytvárať vety z obrázkov a práca na súvislom texte.

Najranejším štádiom vývoja reči je interakcia medzi dospelým a dieťaťom. Toto štádium sa realizuje najmä na nevedomej úrovni pomocou gest, úsmevov, mimiky a jemných intonácií hlasu. Tieto prvé úsmevy a pokusy o napodobňovanie tvoria základ pre jazykové črty a túžbu učiť sa jazyk. Dospelí zvyčajne prispôsobujú svoju počiatočnú komunikáciu s deťmi pomocou sily hlasu, zreteľnej a pomalej výslovnosti slov, používania špecifických pojmov v rozhovore, používania krátkych viet, opakovania vety a verbalizácie. konania dieťaťa.

Pre rozvoj reči je dôležitý aj normálny vývoj sacích, prehĺtacích a hryzacích reflexov. V budúcnosti sú veľmi dôležité pre rozvoj správnej výslovnosti. Je potrebné pracovať na trénovaní svalov úst, jazyka a pier dieťaťa. Dospelý ponúka hry, v ktorých môže dieťa napodobňovať alebo vykonávať činnosti, ako je sanie, lízanie, fúkanie, jazykové cvičenia.

Na rozvoj reči má vplyv neporušené sluchové vnímanie, dobrý sluch dieťaťa a dobré zrakové vnímanie. Keďže sa dieťa učí jazyk napodobňovaním a rozlišovaním, je dôležité, aby sa deti naučili počúvať, vidieť a reagovať na rôzne podnety. Malo by sa pamätať aj na stimulujúce prostredie, pretože iba v prítomnosti stimulujúceho objektovo-priestorového a sociálneho prostredia je možné, aby sa dieťa pozitívne rozvíjalo.

Poruchy reči u detí s prejavmi autizmu, ktoré sú do značnej miery dôsledkom narušenej komunikácie, zase prehlbujú ťažkosti v kontakte s ostatnými. Pri práci na rozvoji reči sa používajú obrazové materiály (obrázky, pohľadnice, ilustrácie). Ďalej sa pri spoločných exkurziách, kreslení, fixuje dosiahnutá úroveň kontaktu a pokrok v reči.

Pre každé dieťa s autizmom je vypracovaný individuálny program na stimuláciu vývinu reči s prihliadnutím na jeho schopnosti, ako aj jeho komunikačný záujem. Každá úloha zodpovedá komunikačným potrebám dieťaťa. Prvé slová vyjadrujú túžbu dieťaťa, sú užitočné a zodpovedajú úrovni jeho vývoja. Metodické techniky sa vyberajú s prihliadnutím na záujmy dieťaťa, aby mu priniesli maximálne potešenie. Niektoré deti teda spievajú s radosťou, iné sa ochotnejšie hýbu, iné si obrázky so záujmom prezerajú. Komunikatívna reč začína až vtedy, keď je opakované slovo pochopené.

Počiatočnou fázou práce je prispôsobiť dieťa novým podmienkam, zvyknúť si na miesto pod rúškom farmakoterapie. Skvelé miesto dávame masáži rúk, končekov prstov, predlaktia, masáži tvárových svalov, jazylky, krčnej oblasti so stimuláciou aktívnych rečových bodov. Na pozadí masáže sa pohyby prstov stávajú jasnejšie, diferencované a svalový tonus ruky sa blíži k norme.

Cvičenie ukazovacieho gesta. V procese manipulácie s predmetmi sa snažíme rozvíjať nielen taktné, ale aj svalové, kinestetické, zrakové a sluchové vnímanie.

Na vypracovanie hmatových a emocionálnych kontaktov, rozvoj hmatu, vykonávame množstvo techník, ako sú povrchové masážne pasy. Dieťa hladíme, pritláčame k sebe, dotýkame sa jeho hlavy, tela, a naopak, učíme dieťa dotýkať sa dotykom rúk na hlave, ramenách, rukách dospelého človeka. Všetky tieto akcie sú komentované rečou. Väčšina detí po takomto tréningu opäť získa orientáciu v sebe a prostredí.

V ďalšej fáze robiť prácu o výchove gnózy a praxe potrebnej pri poznávaní predmetov, ich foriem, objemu, farby. Predmety zakrúžkujeme ukazovákom dieťaťa, dáme im slovnú kvalifikáciu. Postupne pomocou týchto techník dieťa začína určovať a pomenúvať predmety (kocka, guľa a pod.). Konsolidáciu obrazov predmetov a pamäti dieťaťa na rozvoj reči uľahčujú triedy kreslenia, modelovania.

Obnova a rozvoj reči sa vykonáva postupne. Najprv pri manipulácii s hračkou formujeme hmatový vnem, potom vizuálne chápanie predmetu, po ktorom predmet verbálne definujeme a vytvárame koreláciu verbálnej definície s konkrétnym predmetom. V ďalšej fáze zabezpečíme, aby sa dieťa naučilo správne vyslovovať (reprodukovať) slovo, ktoré počuje. Aby sme to urobili, rozdeľujeme slovo na slabiky, opakovane opakujeme počiatočné, posledné a zdôraznené slabiky, potom ich spojíme do potrebného slova. Učíme schopnosť spontánne reprodukovať verbálne klišé. Všetky deti majú tendenciu opakovať slová. Postupne si rozširujeme slovnú zásobu.

Pre maximálne porozumenie redukujeme a zjednodušujeme formu jazyka – jeho gramatiku. To sa dosiahne znížením dĺžky fráz. Sekundárne slová sú vynechané.

Učíme frázy pomocou udalostí znázornených na obrázkoch. Slová spájame s konkrétnou situáciou. Potom z obrázkov poskladáme celý príbeh. Ďalej vedieme hodiny pozostávajúce z rozhovorov na určité témy, prerozprávania. Veľkú pozornosť venujeme logaritmike.

Veľmi realizovateľným úsekom práce je rozvoj sluchovej pozornosti, fonematického a rečového sluchu. Za týmto účelom realizujeme hlasové, tvárové cvičenia, realizujeme produkciu a automatizáciu zvukov.

Snažíme sa deti naučiť konverzáciu (spoločenské využitie reči), ponúkame témy, ktoré sú pre dieťa zaujímavé a dôležité.

Dôsledne prechádzame od individuálnych tréningov k triedam v malých skupinách.

Základným princípom nácviku je neustále hrať rečovú komunikáciu na preberanú tému na skupinových hodinách s logopédom, upevňovať poznatky získané hrou s učiteľom, psychoterapeutom, doma s rodičmi.

Keď sa uskutočňujú hodiny rozvoja reči, reč detí sa stáva zrozumiteľnejšou a komunikatívnejšou.

Práca na formovaní dialógu začína tým, že dospelý pozorne počúva monológ dieťaťa. Dieťa je spokojné s partnerom a jeho monológ sa zameriava na iného, to znamená, že získava komunikačnú funkciu. V budúcnosti sa rozvíjajú herné situácie súvisiace so životom dieťaťa - to prispieva k rozvoju dialogickej reči.

Pri štvrtom variante vývinu reči v RDA sa interakcia s dospelým rozvíja ľahšie a rýchlejšie, ale pri stimulácii rečovej aktivity je potrebná opatrnosť. Najlepšie je aktivovať reč dieťaťa v procese hry, ktorá zvyšuje mentálny tonus.

Nemali by sme sa ponáhľať s nápravou porušení zvukovej výslovnosti, pretože akumulácia rečových skúseností často vedie k spontánnemu odstráneniu týchto porušení.

S dieťaťom je potrebné veľa hovoriť, vysvetľovať mu, čo sa deje okolo, hovoriť nové slová. Zapojte dieťa do diskusie pri diskusii (a neskoršom zostavovaní) plánov na nadchádzajúci deň.

Úspech rozvoja reči a nápravnej práce vo všeobecnosti do značnej miery závisí od konania rodičov autistického dieťaťa. V ich túžbe pomôcť svojmu dieťaťu socializovať sa. Rodičia musia používať komunikáciu ako kanál na ovplyvňovanie bezkontaktnosti a jej prekonávanie. Toto je len efektívny nástroj, ktorý je vždy v rukách rodiny. Skúsenosti nahromadené vo svete ukazujú, že používanie tohto nástroja prináša značné výsledky.

Zoznam použitej literatúry

1.Zaitseva L.A. Vyšetrenie detí s poruchami reči. Mn., 1998. 30 s.

2. Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R. Deti s poruchami komunikácie: autizmus v ranom detstve. M. Osveta. 1989. 95 s.

3. Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Diagnóza autizmu v ranom detstve. počiatočné prejavy. M. Osveta. 1991. 96 s.

4. Logopédia / Pod. vyd. L. S. Volkovoy M. 1989. 528 s.

5. Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. Autistické dieťa. Cesty pomoci. M. Terevener. 1997. 342 s.

6. Satmari P. Deti s autizmom. SPb., Peter., 2005. 224 s.

Elena Safonová
Vlastnosti logopedickej práce s autistickými deťmi

Materská škola MKDOU Bogucharsky kombinovaného typu "Jar"

(pomocou počítačovej prezentácie)

« Vlastnosti logopedickej práce s autistickými deťmi».

učiteľ - logopéd

Safonová Elena Gennadievna

Definícia pojmu autizmus.

Praktický úvod do rysy logopedickej práce s autistickými deťmi.

Zisťovanie ťažkostí v práca logopéda s dieťaťom s Kannerovým syndrómom

Úvod do etáp práca logopéda.

Vybavenie: multimediálna inštalácia, počítačová prezentácia.

Čo autizmus?

Autizmus je porucha, ktorá vzniká v dôsledku narušenia vývoja mozgu a je charakterizovaná výrazným a komplexným deficitom sociálnej interakcie a komunikácie, ako aj obmedzenými záujmami a opakujúcimi sa akciami. Všetky tieto znaky sa začínajú objavovať pred dosiahnutím veku troch rokov. Podobné stavy, ktoré vykazujú miernejšie znaky a symptómy, sú klasifikované ako poruchy autistické spektrum. autizmus je ťažká vývinová porucha, ktorá pretrváva počas celého života.

Aktuálnym problémom domácej nápravnej pedagogiky je naďalej vytváranie integrovaného systému psychologický- pedagogická podpora pre deti s autizmus. Skutočnosť, že v Rusku spoločnosť postupne začína uznávať potrebu vzdelávania a sociálnej adaptácie detí trpiacich komplexnými formami vývinových porúch, núti odborníkov stále viac premýšľať o tom, ako vybudovať systém práca s týmto kontingentom. syndróm autizmus je často súčasťou komplexného defektu, kde zohráva úlohu nie menšiu ako iné poruchy, napríklad intelektuálna, rečová, motorická nedostatočnosť. Je to spôsobené tým, že poruchy komunikácie ako také sú hlavnou prekážkou rozvoja všetkých psychických funkcií, aj keď sú potenciálne zachované. Zameriame sa na niektoré aspekty pracovať s deťmi s ťažkými a komplikovanými formami autizmus.

O autista deti majú široké spektrum porúch reči a veľmi často to tak je logopéd je osoba, ktorá by mala vykonávať primárnu diagnostiku vývoja autista dieťa a koordinovať rodinu pre ďalší postup.

Pripomeňme, že hlavné príznaky oneskorenia a skreslenia vývoja reči sa líšia v závislosti od skupiny. autizmus.

U detí prvej skupiny teda pozorujeme takmer úplnú absenciu vonkajšej reči. Zriedkavé slová alebo krátke frázy vyslovené dieťaťom na vrchole vášne naznačujú, že reči aspoň čiastočne rozumie.

Reč detí druhej skupiny je charakterizovaná echoláliou, je tu aj malý súbor stereotypných krátkych fráz, ktoré dieťa dostane v nejakej afektívnej situácii. Deti druhej skupiny majú stereotypné požiadavky a odvolania, v ktorých sa sloveso používa v infinitíve ( "šťava na pitie", "Daj koláčik" a dieťa o sebe hovorí v druhej alebo tretej osobe ( "Sasha bude kresliť"). Takéto deti však často radšej kontaktujú a pýtajú sa nie obvyklým spôsobom, ale krikom alebo sa ich jednoducho snažia sklamať. dospelý na správne miesto a strčiť ruku do objektu, ktorý ich zaujíma.

Deti tretej skupiny majú rozvinutú spisovnú reč, no zároveň takmer žiadnu schopný dialógu, nepočujú partnera, hoci citujú celé stránky svojich obľúbených kníh alebo hovoria o svojej obľúbenej téme.

U dieťaťa štvrtej skupiny sa stretávame s tichou, nezreteľnou rečou a echoláliou, niekedy časovo oneskorenou. Takéto dieťa sa pýta a oslovuje spravidla pomocou reči, ale prerozprávanie je pre neho náročné.

O práca s deťmi s diagnózou PAS, RDA nemôže byť len o nápravnom dopade, ako to každý chápal práca logopéda. Oprava znamená opravu; ale je nemožné opraviť výslovnosť alebo začať práca zlepšiť lexikálne a gramatické schopnosti, ak je komunikatívna rysy reči dieťaťa.

Hlavné ciele logopédia pre autizmus:

Nadviazanie emocionálneho kontaktu s dieťaťom;

Zistenie úrovne kontaktu dieťaťa s cudzím človekom (t.j. logopéd)

Primárne vyšetrenie reči (jej pochopenie);

Výučba porozumenia reči;

Vyučovanie expresívnej reči.

Logopéd vykonáva prvý krok primárnej diagnózy - pozorovanie dieťaťa. Táto metóda umožňuje vytvárať primárne predstavy o objekte pozorovania alebo kontrolovať počiatočné polohy s ním spojené. Rozhodujúcu úlohu pri hľadaní kritérií pre diferenciálnu diagnostiku preto zohráva metóda pozorovania.

S cieľom objasniť obraz celostného vývoja dieťaťa logopéd môže použiť diagnostickú kartu, vyvinutý K. S. Lebedinskaya a O. S. Nikolskaya. Skúmanie oblasti komunikácie logopéd je potrebné venovať pozornosť vizuálnemu kontaktu, vlastnosti revitalizačného komplexu, spoznávanie blízkych, vytváranie pripútanosti k blízkym, reakcia na nového človeka, kontakt s deti, postoj k fyzickému kontaktu, reakcia na verbálne výzvy, nedostatočná odpoveď na meno, selektívnosť odpovedí na reč, nedostatok primeraného gesta, správanie v samote, postoj k životnému prostrediu, „absencia“ rozlišovania živého a neživého.

Väčšina logopédia metódy zostávajú prispôsobené na diagnostiku úrovne vývinu reči detí s autizmus keď sa treba zamerať na skúmanie porozumenia reči a jej komunikačného využitia. Popis logopédia vyšetrenie a náprava práca, postavený na metodologických základoch aplikovanej behaviorálnej analýzy, môžeme pozri na S. S. Morozovej v odd "UČENIE REČI A KOMUNIKAČNÝCH ZRUČNOSTÍ".

Smery logopedická korekcia autizmu.

1. Prieskum porozumenia reči (pôsobivý prejav).

V prvom rade sa v spontánnej situácii skúma porozumenie reči dieťaťa. Skúmajú, či dieťa rozumie výrokom, ktoré obsahujú slová, ktoré sú preňho afektívne zmysluplné. čo sa tým myslí? Pozorovaním alebo rozhovorom s rodičmi zistia, že dieťa miluje to, čo je pre neho. obzvlášť významné.

Potom skontrolujte, či dieťa vystupuje verbálne inštrukcie: a) v kontexte toho, čo sa deje; b) vytrhnuté z kontextu. V prvom prípade je dieťa požiadané, aby urobilo niečo v súlade s tým, čo robí. Napríklad, ak sa hrá so železnicou, môžete povedať: "Polož vagón na koľajnice".

V druhom prípade dostane dieťa pokyny, ktoré nesúvisia s tým, čo robí, napríklad: "Poď sem", "Daj mi kocku" atď. Pri skúmaní pochopenia pokynov by ste sa mali vyhnúť pomoci. (napríklad gestá) pre presnejšie informácie. Pokyny musia byť prezentované v rôznych kontextoch a situáciách.

Ak sa správanie dieťaťa zmení viditeľným spôsobom – napríklad otočí hlavu smerom k hovoriacemu alebo sa k nemu priblíži, dá sa predpokladať, že výpovedi aspoň čiastočne porozumelo.

Počas pozorovania spontánneho správania dieťaťa sa zaznamenávajú rôzne vokalizácie a zvuky extralaryngeálneho pôvodu. Pozornosť sa upriamuje na prítomnosť spontánneho napodobňovania rôznych zvukov, slov; vyjadrenie požiadaviek alebo odmietnutia; echolalia sú fixované; zaznamenávajú sa spontánne výpovede dieťaťa.

Po pozorovaní dieťaťa sa môžu opakovať, logopéd začne robiť plán práca. K tomu si zostaví individuálny program, kde si zafixuje svoje etapy. práca.

2. Rozvoj porozumenia reči (emocionálny a sémantický komentár, kresba zápletky). Logopéd podieľať sa na psychologický-pedagogickú podporu dieťaťa s autizmus, sa musí naučiť implementovať emocionálno-sémantický komentár ako nevyhnutný prvok tried. Len tak sa dá dosiahnuť začlenenie dieťaťa do reality, uvedomenie si toho, čo sa deje okolo, porozumenie reči.

Predtým, ako sa začnete učiť, musíte analyzovať celú škálu rečových schopností, ktoré dieťa má. Školenie začína pre neho najjednoduchšími zručnosťami; stupeň náročnosti sa určuje individuálne.

Nevyhnutnými predpokladmi pre začiatok tréningu je čiastočná formácia "učiace sa správanie" podľa jednoduchých pokynov (vrátane "dať" a "Šou"). Tieto pokyny budú potrebné na to, aby ste sa naučili porozumieť názvom predmetov.

3. Rozvoj schopnosti aktívneho používania reči (disinhibícia vonkajšej reči).

O viac autizmu ako pri akomkoľvek inom porušení je badateľný rozdiel medzi tým, čomu dieťa rozumie a čo vie vysloviť. Ale dôvod je úplne špeciálne: ide o absenciu alebo zníženie rečovej iniciatívy, ktorú musíme obnoviť a rozvíjať. Najkomplexnejšie, časovo náročné a najmenej predvídateľné z hľadiska tempa a výsledkov je pracovať s "nehovoriaci" deti(prvá skupina alebo zmiešaný prípad so znakmi prvej aj druhej skupiny).

4. Dezinhibícia reči u takýchto detí sa vyskytuje súčasne u troch smery:

Vyvolávanie mimovoľnej imitácie akcie, mimiky, intonácie dospelý.

Takáto mimovoľná imitácia sa môže stať predpokladom pre dobrovoľnú imitáciu – zvukovú, a potom verbálnu.

5. Provokovanie dieťaťa k echoláliám a mimovoľným verbálnym reakciám.

V správnom momente hry, keď sa vám podarilo upriamiť pozornosť dieťaťa na vašu tvár, môžete napríklad urobiť grimasu prekvapenia, samozrejme, s vhodným komentárom. Vo všeobecnosti je pre nás dôležité zabezpečiť, aby sa nám nehovoriace dieťa pozeralo do tváre a úst čo najčastejšie práve vo chvíli, keď niečo hovoríme. Dosahujeme to pomocou fyzických rytmov, rytmov pohybu dieťaťa. Toto Práca trvá veľmi dlho. Vo väčšine prípadov to trvá až šesť mesiacov.

6. Formovanie vyjadrovacích schopností (aktívne) prejavy

Táto fáza začína učením sa zručnosti napodobňovania zvukov a artikulačných pohybov.

Zvuky a artikulačné pohyby treba voliť individuálne, vhodnejšie je použiť tie, ktoré sa vyskytujú pri spontánnom správaní dieťaťa. Príklady artikulácie pohyby: otvorte ústa, ukážte jazyk, umyte si zuby, nafúknite líca, fúknite atď.

Štúdium výsledkov práca to ukázali praktizujúci špeciálne logopédia je jednou z najdôležitejších pri náprave autistické správanie, emocionálny a mentálny nedostatočný rozvoj u detí v ranom detstve autizmus.

Zoznam použitej literatúry.

1. Morozová S. S. autizmus: opravný Práca v ťažkých a komplikovaných formách. - M.: Humanitárny. vyd. stredisko VLADOS, 2007.

2. Nurieva L. G. Vývin reči v autistické deti. - M.: Terevinf, 2006.

3. Lebedinskaya K. S., Nikolskaya O. S. Diagnostická mapa. Vyšetrenie dieťaťa v prvých dvoch rokoch života s predpokladom, že má rané detstvo autizmus.

Prezentácia k správe „Osobitosti práce s deťmi s mentálnym postihnutím“ Správa, „Osobitosti práce s deťmi s mentálnym postihnutím“ Problém výchovy detí s mentálnym postihnutím na.

Organizácia logopedickej práce s deťmi 1. roku života v podmienkach detského domova (z pracovných skúseností) V Špecializovanom detskom domove Vyksa pracujem ako učiteľ-defektológ viac ako 20 rokov, z ktorých väčšina sa venuje .

Vlastnosti logopedickej práce na korekcii pridruženej reči u predškolákov s mentálnou retardáciou Moderný a perspektívny aspekt zvažovania štruktúry rečovej chyby u detí s mentálnou retardáciou je determinovaný úzkym prepojením procesov.

Znaky logopedickej práce s predškolákmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči Znaky logopedickej práce s predškolákmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (OHP). Treba poznamenať najdôležitejšiu úlohu logopedickej práce.

Charakteristiky práce detského psychológa s deťmi „rizikovej skupiny“ Študenti „rizikovej skupiny“ sú takou kategóriou detí, ktoré si vyžadujú osobitnú pozornosť učiteľov, vychovávateľov a iných odborníkov.

Vlastnosti práce s deťmi vo veku 5–6 rokov v procese rozvoja konštruktívnych zručností Vlastnosti práce s deťmi vo veku 5–6 rokov v procese rozvoja konštruktívnych zručností na základe výučby netradičných aplikovaných techník.

Vlastnosti práce s nadanými deťmi Vlastnosti práce s nadanými deťmi. Všetci pochádzame z detstva. Deti rastú, vyvíjajú sa, menia sa na nezávislých dospelých. Detský.

Konzultácia "Osobitosti práce s nadanými deťmi predškolského veku" Článok: "Osobitosti práce s nadanými deťmi predškolského veku." Pri plánovaní programu pre nadaných žiakov je to nevyhnutné.

Práca logopéda na autizmus

V súčasnosti existuje niekoľko typov inštitúcií (v školstve aj v zdravotníctve), ktoré realizujú nápravné programy pre deti s poruchami reči, vrátane ťažkých. Naše Psychologické centrum GBOU Bor je vzdelávacia inštitúcia. Centrum od októbra 2003 prevádzkuje Kabinet včasnej diagnostiky a korekcie vývinu dieťaťa a jeho rodiny.
Spočiatku sa rodičia častejšie sťažovali v súvislosti s patológiou reči u detí. Medzi prvými desiatimi, ktorí sa prihlásili, boli dve deti s ťažkými poruchami reči: autizmom a STD u dieťaťa s Downovou chorobou. Celkovo bolo počas existencie nášho KRK identifikovaných päť detí s autizmom. Naliehavosť problému je spôsobená nielen zvýšením frekvencie tejto vývinovej patológie, ale aj veľkým percentom detských postihnutí (v našom prípade: z 5 detí je 3-60 % postihnutých). Je známe, že pri absencii liečby a nápravnej pomoci sa až 70 % detí s autizmom stane ťažko zdravotne postihnutými a potrebuje neustálu pomoc cudzincov.
Poskytovanie korektívnej pomoci sa začína diagnózou, ktorej účelom je presne určiť úroveň interakcie, ktorú má dieťa k dispozícii s okolím, ktorej prebytok nevyhnutne spôsobí, že sa bude vyhýbať prípadnému kontaktu, prejavia sa protestné reakcie – negativizmus. , agresivita alebo autoagresia a fixácia negatívneho zážitku.
Nápravnú prácu s autistickými deťmi vykonáva komplexne, skupina odborníkov rôznych profilov. Zahŕňa psychologickú a pedagogickú nápravu, ako aj systematickú prácu s rodičmi.
Hĺbka autistických porúch neumožňuje okamžite začať rozvíjať porozumenie dieťaťa pre reč adresovanú jemu a jeho aktívnu reč. Pred začatím práce na funkcii reči je potrebná predbežná fáza.
Obsah práce v prípravnom štádiu:
- Nadviazanie citového kontaktu. Toto obdobie zvyčajne trvá niekoľko mesiacov. Ako prvý sa do toho púšťa psychológ. Nadväzuje citový kontakt s dieťaťom, rozvíja jeho schopnosť kontaktu a počiatočné zručnosti sociálnej interakcie. Keď sa úroveň interakcie s prostredím u dieťaťa rozvinie natoľko, že je možné zapojiť do práce ďalšieho odborníka. Tento odborník sa stáva logopédom učiteľom, ktorý je spočiatku prítomný na hodinách psychológa a následne je zaradený aj do interakcie s dieťaťom.
— Formovanie základných vzdelávacích zručností. Logopéd a psychológ naďalej rozvíjajú zručnosť interakcie medzi dieťaťom a dospelým vo formálnejšej, výchovnej situácii, formujú jeho „správanie pri učení“. Obaja špecialisti vychovávajú schopnosť pracovať pri stole, vyberajú na to materiály a úlohy v súlade so záujmami a preferenciami dieťaťa, používajú emocionálny a sémantický komentár, ktorý by mal byť podľa možnosti založený na zápletke a mal by byť sprevádzaný kresbou.
- Príprava na učenie sa čítania. Rodičia a odborníci učia písmená.
Obsahom 1. etapy je rozvoj porozumenia reči:
- Uvedomenie si toho, čo sa deje okolo, a teda porozumenie reči pomocou emocionálneho a sémantického komentára (epizodický komentár), ktorý musí byť nevyhnutne viazaný na prežívanie dieťaťa, vnášať do činnosti dieťaťa zmysel, klásť pozitívne „emočné akcenty“ v prostredí (opravte príjemné pocity a vyhladzujte, ak je to možné, nepríjemné), objasnite kauzálne vzťahy, podstatu javov, sprostredkujte význam každodenných udalostí, dajte predstavu o ľudských emóciách, nebuďte príliš jednoduché a jednoslabičný.
- Uvedomenie si toho, čo sa deje okolo, pochopenie významu niekoľkých po sebe nasledujúcich udalostí súvisiacich so zápletkou (komentár zápletky).
Na tento účel sa používajú náhodné dojmy, každodenné, herné, vzdelávacie situácie, epizódy, námet a kresba zápletky (o dieťati, krátke prózy a rozprávky). Paralelne s kreslením sú zahrnuté prvky výučby globálneho čítania: kreslenie obrázkov predmetu s titulkami (jedno slovo, potom fráza), kreslenie zápletky s titulkom (jednoduchá nezvyčajná veta). Tieto popisky k obrázkom nie sú vopred pripravené, dieťa vidí proces písania slova, frázy, vety (s komentárom).
Obsahom 2. etapy je rozvoj schopnosti aktívne používať reč:
— Dezinhibícia reči v procese
všetka neustála reprodukcia v hre alebo v triede situácie, v ktorej sa objavila vhodná verbálna reakcia; posilnenie existujúcich slov, posilnenie novoobjavených slov a fráz, ich významové prepojenie so situáciou, hranie sa, reagovanie na ne, vytváranie dojmu skutočného dialógu.
- Rozvoj schopnosti prerozprávať.
— Výučba globálneho čítania. Asi by sa malo pripomenúť, že podstatou globálneho čítania je, že dieťa sa môže naučiť rozpoznávať písané slová ako celok, bez toho, aby izolovalo písmená. Pri výučbe globálneho čítania je potrebné dodržiavať postupnosť a dôslednosť.
— Rozvoj matematických pojmov.
— Rozvoj výrobných činností. Príprava ruky na písanie.
Obsah 3. etapy - zaradenie do malej skupiny:
- V tejto fáze je dieťa zaradené do malej skupiny (v našom prípade predškolákov), keďže nadišiel moment, kedy má dieťa potrebu komunikovať s rovesníkmi. Je preňho veľmi dôležité byť nablízku svojim rovesníkom, sledovať ich hry, počúvať ich rozhovory, snažiť sa pochopiť ich záujmy, vzťahy. Pedagóg je zodpovedný za organizovanie neformálnych kontaktov, skupinových kurzov, exkurzií a prázdnin. - Psychológ koordinuje činnosť všetkých špecialistov a pokračuje v nápravných opatreniach zameraných na odomknutie potenciálu dieťaťa, zvýšenie citlivosti na interakciu s ostatnými.
– Učiteľ logopéda vykonáva prácu na ďalšom rozvoji porozumenia reči, rozvíjanie fonetickej stránky reči, schopnosť používať gramaticky správnu aktívnu reč, upevňuje globálne čitateľské zručnosti, vyučuje čítanie slabík, písanie a počítanie v skupine a jednotlivé triedy.
Obsah 4. etapy – sprevádzanie dieťaťa, ktoré nastúpilo do školy:
- Ďalší rozvoj a zdokonaľovanie lexikálnej a gramatickej stránky reči, súvislá reč.
- Upevňovanie zručností v čítaní slabík.
- Upevňovanie zručností zvukovo-slabičnej analýzy a syntézy v objeme školského kurikula.
Obsah fázy 5 – sledovanie výsledkov nápravných opatrení:
– Každoročná psychologická, pedagogická a logopedická diagnostika dieťaťa v príprave na PMPK.
— Sledovanie dynamiky duševného a rečového vývinu.
- Poradenstvo rodičom a učiteľom.
Ako ukazujú domáce i zahraničné skúsenosti, včasná diagnostika, dlhodobá komplexná adekvátna medicínska, psychologická a pedagogická náprava umožňuje mnohým deťom s autizmom študovať v škole. Obráťme sa priamo na skúsenosti nášho centra. Momentálne je vek detí s autizmom od 4 do 11 rokov. Jedenásťročné dieťa študuje vo štvrtom ročníku (integrované podľa programu 7. typu, forma vzdelávania je zatiaľ individuálna-skupinová), dve deväťročné deti sú zapojené do logopedického centra (det. , neučí sa v škole, nenavštevuje predškolské výchovné zariadenia, kompenzačné skupiny), šesťročné dieťa navštevuje individuálne sedenia u psychológa (zdravotne postihnuté od detstva, neštuduje v škole, nenavštevuje predškolské zariadenia, kompenzačné skupiny), pokračuje štvorročné dieťa v štúdiu na KRD u psychológa a logopéda.
Aká je budúca prognóza? Prognóza pre každé dieťa je individuálna a závisí od závažnosti skutočných autistických prejavov, prítomnosti alebo neprítomnosti výrazných organických lézií, rýchlosti rozvoja inteligencie a reči a času začatia liečby (priaznivá prognóza, nepriaznivá).

L I T E R A T U R A:
1. Detský autizmus. Čítanka: Učebnica pre študentov vyšších a stredných pedagogických, psychologických a zdravotníckych vzdelávacích inštitúcií./Zostavila L. M. Shipitsyna. 2. vydanie, prepracované a rozšírené. - Petrohrad, Vydavateľstvo "Didactics Plus", - 2001.
2. Lavrent'eva N.B. Pedagogická diagnostika detí s autizmom. - a. defektológia. - č. 2, 2003.
3. Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. Autistické dieťa. Cesty pomoci. - M .: Terevinf, 2000. - (Špeciálne dieťa).
4. Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M., Kostin I.A., Vedenina M.Yu., Arshatsky A.V., Arshatskaya O.S. Autizmus: vekové charakteristiky a psychologická pomoc. – M.: Polygrafická služba, 2003.
5. Nurieva L.G. Vývoj reči u autistických detí: metóda. dev./L.G. Nurejev. – Ed. 5. - M .: Terevinf, 2010. - ("Špeciálne dieťa").

Natalya Solopova, učiteľka logopéda

Populárne v kategórii: