Okul öncesi çocuklarda mekansal kavramların özellikleri. Okul öncesi çocuklarda mekansal temsillerin ders çalışması gelişimi Mekansal temsillerin oluşumu için metodoloji

Moskova Devlet Bölge Üniversitesi

Özel Pedagoji ve Psikoloji Fakültesi

Okul öncesi çocuklarda mekansal kavramların gelişimi

(ders çalışması)

Moskova, 2011

giriiş

Nesneler arasında mekansal ilişkiler kurmaya yönelik 4 oyun

Düzlem yönelimini geliştirmek için 5 oyun

Çözüm

Kaynakça

giriiş

Çocuk, küçük yaşlardan itibaren uzayda gezinme ihtiyacıyla karşı karşıya kalır. Yetişkinlerin yardımıyla bununla ilgili en basit fikirleri öğrenir: sol, sağ, üst, alt, orta, üst, alt, arasında, saat yönünde, saatin tersi yönünde, aynı yönde, ters yönde vb. Kavramlar çocuklarda mekansal hayal gücünün gelişmesine katkıda bulunur.

Çocuğun yakın gelecekte uzayda neler olacağını hayal etme ve tahmin etme yeteneği, analiz ve sentezin, mantığın ve düşünmenin temellerini atar.

Uzayda yönelim, insan faaliyetinin tüm yönleri için, gerçeklikle etkileşiminin çeşitli yönlerini kapsayan evrensel bir öneme sahiptir ve insan ruhunun en önemli özelliğidir.

Çok sayıda felsefi, psikolojik ve pedagojik çalışma, çocuğun bütünsel bir dünya resmi oluşturmasında ve bu dünya içindeki yerinin farkındalığında konuya ve sosyal alana hakim olmanın olağanüstü rolünü ortaya koymaktadır. Çocuğun gerçeklikle etkileşiminin tüm alanlarına nüfuz eden mekana yönelim, onun kişisel farkındalığının ve kişiliğinin gelişimini etkiler ve dolayısıyla sosyalleşme sürecinin ayrılmaz bir parçasıdır. Bir çocuğun uyumlu gelişimi, uzayda gezinme yeteneği gelişmeden mümkün değildir.

Çocuklarda mekansal temsil çeşitli etkinliklerle geliştirilir: matematik derslerinde, sanat etkinliklerinde, bireysel derslerde, müzikte ve beden eğitiminde. Çocuklar ayrıca rutin süreçler sırasında da mekansal kavramları geliştirirler: sabah egzersizleri sırasında, yıkanırken, giyinirken, yemek yerken, öğretici ve açık hava oyunlarında. Ve ayrıca günlük yaşamı da kullanıyor.

Mekansal ve zamansal kavramların oluşumu, okul öncesi çocuğun genel gelişimini ve okul öncesi çocukların eğitim ve yetiştirilmesinde en önemli görevlerden biri olan ve çocukların bütünsel uyumlu gelişimini sağlayan okulda öğrenmeye hazır olmasını karakterize eder. Okuma, yazma, çizim ve diğer eğitim faaliyetlerine hakim olmanın başarısı büyük ölçüde mekansal kavramların oluşma düzeyine bağlıdır.

Bu nedenle, okul öncesi çocuklarda mekanı algılamak için yeterli yollar, tam teşekküllü mekansal kavramlar ve güçlü mekansal yönelim becerilerini geliştirmenin acil olduğunu düşünüyorum; bu görev, çocuğu okula hazırlamanın gerekli bir unsuru olarak hareket eder ve bu da okul öncesi eğitimin en önemli görevlerinden biridir.

Araştırmanın amacı çocuklarda mekânsal kavramların oluşumudur.

Çalışmanın konusu çocuklarda mekân kavramlarının oluşma sürecidir.

Araştırmanın amacı çocuklarda mekânsal kavramların oluşmasına yönelik pedagojik koşulları belirlemektir.

Bu hedefin uygulanması aşağıdaki görevleri çözmeyi içerir:

Mekansal yönelim kavramının ana yönlerini düşünün.

Okul öncesi çocuklarda mekansal yönelim gelişiminin özelliklerini tanımlamak.

Okul öncesi çocuklarda mekansal yönelimin gelişimine yönelik didaktik oyunlar ve alıştırmalar incelemek.

Çalışmanın pratik önemi, çalışmanın sonuçlarının anaokulunda eğitim çalışmalarının uygulanmasında kullanılabileceği gerçeğinde yatmaktadır. Çalışmanın yapısı - çalışma bir giriş, dört bölüm, bir sonuç ve bir referans listesinden oluşmaktadır.

okul öncesi uzay yönlendirme oyunu

Bölüm 1. Okul öncesi çocuklarda mekansal yönelim gelişiminin özellikleri

1 Mekansal temsillerin tanımı

Uzamsal temsiller, uzamsal ve uzamsal-zamansal özellikler ve ilişkiler hakkındaki fikirlerdir: nesnelerin boyutu, şekli, göreceli konumu, bunların öteleme veya dönme hareketi vb. Uzamsal temsiller, bilişin ve tüm pratik insan etkinliklerinin gerekli bir unsurudur. Mekansal kavramların iyi bir şekilde geliştirilmesi, her türlü pratik, güzel sanatlar, spor ve diğer birçok faaliyet türü için gerekli bir ön koşuldur.

Çevremizdeki dünyayı anlamak karmaşık bir süreçtir ve doğrudan veya dolaylı duyusal bilgiyle başlar. Bir kişinin nesnel bir ortamda mekansal ilişkilere ilişkin bilişinin deneyimi çok önemlidir. Uzamsal ilişkiler çocuğun konuşmanın belirli kısımlarında ve birçok zarfta ustalaşmasını sağlar. Uzayda yönelimin temel koşulu, içindeki aktif harekettir.

Mekansal temsiller ve algılar, nesnel dünyanın mekansal özelliklerinin çok yönlülüğünü yansıtan geniş kavramlardır. Nesnelerin şekli, hacmi, uzunluk, genişlik ve yükseklik bakımından kapsamı, uzaydaki konumu, nesneler arasındaki mekansal ilişkiler ve mesafeler, uzaydaki yönler çeşitli mekansal kategorileri temsil eder.

Mekansal temsillerin oluşumunda ve uzayda yönlendirme yöntemlerinde çeşitli analizörler (kinestetik, dokunsal, görsel, işitsel, koku alma) rol oynar. Ancak küçük çocuklarda kinestetik ve görsel analizörlere özel bir rol düşmektedir.

Mekansal yönelim, mekanın doğrudan algılanması ve mekansal kategorilerin (konum, mesafe, nesneler arasındaki mekansal ilişkiler) sözlü olarak belirlenmesi temelinde gerçekleştirilir.

Uzamsal yönelim kavramı, mesafelerin, boyutların, şekillerin, nesnelerin göreceli konumlarının ve oryantirenin vücuduna göre konumlarının değerlendirilmesini içerir.

Daha dar anlamda mekansal yönelim ifadesi, yerdeki yönelimi ifade eder. Bu anlamda uzayda yönelim derken şunu kastediyoruz:

a) "durma noktasının" belirlenmesi, yani öznenin kendisini çevreleyen nesnelere göre konumunun belirlenmesi, örneğin: "Ben evin sağındayım" vb.;

b) çevredeki nesnelerin kendisini uzayda yönlendiren bir kişiye göre konumlandırılması, örneğin: "Dolap sağda ve kapı solumda";

c) nesnelerin birbirine göre mekansal düzenlemesini, yani aralarındaki mekansal ilişkileri belirlemek, örneğin: "Bebeğin sağında bir ayı oturur ve solunda bir top uzanır."

Hareket ederken mekansal yönelim gereklidir. Ancak bu koşullar altında bir kişi bölgedeki bir noktadan diğerine başarıyla geçebilir.

Bu yönelim her zaman üç sorunun çözülmesini gerektirir: bir hedef belirlemek ve bir rota seçmek (yön seçmek); Hareketin yönünü korumak ve hedeflere ulaşmak.

“Uzamsal yönelim” kavramı, bir kişinin yalnızca yerde değil, aynı zamanda kendi üzerinde, başka bir kişi üzerinde (sol el, sağ el), çeşitli nesneler üzerinde, sınırlı bir alanda, örneğin üzerinde gezinme yeteneğini karakterize etmek için kullanılır. bir kağıt parçası. Bu süreç aynı zamanda öznenin uzaydaki aktif eylemlerini de içerir. Öğretmenlerin ve psikologların çalışmalarında belirttiği gibi mekansal ilişkiler çok erken gelişmeye başlar.

T.A. Museyibova, bir çocukta mekansal ilişkilerin aşamalar halinde geliştiğini kaydetti: 1. aşamada çocuklar "kendi başlarına" gezinmeyi öğrenirler: vücudun çeşitli kısımlarını, simetrik olanlar dahil yüzleri tanımlar; bunların vücudunuzun farklı bölgeleriyle (ön, arka, üst, alt, sağ ve sol) ilişkisini anlayın.

"Kendi başına" gezinme yeteneği, diğer nesnelere yönelik yönelimde ustalaşmanın temelini oluşturur - aşama 2; çevredeki alanda yalnızca "kendinden" değil, aynı zamanda "herhangi bir nesneden" gezinme yeteneği.

aşama - çocuk sözlü referans sistemine yönlerde hakim olur.

aşama - Çocuğun ustalaştığı becerilerin çevredeki alanda hem üç boyutlu hem de düzlemde uygulanması.

Uzayda yönelim, insan faaliyetinin tüm yönleri için, gerçeklikle etkileşiminin çeşitli yönlerini kapsayan evrensel bir öneme sahiptir ve insan ruhunun en önemli özelliğidir. Çok sayıda felsefi, psikolojik ve pedagojik çalışma, çocuğun bütünsel bir dünya resmi oluşturmasında ve bu dünya içindeki yerinin farkındalığında konuya ve sosyal alana hakim olmanın olağanüstü rolünü ortaya koymaktadır. Çocuğun gerçeklikle etkileşiminin tüm alanlarına nüfuz eden mekan yönelimi, onun kişisel farkındalığının ve kişiliğinin gelişimini etkiler ve dolayısıyla sosyalleşme sürecinin ayrılmaz bir parçasıdır. Bir çocuğun uyumlu gelişimi, uzayda gezinme yeteneği gelişmeden mümkün değildir. Mekansal kavramlar ve uzayda yönelim üzerine çalışan araştırmacılar, okul öncesi çağın sonuna kadar gelişmemiş olmalarının, çocukların okul becerilerinde ustalaşmalarında zorluklara neden olan nedenlerden biri olduğunu bulmuşlardır.

Çocuğun mekânsal kavramlarının gelişimi yaşamının ilk aylarında başlar ve onun zihinsel ve duyu-motor gelişiminin en önemli göstergesidir.

2 Küçük çocukların mekan algısı

Küçük çocuklarda mekansal algı gelişiminin özelliklerini araştırmaya yönelik birçok çalışma yapılmıştır. Uzay algısının, dört ila beş haftalık bir çocuğun gözleriyle 1-1,5 m mesafedeki bir nesneyi sabitlemeye başladığında oluştuğunu gösteriyorlar. iki ila dört ay. İlk aşamada bakışın hareketi sarsıntılı hareketlerden oluşur, daha sonra kayma sürekli hareketlerin ikinci aşaması, üç ila beş aylık farklı çocuklarda görülen, uzayda hareket eden bir nesneyi takip eder.

Bakış sabitleme mekanizması geliştikçe baş ve vücudun farklı hareketleri oluşur ve çocuğun uzaydaki konumu değişir. "Bu yaşta nesne hareketleri göz hareketlerine neden olur" diye yazıyor D.B. Elkonin. Ancak hala nesneye bakılmıyor veya aranmıyor. Bir nesnenin aranması daha sonra bir nesnenin uzaydaki hareketinin gözle izlenmesine dayanarak gerçekleşir. Bu nedenle bazen izleme ile aramayı birbirinden ayırmak neredeyse imkansızdır. Sensorimotor deneyimin birikmesi sürecinde uzaydaki nesneleri ayırt etme yeteneği artar ve mesafelerin farklılaşması artar. Böylece, üç aylık bir çocuk 4-7 m mesafedeki bir nesneyi takip edebilir ve on aylıkken zaten daire içinde hareket eden bir nesneyi takip edebilir. Hareket eden bir nesneyi farklı mesafelerde görme süreci, çocuğun zaten yaşamın ilk yılında uzayın derinliğine hakim olmaya başladığını gösterir. Böylece, bir nesnenin hareketi, çocuğun kendisi nesneye doğru hareket etmeden önce duyusal gelişimin ve duyusal işlevlerin yeniden yapılandırılmasının kaynağı haline gelir.

Görünüşe göre ilk başta mekan çocuk tarafından bölünmez bir süreklilik olarak algılanıyor. Hareket, bir nesneyi çevresindeki alanın kütlesinden ayırır. İlk önce bakışın sabitlenmesi, ardından başın döndürülmesi, ellerin hareket ettirilmesi vb., hareket eden şeyin çocuğun dikkatinin nesnesi haline geldiğini ve aralıklı olan kendi hareketlerini uyardığını gösterir.

Bir nesnenin uzaydaki hareketi takip edilerek gelişir: Önce çocuk tarafından yatay yönde algılanır, daha sonra uzun süreli alıştırmalar sonucunda çocuk nesnenin dikey yöndeki hareketini takip etmeyi öğrenir, bu da genişler. ufkunu genişletir ve nesneye doğru kendi hareketlerini uyarır. Yavaş yavaş, nesnenin hareketi ve çocuğun kendisi ortaklaşa duyusal mekanizmalar geliştirmeye başlar.

Vücudun dikey pozisyonunun ve kişinin kendi hareketinin (yürüyüş) gelişmesiyle birlikte, çocuğun alanı pratik olarak keşfetmesi önemli ölçüde genişler. Kendi başına hareket eden çocuk, bir nesnenin diğerine olan mesafesine hakim olur ve mesafeyi ölçmeye bile benzeyen girişimlerde bulunur. Yürürken, alanın üstesinden gelmeye ilişkin yeni duyumlar ortaya çıkar - görsel duyumlarla birleştirilen denge hissi, hareketin hızlanması veya yavaşlaması.

Böyle bir çocuğun mekana dair pratik ustalığı, onun mekansal yöneliminin tüm yapısını işlevsel olarak dönüştürür. Dış dünyadaki mekan algısının, mekansal özelliklerinin ve nesnelerin ilişkilerinin gelişmesinde yeni bir dönem başlıyor.

Alana hakim olma konusundaki pratik deneyim birikimi, kişinin bu deneyimi genelleştiren kelimeye yavaş yavaş hakim olmasını sağlar. Ancak doğrudan yaşam deneyimi, erken ve erken okul öncesi çağda mekansal ilişkilerin bilgisinde ve fikir oluşumunda hala öncü bir rol oynamaktadır. Okul öncesi bir çocukta çeşitli aktivitelerde (açık hava ve inşaat oyunları, görsel sanatlar, yürürken gözlemler vb.) birikir. Kelime biriktikçe, mekanın algılanmasına yönelik sistemik bir mekanizmanın oluşmasında itici güç olarak giderek daha önemli bir rol oynamaya başlıyor.

3 Çocukların mekansal yöneliminin özellikleri

Uzayda yönelim, bir tür referans sistemini kullanma becerisini gerektirir. Erken çocukluk döneminde çocuk, okul öncesi denilen duyusal referans çerçevesine, yani kendi bedeninin kenarlarına dayanarak uzayda kendisini yönlendirir.

Okul öncesi çağda çocuk, ana mekansal yönlerde sözlü referans sistemine hakim olur: ileri-geri, yukarı-aşağı, sağ-sol. Okul sırasında çocuklar, ufkun kenarları boyunca yeni bir referans sistemine hakim olurlar: kuzey, güney, batı, doğu.

Sonraki her referans sisteminin geliştirilmesinin, bir öncekinin sağlam bilgisine dayandığı tespit edilmiştir. Dolayısıyla araştırma, üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerinin ufkun kenarlarına hakim olmalarının, coğrafi haritadaki ana mekansal yönleri ayırt etme becerilerine bağlı olduğunu ikna edici bir şekilde göstermiştir. Örneğin kuzey, çocuklarda başlangıçta uzaysal yön üstte, güney uzaysal yön altta, batı sola doğru ve doğu ise sağdaki konumla ilişkilendirilir. Küçük bir çocuğun ana mekansal yönlerinin farklılaşması, çocuğun "kendisine" yönelim düzeyine, özünde "duyusal bir referans çerçevesi" olan "kendi bedeninin şemasına" hakim olma derecesine göre belirlenir. (T.A. Museyibova).

Daha sonra üzerine başka bir referans çerçevesi eklenir - sözlü. Bu durum çocuğun algıladığı yönlere (yukarı, aşağı, ileri, geri, sağ, sol) kendilerine ait isimlerin verilmesiyle gerçekleşir.

Çalışmalar, çocuğun ayırt edilen yönleri öncelikle kendi vücudunun belirli bölümleriyle ilişkilendirdiğini göstermiştir. Üstte - başın olduğu yerde ve altta - bacakların olduğu yerde, önde - yüzün olduğu yerde ve arkada - sırtın olduğu yerde, sağda - sağda olduğu gibi bağlantılar bu şekilde düzenlenir. el ve solda - solun olduğu yerde. Kişinin kendi bedenine yönelmesi, çocuğun uzamsal yönlere hakim olması için başlangıç ​​noktası görevi görür.

İnsan vücudunun farklı eksenlerine (ön, dikey ve sagittal) karşılık gelen üç eşleştirilmiş ana yön grubundan üstteki ilk önce öne çıkıyor ve görünüşe göre çocuğun vücudunun ağırlıklı olarak dikey konumundan kaynaklanıyor. Alt yönün dikey eksenin karşı tarafı olarak tanımlanması ve yatay düzlemin (ileri - geri ve sağ - sol) karakteristik eşleştirilmiş yön gruplarının farklılaşması daha sonra gerçekleşir. Açıkçası, karakteristik yön gruplarına göre yatay bir düzlemde yönlendirmenin doğruluğu, okul öncesi bir çocuk için üç boyutlu uzayın çeşitli düzlemlerini (dikey ve yatay) farklılaştırmaktan daha zor bir iştir.

Esas olarak ikili zıt yönlerden oluşan gruplarda ustalaşan küçük bir çocuk, her grup içindeki ayrımcılığın doğruluğu konusunda hala hatalar yapar. Bu, çocukların sağ ile sol, üst ile alt, uzaysal yön ileri ile ters geri yönü karıştırması gerçeğiyle ikna edici bir şekilde kanıtlanmıştır. Okul öncesi çocuklar için özellikle zorluk, vücudun sağ ve sol tarafları arasındaki farklılaşma sürecine dayanan sağ ve sol arasındaki ayrımdır.

Mekansal tanımlama çiftlerinin her birinde, birincisi örneğin altında, sağında, üstünde, arkasında vurgulanır ve ilkiyle karşılaştırmaya dayalı olarak zıt olanlar da fark edilir: yukarıda, solda, aşağıda, önünde. Bu nedenle, birbirine bağlı zıt mekansal ilişkilerden birinin farklılaşması diğerinin bilgisine dayanır; bu, öğretim metodolojisinde eşzamanlı olarak karşılıklı ters mekansal temsillerin oluşturulmasının gerekli olduğu anlamına gelir. Bütün bunlar, okul öncesi çocukların ana mekansal yönlerde sözlü bir referans çerçevesine hakim olma sürecinin süresini ve özgünlüğünü gösterir.

Bir çocuğun kendisini çevreleyen alana yönlendirirken hakim olduğu referans sistemini uygulama veya kullanma becerisindeki ustalığı birkaç aşamada gerçekleşir.

Aşama I, çevredeki nesnelerin referans başlangıç ​​noktasıyla gerçek korelasyonunda ifade edilen "pratik deneme" ile başlar.

Aşama II'de, başlangıç ​​​​noktasından belli bir mesafede bulunan nesnelerin konumunun görsel bir değerlendirmesi ortaya çıkar. Mekansal ayrımcılığa katılımı giderek değişen motor analizcinin rolü son derece önemlidir.

Başlangıçta, mekansal-motor bağlantılarının tüm kompleksi çok ayrıntılı bir şekilde sunulmaktadır. Örneğin, bir çocuk sırtını bir nesneye yaslar ve ancak bundan sonra bu nesnenin arkasında olduğunu söyler; eliyle yan tarafta bulunan bir nesneye dokunur ve ancak o zaman bu nesnenin hangi tarafta - sağda veya solda - bulunduğunu söyler vb. Başka bir deyişle, çocuk nesneleri pratik olarak duyusal olarak verilen bir çerçeveyle ilişkilendirir kendi vücudunun çeşitli tarafları olan referanslar.

Bir nesneyle temas yakınlığı kurmak için bir nesneye doğru doğrudan hareket, daha sonra vücudun döndürülmesi ve ardından elin istenen yöne işaret edilmesiyle değiştirilir. Daha sonra geniş işaret hareketinin yerini elin daha az fark edilen bir hareketi alır. İşaret etme hareketinin yerini hafif bir baş hareketi alır ve sonunda yalnızca tanımlanan nesneye doğru bir bakış çevrilir. Böylece, pratik olarak etkili bir mekansal yönelim yönteminden çocuk, nesnelerin birbirine göre mekansal yerleşiminin ve onları belirleyen konunun görsel değerlendirmesine dayanan başka bir yönteme geçer. I.P.'nin yazdığı gibi bu mekan algısının temeli. Pavlov'a göre bunda doğrudan hareket deneyimi yatıyor. Yalnızca motor uyaranlar aracılığıyla ve onlarla bağlantılı olarak görsel olanlar hayati veya sinyal verici anlamlarını kazanırlar.

4 Çocukların yere yöneliminin özellikleri

Mekansal yönelimin gelişmesiyle birlikte algılanan mekanın yansımasının doğası da değişir ve gelişir.

Dış dünyanın algısı, I.M.'ye dikkat çekti. Sechenov, mekansal olarak parçalara ayrıldı. Böyle bir parçalanma, uzayın nesnel özelliği - üç boyutluluğu - tarafından algımıza "empoze edilir". Uzayda bulunan nesneleri kendi vücudunun farklı taraflarına ilişkilendiren bir kişi, onu ana yönlere ayırır, yani. çevreleyen alanı sırasıyla çeşitli bölgelere bölünmüş bir arazi olarak algılar: ön, sağ taraf, sol- yan ve arka, ayrıca sağ ve sol taraf.

İlk başta çocuk, kendisinin önünde, arkasında, sağında veya solunda bulunan nesneleri yalnızca vücudunun ilgili taraflarına doğrudan bitişik veya onlara mümkün olduğu kadar yakın olanları dikkate alır. Sonuç olarak çocuğun kendini yönlendirdiği alan başlangıçta son derece sınırlıdır. Bu durumda yönelimin kendisi temas yakınlığında, yani kelimenin tam anlamıyla kendine doğru ve kendinden uzağa doğru gerçekleştirilir.

Üç yaşında çocuklar, nesnelerin başlangıç ​​noktasına göre konumunu görsel olarak değerlendirebilir duruma gelirler. Yansıyan alanın sınırları çocuğun kendisinden uzaklaşıyor gibi görünmektedir, ancak önde, arkada, sağda veya solda bulunan nesnelerin tanımı, sagittal ve frontal bölgeye doğrudan bitişik olan son derece dar alan alanları fikri ile ilişkilidir. çizgiler. Bunlar, referans noktasının sabit olduğu konunun her iki yanına dik olarak uzanan, yerdeki düz çizgiler gibidir. Nesnenin ön-sağ örneğin 30-45° açıyla konumu ne önde, ne de sağda bulunup bulunmadığı çocuk tarafından belirlenmemektedir. Çocuklar bu gibi durumlarda genellikle "Önde değil, yanda" derler veya: "Sağda değil, biraz önde" vb. Başlangıçta dağınık bir şekilde algılanan alan şimdi olduğu gibi , bölümlere ayrılmıştır.

Beş yaşındayken çocuğa ayrılan alanların alanı: ön, arka, sağ ve sol - giderek artar. Bir çizgi veya diğeri (ön veya sagittal) boyunca mesafelerinin derecesi giderek artıyor. Artık uzaktaki nesneler bile çocuk tarafından önünde veya arkasında, sağında veya solunda yer alan nesneler olarak tanımlanıyor. Sagital ve frontal çizgilerden seçilen alanların alanı giderek artar ve birbirine yaklaşıyor gibi görünür. Yavaş yavaş çocuk, alanı ayrılmaz bütünlüğü içinde bir bütün olarak algılamaya başlar. Her bölüm veya bölge hala mutlaklaştırılmıştır ve yalnızca ön, arka, sağ veya sol olarak tanımlanır ve bunlar başlangıçta birbirlerinden kesinlikle izole edilmiştir. Karşılıklı transfer olasılığı şimdilik hariç tutulmuştur.

Daha sonra çocuk esas olarak iki bölgeyi tanımlar: sağ ve sol ya da ön ve arka. Her birinde, iki bölüm daha (veya iki taraf) ayırt edilir: ön tarafta, örneğin bölge - önde sağda ve önde solda bulunan bir bölüm; arkada - sağ arkada ve solda bulunur. Sağ ve sol bölgeler seçilirse, içlerindeki bölümler şöyle olacaktır: sağ önde ve sağ arkada bulunan bölüm; da - önde sol ve arkada. Uzayın ara noktaları artık çocuk tarafından net bir şekilde gösteriliyor: bunlar önde sağda, önde solda vb. Bu yaştaki bir çocuk, algılanan tek mekanın ana yönler boyunca parçalanmasını kavrar. Her birinin içindeki çeşitli bölgeleri ve alanları tanımlarken, karşılıklı geçiş olasılığına ve sınırlarının bir miktar hareketliliğine de izin veriyor. Okul öncesi dönemdeki çocukların eğitim öncesi gelişimi üzerine yapılan bir araştırma, altı veya yedi yaşındaki çocukların yalnızca birkaçının en yüksek seviyeye ulaştığını gösterdi. Ancak eğitime tabi olarak altı yaşındaki tüm çocukların kullanımına sunulur.

5 Okul öncesi çocukların nesnelerin kendilerinden ve nesnelerden mekansal düzenlemesine ilişkin algısının özellikleri

Kendine, kendisinden ve nesnelerden mekansal yönelimin aşamaları birbirinin yerine geçmez, ancak bir arada var olur ve karmaşık diyalektik ilişkilere girer. Yukarıda, kendine yönelmenin yalnızca belirli bir adım değil, aynı zamanda nesnelerin hem kendisinden hem de nesnelerden düzenlenmesinde yönelim için vazgeçilmez bir koşul olduğu zaten belirtilmişti. Nesnelerin yerini belirlerken, kişi sürekli olarak çevresindeki nesneleri kendi koordinatlarıyla ilişkilendirir. Çocuk bunu özellikle karşıda duran kişinin sağını ve solunu belirlemek için net bir şekilde yapar: Çocuk öncelikle bu tarafları kendi üzerinde belirler, ardından 180° zihinsel dönüş yapar ve ayakta duran kişinin karşısında pozisyon alır. Sağ ve sol taraflarını belirler. Ancak bundan sonra çocuk diğer kişinin sağındaki ve solundaki mekansal konumu belirleyebilecektir.

Bu nedenle kişinin kendine yönelimi ilk yönelimdir.

Kendi kendine yönelim, referans noktası öznenin kendisi olduğunda bir sistemi kullanma yeteneğini gerektirir ve nesnelerden yönelim, referans noktasının, diğer nesnelerin uzamsal düzenlemesinin belirlendiği nesne olmasını gerektirir. Bunu yapmak için bu nesnenin farklı taraflarını izole edebilmeniz gerekir: ön, arka, sağ, sol, üst, alt.

Nesnelerin kendi kendine, kendisinden, başka bir nesneden düzenlenmesinde mekansal yönelimin gelişimi okul öncesi dönemde ortaya çıkar. Çocuklarda gelişiminin bir göstergesi, çocuğun sabit bir referans noktasına (kendisine) sahip bir sistemi kullanmasından, serbestçe hareket edebilen bir referans noktasına (diğer nesnelere) sahip bir sisteme kademeli olarak geçiş olabilir.

6 Okul öncesi çocukların nesneler arasındaki mekansal ilişkiler algısının özellikleri

Okul öncesi çağdaki çocuklarda nesneler arasındaki mekansal ilişkilerin algılanması ve yansımasının gelişimi üç aşamada gerçekleşir.

Aşama I'de, mekansal ilişkiler çocuk tarafından henüz tanımlanmamıştır. Çevresindeki nesneleri, aralarında var olan mekansal ilişkilerin farkına varmadan “ayrı” olarak algılar. Erken yaştaki çocukların amorf, farklılaşmamış bir mekan fikri varsa, o zaman okul öncesi çağda yansıyan alan ayrıktır. Bu nedenle, üç ila beş yaşları arasındaki birçok çocuk, çeşitli mekansal nesne gruplarını yalnızca içerdikleri nesnelerin ortaklığının işaretine dayanarak yeterli olarak tanımlar. Örneğin, iki kart birbirine göre farklı konumdaki üç özdeş nesneyi göstermektedir. “Kartlar aynı” der çocuk, “burası bir ayı ve burası da bir ayı, işte bir tavşan ve burada bir matryoshka ve işte bir matryoshka...” Çocuk aynı nesneleri görüyor ama bu nesnelerin düzenlenmesindeki uzamsal ilişkileri fark etmiyor gibi görünüyor ve bu nedenle kartlar arasındaki farkı göremiyor.

Aynı algılama özelliğine yukarıda, süperpozisyon tekniğini kullanarak kümeleri yeniden üretirken, çocukların aralarındaki mekansal ilişkileri fark etmeden yalnızca nesnelerin görüntüsü tarafından yönlendirildiklerinde belirtilmişti; Bu nedenle, bir setin elemanlarını diğerine uygulama yönteminin çocuklar için daha zor olduğu ortaya çıktı.

Aşama II, mekansal ilişkileri algılamaya yönelik ilk girişimlerle karakterize edilir. Mekan algısının ayrık doğasından mekansal ilişkilerin yansımasına tuhaf bir geçiş yapılıyor. Ancak bu ilişkileri tahmin etmenin doğruluğu hala görecelidir. Örneğin bir nesnenin kabul edilen referans noktasına uzaklığı çocuk için işi hâlâ çok zorlaştırır; birbirine nispeten yakın olan nesnelerin mekansal ilişkileri çocuk tarafından süreklilik olarak algılanır. Örneğin oyuncakları düz bir çizgide veya daire şeklinde yerleştirirken çocuk onları birbirine yakın bir şekilde bastırır. Bu, çocuğun nesneleri yan yana, birbiri ardına, karşılıklı vb. yerleştirirken temas yakınlığı kurma arzusunu gösterir. Bu nedenle, uygulama tekniğini kullanarak bir seti yeniden üretirken çocuk, miktarı değil, miktarı yeniden üretmeye çalışır. elemanların birbirine yakınlığı. Mekansal ilişkilere ilişkin değerlendirmesi hâlâ çok dağınıktır, ancak onlar da artık ona karşı kayıtsız değildir.

Aşama III, nesnelerin mekansal düzeninin algılanmasının daha da geliştirilmesi ile karakterize edilir. Mekânsal ilişkilerin temas yakınlığı yoluyla tanımlanmasının yerini bu ilişkilerin uzak, görsel bir değerlendirmesi almıştır. Nesneler arasındaki ilişkilerin doğru değerlendirilmesinde önemli bir rol, onların daha doğru bir şekilde ayırt edilmesine katkıda bulunan kelime tarafından oynanır. Çocukların mekansal edat ve zarfların anlamını özümsemesi, nesnelerin konumunu ve aralarındaki ilişkileri daha doğru anlamalarını ve değerlendirmelerini sağlar.

Araştırma ve pratik deneyim, çocukların mekansal ilişkileri tanıma ve mekansal edatları ve zarfları kullanarak diğer nesneler arasındaki gizli nesnelerin konumunu bağımsız olarak belirleme yeteneğini geliştirme konusundaki büyük yeteneğini göstermiştir.

Nesneler arasındaki mekansal ilişkilerin soyutlanması, okul öncesi çağın sonunda tamamlanmayan, ancak okul eğitimi koşullarında geliştirilmeye devam eden uzun ve karmaşık bir süreçtir.

Çocuğun "bedeninin şeması" hakkındaki bilgisi, ana mekansal yönlerde sözel bir referans sistemi geliştirmesinin temelidir. İlk aşamalarda mekânsal ilişkileri belirlerken özne ile nesne arasındaki konumun yakınlığını ve doğrudan teması belirleyen şey budur. Çocuk “bedeninin şemasını” kendisi için sabit bir referans noktası görevi gören nesneye aktarır. Bu nedenle çocuğa nesnelerin yanlarını (ön, arka, yanlar vb.) ayırt etmeyi öğretmek çok önemlidir.

Çocuklarda mekansal yönelimin geliştirilmesinde motor analizörünün rolü büyüktür. Pratik motor bağlantılarından oluşan karmaşıklığa duyulan güven giderek azalır. Çocuk, nesnelerin mekansal düzenine ilişkin uzak, görsel bir değerlendirme geliştirmeye başlar; bu, bir nesnenin konumunu ve bölgenin herhangi bir noktasında kendisiyle ve diğer nesnelerle olan ilişkisini giderek daha doğru bir şekilde belirlemesine olanak tanır.

Çocuklarda uzayda yönelim sürecinin ve bunun yansımasının genel gelişim yolu şu şekildedir: ilk olarak - aralarındaki mekansal ilişkilerin dışında yalnızca bireysel nesnelerin öne çıktığı arka plana karşı dağınık, bölünmemiş bir algı, daha sonra ana mekansal yönler hakkındaki fikirler, sanki bu ana çizgiler boyunca - dikey, ön ve sagittal - bölünmeye başlar ve bu çizgiler üzerindeki, önde veya arkada, sağda veya solda olarak tanımlanan noktalar, yavaş yavaş çocuktan giderek uzaklaşın. Seçilen alanların uzunluğu ve genişliği arttıkça, yavaş yavaş birbirine yaklaşarak alanın tek, sürekli ancak zaten farklılaşmış bir alan olduğu konusunda genel bir fikir oluşturur. Bu alandaki her nokta artık tam olarak lokalize edilmiş ve önde, önde sağda veya önde solda vb. konumlanmıştır. Çocuk, mekanın bir bütün olarak algılanmasına onun sürekliliği ve bütünlüğü içinde yaklaşmaktadır. ayrıklık (T.A. Museyibova).

Dolayısıyla uzayda yönelim, kişinin bir tür referans sistemini kullanabilmesini gerektirir. Okul öncesi çağ, ana mekansal yönlerde sözel bir referans çerçevesinin gelişme dönemidir. Çocuğun “bedeninin şeması” hakkındaki bilgisi, onun sözel referans çerçevesi geliştirmesinin temelidir.

Uzamsal yönelimde deneyim kazanılmasıyla birlikte çocuklar, dışarıdan ifade edilen motor reaksiyonlarını entelektüelleştirmeye başlarlar. Kademeli çöküşü ve zihinsel eylem düzlemine geçiş süreci, zihinsel eylemin somutlaştırılmış, pratikten geliştirilmesindeki genel eğilimin bir tezahürüdür.

Çocuğun mekan bilgisi ve oryantasyonu karmaşık ve uzun bir süreçtir ve çocukların mekansal kavramlarının gelişimi, metodolojide sağlanan özel eğitim gerektirir.

Böyle bir öğrenmenin temeli, her şeyden önce, çevredeki dünyanın nesneleri hakkında mekansal ilişkilerinde duyusal bilginin birikmesi olmalıdır.

Bölüm 2. Didaktik oyunlar ve alıştırmalar yardımıyla çocukların mekana ilişkin fikirlerinin oluşturulması

1 Çocuklarda mekansal kavramların gelişiminde oyunun rolü

Yerli ve yabancı pek çok bilim insanı ve uygulayıcı çocukların uzaya dair fikirlerinin oluşumuyla ilgilendi: L.A. Wenger, R.K. Govorova, A.N. Davidchuk, O.M. Dyachenko, T.I. Erofeeva, V. Karazanu, T.V. Lavrentieva, A.M. Leushina, T. Museibova, V.P. Novikova, A.A. Stolyar, M.A. Fiedler ve ark.

Ana metodolojik teknikler olarak, nesnelerin birbirine göre yerleştirilmesine ilişkin gözlemler ve açıklamalar, uzayda yönlerin ve yönelimlerin sözlü ve grafiksel olarak belirlenmesi, alıştırmalar, didaktik ve açık hava oyunları önerilir.

Okul öncesi çocuklarda mekansal kavramların geliştirilmesine yönelik çalışma sistemi (T.A. Museybova) şunları içerir:

) “kendine” yönelim; “kişinin kendi bedeninin planına” hakim olmak;

) “harici nesnelere” yönelim; nesnelerin farklı taraflarının vurgulanması: ön, arka, üst, alt, yanlar;

) sözlü bir referans sisteminin ana mekansal yönlerde geliştirilmesi ve uygulanması: ileri - geri, yukarı - aşağı, sağ - sol;

) başlangıç ​​​​noktası konunun kendisine sabitlendiğinde, nesnelerin uzaydaki konumunun “kendinden” belirlenmesi;

) kişinin çeşitli nesnelere göre uzayda kendi konumunun (“durma noktası”) belirlenmesi, bu durumda referans noktası başka bir kişi veya bir nesne üzerinde lokalizedir;

) nesnelerin birbirine göre mekansal yerleşiminin belirlenmesi;

) bir düzleme, yani iki boyutlu uzaya yönlendirildiklerinde nesnelerin uzaysal düzenlemesinin belirlenmesi; birbirlerine ve bulundukları düzleme göre yerleşimlerini belirlemek.

Yayınların ve çocuklarla çalışma uygulamalarının bir analizi, en uygun koşulların özel olarak düzenlenen oyunlarda ve etkinliklerde, didaktik oyunlarda ve alıştırmalarda yaratıldığını göstermektedir.

Oyun bir çocuk için yalnızca zevk ve neşe değildir ki bu başlı başına çok önemlidir. Onun yardımıyla çocuğun dikkatini, hafızasını, düşüncesini, hayal gücünü, yani daha sonraki yaşam için gerekli olan nitelikleri geliştirebilirsiniz. Çocuk oyun oynarken bazen farkında olmadan yeni bilgiler, beceriler, yetenekler edinebilir, yetenekler geliştirebilir. Matematiksel nitelikteki didaktik oyunlar, çocukların uzay hakkındaki bilgilerini yalnızca genişletmeye değil, aynı zamanda genişletmeye de olanak tanır. Bu nedenle eğitimcilerin sınıfta ve günlük yaşamda didaktik oyunları ve oyun alıştırmalarını yaygın olarak kullanması gerekir.

Oyunun bir çocuğun hayatındaki rolü paha biçilmezdir; pedagojik sürece dahil edilmesi, bir yetişkin ile çocuk arasındaki kişisel etkileşimi organize etmenin yollarından biridir. Okul öncesi çocuklarda mekansal yönelimi oluşturmak için öğretmen, metodolojik çalışmasını her yaş aşamasındaki çocukların yaşını ve psikolojik özelliklerini dikkate alarak oluşturmalıdır. Ayrıca öğrenme süreci, çocukların temel özellikleri ve ilişkileri bağımsız olarak tanımlamasını ve çocukların bilişsel yeteneklerinin gelişimini kolaylaştırmalıdır. Bunu yapmanın en akılcı yolu oyunlardan ve oyun alıştırmalarından yararlanmaktır.

Hem yabancı (F. Frebel, D. Dewey, O. Decroli, vb.) hem de yerli öğretmenler (Blonsky P.P., Wenger L.A., Mikhailova Z.A.) didaktik oyunların kullanımıyla ilgili teori ve pratik konuları ele aldılar , Sikorsky I.A., Tikheyeva E.I. Ve bircok digerleri).

Çocuklarda mekansal kavramların oluşturulmasına yönelik metodolojik teknikler incelenirken, didaktik materyal (T.A. Museyibova) kullanılarak eğlenceli, eğlenceli egzersizlerin rolüne dikkat edilmelidir.

Mevcut bilimsel ve metodolojik literatürün analizi, bu tür oyunların ve alıştırmaların çeşitli gruplarını tanımlamamızı sağlar.

Grup I. Uzayda aktif hareket sürecinde ana mekansal yönleri ayırt etmeye yönelik oyunlar ve alıştırmalar.

Grup II. Gözler kapalıyken uzayda oryantasyona yönelik oyunlar ve alıştırmalar.

III grubu. Nesnelerin çevredeki uzaydaki konumlarını ve aralarındaki mekansal ilişkileri tanımaya yönelik didaktik oyunlar ve alıştırmalar.

IV grubu. İki boyutlu uzayda oryantasyona yönelik oyunlar ve alıştırmalar; bir uçakta, örneğin bir kağıt üzerinde. Bazı yazarlar (V.G. Nechaeva, O.I. Galkina, N.A. Senkevich, vb.), okul öncesi çağındaki çocuklarla sözde "görsel dikteler" yürütmenin tavsiye edilebilirliğine dikkat çekiyor.

V grubu. Kelime oyunları. Özellikle mekansal terminolojiyi ve çocukların kendi konuşmalarını harekete geçirmek için tasarlanmıştır.

Didaktik oyunların ve alıştırmaların içeriğindeki mekansal yönelimlerin karmaşıklığına karşılık gelen aşağıdaki çalışma aşamaları ayırt edilebilir: sahne. “Kendinden” bir referans noktasından mekansal temsillerin oluşumu: sol, sağ, üst, alt, ön, sahne arkası. Mekansal temsillerin referans noktasından “bir nesneden”, “başka bir kişiden” oluşması aşaması. Bir veya başka bir nesnenin başka bir aşamaya göre konumunu tek kelimeyle belirlemeye yönelik çocukların becerilerinin oluşumu. Hareket halinde üç boyutlu uzayda gezinme becerilerinin oluşumu. Bir düzlemde gezinme becerilerinin oluşturulması (bir kağıt üzerinde, yani iki boyutlu uzayda yönlendirme).

Her aşamada problem çözerken sağ ve sol el ayrımını güçlendirmeye dikkat etmek gerekir. Zıt yönleri ayırt etmeye çalışırken, görevleri kademeli olarak karmaşıklaştırın: konumunun belirlenmesi önerilen nesnelerin sayısını ve çocuk ile nesneler arasındaki mesafeyi artırın. Çocuklara yalnızca nesnelerin kendilerinden hangi yöne yerleştirildiğini belirlemenin değil, aynı zamanda bu durumları bağımsız olarak yaratmanın da öğretilmesi gerekir. Belirtilen yönde hareket etme yeteneğini geliştirerek, yalnızca yürürken değil koşarken de hareket yönünü değiştirmenizi önerebilirsiniz. Öğrenme sürecinde çocukların mekansal ilişkileri yansıtan edat ve zarfların anlamlarına hakim olmalarına dikkat edin.

Çocukların matematik anlayışının geliştirilmesinde biçim ve içerik olarak eğlenceli çeşitli didaktik oyun alıştırmaları yaygın olarak kullanılmaktadır. Sorunu alışılmadık bir şekilde belirleme (bul, tahmin et) ve onu bazı edebi masal karakterleri (Pinokyo, Cheburashka) adına sunmanın beklenmedikliği açısından tipik eğitim görevlerinden ve alıştırmalardan farklıdırlar.

2 Mekansal kavramların geliştirilmesine yönelik didaktik alıştırmalar

Oyun alıştırmaları yapısı, amacı, çocukların bağımsızlık düzeyi ve öğretmenin rolü açısından didaktik oyunlardan ayrılmalıdır. Kural olarak, didaktik bir oyunun tüm yapısal unsurlarını (didaktik görev, kurallar, oyun eylemleri) içermezler. Amaçları, beceri ve yetenekleri geliştirmek için çocukları egzersiz yapmaktır.

. "38 papağan"

Çocuktan bir fil yavrusu, bir maymun ve bir boa yılanı hakkında bir çizgi film hatırlaması istenir. Daha sonra vücudunuzun farklı kısımlarını kullanarak birkaç nesneyi veya mesafeyi ölçmeniz istenir. Bunu takiben çocuğa küçük nesneler (harfler, sayılar) verilir ve bunları avuç içinde aralarında mesafe olacak ve her birinden masanın kenarına - işaret parmağına kadar düzenlemesi istenir. Nesnelerin konumu için mümkün olduğu kadar çok seçenek sunulması önerilir (ayak mesafesinde, dizden topuğa, dirsekten ele vb.).

. "İşaretçiler".

Çocuğun sol eli bir bilezik, zil, parlak kumaş vb. ile işaretlenmiştir.

Her yön belirli bir hareketle sabitlenir. Örneğin: "yukarı" - atlama, "aşağı" - çömelme, "sağ" - sağa dönerek atlama, "sola" - sola dönerek atlama.

. "Ayna".

Egzersiz, bir lider veya iki çocukla çiftler halinde gerçekleştirilir. İlk aşamada egzersiz dizleriniz ve topuklarınız üzerinde oturur pozisyonda yapılır. Lider önce bir eliyle, sonra diğer eliyle, sonra her iki eliyle yavaş hareketler yapar. Çocuk liderin hareketlerini yansıtır. Egzersizde ustalaştığınızda ayakta durma pozisyonuna geçebilir ve tüm vücudun hareketlerini kullanabilirsiniz.

. "TELEVİZYON".

Bu egzersiz bir öncekine benzer, sadece liderin gösterdiği elle hareketler tekrarlanır (lider sağ eliyle sol kulağı alırsa çocuk da sağ eliyle sol kulağı alır).

. "Hazineyi bul."

Odada gizlenmiş bir oyuncak veya şeker var. Çocuk, liderin komutlarına odaklanarak onu bulmalıdır (lider şöyle der: "ileriye doğru iki adım atın, bir sağa doğru..." vb.). Çocuğun bulduğu eşya ona verilir.

Değişen karmaşıklık derecelerine sahip çizilmiş şekillerin kopyalanması.

Daha genç grupta, sıradan eğitim egzersizlerine eğlenceli bir karakter kazandırılabilir ve daha sonra çocukları yeni eğitim materyalleriyle tanıştırmanın bir yöntemi olarak kullanılabilir. Öğretmen egzersizi yürütür (görevi verir, cevabı kontrol eder), çocuklar ise didaktik oyuna göre daha az bağımsızdır. Alıştırmada kendi kendine çalışmanın hiçbir unsuru yoktur.

Oyun: “Tahmin edin kim tahmin edildi.”

Amaç: Mekansal yönelimi geliştirmek. Nesnelerin mekansal düzenlemesini tanımlayan terimleri güçlendirin.

Oynamak için 3 büyük oyuncağa ihtiyacınız var. Örneğin: oyuncak bebek, ayı ve tavşan.

Çocuk merkeze oturur, oyuncaklar etrafına yerleştirilir. Öğretmen bir oyuncak için dilek tutar ve çocuktan hangisi olduğunu tahmin etmesini ister. Örneğin gizli oyuncağın adresi şudur: Yanınızda (ya da önünüzde ya da arkanızda) durur. Belirtilen yerde bulunan oyuncağa isim vermelidir. Daha sonra öğretmen yer değiştirmeyi önerir. Artık çocuk oyuncağın adresini tahmin edecektir. Gelecekte ek ayrımlar ekleyebilirsiniz: sağ ve sol.

Oyun "Yukarı ve Aşağı"

Bir yetişkin, alttaki ve yukarıdaki farklı nesneleri dönüşümlü olarak adlandırır. Bir nesneye isim verirken çocuk parmağını nesne üstteyse yukarıya, alttaysa aşağıya doğru işaret etmelidir. Örneğin: zemin, gökyüzü, toprak, çimen, tavan, avize, çatı, kuşlar, yol, taşlar, dere, bulutlar, çukur, güneş, kum, dağlar, deniz, botlar, kafa, diz, boyun.

Oyun “Aksine” (karşıt kavramı adlandırın)

Top oyunu. Yetişkin diyor ki: - Pencerenin üstünde.

Çocuk: - Pencerenin altında.

Kapıya - kapıdan. Kutuda - ... Okulun önünde - ... Şehre - ... Arabanın önünde - ... Uzakta - ... Yüksek - ... Yukarıda - ... Sağda - ... Vesaire.

Oyun mağazası"

Hedef. Bir grup gerçek nesnedeki mekansal ilişkileri anlamayı öğrenin, nesnelerin raflardaki yerini sözlü olarak belirtin.

Oyunun ilerleyişi. Satıcı gibi davranan çocuk oyuncakları birkaç rafa yerleştirir ve nerede ve neyin bulunduğunu söyler.

5-6 yaş arası çocuklara sol ve sağ ellerini ayırt etme, nesnelerin kendilerine göre yönlerini belirleme becerisi öğretilir: yukarı, aşağı, ön, arka, sol, sağ. Bu amaçla, orta gruptaki çocuklar için önerilen oyun alıştırmalarını kullanın: “Bil bakalım kim nerede duruyor!”, “Bil bakalım ne nerede!”, “Zilin nerede çaldığını belirtin” vb. matematik ve oyun dersleri.

Orta grupta olduğu gibi çocuklar zıt yönleri ayırt etmeye çalışırlar ancak görevler daha da zorlaşır. Bu durum, çocuğun yerini belirlemesi istenen nesne sayısını (2'den 6'ya) ve çocukla nesneler arasındaki mesafeyi artırmasıyla ifade edilmektedir. Çocuklar yavaş yavaş kendilerinden oldukça uzakta bulunan herhangi bir nesnenin konumunun yönünü belirlemeyi öğrenirler.

Çocuklara yalnızca nesnelerin kendilerinden hangi yöne yerleştirildiğini belirlemeleri değil, aynı zamanda şu durumları bağımsız olarak yaratmaları da öğretilir: "Anya önde olacak ve Zhenya arkanızda olacak şekilde durun!", "Bir masa olacak şekilde durun!" solunda, sağında da tahta var.”

Belirtilen yönde hareket etme yeteneğini geliştirecek 3 oyun

Daha yaşlı grupta, belirtilen yönde hareket etme, yürürken ve koşarken hareket yönünü değiştirme yeteneğinin pekiştirilmesine ve geliştirilmesine çok dikkat edilir.

Müzik ve beden eğitimi derslerinde öğretmen hareketin yönünü doğru bir şekilde belirtmek için konuşmada zarflar ve edatlar kullanır: yukarı, aşağı, ileri, geri, sol (sol), sağ (sağ), yanında, arasında, karşısında, arkasında, önde, önde, önde, önce vb. Çocukların kendilerine odaklanma yeteneklerine göre onlara belirtilen yönde hareketler yapmayı öğretir.

Kurallı belirli bir oyun sisteminin (didaktik ve aktif) kullanılması büyük önem taşımaktadır. Oyunlar matematik, beden eğitimi, müzik derslerinde ve ders dışında, özellikle yürüyüş sırasında oynanır.

Yılın başında “Nereye gideceksin ve ne bulacaksın?” oyununu sunabilirsiniz.

Daha yaşlı grupta bu oyun daha karmaşık bir versiyonda oynanır. Çocuklar 4 yönden seçim yapar, görev aynı anda birkaç kişi tarafından gerçekleştirilir. Daha sonra “Nesneyi Bul”, “Bayrağı Bul”, “Yolculuk”, “İzciler” oyunları oynanır. Buradaki oyun aksiyonu aynı zamanda gizli bir oyuncak (şey) arayışıdır. Ancak artık çocuktan aktif hareket sürecinde yön değiştirmesi istenir; örneğin masaya doğru yürüyün, sağa dönün, pencereye doğru yürüyün, sola dönün, odanın köşesine yürüyün ve orada gizli bir oyuncak bulun.

Öğretmen ilk başta bu oyunları yürütürken eylem sırasında talimatlar verir: “Masaya git… Sağa dön… Pencereye git… Sola dön…” vb. bir öncekini zaten tamamlamıştır ve nesnenin isimlendirilmesi, çocuk hareket yönünü değiştirdikten sonra takip edilmelidir, aksi takdirde çocuklar belirtilen yöne değil yalnızca nesneye yönlendirilir. Bu tür oyunların küçük bir alanla sınırlandırılması tavsiye edilir ve çocuklar deneyim kazandıkça alan tüm grup odası veya alanı boyutuna kadar genişletilebilir. Oryantasyon görevlerinin sayısını kademeli olarak artırın ve sunulma sırasını değiştirin. Başlangıçta çocuklar yalnızca eşleştirilmiş yönleri belirlerlerse: ileri - geri, sağ - sol, daha sonra yönleri herhangi bir sırayla belirtirler: ileri - sağ, sağ - geri vb.

Belirtilen yönde hareket etme yeteneğini pekiştirmek için diyagramları kullanan oyunlar önerilir.

Didaktik oyun: “Bir oyuncak bul.”

Amaç: Mekansal yönelimi geliştirmek. Rakamların nedensel bağımlılığı hakkında bir fikir oluşturun.

Oyunun ilerleyişi: Öğretmen grupta belli bir oyuncağı saklar. Çocuğun bir grup planı vardır. Öğretmen planın üzerinde oyuncağın saklandığı yere bir çip yerleştirir. Çocuğun görevi plana bakmak ve onu nerede arayacağını belirlemektir. Çocuk odanın herhangi bir yerinden planı kullanmayı öğrenmelidir. Bunu yapmak için öncelikle planı yönlendirmesi gerekecek. Bundan sonra plan üzerinde işaretlenen nesneyi grup odasında bulmak kolaydır.

Oyun “Hazine nerede saklı?”

Hedef. Uzamsal yönelimli reaksiyonlar geliştirin.

Teçhizat. Her türlü “engeli” kullanabilirsiniz: sandalyeler, sedirler, küpler vb. Rota planı ile harita. Sürpriz.

Sahada, odada bir yetişkin engeller yerleştirir: "nehirler", "dağlar", "dağ geçitleri" vb. Talimatlar: - Önümüzde bir harita var, üzerinde haç işaretli bir hazine var ve onu nasıl bulacağımızın bir açıklaması var. Yolumuzda aşılması gereken her türlü engelle karşılaşacağız. Ve şemayı tam olarak takip edip görevleri doğru bir şekilde tamamlarsanız hazineyi mutlaka bulacağız. Hangisi olduğunu bulduğumuzda öğreneceğiz."

“Haritanın” yaklaşık açıklaması: haritada belirtilen yerde durun - başlayın. Üç adım ileri gidin ve sağa dönün, sol taraftaki “dağın” etrafından dolaşın. Sağa dönün ve nehir boyunca “yüzün”. Dört adım ileri yürüyün. Daha sonra sola dönün ve bir adım atın. İleriye doğru iki adım atın... vb. Çocuğun sürpriz bir hazine bulması ile oyun sona erer.

Çocukların sokakta yaya davranışı kurallarını, sağ ve sol yönlerde gezinme becerisini öğrenmeleri için “Sokağı doğru geçersen yeni bir eve gelirsin, eğer doğruysa yeni bir eve gelirsin” oyunlarını öneriyorlar. hata yaparsan eskisinde kalırsın”, “Doğru geçersen başka bayrak alırsın”, “Paketi geç”. Bu oyunlardaki görev, her çocuğun kaldırım boyunca sağ tarafına sadık kalarak doğru yürümesi veya karşıdan karşıya geçerken önce sola bakması ve caddenin ortasına geldiğinde sağa bakmasıdır.

“Atı Besle”, “Davula Vur”, “Rozetini Bul” oyunlarında deneme hareketine dayalı olarak hareket yönünü kapalı gözlerle yeniden üretmeye yönelik alıştırmalar faydalıdır. Bu oyunlar birbirine benzer, bu yüzden sonuncuyu örnek olarak anlatacağız. Geometrik şekillerin modelleri duvar boyunca yerleştirilmiştir. Sürücü önce gözleri açık olarak öğretmenin isimlendirdiği figüre yaklaşıyor, ardından gözleri kapalı olarak modellerin olduğu duvara dönüyor ve dokunarak doğru olanı buluyor.

Uzayda yönlenirken çocuklar bir ses sinyaline tepki verme hızını ve netliğini geliştirir ("Yakov, neredesin?", "Kör Adamın Zilli Blöfü", "Ses nereden geliyor?" oyunları). Yönlendirildiği gibi hareket eden çocuklara hareket yönlerini ayırt etmeyi öğretmek önemlidir. Bu amaçla “Tambura vur-tak” ve “Atı besle” (değiştirilmiş versiyonda) oyunları tavsiye edilir. Çocuklar, gözleri kapalı olarak öğretmenin “İleri 2 adım atın, sola dönün, 3 adım atın” vb. talimatlarını izleyerek nesneye doğru hareket eder. Görev sayısı başlangıçta 2-3 ile sınırlandırılır, daha sonra sayıları artırılır. 4-5.

Çocukların ana mekansal yönlerin net bir şekilde ayrılmasını gerektiren daha karmaşık görevleri yerine getirmeye olan ilgisi, oyuncakların değiştirilmesiyle yaratılır.

2.4 Nesneler arasında mekansal ilişkiler kurmaya yönelik oyunlar

5-6 yaş arası çocuklara bir nesnenin başka bir nesneye göre konumunu belirleme yeteneğini öğretmek hiç de azımsanmayacak bir öneme sahiptir (“Yuvalayan bebeğin sağında bir piramit, solunda bir ayı, arkasında iç içe geçen bebek bir takladır") ve çevredeki nesneler arasındaki konumları ("Bir sandalyenin arkasında, pencerelerin arasında, Natasha'nın arkasında duruyorum" vb.).

Başka bir nesneden gezinme yeteneği, kendine gitme yeteneğine dayanır. Çocuklar kendilerini zihinsel olarak nesnenin konumunda hayal etmeyi öğrenmelidir. Bu bağlamda, öncelikle nesnelerin konumunun yönünü kendilerinden belirleme konusunda eğitilirler (90 ve 180° dönerken: masa öndeydi, çocuk dönmüştü ve masa sağdaydı). Daha sonra çocuklara birbirlerinin vücutlarının yanlarını, örneğin sağ ve sol ellerinin nerede olduğunu, ardından bir oyuncak bebeğin, bir ayının vb. gövdesinin yanlarını tanımlamaları öğretilir. Çocuğun kendisini cansız bir nesne yerine herhangi bir canlı nesnenin konumunda hayal etmesi.)

Matematik derslerinin 4-5. Bölümleri bu problemin çözümüne ayrılmıştır. Sınıflar şu şekilde yapılandırılmıştır: İlk önce öğretmen oyuncaklar veya nesneler üzerinde belirli mekansal ilişkileri gösterir (ön, ön, arka, arka, sol, sağ; içeri, yukarı, yukarı, aşağı, nedeniyle; yan, karşı, doğru). , arasında) ve bunları tam kelimelerle belirtir, ardından nesnelerin yerini değiştirir veya bir veya başka bir nesnenin yerini alır ve çocuklar her seferinde birbirlerine göre konumlarını belirtirler. Son olarak çocuklar öğretmenin talimatlarını takip ederek uygun durumları kendileri yaratırlar ve bunları çevrede ararlar. “Nerede Ne?”, “İşler”, “Saklambaç”, “Ne Değişti?” oyunları sunuyorlar. (“Lena, Nina'nın önündeydi ve şimdi Nina'nın arkasında.”) Öğretmen (ve daha sonra çocuklardan biri) oyuncakları ve eşyaları saklıyor ve değiştiriyor. Araba kullanan çocuk nerede ve neyin bulunduğunu, nelerin değiştiğini, oyuncakların nasıl düzenlendiğini, çocukların nerede saklandığını vb. Anlatır. Masa üstü tiyatro çalışmaları yapabilirsiniz. Tiyatro karakterleri (kedi yavruları, köpek yavruları vb.) nesnelerin arkasına saklanır, yer değiştirir ve çocuklar her birinin nerede olduğunu anlatır.

Oyun "Eve Taşınma".

Bu oyunda çocuklar ev şeklindeki oyuncaklar ve küçük oyuncaklar (hayvanlar) için duvar raflarını kullanırlar. Çocukların her biri, verilen talimatlara göre evi “doldurmalıdır”. Örneğin, dairenin alt kısmında bir fare, bir oğlak ve bir maymun, solda oğlak keçi ve fare ile oğlak arasında bir maymun var, vb. Bu oyunun küçük bir çocuk alt grubuyla (2-3 kişi) oynanması tavsiye edilir. İlk başta öğretmen lider olarak hareket eder; gelecekte çocukları dahil etmek gerekir - bu onların aktif kelime dağarcığını pekiştirmeye ve genişletmeye yardımcı olacaktır.

"Aynı resmi bul" oyun alıştırması büyük faydalar sağlar. Bunun malzemesi, aynı nesneleri (örneğin bir ev, bir Noel ağacı, bir huş ağacı, bir çit, bir bank) farklı mekansal ilişkilerde tasvir eden resimlerdir. Bir çift, nesnelerin çizimlerinin aynı düzenlemesine sahip resimlerden oluşur. Resimlerle alıştırmalar örneğin şu şekilde yapılır: oyuncuların her biri bir resim alır. Eşleştirilen resimler sunum yapan kişide kalır. Sunucu fotoğraflarından birini alıp gösteriyor ve soruyor: "Aynısı kimde?" Üzerinde tasvir edilen nesneler arasındaki mekansal ilişkileri doğru bir şekilde tanımlayan kişi, eşleştirilmiş bir resim alır.

Çocuklarla birlikte bir kitaptaki herhangi bir resme veya resme bakarken, onlara her nesnenin konumunu ve diğer nesnelerle ilişkisini kavramayı öğretmek gerekir. Bu, nesneleri birbirine bağlayan anlamsal ilişkileri ortaya çıkarmamızı sağlar.

2.5 Düzlem yönelimini geliştirmeye yönelik oyunlar

bir noktanın konumunu bir sayfa üzerinde sabitleme yeteneği;

bir sayfadaki farklı nesneler arasındaki mekansal ilişkilerin anlaşılması;

bir uçağa yönelirken çeşitli pratik görevleri yerine getirme yeteneği;

uygun terminolojiyi kullanarak bir sayfa üzerindeki nesnelerin mekansal düzenini bağımsız olarak karakterize etme yeteneği;

kareli bir kağıt üzerinde gezinme yeteneği.

Daha büyük grupta çocukların bir düzlemde, yani iki boyutlu uzayda özgürce gezinmeyi öğrenmesi gerekir. Okul yılının başında, matematik derslerinde çocuklara nesneleri belirli bir yönde yerleştirmeleri öğretilir: yukarıdan aşağıya veya aşağıdan yukarıya, soldan sağa veya sağdan sola. Geometrik şekillerin birbirlerine göre göreceli konumlarının tutarlı seçimine, tanımlanmasına ve çoğaltılmasına çok dikkat edilir.

Bir düzlemde yönelimin daha da geliştirilmesi, çocuklara bir kağıt veya masanın ortasını (ortasını), sayfanın üst ve alt, sol ve sağ kenarlarını, sol üst ve sağ, sol alt kısmını bulma becerisiyle öğretilir. ve sayfanın sağ köşeleri. 3-4 dersin ana kısmı bu çalışmaya ayrılmıştır. İlk derste öğretmen tabloyu gösterir ve sayfaya göre nesnelerin konumu hakkında örnek bir açıklama verir. Çocuklar örneği tanımlar ve yeniden üretirler. Daha sonra onlara yönlendirildiği gibi hareket etmeleri öğretilir ve görev tamamlandıktan sonra örnek gösterilir. Artık bir öz kontrol aracı olarak hizmet ediyor. Çocuklar görevi tamamladıktan sonra hangi figürlerden kaç tanesini nereye yerleştirdiklerini anlatırlar. Öğretmen ikinci veya üçüncü dersten başlayarak önce görevi tekrar etmelerini, sonra tamamlamalarını ister.

Oyun "Geometrik dikte".

Çocukların önünde bir kağıt parçası ve bir dizi geometrik şekil vardır. Öğretmen talimatları verir ve çocuklar hızlı bir şekilde takip etmelidir. Örneğin, sol üst köşeye kırmızı bir kare, sayfanın ortasına sarı bir daire vb. koyun. Görevi tamamladıktan sonra çocuklar uygulamanın doğruluğunu kontrol edebilirler: Öğretmen önceden dikteye göre çizilmiş geometrik figürlerin bulunduğu bir sayfa hazırladı.

Oyun "Araba kullanıyorum."

Her çocuğun önünde bir kağıt ve küçük bir araba var. Öğretmenin talimatlarını dinleyen çocuklar arabayı doğru yöne hareket ettirir. Mesela çarşafın sağ alt köşesinde bir garaj var, oradan çarşafın alt kısmı boyunca okula gideceğiz. Sol alt köşede ve okuldan sonra sağ üst köşedeki hayvanat bahçesine gideceğiz vb.

Çocuklar nesnelerin çarşafa, zemine ve alana göre konumunu belirtmek için kesin kelimeler kullanmalıdır. Matematik derslerinde çocuklar belirli mekansal bağlantılar ve ilişkiler hakkında ilk fikirlerini alırlar. Asimilasyonları çocukların farklı türdeki pratik aktivitelerinde (örneğin görsel sanatlarda) meydana gelir.

Okul öncesi çocuklarda mekansal yönelime ilişkin bilgi ve becerileri belirlemek için teşhis yöntemleri kullanılır:

"Baş testleri" (Kişinin kendi vücudunun mekansal temsillerinin teşhisi). Bu teknik, çocuğun kendi bedeni alanındaki yönelimini incelemeyi amaçlamaktadır. Fikirler önce kişinin kendi yüzüne, sonra da bedenine göre analiz edilir. Çocuktan yüzünde ne olduğunu ve her bir parçasının göreceli konumunu değerlendirmesi istenir.

Yöntem "Önümde ne var?" Bu teknik, çocuğun kendi bedeninin uzaydaki yönünü incelemeyi amaçlamaktadır. Çocuktan odanın ortasında durması ve önünde gördüğü nesnelerin isimlerini söylemesi istenir. Daha sonra araştırmacı çocuğu 90 derece sağa çevirir ve önünde gördüğü nesnelerin isimlerini tekrar söylemesini ister.

“Resimdeki nesnelerin düzenlenmesi” tekniği, örnek olarak resimler kullanılarak çocuğun mekandaki yönelimine ilişkin çeşitli çalışmaları amaçlayan, çocuğun mekansal düzenlemeyle ilgili konuları anlayıp anlamadığını incelemeyi amaçlayan 6 resim içerir.

Bu nedenle çocukların mekânsal ilişkilere ilişkin fikirlerini geliştirmenin en iyi yolu, farklı aşamalarda oyun ve oyun çalışmaları yapmaktır. Didaktik oyunlar yalnızca sınıfta ve günlük yaşamda bilginin genelleştirilmesine ve pekiştirilmesine katkıda bulunmakla kalmaz, aynı zamanda yeni materyaller, özellikle çevremizdeki dünya hakkında tam teşekküllü fikirleri algılamanın ve oluşturmanın yeni yollarını tanıtmanın bir aracıdır.

Bölüm 3. Beden eğitimi derslerinde çocuklara mekansal yönelimin öğretilmesi

Çocuk psikolojisinin temel ilkelerinden biri, bir çocukta çeşitli zihinsel süreçlerin, yönlendirilmiş öğrenmenin yapılandırılması ve etkinliklerinin düzenlenmesi yoluyla oluşturulabileceği önermesidir. Bir çocuğun motor aktivitesinin, okul öncesi çocuklarda mekansal kavramların önemli bir bileşeni olarak mekansal yönelimin gelişimi için en geniş fırsatları temsil ettiği açıkça kabul edilmektedir.

Çocukların günlük yaşamında, okul öncesi dönemde öğretmene mekânsal kavramları oluşturma fırsatı veren pek çok durum vardır. Özel olarak düzenlenen beden eğitimi derslerinde mekansal yönelimi geliştirmeye yönelik özel oyun egzersizleri ve kısa süreli oyunlar da kullanılmaktadır. Ancak birçok araştırmacı ve uygulayıcının belirttiği gibi, çocukların beden eğitimi derslerinde mekansal kavramlara hakim olmaları için yeterince tutarlı bir sınıf sistemi yoktur ve bunların oluşma koşulları belirlenmemiştir.

Beden eğitimi derslerinde çocuklara mekansal yönelimi öğretirken, çocuğun ilk görevi kendi bedeni üzerinde yönelimi öğrenmesidir. “Kendine” yönelim, simetrik olanlar (sağ veya sol kol, bacak vb.) dahil olmak üzere kişinin vücudunun ve yüzünün bireysel bölümlerine ilişkin bilgiyi içerir. Küçük yaşlarda oluşur ancak bazı çocukların eğitimleri boyunca sağ ve sol taraflarını karıştırdıkları için daha büyük gruptaki derslere dahil edilmesi gerekli görünmektedir. Ayrıca çocukların sağ ve sol ellerini kullanma konusunda yeterli ve çeşitli pratik deneyim kazanmaları gerekir. Sağ elde kaşık, kalem, fırça tutmak gibi eylemlerin öncelikle farklılaşmış doğasını pekiştirmek gerekir; Sol elinizle bir tabak, kağıt vb. tutun ve ardından çocukları elleri isimlerine göre ayırmaya ve bağımsız olarak isimlendirmeye teşvik edin. Elin adı ile her birine özgü eylemlerin niteliği (çocuğun sağ ve sol eliyle yaptıkları) arasındaki bağlantıyı pekiştirmek önemlidir. Eğitim egzersizleri sırasında her iki el, eylemlerin adı ve niteliğine göre karşılaştırılmalıdır. Karşılaştırma farklılaşma sürecini hızlandırır.

Açık havada oynarken, yalnızca edinilen mekansal yönelim becerilerini geliştirip pekiştirmekle kalmaz, aynı zamanda bunları önemli ölçüde genişletebilirsiniz.

Uzayda oryantasyon için açık hava oyunları.

Oyun "Bul ve sessiz kal"

Çocuklar oda boyunca sandalyelere otururlar. Öğretmen çocukları ayağa kalkmaya ve gözlerini kapatarak duvara dönmeye davet eder. Kendisi birkaç adım geri atıyor ve çok renkli bayrakları farklı yerlere saklıyor. Öğretmenin sözlerine: “Bayrakları arayın!” çocuklar aramaya çıkıyor. Bayrağı gören kaldırmaz ama gidip hocanın kulağına nerede yattığını söyler ve oturur.

Oyun “Nerede saklandığını bulun!”

Çocuklar oyun alanının bir tarafında oturuyorlar. Öğretmen çocuklara saklayacağı bir oyuncağı veya bayrağı gösterir. Öğretmen çocukları ayağa kalkıp duvara dönmeye davet eder. Öğretmen bizzat çocuklardan birkaç adım uzaklaşıp bayrağı saklıyor ve ardından “Bakın!” diyor. Çocuklar aramaya başlar. Bayrağı ilk bulan kişinin, oyun tekrarlandığında onu saklama hakkı vardır. 3-5 kişi bayrağı bulduğunda oyun biter.

Oyun "Bayrağı bul!"

Çocuklar gözleri kapalı sandalyelere otururlar. Öğretmen bayrakları onlardan birkaç adım öteye saklıyor. Öğretmenin sözlerine: “Bayrakları arayın!” çocuklar kalkıp onları aramaya giderler. Bayrağı bulan bayrağı alır ve yerine oturur. Tüm bayraklar bulununca çocuklar öğretmenin tefi eşliğinde bayraklarla dolaşırlar. Bayrağı ilk bulan çocuk yolu gösterir. Yürüdükten sonra oyun tekrarlanır.

Oyun "Evinizi bulun"

Öğretmenin yardımıyla çocuklar gruplara ayrılır, her grup belirli bir ağacın yanında durur. Bunlar onların evleri. Öğretmenin işaretiyle çocuklar açıklığa farklı yönlere dağılırlar. Sonra sinyalde: "Evinizi bulun!" - Çocuklar oyun başlamadan önce gruplar halinde durdukları ağaçlara toplanmalıdır. Oyun çocukların iyi bildiği ağaçların yanında oynanabilir. Oyuna başlamadan önce öğretmen çocukların dikkatini hangi ağacın yanında durduklarına çeker ve onlardan bu ağacın ismini vermelerini ister. Oyunun adı "Ağacınızı bulun" olabilir.

Oyun "Zil nerede çalıyor?"

Çocuklar odanın bir tarafında oturur veya ayakta durur. Öğretmen onlardan duvara dönmelerini ve arkalarını dönmemelerini ister. Şu anda, zilli dadı, örneğin bir dolabın arkasında onlardan saklanıyor. Öğretmen çocukları zilin nerede çaldığını dinlemeye ve onu bulmaya davet eder. Çocuklar dönüp sesi takip eder, bulur ve öğretmenin etrafında toplanırlar. Bu sırada dadı başka bir yere taşınır ve oyun tekrarlanır. Çocuklar dadının saklandığı yere bakmamalıdır. Bunun için öğretmen onları etrafına toplar ve dikkatlerini başka yöne çeker. Zili önce sessizce, sonra daha yüksek sesle çalmalısınız. Oyun birçok kez tekrarlanıyorsa yıl sonunda çocuğa saklanması ve zili çalması talimatını verebilirsiniz.

Oyun "Bayrağı bul"

Çocuklar odanın, salonun veya oyun alanının bir tarafındaki sandalyelere otururlar. Öğretmen onlardan gözlerini kapatmalarını isterken bu sırada odanın farklı yerlerine bayraklar yerleştirir. Sonra "Bayrakları arayın" diyor. Çocuklar gözlerini açar, odanın içinde dolaşır ve ararlar. Bayrağı bulanlar öğretmenin yanına gider. Tüm çocuklar bir bayrak bulduğunda, öğretmen onları sınıfta dolaşmaya davet eder, ardından bayrakları tekrar toplayıp yere koyar. Oyun kendini tekrar ediyor. Bayraklar yerine başka küçük nesneler de olabilir: küpler, tüyler, çıngıraklar. Çocuk sayısı kadar eşya olmalı. Bayrakların veya küplerin aynı renkte olması daha iyidir, aksi takdirde çocuk en çok sevdiğini seçer ve diğer çocuklar arasında memnuniyetsizliğe neden olur. Bayraklar veya nesneler, çocukların uzun süre onları aramalarına gerek kalmayacak ve kolayca alabilecekleri şekilde yerleştirilmelidir.

Oyun "Deniz çalkalanıyor"

Herhangi bir sayıda oyuncu katılabilir. Sunucu diğer katılımcılardan uzaklaşıyor ve şöyle diyor:

Deniz bir kez kaygılanır, deniz iki kez kaygılanır, deniz üç kez kaygılanır, deniz figürü olduğu yerde donar!

Şu anda oyuncuların kendilerini buldukları pozisyonda donmaları gerekiyor. İlk hareket eden, liderin yerini alır veya hükmen mağlup olur.

Mekansal yönelimi geliştirmeyi amaçlayan top oyunları.

Oyun "Kaleci"

Amaç: Çocuğun sağ ve sol yönlerdeki yönelimini güçlendirmek, reaksiyon hızını ve hareket doğruluğunu geliştirmek.

Oyunun ilerleyişi. Yetişkin topu çocuğa atar ve aynı anda çocuğu topun nereye gitmesi gerektiği konusunda uyarır. Çocuk verilen yönde kaleci hareketi yapmalıdır.

Çocuk: Bana boşuna kaleci denilmiyor: Her zaman topu yakalayacağım.

Öğretmen: Bir, iki, üç - Sağda bir top var (solda, düz), bakın!

Oyun “Top üzerimde sekiyor - göğsümde ve sırtımda”

Amaç: Çocuğun kendi bedeninde ve uzayda (sağ - sol, ön - arka) yönelimini güçlendirmek, edat kullanımını güçlendirmek.

Oyunun ilerleyişi. Çocuklar öğretmenin talimatlarına göre görevleri yerine getirirler:

Topu sağ elinize alın,

Başınızın üstüne kaldırın

Ve göğsünüzün önünde tutun.

Yavaşça sol ayağınızın üzerine yerleştirin.

Arkanıza saklayın ve başınızın arkasına dokunun.

Elinizi değiştirin ve başkalarına gülümseyin.

Top sağ omuza temas etti

Ve arkanızdan dönmesi çok uzun sürmeyecek.

Sağ kaval kemiğinden sol ayağa kadar,

Evet, midemde - kafam karışmazdı.

Oyun “Hepimiz bir daire şeklinde durursak, topu sana atacağım dostum”

Amaç: Oryantasyon becerilerinin pekiştirilmesi (sağ - sol), el becerisinin geliştirilmesi, dikkat, eylemin sözlü olarak belirlenmesi.

Oyunun ilerleyişi. Çocuklar birbirlerinden biraz uzakta bir daire şeklinde dururlar ve topu atarlar ve şöyle derler: “Topu sağa atıyorum Lene. Lena, yakala onu!”, “Topu sola atıyorum, Sasha. Sasha, yakala şunu!

Oyun “Zeki bir adam halkalar zinciri boyunca yürüyor”

Amaç: el becerisinin geliştirilmesi, hareketlerin koordinasyonu, uzayda yönelim.

Ekipman: üç ila beş çemberden oluşan bir parkur, toplar.

Oyunun ilerleyişi. Çocuklar çember yolunun karşısındaki bir sütunda sıralanırlar. Çocuklardan her çembere bir top vurarak yolu yürümeleri istenir:

Çemberler boyunca yürüyorum

Her çembere vuracağım.

Çeşitli seçenekler mümkündür: ilk kasnakla başlayın; son çemberle başlayın; oradaki yolu yürüyün ve geri dönün; yolu yürüyün, topa sağınıza (solunuza) vurun. Komplikasyon: Topu ikinci, beşinci çembere vs. vurun.

Kendi kendine masaj unsurları içeren bacaklar için bir dizi egzersiz.

Bir sandalyede otururken gerçekleştirilir.

Seçenek 1. Çocuklar topu sağ ve sol ayaklarıyla dönüşümlü olarak ileri geri yuvarlarlar.

Bacaklarımızı kendimiz uzatacağız,

Topu ayağımızla yuvarlayalım.

Sağ ayak oraya buraya -

Soldaki her zaman her şeyi tekrarlar.

Seçenek 2. Top her iki ayakla aynı anda ileri ve geri yuvarlanır. Topu hangi yöne yuvarlıyorsunuz?

İki ayağımızı da topun üzerine koyacağız.

Seni ileri geri gezdireceğiz

Seçenek 3. Top her iki ayakla aynı anda bir daire şeklinde yuvarlanır. Topu nasıl yuvarlarsınız?

Bir topla yere bir daire çizin

Sadece ayaklarınızla - alnınızla değil, omzunuzla değil.

Oyun "Toplu Kediler"

Başlama pozisyonu: diz çökmek (topuklarınızın üzerinde oturmak). Topu kendi etrafında sağa ve sola yuvarlamak.

Top yuvarlanıyor -

Neşeli, yuvarlak arkadaşım.

Topu sağa doğru yuvarlayın. Topu sola doğru yuvarlayın. Topu hangi yöne yuvarlıyorsunuz?

Bu nedenle, beden eğitimi derslerinde çocukların mekansal kavramlarının genişletilmesi, mekansal yönelimlerin daha etkili oluşumuna ve çeşitli hareket türlerinde ustalaşmaya katkıda bulunan ümit verici bir çalışma alanı gibi görünmektedir.

Çözüm

Uzamsal temsiller nesnelerin mekânsal ilişkilerini (boyut, şekil, konum, hareket) yansıtan temsillerdir. Mekansal bir görüntünün genelleştirme ve şematizasyon düzeyi hem nesnelerin kendilerine hem de birey tarafından gerçekleştirilen ve sosyal olarak geliştirilmiş mekansal analiz araçlarının (çizimler, diyagramlar, haritalar) kullanıldığı aktivitenin görevlerine bağlıdır. .

Uzayda yönelim, insan faaliyetinin tüm yönleri için, gerçeklikle etkileşiminin çeşitli yönlerini kapsayan evrensel bir öneme sahiptir ve insan ruhunun en önemli özelliğidir. Çocuğun mekânsal kavramlarının gelişimi yaşamının ilk aylarında başlar ve onun zihinsel ve duyu-motor gelişiminin en önemli göstergesidir.

Okul öncesi çocuklarda mekansal yönelim gelişiminin özelliklerini belirlemek sadece teorik değil, aynı zamanda büyük pratik öneme sahiptir, çünkü uzayda gezinme yeteneğinin oynayamayacağı en az bir insan faaliyet alanını adlandırmak zordur. önemli rol. Bu beceri, insanın sosyal varlığı için gerekli bir koşuldur, çevredeki dünyanın bir yansıması biçimidir, başarılı bilişin ve gerçekliğin aktif dönüşümünün bir koşuludur.

Çocuğun mekana ilişkin fikirleri yavaş yavaş gelişir. Mekansal temsillerin oluşumunun yapısındaki temel aşama, çocuğun kasların hissi, vücudun dış alanla etkileşiminin hissi ve çocuğun yetişkinlerle etkileşimi ile başlayan kendi bedeni hakkındaki algısıdır.

Uzayda yönelimin gelişimi, çocuğun kendi bedeninin uzaysal ilişkilerinin farklılaşmasıyla başlar (vücudun sağ, sol, eşleştirilmiş kısımlarını tanımlar ve adlandırır). Kelimelerin algı sürecine dahil edilmesi ve bağımsız konuşmaya hakim olunması, mekansal ilişkilerin ve yönlerin geliştirilmesine büyük ölçüde katkıda bulunur.

Yerli psikologlar tarafından yapılan bir dizi çalışma, bir çocuğun gelişiminin onun doğasında olan faaliyetlerde gerçekleştiğini göstermiştir (A.N. Leontyev, D.B. Elkonin, A.V. Zaporozhets). Okul öncesi çocuklar için en tipik aktivite türleri rol yapma oyunları ve üretken aktivitelerdir (çizim, tasarlama, modelleme, aplike vb.). Tüm bu tür etkinliklerin ortak bir özelliği vardır: uzayda yönelim.

Çocuğun uzayda mekansal pratik yönelimi olmadan mekansal fikir ve kavramların oluşması imkansızdır.

Psikolojik ve pedagojik literatürün analizi aşağıdaki sonuçları çıkarmamızı sağlar:

Hedeflenen pedagojik rehberlik sürecinde uzayda yönelimi geliştirmek gereklidir.

Uzayda yönelim, çocuk etkinliklerinin (oyun, yapıcı, görsel) karakteristiğidir, bu nedenle çocuklar için erişilebilirdir.

Uzayda yönelimin temel koşulu, içindeki aktif harekettir.

Psikologlar ve öğretmenler bu konunun özelliklerini ve içeriğini belirledikleri için "uzayda yönelim" karmaşık bir sorun olarak değerlendiriliyor, ancak teknoloji hakkında net bir fikir yok.

Kaynakça

1) M.K Sai, E.I. Anaokulunda Udaltsova Matematik / Minsk Halk Asveta 2000.

) Ö.M. Dyachenko, E.L. Agayeva Dünyada neler olmuyor? /Moskova Aydınlanması 2001.

) ARKA. Mikhailova Oyunu okul öncesi çocuklar için eğlenceli görevler / Moskova Eğitimi 1995.

) GİBİ. Anaokulunda Metlina Matematik / Moskova Eğitimi 1994.

) A.A. Smolentseva Matematiksel içerikli arsa-didaktik oyunlar /Moskova Eğitimi 2001.

) G.N. Godinai, E.G. Pilyugina İlkokul öncesi çağındaki çocukların eğitimi ve öğretimi / Moskova Eğitimi 1998.

) Okul Öncesi Eğitim Dergisi Sayı: 8 1998.

) V.V. Danilova Okul öncesi kurumlarda çocukların matematik eğitimi / Moskova Eğitimi 1997.

) A.A. Marangoz Okul öncesi çocuklarda temel matematik kavramlarının oluşumu /Moskova Eğitimi 2000.

) L.A. Leushina Okul öncesi çocuklarda temel matematik kavramlarının oluşumu /Moskova Eğitimi 2002.

) E.V. Çocuklar için Serbina Matematik / Moskova Aydınlanması 2000

) Arapova - Piskareva N.A. Anaokulunda temel matematik kavramlarının oluşumu. Program ve metodolojik öneriler. - M.: Mozaik - Sentez, 2006.

) Erofeeva T.I. Okul öncesi çocuklar için matematik: Kitap. bir anaokulu öğretmeni için bahçe / T.I. Erofeeva, L.N. Pavlova, Başkan Yardımcısı. Novikova. - M.: Eğitim, 1992.

) Belyakova O.G. Beden eğitimi derslerinde uzayda yönelimin geliştirilmesi M.: MGPPU, 2006. - 320 s.

özel ders

Bir konuyu incelemek için yardıma mı ihtiyacınız var?

Uzmanlarımız ilginizi çeken konularda tavsiyelerde bulunacak veya özel ders hizmetleri sağlayacaktır.
Başvurunuzu gönderin Konsültasyon alma olasılığını öğrenmek için hemen konuyu belirtin.

Bebek doğumdan itibaren etrafındaki dünyayı hissetmeyi, algılamayı, hissetmeyi ve anlamayı öğrenir. Okul öncesi çocuklar için uzayda yönelim, gelişimdeki doğal bağlantılardan biridir. Çocuğun bu aşamada tam olarak ustalaşmasına ve hatalardan kaçınmasına yardımcı olmak çok önemlidir, çünkü kişinin dünyadaki algısı buna bağlı olacaktır.

Bu kavramı küçümsemeyin; çocuğun çevredeki gerçeklikle uyumlu bir şekilde gelişmesine ve etkileşimine yol açar. Ebeveynler kendilerinin ve çocuklarının hangi görevlerin karşı karşıya olduğunu anlamalı ve ayrıca her yaş için bu görevlerin önemli ölçüde değiştiğini ve daha karmaşık hale geldiğini hesaba katmalıdır. Ebeveynlere yardımcı olmak için okul öncesi çocuklarda mekansal kavramları geliştirmeyi amaçlayan özel programlar ve teknikler vardır. Onların yardımıyla bebeğinizi geliştirmek için kullanabileceğiniz en uygun egzersizleri ve görevleri seçebilirsiniz.

Başlangıç ​​​​olarak, ebeveynlerin kendileri okul öncesi çocuklarda hangi mekansal kavramların dahil olduğunu hayal etmelidir.

Mekansal temsiller

Okul öncesi çağdan bahsettiğimizde 3 ila 7 yaş arası bir çocuğu kastediyoruz. Üç yaşında bir çocuğa, kenarların konumu, yani sağ ve sol tarafları bulma aktif olarak öğretilmelidir. Bu daha sonra nesneleri diğer şeylere veya çocuğun kendisine göre yönlendirmede sözlü atamanın temellerinden biri haline gelecektir.

Mekansal yönelimin özellikleri aşağıdaki gibi kavramları içerir:

• mesafe tahmini;
• nesnelerin boyutları;
• şeylerin biçimleri;
• nesnelerin birbirine göre göreceli konumu;
• Nesnelerin çocuğun kendisine veya diğer nesnelere göre uzaklığı.

Okul öncesi dönemin sonuna kadar çocuğun mekansal ilişkileri anlamasına ve bunları sözlü olarak ifade edebilmesine yardımcı olunması gerekir. Yani, çeşitli nesnelerin herhangi bir yerini ve tabii ki kendisini yetkin bir şekilde sunmayı ve açıklamayı öğrenmelidir. Okul öncesi çocuklarda mekansal kavramların oluşumu en önemli görevlerden biridir; bu bilgi, okul becerilerinde ustalaşmayı önemli ölçüde etkileyecektir. Eksiklikler okul müfredatının anlaşılmasında zorluklara yol açabilir. Günümüzde ilkokul çocuklarına yönelik program, yalnızca yeni konu ve kavramların eklenmesiyle değil, aynı zamanda algının önemli bir rol oynadığı materyalin sunumuyla da önemli ölçüde karmaşıklaşmaktadır.

Okul öncesi çocuklarda koordinasyonun gelişimi onların uzayda kendilerini algılamalarında önemli rol oynar. Bebeklik döneminden itibaren mekansal kavramları öğrenmeye başlamaya değer.

İşte nasıl oluyor?

Mekansal algının temeli olarak koordinasyonun geliştirilmesi

Bir çocuğun çevredeki gerçeklik hakkında fikir edinmeye başlaması için öncelikle kendisine kendini hissetmesi öğretilmeli ve iyi bir koordinasyon geliştirmesine yardımcı olunmalıdır. Bunun için çocuklara bebeklik döneminden itibaren top egzersizleri yapılır.

En etkili olanı, görevlerin sözel ve sözlü olarak verildiği anne ve çocuk arasında birlikte yüzmek. Bebekten annesine yüzmesi, dalması, alttan oyuncak alması vb. istenir. Bunun için çocuklara su üzerinde nasıl davranılması gerektiğinin tüm inceliklerini bilen özel programlar ve eğitmenler bulunmaktadır. Ek olarak, bebeği basitçe kusmak bile ona bir yetişkine göre belirli hisler ve kendine dair algılar kazandırır.

Çocuk temel harekete başlar başlamaz doğrudan eğitime başlamaya değer. Ebeveynler her zaman neyin nerede olduğunu hecelemeli ve açıklamalıdır. Yürürken çeşitli nesneleri gösterebilir ve bebeğe olan mesafelerini net bir şekilde gösterebilirsiniz. Çocuğa sadece sözlü ifadeler vermek değil, aynı zamanda eylemleri kendisinin gerçekleştirmesine izin vermek de önemlidir. Bebek henüz yürüyemiyorsa anne onun izin verilen nesnelere ulaşmasına yardımcı olabilir. Bağımsız yürümeye başladığı dönemin başlamasıyla birlikte koordinasyonun güçlendirilmesi gerekir. Bu konuda işinize yarayacak pek çok yol ve yöntem vardır.

İnce motor becerilerini geliştirmek nereden başlayacağınızdır. Günümüzde ebeveynlerin bebeklerini geliştirmelerine yardımcı olmak için çok sayıda program ve fayda geliştirilmiştir. Bilim adamları, ilkokul öncesi çağındaki çocukların duyu-motor gelişiminin çocuğun zihinsel yetenekleri üzerinde etkisi olduğunu kanıtladılar.

Sıradan yardımcı malzemelerin (çeşitli tahıllar, farklı his veren kumaş parçaları, kağıt, folyo ve çok daha fazlası) yardımıyla motor becerileri, algı ve duyu duyularını geliştirebilirsiniz.

Koordinasyonu geliştirmeye yönelik alıştırmalar

Küçük çocuklarda hareketlerin koordinasyonunu geliştirmeye yönelik en basit egzersizler aşağıdaki egzersizlerdir:

1. Bebeğe rahat bir çalışma ortamı sağlamak gerekir. Daha sonra önüne 2 adet plastik veya ahşap kase konur, bunlardan biri mısır gevreği ile doldurulmuş, ikincisi ise boştur. Çocuktan bir kaşık kullanarak mısır gevreğinin tamamını boş bir kaseye taşıması istenir. Çocuk, hareketlerin netliğini geliştirmeye çalışacak ve belirli bir nesnenin onun yardımıyla yer değiştirdiğini anlamaya çalışacaktır.
2. İlk alıştırmaya dayanarak diğer dersler daha karmaşık görevlerle yürütülür. Tahılları kaplardan birinde karıştırmanız veya örneğin irmiğe bezelye veya fındık eklemeniz gerekir. Çocuktan tüm eşyaları farklı kaplara ayırması istenir.
3. Çocuklar suyla oynamayı çok severler. Belirli becerileri geliştirmenize yardımcı olacak birçok egzersiz vardır. Dolu bir bardaktan boş bir bardağa su dökmek, su üzerinde farklı yoğunluk ve kütledeki nesnelerle oynamak çocuk için ilginç olacaktır. Hafif bir plastik top yüzeyde kalırken bir çakıl taşının nasıl battığını ve dipte kaldığını izlemek ve anlamak ilginç.

Bunlar bebeğinize evde verebileceğiniz en basit ve en kolay görevlerdir, o zaman gelişimi sıkıcı ve ilginç olmayacaktır.

Okul öncesi çocukların duyu-motor gelişimi daha karmaşık görevleri içerir. Bu süreçte yaratıcı beceriler de kullanılabilir. Hamurla çalışmak, hamurla çalışmak, tahıllarla çizim yapmak ve boncuklarla örmek de motor becerilerin gelişmesine ve hareketlerin ince koordinasyonuna katkıda bulunur.

Okul öncesi dönemde mekansal kavramların oluşumu

Okul öncesi çağın başlamasıyla birlikte çocuklar bilişsel aktivitenin gelişimi açısından hassas bir döneme girerler. Entelektüel yetenekler büyük ölçüde çocuğun ne tür bir gelişim aldığına bağlı olacaktır. Dünyayı nesne manipülasyon faaliyetleri aracılığıyla anlar. Başka bir deyişle, nesneyi alması, hissetmesi ve onunla belirli eylemler gerçekleştirmesi gerekiyor. Ebeveynlerin görevi çocuklara gözlemleme ve deneme fırsatı sağlamaktır. Bu koşullar tam ve uyumlu gelişim için önemlidir. Birçok öğretmen çocuklara mekansal yönelim kavramlarını öğretmenin belirli şemaları takip ettiğini ileri sürmektedir:

• vücuda göre;
• zamana veya raporlama noktasına göre;
• nesnelerle ilgili.

Örneğin, bir vücut şeması üzerinde çalışmak aşağıdaki gibi kavramların öğretilmesini içerir:

• yüzün önünde;
• arkanın arkasında;
• tepede kafa var;
• bacaklar aşağıda;
• sağ kol, bacak, kulak nerede;
• sol kol, bacak, kulak nerede.

Çocuk vücuduna göre iyi gezinirse, gelecekte bilgiye hakim olmada herhangi bir sorun yaşanmayacaktır.

Çocuk, nesnelerin vücuduna göre konumunu öğrendikten sonra, nesnelerin konumuna ilişkin görsel bir değerlendirme geliştirmeye geçmek gerekir. Okul öncesi çocuklarda görsel motor koordinasyonu görsel örnekler yardımıyla daha etkili bir şekilde gelişir.

Uzamsal-motor bağlantılarını anlama

Ebeveynler, çocuklarının bir referans noktasına göre nesnelerin konumunu hissetmeyi ve anlamayı öğrenmesine yardımcı olmalıdır. Temel anlayışlarında kendi bedenleriyle başlarlar. Duvarın nerede olduğunu belirlemek için bebeğin sırtıyla dokunması ve ardından bir açıklama yapması gerekir. Nesne yan taraftaysa elinizle dokunmanız gerekecektir. Bu şekilde, çocuk zihinsel olarak genel bir mekansal resim oluşturmayı ve ona sözlü bir açıklama yapmayı öğrenene kadar, deneyim ve bilgi belirli bir zamana kadar birikecektir.

Okul öncesi çağındaki çocukların 3 yaşından itibaren mekânsal-zamansal kavramları geliştirmeye başlaması en iyisidir. Çocuğunuza ilk öğretilmesi gereken şey mevsimler ve “sabah”, “gündüz”, “akşam” ve “gece” kavramlarıdır.

Önemli! Okul öncesi çocuklar için yalnızca oyun teknikleri hala etkilidir. Tüm yöntemler öğrenmenin oyun biçimine dayanmaktadır. Görsel talimatlar, detaylandırma ve tekrarlama, teşvik edici kelimeler - bunların hepsi öğrenme sürecinin bir parçasıdır.

6-7 yıla yaklaştıkça programı karmaşıklaştırmanız ve işitsel dikteler eklemeniz gerekir. Bu, çocuktan belirli bir geometrik şekli veya nesneyi bir kağıt parçasının üzerinde belirli bir yere yerleştirmesinin istendiği zamandır. Günümüzde mekansal yönelim bilgisinin teşhisi bu formda gerçekleştirilebilmektedir.

Derslere başlarken hangi mekansal temsil oluşturma yönteminin temel alınacağına karar vermekte fayda var. Saf bir program kullanabilir veya onu diğer programlardan alınan alıştırmalarla destekleyebilirsiniz. Hemen hemen hepsi didaktik ve etkileşimli oyunlara dayanmaktadır.

Motor koordinasyonunu geliştirmek için hem kapalı alanlarda hem de açık alanlardaki oyunlara dikkat etmeye değer:

1. Saklambaç, sahadaki performansları şekillendirmenin harika bir yoludur. Karenin belirli bir alanına harfler veya geometrik şekiller şeklinde işaretler bırakarak pedagojik unsurları tanıtabilirsiniz.
2. Raporlama noktası olan oyunlar. Bunlar sadece gerekli anlayışı geliştirmeye yardımcı olmakla kalmayacak, aynı zamanda fiziksel ve duygusal gelişime de hizmet edecek bayrak yarışları ve görevler, top oyunlarıdır.
3. Motor koordinasyonunu geliştirmek için engelli parkuru tamamlamayı içeren oyunlar uygundur. Alternatif olarak, işitme organlarını harekete geçirmek için oyuncu gözlerini kapatır ve engellerin nerede ve nasıl bulunduğunu bildirerek şerit boyunca yönlendirilir. Zil kullanan kör adam tutkunu oyunu bu amaçlar için mükemmeldir.

Çocuğunuza temel bilgileri acele etmeden öğretmeye başlamak faydalı olacaktır. Ebeveynlerin her gün bu becerilere belirli bir zaman ayırması gerekir. Bu, birlikte oynarken, sokakta yürürken, banyoda banyo yaparken veya pencereden yoldan geçenleri izlerken yapılabilir.

3. Okul öncesi çocuklarda mekansal kavramların geliştirilmesine yönelik metodoloji.

Mekan hakkındaki bilginin tamlığı ve mekansal yönelim yeteneği, çevredeki gerçekliğin aktif bilişini amaçlayan çeşitli çocuk aktivitelerinin gerçekleştirilmesi sırasında motor-kinestetik, görsel ve işitsel analizörlerin etkileşimi ile sağlanır.

Mekansal yönelimin ve mekan fikrinin gelişimi, kişinin vücut şeması duygusunun oluşmasıyla, çocukların pratik deneyiminin genişlemesiyle, nesne oyunu eyleminin yapısındaki bir değişiklikle bağlantılı olarak ortaya çıkar. Motor becerilerin daha da geliştirilmesi. Ortaya çıkan mekansal kavramlar, çocukların nesne oyunlarına, görsel, yapıcı ve günlük aktivitelerine yansıtılmakta ve daha da geliştirilmektedir.

Mekansal algının oluşumundaki niteliksel değişiklikler, çocuklarda konuşmanın gelişimi, edatlar ve zarflarla ifade edilen mekansal ilişkilerin sözlü tanımlarının anlaşılması ve aktif kullanımı ile ilişkilidir.

Mekan hakkındaki bilgiye hakim olmak, mekansal özellikleri ve ilişkileri tanımlama ve ayırt etme yeteneğini, bunları sözlü olarak doğru bir şekilde ifade etme yeteneğini ve mekansal temsillere dayalı çeşitli emek operasyonlarını gerçekleştirirken mekansal ilişkilerde gezinmeyi gerektirir.

Mekansal algının gelişiminde önemli bir rol, tasarım ve modelleme ile çocukların eylemlerine uygun sözlü sembollerin anlamlı konuşmalara dahil edilmesiyle oynanır.

Mekansal yönelimin gelişimi birkaç aşamada gerçekleştirilir. İlk aşamada öğrencinin iyi bildiği bir sinyale önceden belirlenmiş bir motor hareketle yanıt verme yeteneği geliştirilir. Örneğin, öğretmenin işaret ettiği hedefe ışık (ses) sinyali kullanarak top atmak.

İkinci aşamada değişen performans koşullarına uygun olarak motor hareketini ayarlama yeteneği geliştirilir. Örneğin, farklı hızlarda hareket eden bir hedefe top fırlatmak. Son aşamada aniden ortaya çıkan duruma en uygun motor hareketini tam olarak kullanma yeteneği gelişir. Bu yeteneği geliştirmek için çeşitli açık hava ve spor oyunlarına başvuruyorlar.

Uzamsal yönelim gelişiminin başlangıç ​​noktası, çocukların kendi bedenlerinin diyagramına ilişkin farkındalığı, uzayda yönlerin belirlenmesi, çevredeki “küçük” alanda yönelimdir. Daha sonra öğrenciler, grafik işaretlerin yanı sıra nesnelerin veya görüntülerinin (örneğin, meyveleri, hayvanları vb. gösteren bir dizi nesne resmi) sırasını belirleme alıştırması yaparlar.

Çevreleyen dünyada yönelimin gelişimi aşağıdaki sırayla gerçekleştirilebilir:

Nesnelerin kendine göre mekansal düzenlemesini belirlemek;

Sağ elinizle sol kulağınıza dokunun; sol el sağ kulağa;

Eli tanımlamak için fırçayı avuç içi dış hatlarına yerleştirin.

Yan tarafta bulunan nesnelerin mekansal ilişkilerinin belirlenmesi:

Sağ (sol) kolunuzu yana doğru uzatın. Öğeleri listeleyin

bu tarafta yer alır, yani sağ sol);

2-3 nesne arasındaki mekansal ilişkilerin belirlenmesi

veya görüntüler.

4. “Uzayda Oryantasyon” bölümü için didaktik oyunlar ve alıştırmalar.

Didaktik oyunlar ve oyun alıştırmaları derslerde ve günlük yaşamda yaygın olarak kullanılmaktadır. Ders dışında oyunlar düzenleyerek çocukların matematik anlayışını pekiştirir, derinleştirir ve genişletir. Bazı durumlarda oyunlar, örneğin mekansal yönelimin geliştirilmesinde ana eğitim yükünü taşır.

Oyun bir çocuk için yalnızca zevk ve neşe değildir ki bu başlı başına çok önemlidir. Onun yardımıyla çocuğun dikkatini, hafızasını, düşüncesini, hayal gücünü, yani daha sonraki yaşam için gerekli olan nitelikleri geliştirebilirsiniz. Çocuk oyun oynarken bazen farkında olmadan yeni bilgiler, beceriler, yetenekler edinebilir, yetenekler geliştirebilir. Matematiksel nitelikteki didaktik oyunlar, çocukların uzay hakkındaki bilgilerini yalnızca genişletmeye değil, aynı zamanda genişletmeye de olanak tanır. Bu nedenle eğitimciler didaktik oyunları ve oyun alıştırmalarını sınıfta ve günlük yaşamda yaygın olarak kullanmalıdır.

Didaktik oyunlar, program görevlerini uygulama araçlarından biri olarak doğrudan derslerin içeriğine dahil edilir. Didaktik oyunun temel matematik kavramlarının oluşumunda sınıf yapısındaki yeri çocukların yaşına, dersin amacına, amacına ve içeriğine göre belirlenir. Bir eğitim görevi, belirli bir fikir oluşturma görevini gerçekleştirmeyi amaçlayan bir egzersiz olarak kullanılabilir. Küçük grupta özellikle yılbaşında dersin tamamı oyun şeklinde işlenmelidir. Didaktik oyunlar, daha önce öğrenilenleri yeniden oluşturmak ve pekiştirmek için dersin sonunda da uygundur.

Çocukların matematik anlayışının geliştirilmesinde biçim ve içerik olarak eğlenceli çeşitli didaktik oyun alıştırmaları yaygın olarak kullanılmaktadır. Sorunun olağandışı ortamında (bul, tahmin et) ve onu bazı edebi masal karakterleri (Pinokyo, Cheburashka) adına sunmanın beklenmedikliği açısından tipik eğitim görevlerinden ve alıştırmalardan farklıdırlar. Oyun alıştırmaları yapısı, amacı, çocukların bağımsızlık düzeyi ve öğretmenin rolü açısından didaktik oyunlardan ayrılmalıdır. Kural olarak, didaktik bir oyunun tüm yapısal unsurlarını (didaktik görev, kurallar, oyun eylemleri) içermezler. Amaçları, beceri ve yetenekleri geliştirmek için çocukları egzersiz yapmaktır. Daha genç grupta, sıradan eğitim egzersizlerine eğlenceli bir karakter kazandırılabilir ve daha sonra çocukları yeni eğitim materyalleriyle tanıştırmanın bir yöntemi olarak kullanılabilir. Öğretmen egzersizi yürütür (görevi verir, cevabı kontrol eder), çocuklar ise didaktik oyuna göre daha az bağımsızdır. Alıştırmada kendi kendine çalışmanın hiçbir unsuru yoktur.

5-6 yaş arası çocuklara sol ve sağ ellerini ayırt etme, nesnelerin kendilerine göre yönlerini belirleme becerisi öğretilir: yukarı, aşağı, ön, arka, sol, sağ. Bu amaçla, orta gruptaki çocuklar için önerilen oyun alıştırmalarını kullanın: “Bil bakalım kim nerede duruyor!”, “Bil bakalım ne nerede!”, “Zilin nerede çaldığını belirtin” vb. matematik ve oyun dersleri.

Orta grupta olduğu gibi çocuklar zıt yönleri ayırt etmeye çalışırlar ancak görevler daha da zorlaşır. Bu durum, çocuğun yerini belirlemesi istenen nesne sayısını (2'den 6'ya) ve çocukla nesneler arasındaki mesafeyi artırmasıyla ifade edilmektedir. Çocuklar yavaş yavaş kendilerinden oldukça uzakta bulunan herhangi bir nesnenin konumunun yönünü belirlemeyi öğrenirler.

Çocuklara yalnızca nesnelerin kendilerinden hangi yöne yerleştirildiğini belirlemeleri değil, aynı zamanda şu durumları bağımsız olarak yaratmaları da öğretilir: "Anya önde olacak ve Zhenya arkanızda olacak şekilde durun!", "Bir masa olacak şekilde durun!" solunda, sağında da tahta var.”

Belirtilen yönde hareket etme yeteneğinin geliştirilmesi. Daha yaşlı grupta, belirtilen yönde hareket etme, yürürken ve koşarken hareket yönünü değiştirme yeteneğinin pekiştirilmesine ve geliştirilmesine çok dikkat edilir.

Müzik ve beden eğitimi derslerinde öğretmen hareketin yönünü doğru bir şekilde belirtmek için konuşmada zarflar ve edatlar kullanır: yukarı, aşağı, ileri, geri, sol (sol), sağ (sağ), yanında, arasında, karşısında, arkasında, önde, önde, önde, önce vb. Çocukların kendilerine odaklanma yeteneklerine göre onlara belirtilen yönde hareketler yapmayı öğretir.

Kurallı belirli bir oyun sisteminin (didaktik ve aktif) kullanılması büyük önem taşımaktadır. Oyunlar matematik, beden eğitimi, müzik derslerinde ve ders dışında, özellikle yürüyüş sırasında oynanır. Yılın başında “Nereye gideceksin ve ne bulacaksın?” oyununu sunabilirsiniz. Daha yaşlı grupta bu oyun daha karmaşık bir versiyonda oynanır. Çocuklar 4 yönden seçim yapar, görev aynı anda birkaç kişi tarafından gerçekleştirilir. Daha sonra “Nesneyi Bul”, “Bayrağı Bul”, “Yolculuk”, “İzciler” oyunları oynanır. Buradaki oyun aksiyonu aynı zamanda gizli bir oyuncak (şey) arayışıdır. Ancak artık çocuktan aktif hareket sürecinde yön değiştirmesi istenir; örneğin masaya doğru yürüyün, sağa dönün, pencereye doğru yürüyün, sola dönün, odanın köşesine yürüyün ve orada gizli bir oyuncak bulun.

Öğretmen ilk başta bu oyunları yürütürken eylem sırasında talimatlar verir: “Masaya git… Sağa dön… Pencereye git… Sola dön…” vb. bir öncekini zaten tamamlamıştır ve nesnenin isimlendirilmesi, çocuk hareket yönünü değiştirdikten sonra takip edilmelidir, aksi takdirde çocuklar belirtilen yöne değil yalnızca nesneye yönlendirilir. Bu tür oyunların küçük bir alanla sınırlandırılması tavsiye edilir ve çocuklar deneyim kazandıkça alan tüm grup odası veya alanı boyutuna kadar genişletilebilir. Oryantasyon görevlerinin sayısını kademeli olarak artırın ve sunulma sırasını değiştirin. İlk başta çocuklar yalnızca eşleştirilmiş yönleri belirlerse: ileri - geri, sağ - sol, daha sonra yönleri herhangi bir sırayla belirtirler: ileri - sağ, sağ - geri vb.

Çocukların sokakta yaya davranışı kurallarını, sağ ve sol yönlerde gezinme becerisini öğrenmeleri için “Sokağı doğru geçersen yeni bir eve gelirsin, eğer doğruysa yeni bir eve gelirsin” oyunlarını öneriyorlar. hata yaparsan eskisinde kalırsın”, “Doğru geçersen başka bayrak alırsın”, “Paketi geç”. Bu oyunlardaki görev, her çocuğun kaldırım boyunca sağ tarafına sadık kalarak doğru yürümesi veya karşıdan karşıya geçerken önce sola bakması ve caddenin ortasına geldiğinde sağa bakmasıdır.

“Atı Besle”, “Davula Vur”, “Rozetini Bul” oyunlarında deneme hareketine dayalı olarak hareket yönünü kapalı gözlerle yeniden üretmeye yönelik alıştırmalar faydalıdır. Bu oyunlar birbirine benzer, bu yüzden sonuncuyu örnek olarak anlatacağız. Geometrik şekillerin modelleri duvar boyunca yerleştirilmiştir. Sürücü önce gözleri açık olarak öğretmenin isimlendirdiği figüre yaklaşıyor, ardından gözleri kapalı olarak modellerin olduğu duvara dönüyor ve dokunarak doğru olanı buluyor.
Uzayda yönlenirken çocuklar bir ses sinyaline tepki verme hızını ve netliğini geliştirir ("Yakov, neredesin?", "Kör Adamın Zilli Blöfü", "Ses nereden geliyor?" oyunları). Yönlendirildiği gibi hareket eden çocuklara hareket yönlerini ayırt etmeyi öğretmek önemlidir. Bu amaçla “Tambura vur-tak” ve “Atı besle” (değiştirilmiş versiyonda) oyunları tavsiye edilir. Çocuklar, gözleri kapalı olarak öğretmenin “İleri 2 adım atın, sola dönün, 3 adım atın” vb. talimatlarını izleyerek nesneye doğru hareket eder. Görev sayısı başlangıçta 2-3 ile sınırlıdır, daha sonra sayıları artırılabilir. 4-5'e.

Çocukların ana mekansal yönlerin net bir şekilde ayrılmasını gerektiren daha karmaşık görevleri yerine getirmeye olan ilgisi, oyuncakların değiştirilmesiyle yaratılır.

Nesneler arasında mekansal ilişkilerin kurulması. 5-6 yaş arası çocuklara bir nesnenin başka bir nesneye göre konumunu belirleme yeteneğini öğretmek hiç de azımsanmayacak bir öneme sahiptir (“Yuvalayan bebeğin sağında bir piramit, solunda bir ayı, arkasında iç içe geçen bebek bir takladır") ve çevredeki nesneler arasındaki konumları ("Bir sandalyenin arkasında, pencerelerin arasında, Natasha'nın arkasında duruyorum" vb.).

Başka bir nesneden gezinme yeteneği, kendine gitme yeteneğine dayanır. Çocuklar kendilerini zihinsel olarak nesnenin konumunda hayal etmeyi öğrenmelidir. Bu bağlamda, öncelikle nesnelerin konumunun yönünü kendilerinden belirleme konusunda eğitilirler (90 ve 180° dönerken: masa öndeydi, çocuk dönmüştü ve masa sağdaydı). Daha sonra çocuklara birbirlerinin vücutlarının yanlarını, örneğin sağ ve sol ellerinin nerede olduğunu, ardından bir oyuncak bebeğin, bir ayının vb. gövdesinin yanlarını tanımlamaları öğretilir. Çocuğun kendisini cansız bir nesne yerine herhangi bir canlı nesnenin konumunda hayal etmesi.)

Bölüm 4-5'teki matematik ve ana dil dersleri bu problemin çözümüne ayrılmıştır. Sınıflar şu şekilde yapılandırılmıştır: İlk önce öğretmen oyuncaklar veya nesneler üzerinde belirli mekansal ilişkileri gösterir (ön, ön, arka, arka, sol, sağ; içeri, yukarı, yukarı, aşağı, nedeniyle; yan, karşı, doğru). , arasında) ve bunları tam kelimelerle belirtir, ardından nesnelerin yerini değiştirir veya bir veya başka bir nesnenin yerini alır ve çocuklar her seferinde birbirlerine göre konumlarını belirtirler. Son olarak çocuklar öğretmenin talimatlarını takip ederek uygun durumları kendileri yaratırlar ve bunları çevrede ararlar. “Nerede Ne?”, “İşler”, “Saklambaç”, “Ne Değişti?” oyunları sunuyorlar. (“Lena, Nina'nın önündeydi ve şimdi Nina'nın arkasında.”) Öğretmen (ve daha sonra çocuklardan biri) oyuncakları ve eşyaları saklıyor ve değiştiriyor. Araba kullanan çocuk nerede ve neyin bulunduğunu, nelerin değiştiğini, oyuncakların nasıl düzenlendiğini, çocukların nerede saklandığını vb. Anlatır. Masa üstü tiyatro çalışmaları yapabilirsiniz. Tiyatro karakterleri (kedi yavruları, köpek yavruları vb.) nesnelerin arkasına saklanır, yer değiştirir ve çocuklar her birinin nerede olduğunu anlatır.

"Aynı resmi bul" oyun alıştırması büyük faydalar sağlar. Bunun malzemesi, aynı nesneleri (örneğin bir ev, bir Noel ağacı, bir huş ağacı, bir çit, bir bank) farklı mekansal ilişkilerde tasvir eden resimlerdir. Bir çift, nesnelerin çizimlerinin aynı düzenlemesine sahip resimlerden oluşur. Resimlerle alıştırmalar örneğin şu şekilde yapılır: oyuncuların her biri bir resim alır. Eşleştirilen resimler sunum yapan kişide kalır. Sunucu fotoğraflarından birini alıp gösteriyor ve soruyor: "Aynısı kimde?" Üzerinde tasvir edilen nesneler arasındaki mekansal ilişkileri doğru bir şekilde tanımlayan kişi, eşleştirilmiş bir resim alır.

Çocuklarla birlikte bir kitaptaki herhangi bir resme veya resme bakarken, onlara her nesnenin konumunu ve diğer nesnelerle ilişkisini kavramayı öğretmek gerekir. Bu, nesneleri birbirine bağlayan anlamsal ilişkileri ortaya çıkarmamızı sağlar.

Bir düzlemde yönlendirme. Daha büyük grupta çocukların bir düzlemde, yani iki boyutlu uzayda özgürce gezinmeyi öğrenmesi gerekir. Okul yılının başında, matematik derslerinde çocuklara nesneleri belirli bir yönde yerleştirmeleri öğretilir: yukarıdan aşağıya veya aşağıdan yukarıya, soldan sağa veya sağdan sola. Geometrik şekillerin birbirlerine göre göreceli konumlarının tutarlı seçimine, tanımlanmasına ve çoğaltılmasına çok dikkat edilir.

Bir düzlemde yönelimin daha da geliştirilmesi, çocuklara bir kağıt veya masanın ortasını (ortasını), sayfanın üst ve alt, sol ve sağ kenarlarını, sol üst ve sağ, sol alt kısmını bulma becerisiyle öğretilir. ve sayfanın sağ köşeleri. 3-4 dersin ana kısmı bu çalışmaya ayrılmıştır. İlk derste öğretmen tabloyu gösterir ve sayfaya göre nesnelerin konumu hakkında örnek bir açıklama verir. Çocuklar örneği tanımlar ve yeniden üretirler. Daha sonra onlara yönlendirildiği gibi hareket etmeleri öğretilir ve görev tamamlandıktan sonra örnek gösterilir. Artık bir öz kontrol aracı olarak hizmet ediyor. Çocuklar görevi tamamladıktan sonra hangi figürlerden kaç tanesini nereye yerleştirdiklerini anlatırlar. Öğretmen ikinci veya üçüncü dersten başlayarak önce görevi tekrar etmelerini, sonra tamamlamalarını ister.

Çocuklar nesnelerin çarşafa, zemine ve alana göre konumunu belirtmek için kesin kelimeler kullanmalıdır. Matematik derslerinde çocuklar belirli mekansal bağlantılar ve ilişkiler hakkında ilk fikirlerini alırlar. Asimilasyonları çocukların farklı türdeki pratik aktivitelerinde (örneğin görsel sanatlarda) meydana gelir.

Çözüm

Uzamsal temsiller nesnelerin mekânsal ilişkilerini (boyut, şekil, konum, hareket) yansıtan temsillerdir. Mekansal bir görüntünün genelleştirme ve şematizasyon düzeyi hem nesnelerin kendilerine hem de birey tarafından gerçekleştirilen ve sosyal olarak geliştirilmiş mekansal analiz araçlarının (çizimler, diyagramlar, haritalar) kullanıldığı aktivitenin görevlerine bağlıdır. .

Çocuğun mekana ilişkin fikirleri yavaş yavaş gelişir. Mekansal temsillerin oluşumunun yapısındaki temel aşama, çocuğun kasların hissi, vücudun dış alanla etkileşiminin hissi ve çocuğun yetişkinlerle etkileşimi ile başlayan kendi bedeni hakkındaki algısıdır. Olağanüstü yerli psikolog L.S. Vygotsky'nin "Düşünme ve Konuşma" adlı eserinde "duyular oluştuğunda bir kavram da oluşur" diyor.

javascript:void(0)Üç ila dört yaş arasında çocuk sağ ve sol fikrini geliştirmeye başlar; bedensel şema oluşur ve olgunlaşır. Çocuğun kendi vücudunun sağ ve sol tarafı arasındaki ayrımın oluşma süreci yaklaşık altı yaşında tamamlanır. Okul öncesi çağındaki bir çocuğun sağ ve sol hakkında fikir sahibi olup olmadığını anlamak, kendi vücudunun diyagramını güvenle algılayıp algılamadığını belirlemek için sağ elinin, sol bacağının, sol topuğunun, sağ gözünün ve vücudunun diğer kısımlarının nerede olduğunu göstermenizi istemeniz gerekir. vücut (kulak, yanak, dirsek), diz, omuz vb.). Vücudun sağ ve sol kısımlarından belli belirsiz oluşan fikirler çoğu zaman yazılı konuşmada (okuma, yazma) bozukluklara neden olur.

Mekansal yönelimin oluşumu, düşünme ve konuşmanın gelişimi ile ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır. Okul öncesi çağındaki bir çocukta mekan algısında önemli değişiklikler, nesnelerin yerini, yönünü ve mekansal düzenini belirten kelimeler sözlüğündeki görünümle gözlenir. Okul öncesi çocuğun aktif kelime dağarcığında şu kelimelerin ortaya çıkmasıyla birlikte: sol, sağ, ileri, geri, yakın, uzak, mekan algısı yeni, niteliksel olarak daha yüksek bir seviyeye yükselir - mekansal temsiller genişler ve derinleşir.

Kullanılan literatürün listesi:

1)M.K. Sai, E.I. Udaltsova “Anaokulunda Matematik” / Minsk “Narodnaya Asveta” 2000.

2) Ö.M. Dyachenko, E.L. Agayeva “Dünyada ne olmuyor?” /Moskova “Aydınlanma” 2001.

3) Z.A. Mikhailova “Okul öncesi çocuklar için oyun eğlenceli görevleri” / Moskova “Aydınlanma” 1995.

4) A.Ş. Metlina “Anaokulunda Matematik” / Moskova “Aydınlanma” 1994.

Bu sorun üzerinde çalışmak için. Çocuklarda uzayda yönelim kendiliğindendir. Çocukların potansiyeli tam olarak kullanılamıyor. Çalışmamızın konusunun seçimini belirleyen şey buydu: Anaokulu çalışmalarına tanıtmak amacıyla “Okul öncesi çocuklarda mekansal kavramların oluşumunun psikolojik ve pedagojik temelleri”. Araştırmanın amacı pedagojik...

Hangi karmaşık koşullu reflekslerin geliştirildiği (yani mekan algısının koşullu bir refleks doğası vardır). Dolayısıyla normal psikofiziksel gelişime sahip okul öncesi çocuklarda mekânsal temsillerin gelişim sürecini göz önünde bulundurarak şunları vurgulayabiliriz: – mekânsal temsillerin oluşma süreci, aktif yönlendirme gerektiren karmaşık bir süreçtir...

Anketler. Bu nedenle ebeveynlerin büyük çoğunluğu, çocuklarının piramitleri birleştirmeyi, bloklarla ve inşaat setleriyle oynamayı vb. sevdiklerini belirtti. 2. Normal işiten küçük çocukların duyusal gelişiminin özellikleri 2.1 Ontogenezde duyusal algının gelişimi Yeni doğmuş bir çocuk ışığa ve sese tepki verir, dokunmayı, kokuyu ve çok daha fazlasını hisseder. Ancak etkinlikler...

Elbette okul öncesi ve okul çağındaki çocukların düşüncesinde tespit edilebilecek değişiklikler arasında insan düşüncesinin tüm yaşam süreci boyunca gelişiminin incelenmesi de yer almaktadır. 1.3 İşitme engelli okul öncesi çocuklarda görsel-figüratif düşüncenin gelişiminin özellikleri İşitme engelli çocukların zihinsel gelişimi, normdakiyle aynı kalıplara dayanmaktadır. Fakat...

RUSYA FEDERASYONU EĞİTİM VE BİLİM BAKANLIĞI
FEDERAL EĞİTİM AJANSI
Devlet eğitim kurumu

yüksek mesleki eğitim

Orenburg Devlet Pedagoji Üniversitesi

Okul Öncesi ve İlköğretim Fakültesi

eğitim

İlköğretim Teorisi ve Metodolojisi Bölümü

ve okul öncesi eğitim

Nihai eleme çalışması

Mekansal temsillerin oluşumu

yedi yaşındaki çocuklarda

uzmanlık 031100 – Okul öncesi eğitimin pedagojisi ve yöntemleri

4. sınıf yazışma öğrencileri

*********

Bilim danışmanı:

*********** – Doktora, Doçent

Savunmaya kabul edildi: ___________________________________

KAFA departman:________________________________ /*************/

Orenburg 2008

Giriiş_ ___________________________________________________3

Bölüm 1 Oluşum probleminin teorik temelleri

uzaysal

yedi yaşındaki çocuklarda fikirler.____________________6

1.1 Edebiyatın psikolojik - pedagojik yönü

bu konuyla ilgili._______________________________________________ 6

1.2 Mekansal oluşumunun özellikleri

Yedi yaşındaki çocuklarda fikirler. ____________________15

1.3 Bir araç olarak yapıcı faaliyet

mekansal temsillerin oluşumu

yedi yaşındaki çocuklarda.____________________________________________________23

Bölüm 2 Deneysel çalışma

mekansal temsillerin oluşumu üzerine

yedi yaşındaki çocuklarda.____________________________________________________31

2.1 Oluşum seviyesinin teşhisi

yedi yaşındaki çocuklarda mekansal kavramlar.____31

yedi yaşındaki çocuklarda.____________________________________________________37

yedi yaşındaki çocuklarda fikirler._____________________40

Çözüm _________________________________________________45

Kaynakça_ _________________________________________47

giriiş

Günümüzde pedagojinin en önemli konularından biri yaratıcı kişiliğin oluşumu sorunudur. Psikolojik ve pedagojik araştırmalar, çocukların yaratıcı yeteneklerinin gelişiminin, çocuğun faaliyetlerinin doğasının değiştiği okul öncesi çağda başladığını kanıtlamaktadır. B.B. bundan bahsetti. Ananyev, E.F. Rybalko, L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev, D.B. Elkonin, A.P. Usova.

Eğitimde özel bir rol okul öncesi pedagojiye aittir. Okul öncesi çocukluk döneminde, sosyal olarak organize edilmiş ve uyarılmış aktivite sürecinde, zihinsel süreçler kurulur ve kişilik nitelikleri gelişir (P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin, vb.). Eğitim, gelişim, sosyal alanda büyük önem taşır. Okula uyum ve hazırlık, okul öncesi çocuklarda matematiksel kavramların oluşmasıdır.

Bilim tarihinde, her çağda, genellikle belirli bir bilimin ana, temel sorunlarının taşıyıcısı olan anahtar, spesifik bir araştırma sorunu vardır. Psikoloji ve pedagojide son ve şimdiki yüzyılların başında böyle bir sorun, mekan sorunuydu. Önceki neslin tüm büyük bilim adamları buna özel önem verdiler.

Erken ve okul öncesi çağdaki çocukların mekan algısı sorunu, uzayda görsel yönelimin özelliklerini motor duyumlarına dayanarak inceleyen P. F. Lesgaft tarafından incelenmiştir.

B. G. Ananyev, farklı yaşlardaki çocuklarda mekansal yönelimin adım adım gelişiminin psikolojik bir analizini yaptı. Erken yaşta bir çocuğun alanı esas olarak duyusal olarak algıladığını kanıtlıyor. Okul öncesi çağda öğrenme hem duyusal hem de mantıksal (sözlü) temele dayanır. Okul çağında öğrenciler kendilerini ufkun ana yönleri boyunca uzayda yönlendirirler.”

N.Ya. Mikhailenko, erken ve okul öncesi çağdaki çocuklara mekansal yönelimi öğretmek için bir yöntem geliştirdi: sözlü talimatlara dayanarak kendi başına, kendisinden, herhangi bir nesneden.

E. Ya. Stepanenkova, beden eğitimi dersleri ve yürüyüş yürüyüşlerinin organizasyonu ile bağlantılı olarak mekansal yönelimin gelişimini inceledi.

Bizim için 7 yaşındaki çocuklarda mekansal kavramların oluşma düzeyi konusu özellikle önemlidir.

Yukarıdakiler araştırmamızın problemini belirledi: Öğretmenler okul öncesi çocuklarda mekansal temsili hangi amaçla oluştururlar? Sorunu çözmek araştırmamızın amacı haline geldi.

Araştırma çalışmasının amacı:

yedi yaşındaki çocuklarda mekansal anlayışın oluşumu için bir dizi didaktik oyun kullanmanın etkinliğini teorik olarak doğrulamak ve pratik olarak test etmek.

Bir objearaştırma : Bir okul öncesi eğitim kurumunda okul öncesi çocuklarda mekansal kavramların oluşumunun eğitim süreci.

Öğearaştırma : 7 yaşındaki çocuklarda mekansal kavramların oluşumunu teşvik eden didaktik oyunların kullanıldığı bir didaktik oyun kompleksi.

Hipotez:Özel ders ve alıştırmaları sistematik, tutarlı ve bilinçli bir şekilde kullanırsanız, bu, yedi yaşındaki çocuklarda mekansal kavramların oluşumuna katkıda bulunacaktır.

Soruna, hedefe, hipoteze, nesneye ve araştırmanın konusuna uygun olarak aşağıdaki görevler belirlenir:

Araştırma problemine ilişkin psikolojik ve pedagojik literatürü inceleyin;

Yedi yaşındaki çocuklarda mekansal kavramların oluşum düzeyini teşhis etmek;

Yedi yaşındaki çocuklarda mekansal kavramların oluşumuna yönelik bir dizi didaktik oyun oluşturmak.

BÖLÜM 1 YEDİ YAŞ ÇOCUKLARDA MEKANSAL TEMSİLLERİN OLUŞTURULMASI SORUNUNUN KURAMSAL TEMELLERİ.

1.1 Bu konuyla ilgili literatürün psikolojik ve pedagojik yönü.

Bu konuyla ilgili psikolojik ve pedagojik literatür incelendiğinde, mekânsal temsilin oluşumunun önemini ortaya koyan çok sayıda çalışmanın bulunduğunu göstermektedir.

Çocuklara matematik öğretme sorunu yüzyıllardır bilim insanlarının ilgisini çekmektedir.

İÇİNDE XVII-XIX yüzyıllar Ya. A. Komensky, I. G. Pestalozzi, K. D. Ushinsky, M. Montessori ve diğerleri, okul öncesi çocuklar için özel matematik eğitimine ihtiyaç olduğu sonucuna vardılar.

Boyut, ölçüm, zaman ve mekan hakkındaki bilgilerinin oluşumu pratik uygunluk açısından değerlendirildi. Metodolojinin bu oluşum dönemine deneysel denir, çünkü matematiksel gelişimin ana fikirleri öğretmenlerin kişisel deneyimlerini genelleştirir.

I. G. Pestalozzi matematik metodolojisine büyük katkılarda bulundu. Eğitim teorisine temel adını verdi çünkü bir çocuğun gelişiminin en basit unsurlarla başlaması ve karmaşık olanlara doğru ilerlemesi gerektiğine inanıyordu. İnsanın aktivite arzusunun doğasında olan doğal güçleri harekete geçirmek için belirli bir sıraya göre düzenlenmiş bir egzersiz sistemi geliştirdi.

Ya. A. Komensky'nin ardından I. G. Pestalozzi, bir çocukta gözlem sürecindeki nesneleri karşılaştırma, ortak ve ayırt edici özelliklerini ve aralarındaki ilişkileri belirleme yeteneğini geliştirmenin bir yolu olarak öğretimde açıklığa belirleyici önem verdi. Sayı birdir, şekiller düz çizgidir, kelimeler sestir). Çocuğun bunları gözlemlemesini ve organize etmesini kolaylaştırmak için tüm eğitim konularında ortak olan ve dolayısıyla her konunun başlangıç ​​noktası olan en basit unsurları belirledi. I. G. Pestalozzi, ilk sayma öğretimine bir ile başlamayı önerdi: birimleri birleştirme ve ayırma temelinde, çocuklara sayıların özellikleri hakkında görsel fikirler vermek. Çocuklara geometriyi öğreten ilk kişiydi ve şekil çalışmalarından ölçümlere, çizime ve yazmaya tutarlı bir geçiş önerdi.

Daha sonra çocuklara matematik öğretirken hem sayıları inceleme yöntemini hem de eylemleri inceleme yöntemini birlikte kullanmaya başladılar.

Matematiksel kavramların oluşumunu ve çocukların duyusal gelişimini birbirine bağlayan M. Montessori'nin yöntemi büyük ilgi görüyor. M. Montessori tarafından geliştirilen görsel didaktik materyal, görsel, işitsel ve dokunsal analizörlerin çalışmalarını etkinleştirmenize olanak sağlar. Özel olarak tasarlanmış yardımcılarla yapılan egzersizler, çocukların miktar, şekil, boyut, uzay ve zaman anlayışlarını geliştirmeyi amaçlamaktadır.

Duyusal eğitim sistemi (M. Montessori, F. Froebel), gelişimsel bir ortamın yaratılmasının tam teşekküllü matematiksel gelişim için önemli bir koşul olduğunu gösterdi.

Başlangıçta 20. yüzyılda okul öncesi dönemdeki çocuklara matematik öğretimini sağlayan mekanizmaların detaylı bir şekilde araştırılmasına ihtiyaç duyuldu. Bu aşamada okul öncesi çocukların matematiksel gelişimine ilişkin teori ve metodolojinin oluşumu başladı, çocuklarla çalışmanın içeriği, yöntemleri ve teknikleri belirlendi. Hem yabancı (B. Inölder, J. Piaget, vb.) hem de yerli araştırmacılar (F. N. Bleher, L. V. Glagoleva, E. I. Tikheyeva, L. K. Shleger) bu sorunun çalışmasına katkıda bulunmuştur.

Flerina E.A. çocuğun yetişkin rehberliği olmadan özgürce gelişmesinin gerekli olduğunu düşündü. Ona göre öğretmenin görevi, öğrencinin doğal eğilimlerini ve isteklerini ortaya çıkarmak için koşullar yaratmak ve çocuğun günlük yaşamda karşılaştığı materyali yeterli sayma becerisini kazanmaktır.

Bu yaklaşım etkisizdir.

L. S. Vygotsky, amaçlı bir öğrenme sürecinin entelektüel yeteneklerin ve kişilik özelliklerinin gelişimini teşvik ettiğini kanıtladı.

Edinilen bilginin içeriğinde, bilimsel kavramların çocuklar tarafından özümsenmesinde eğitimin gelişimsel rolünün kaynaklarından birini gördü. Bu nedenle, her akademik konuyu öğretirken, hem eğitim materyalinin içeriğinde hem de öğretim metodolojisinde gizli olan rezervleri mümkün olduğunca dikkate almak ve bunları düşünce süreçlerinin ve duygusal-istemli gelişime yönlendirmek önemlidir. küre. Buna karşılık, mümkün olan maksimum genel gelişimin sağlanması, eğitimin etkinliğinin artırılmasına katkıda bulunacaktır.

L. S. Vygotsky'nin görüşleri, matematiksel kavramların oluşturulmasına yönelik metodolojinin daha da geliştirilmesini belirledi.

E.I. Tikheyeva, L.K. Shleger gibi, sistematik öğretimin önemini reddetti, ancak içeriğiyle ilgilendi ve okul öncesi çocuklara matematikle tanışmak için belirli bir sıra önerdi. Çalışılan materyalin hacmini önemli ölçüde artırdı ve saymaya, aritmetik problemleri çözmeye, kesirlere, nesneleri boyut ve ölçüme göre karşılaştırmaya ve geometrik şekillere büyük önem verdi.

L.K. Schleger, öğretimin ana yolunun Montessori didaktik materyallerinin yardımıyla gelişimsel bir ortam yaratmak olduğunu düşünüyordu.

F. N. Blekher, okul öncesi çocukların matematiksel gelişim süreçlerinin amaçlı olarak incelenmesinden bahseden ilk kişiydi. Okul öncesi eğitime ilişkin III (1924) ve IV (1928) kongrelerinden sonra, anaokulu programı ve yapım esasları sorunu özel bir bölüme ayrılmıştır. 1929'da Halk Eğitim Komiserliği'nden "Okul öncesi kurumlar ile okullar arasındaki bağlantı ve planlama çalışmaları hakkında" metodolojik bir mektup yayınlandı. F. N. Bleher, yaklaşımları belirlediği "Anaokulu Programı ve İç Yönetmeliği" nin geliştirilmesine katıldı. Okul öncesi dönemdeki çocuklara matematik öğretmek için sayma, büyüklük, şekil, uzay ve zaman konularında fikirlerin geliştirilmesinin gerekliliğinden bahsetti.

F. N. Bleher tarafından geliştirilen yönteme göre çocukların matematiksel gelişiminin ana yolu:

didaktik oyunların kullanımı,

oyun eğlenceli egzersizler.

Yabancı araştırmacılar çocuklara matematik öğretmenin başka yollarını geliştirdiler. D. Althaus, R. Green, B. Inelder, J. Piaget ve diğerlerine göre sayıları anlamanın temeli, çocukların sınıflandırma, serileştirme ve niceliğin ve büyüklüğün korunumu ilkesi gibi mantıksal işlemlerdeki ustalığıdır.

I.M. Sechenov ve I.P. Pavlov, mekansal yönelimin uygulanmasında motor analizörünün önemine dikkat çekti. Bir motor hareket her zaman çevredeki alanın analiziyle ilişkilendirilir. Bu, harici ve dahili analizciler arasındaki karmaşık etkileşimin sonucudur. Çocuklarda mekansal kavramların gelişimi, kinestezinin karmaşık bir koşullu refleks bağlantıları sistemine katılımıyla ilişkilidir. Ancak öncelikle optik bir yaratık olan insan, uzayda kendisini esas olarak görsel verilere dayanarak yönlendirir; Mekan algısı öncelikle görmenin bir fonksiyonudur.

Mekanın varlığının nesnelliği, I.M. Sechenov ve I.P. Pavlov, bir kişinin içinde gezinmeye hazır bir yetenekle doğmadığını söylüyor.

Okul öncesi çağda mekansal yönelimlerin gelişiminin özelliklerini inceleyen M. V. Vovchik-Blakitnaya, okul öncesi çocuklarda mekansal kavramların oluşma sürecinin çocuğun yaşam deneyiminin doğası ve gerçekliğe karşı tutumu tarafından belirlendiğini belirtiyor.

M. V. Vovchik-Blakitnaya, okul öncesi çocuklarda mekansal yönelimin gelişiminde birbirini takip eden birkaç aşama belirledi.

İlk aşamada, mekansal özelliklerin ve nesnelerin ilişkilerinin analizi ve sentezi bir dizi pratik eyleme dayanmalıdır. Hareket eden, vücudunun, başının, ellerinin pozisyonunu değiştiren çocuk, her şeyi görme yardımıyla kontrol eder. Bu aşamadaki konuşma belirleyici bir rol oynamaz.

İkinci aşamada, çocuklar zaten seçilen mekansal özelliklerin sözlü olarak tanımlanmasına erişebilir, ancak kendi konumlarından soyutlama ve bir nesnenin başka bir kişiye veya nesneye göre yönünü belirlemede yetersizlik vardır. Uzay kavramları hâlâ sınırlıdır.

Üçüncü aşamada, mekan hakkında daha genelleştirilmiş fikirler oluşur, yalnızca kendisiyle ilgili olarak değil, başka bir kişi veya nesneyle ilgili olarak da yönleri belirleme yeteneği.

Psikolojik ve pedagojik araştırmalar, bir çocuğun uzaydaki yönü belirlerken her şeyden önce bunu kendi vücudunun belirli bölümleriyle ilişkilendirdiğini göstermiştir: yukarıda başın olduğu yer, aşağıda bacakların olduğu yer, önü ise yüz, arkası sırtın olduğu yer, sağda - sağ el nerede, solda - sol el nerede.

Çocuğun kendi bedenine yönelmesi, çocuğun uzamsal yönlere hakim olmasının başlangıç ​​noktasıdır.

T. A. Museyibova'nın araştırmasında okul öncesi çocukların mekan algısının özelliklerini karakterize eden önemli bir kalıp tespit edildi. Çocuk, her mekansal gösterim çiftinde ilk önce bunlardan yalnızca birini öğrenir: yukarıda, aşağıda, sağda, arkada, ortada, birbiri ardına. Zıt tanımlamaların asimilasyonu: üst, sol, alt vb. daha sonra gerçekleşir ve T. A. Museyibova'nın vurguladığı gibi, ilkiyle karşılaştırmaya dayanır. Ana yönlerin tüm eşleştirilmiş gruplarından çocuk önce üsttekini seçmeye başlar. Bunun nedeni çocuğun vücudunun dikey pozisyonu olabilir.

T. A. Museyibova, nesneler arasındaki mekansal ilişkileri algılarken ve görüntülerken 3 aşama belirledi.

İlk aşamada çocuk, tek tek nesneler arasındaki mekansal ilişkileri henüz tanımlamaz ve aralarındaki bağlantıyı fark etmez. Örneğin, 3-5 yaş arası çocuklara, birbirleriyle farklı mekansal ilişkilere yerleştirilmiş iç içe geçmiş bebekler verildi: yan yana iki iç içe geçmiş bebek, yan yana iki iç içe geçmiş bebek, birbirinin arkasında iki iç içe geçmiş bebek daha - ve özdeş yerleşimlerine göre eşleştirilmiş nesne gruplarını bulmaları istendi. Çoğu çocuk çiftler arasında herhangi bir fark görmedi ve tüm grupların aynı olduğunu söyledi.

İkinci aşamada çocuklar nesneler arasındaki mekansal ilişkileri pratik olarak ayırt etmeye çalıştılar. Bu, farklı durumlarda bir nesnenin diğerleri arasındaki konumunu bağımsız olarak belirleme yetenekleriyle ifade edildi. Ancak çocuklar mekansal terimlerin anlamlarını ancak bir yetişkinin rehberliğinde anlayabilirler. Örneğin, "altında" edatıyla görevleri yerine getirirken çocukların oyuncakları bir dolabın altına, bir masanın altına yerleştirmede daha iyi oldukları ve daha az tanıdık durumlarda daha kötü oldukları kaydedildi: bir kitabı masa örtüsünün altına saklamak, bir küpün altına bir resim koymak , vb. Bu aşamada, çocuklar bunları zaten fark etse de, mekansal ilişkilerin değerlendirilmesi hala dağınıktır.

Üçüncü aşama, mekan algısının daha da iyileştirilmesi ile karakterize edilir. Kelimenin bunda önemli bir rolü var. Araştırma materyalleri, çocukların konuşmasında ilk olarak “yakın”, “içinde”, “açık”, “altında” edatlarının ortaya çıktığını göstermektedir. Ancak daha yaşlı okul öncesi çocukların bile konuşmasında "arasında", "karşıt", "yukarıda" gibi edatlar tamamen yoktur. Çocukların bu ve diğer edatlar ve zarflar üzerindeki ustalığı, nesnelerin yerleşimini ve aralarındaki ilişkileri daha doğru bir şekilde değerlendirmelerine olanak tanır.

Psikolojik ve pedagojik araştırmalar, okul öncesi çocukların nesneler arasındaki mekansal ilişkileri algılamada bazı zorluklar yaşadıklarını göstermektedir. 6-7 yaş arası çocuklar bile aynı yerleşime göre eşleştirilmiş nesne gruplarını bulmakta zorlanırlar. Nesnelerin kendisi ve özellikleri (renk, boyut, miktar) daha önemli hale gelir ve onları vurgulamak, bu nesnelerin mekansal düzenlemesinden daha kolaydır.

Psikolojik ve pedagojik araştırmalar (A. A. Lyublinskaya, T. A. Museyibova, A. E. Kozyreva, M. V. Vovchik-Blakitnaya, R. I. Govorova, E. N. Dyachenko, vb.), çocukların mekansal ilişkilerde ustalaşma yolundaki hafife alma zorluklarının, bu yönde çalışmanın rastgele epizodik doğasının olduğunu göstermektedir. çocukların mekana ilişkin fikirlerinin geliştirilmesinde çocuk kurumlarının karşılaştığı sorunlara çözüm sağlayamamaktadır. Bu çalışmaya erken yaşta başlanmalıdır.

L.A. Wenger ve arkadaşlarının araştırması, okul öncesi çocukların sadece hazır modellerle hareket etmekle kalmayıp, bunları bağımsız olarak da inşa edebildiklerini gösterdi. Bu bağlamda sınıfta örnek planlar yapmayı ve bir rol yapma oyununda simüle edilmiş durumları yeniden yaratmayı önerebilirsiniz.

A. M. Leushina, sınıfları düzenleme yöntemlerine büyük önem veriyor. Çocukların yalnızca sınıftaki amaçlı etkinliklerinin yüksek öğrenme sonuçları elde etmelerine olanak sağladığına inanıyor. A. N. Leontiev'in aktivite teorisine dayanarak, matematiksel kavramların oluşumuna yönelik metodoloji, matematik öğrenmek için olumlu motivasyon yaratmayı, belirli hedefleri belirlemeyi ve bunların başarılmasına izin veren görevler geliştirmeyi içerir. A. M. Leushina, sınıfların gereksinimlerini formüle etti, didaktik ilkeleri, yöntemleri ve öğretim yardımcılarını kullanmanın yollarını geliştirdi, bu sayede yalnızca gerekli bilgilerin edinilmesi, becerilerin ve yeteneklerin oluşturulması değil, aynı zamanda bilişsel yetenekler de geliştirildi.

Şu andaki aşamada, okul öncesi çocukların matematiksel gelişimi sorunu bir dizi nedenden dolayı önem kazanmıştır: çocukların matematiksel içeriğe hakim olma konusunda yaşa bağlı yetenekleri artmış, okul öncesi çocukların matematik eğitimi için okul gereksinimleri artmış, sosyal koşullar ve yetişkinlerin çocukların yetiştirilmesine ve eğitimine yönelik tutumları değişti.

Sürdürülebilir bilişsel ilginin oluşması belirli koşulların yaratılması ve karşılanmasıyla mümkündür. Bunlar, her çocuğun bilgisinin genişletilmesini ve derinleştirilmesini, çocukların aktif bilgi arayışına dahil edilmesini, çeşitli etkinliklerinin (üretken, eğlenceli, eğitici, araştırma, deneysel, gözlem, iletişim) organizasyonunu içerir.

Okul öncesi çağda, oyun sürecinde eğitimsel aktivite gelişmeye başlar (L. A. Venger, V. V. Davydov), bu nedenle çocuğun oynarken öğrenmesi gerekir. Temel matematik kavramlarının oluşumunda derslerde oyun yöntemlerinin kullanılması, çocukların öğrenmeye ilgi geliştirmelerine, yaratıcılık, inisiyatif, azim, öz kontrol geliştirmelerine, zeka ve edinilen beceri ve yeteneklere ek olarak, bireyin yaratıcı yönelimi (D. B. Elkonin).

İlgi genellikle artan zorluktan, oyunun standart dışı doğasından ve sorunu çözme ihtiyacından kaynaklanır. Bütün bunlar, okul öncesi çocukların çevrelerindeki dünyaya karşı aktif bilişsel tutumlarının geliştirilmesi için büyük motivasyon potansiyeli içeren didaktik oyunların tipik bir örneğidir.

L. A. Wenger, Z. A. Mikhailova, A. A. Smolentseva, A. A. Stolyar, L. I. Tikhonova ve diğerlerinin araştırması, çocuklara matematik öğretmede ve öğrenmeye ilgiyi geliştirmede çeşitli oyunları kullanmanın uygulanabilirliğini gösterdi. Oyun, mantıksal ve matematiksel yapıları modeller ve okul öncesi çocuklarda mantıksal düşünme yapılarının oluşumunu ve gelişimini hızlandırmaya yardımcı olan problemleri çözer. Oyun sırasında matematiksel bilginin uygulanması ve pratikte aktif bağımsız kullanımı için uygun koşullar yaratılır. Matematiksel içeriğe ilgi gelişir.

Matematik öğretmek, çocuklarda entelektüel yeteneklerin gelişimi için geniş fırsatlar sağlar (A. Z. Zak, Z. A. Mikhailova, N. I. Nepomnyashchaya, vb.).

Okul öncesi kurumlarda matematik öğretiminin didaktik koşullarının teorik geçerliliğine rağmen, V. A. Kozlova, A. M. Leushina, Z. A. Mikhailova, N. I. Nepomnyashchaya, E. I. Shcherbakova ve diğerleri, çocuklarda matematiksel fikir oluşturmanın zorluklarından bahsediyorlar.

Psikologlar tarafından yapılan çok sayıda çalışma (G. L. Rosengart-Pupko, M. M. Koltsova, N. X. Shvachkin, T. V. Endovitskaya, V. I. Lubovsky, A. R. Luria, A. A. Lyublinskaya, vb. ) konuşmanın her türlü bilişsel aktiviteye erken dahil edildiğini göstermektedir. Çocuğun edindiği kelimeler, onun dünyaya ilişkin duyusal algısını önemli ölçüde yeniden düzenler ve bu algıya anlamlı bir karakter kazandırır. Aynı zamanda çevreyi gözlemlemeyi, nesnelerle hareket etmeyi ve düşünmeyi geliştirir, dönüştürür ve daha yüksek bir seviyeye yükselirler. Konuşma, çocuğun gelecekteki yaşamında büyük önem taşır.

Konuşma bozuklukları konuşmanın çeşitli yönlerini etkileyebilir: motivasyon, ifade programı, metin ve cümlelerin gramer yapısı, kelime bilgisi, telaffuz ve ses. ; hız, akıcılık. Bu bozuklukların bir kombinasyonu sıklıkla gözlemlenebilir.

Konuşmanın disontogenezi koşullarında, hem tüm dil sisteminin hem de bireysel parçalarının ikili gelişim süreci bozulur (O. E. Gribova). Çocuk aynı kelimenin anlamsal olarak farklılaşmamış farklı biçimlerini geliştirir. Aynı zamanda açık dilsel biçimlerin yokluğu dilbilgisinin az gelişmiş olmasına neden olur.

Okul öncesi kurumlarda matematik öğretiminin didaktik koşullarının teorik geçerliliğine rağmen, V. A. Kozlova, A. M. Leushina, Z. A. Mikhailova, N. I. Nepomnyashchaya, E. I. Shcherbakova ve diğerleri, çocuklarda matematiksel kavramlar oluşturmanın zorluklarından bahsediyorlar.

Böylece, birçok öğretmen-araştırmacının deneyimini inceleyerek, mekansal temsiller oluşturma sürecini metodik olarak doğru bir şekilde organize edebiliriz. Psikolojik ve pedagojik literatürün bir analizini yaptıktan sonra, matematik eğitiminin görevlerinin sadece genel eğitim becerilerinin oluşturulması değil, aynı zamanda bilişsel ilgi ve yeteneklerin, sözel ve mantıksal düşünmenin geliştirilmesi olduğunu söyleme hakkına sahibiz. Çocuğun genel entelektüel gelişimi.

1.2 Yedi yaşındaki çocuklarda mekansal kavramların oluşumunun özellikleri.

Rus dilinin açıklayıcı sözlüğünde S.I. Ozhegov'un "uzay"ı, bir şey arasındaki boşluk, bir şeyin sığdığı yer olarak tanımlanıyor. Bu tanımda mekânı karakterize ederken, etrafımızda insanlar da dahil olmak üzere nesnel, nesnel olarak var olan çevre ifade edilmektedir. Psikolojik sözlükte, alanı karakterize ederken boyut, şekil, konum vb. gibi yalnızca dış değil aynı zamanda iç olayların da dikkate alındığı özel bir tanım verilmiştir.

İnsan mekansal kavramlarının gelişimi, bilimsel ve teknik, görsel, sanatsal, spor ve yapıcı düşünme ve teknik yaratıcılıkla ilgili diğer faaliyet türleri için gerekli bir önkoşuldur. Uzay, bilincimizden bağımsız, nesnel bir gerçeklik olan maddenin bir varoluş biçimidir. Çocuklarda uzamsal temsiller yetişkinlere göre daha canlıdır, bu da çocuklukta ilk sinyal sisteminin baskın aktivitesini gösterir.

Mekan algısı, mesafe algısını, yani nesnelerin bizden ve birbirlerinden uzaklığını, bulundukları yönü, nesnelerin boyutunu ve şeklini içerir.

Yönelimin temeli duyular ve algılardır. Şeylerin mekansal özelliklerinin algılanmasında, özellikle dokunsal ve motor olmak üzere çeşitli duyular belli bir rol oynar.

Bununla birlikte, uzayın algılanması, yani nesnelerin uzaydaki konumu, büyüklüğü, dış hatları, rahatlığı, dinlenmesi ve hareketi genellikle görsel duyumlarla birlikte hareket eden göz ve kas duyusu tarafından gerçekleştirilir. kendileri gözün aktivitesinde önemli bir rol oynar. Bu sayede göz, el gibi bir nesneyi “hissedebilir”. Bir ölçüm cihazı olarak işlev görür.

I.M. Sechenov, mekansal vizyonun, gelişiminin en başından itibaren bir ölçüm vizyonu olduğunu yazdı.

“Ölçümler” hareketten kaynaklanan duyumlardır. Sabit bir gözün algısının başaramayacağı bir yapı ve yapıyı ortaya çıkarmaya yardımcı olurlar.

I.M. Sechenov, bu fikri mekansal algının tüm yönleriyle ilgili olarak sürekli olarak geliştirdi. Böylece göz, hareketli bir nesneyi takip etme ve onun hareketine katılma yeteneğine sahip olduğundan, hareketli bir nesnenin algılanması da göz tarafından gerçekleştirilir. Sabit bir nesneyi algılarken, kişi nesnelerin düzlemdeki ve uzaydaki konumunu algıladığında, gözler, I.M. Sechenov'un ifadesiyle, nesnelerin bulunduğu "açıları ölçer". Bu ölçümler "dereceye göre değil, gözlerin hareketiyle ilişkili bir duyguya göre" yapılıyor.

Bir kişinin mekan duygusu ve buna dair fikri, onun çevredeki doğada gezinmesini sağlar. Bir kişi, eğer duyumları ona nesnel olarak doğru bir fikir vermiyorsa, biyolojik olarak uyum sağlayamaz.

Esasen, uzayda yönelim (F.N. Shemyakin'e göre) iki şekilde gerçekleştirilebilir. Bunlardan birini kullanarak kişi, uzaydaki bu noktaları birbirine bağlayan katedilen veya beklenen yolu zihinsel olarak takip eder ve yolunun başlangıç ​​noktasına göre konumunu belirler. İkinci yol, belirli bir alanın tüm mekansal ilişkilerini aynı anda temsil etmektir.

Genellikle duruma göre birini veya diğerini kullanırız. Bununla birlikte, bu bağlamda, az ya da çok belirgin bireysel farklılıklar gözlenmektedir: bazı insanlar için genellikle ilk yöntem hakim olurken, diğerleri için uzayda ikinci yönlendirme yöntemi sıklıkla hakimdir. İlk yöntem genetik olarak daha erkendir ve ikincisinin gelişmesi için bir ön koşul görevi görür.

Yaşamın ilk aylarından itibaren ve sonraki tüm gelişim dönemi boyunca, çocuğun bakışlarının sadece parlak, parlak nesnelerden değil, her şeyden önce hareket eden nesnelerden etkilendiği bilinmektedir.

B. G. Ananyev'in araştırması, nesnelerin hareketinin temel olduğunu, başlangıçtaki nesnel koşulun olduğunu gösterdiuzayı algılıyoruz. Çocuğun ona doğru hareketleriyönelimler zaten oluştuğunda konu ortaya çıkarbasit koşullu refleksler Bakışların sabitlenmesibaşı döndürmek, kolları hareket ettirmek vb. tekrarlananbu reaksiyon koşulları, itici güçlerinTüm nesneler çocuk için algı nesnesi haline gelmiştir.mani, hareket uyaranı.

Mekanın bilişinde özellikle önemli olan, “kesirli analizör” (I.M. Sechenov) olan yürümenin gelişimi ile erken çocukluk döneminde mekan algısının gelişimi arasındaki bağlantıdır.

Çocuğun mekan algısının, mekansal özelliklerin ve nesnelerin ilişkilerinin gelişimindeki yeni bir aşama, yetişkinlerle sözlü iletişimin gelişmesiyle ilişkilidir. Konuşma mekânı kavramları dilin tarihsel gelişiminin oluşturduğu sistem içerisinde çocuğa biçimsel olarak verilmektedir.

Konuşma gelişiminin intogenezinin analizi, bir çocuğun konuşmasının yetişkinlerin konuşmasının etkisi altında oluştuğunu, normal bir konuşma ortamına, yeterli konuşma pratiğine ve ayrıca çocuğun ilk günlerinden itibaren başlayan yetiştirme ve eğitime bağlı olduğunu göstermektedir. çocuğun hayatı.

İlk ve orta okul öncesi çağda matematiksel içerikli didaktik oyunların yürütülmesi büyük önem taşımaktadır. Hikaye yöntemi ancak hazırlık grubundaki derslerde etkili bir şekilde kullanılabilir. Her yaş grubundaki derslerde olumlu sonuçlar elde etmenizi sağlayan konuşma ve pratik çalışma gibi evrensel yöntemler vardır.

Matematiksel kavramların oluşturulmasına yönelik metodoloji, okul öncesi çocuklar için en uygun öğrenme koşullarının araştırılmasına devam etmektedir. Daha büyük okul çocukları arasında matematiğe yönelik bilişsel ilgilerin geliştirilmesine yönelik yaklaşımlar geliştirilmiştir (L. N. Vakhrusheva). Okul öncesi çocuklarda sayısal temsillerin diyalektik yapısı incelenmiştir (A. E. Rezuanova).

Matematiksel görevleri yerine getirirken yapılan ana hatalar, öz kontrolü uygulayamamak, eylemlerini açıklayamamak, konuşma ifadesine matematiksel terimler dahil edememek nedeniyle yapılır.

Tanımlanan özellikler, konuşma patolojisi olan okul öncesi çocuklarda daha büyük ölçüde kendini gösterir. Bu onların gelişimsel özelliklerinden ve kusurun yapısından kaynaklanmaktadır.

Okul öncesi çağda, mekan algısına yönelik karmaşık bir sistemik mekanizma gelişmeye devam etmektedir. Bu tür bir gelişmenin ana itici gücü, iki sinyal sisteminin etkileşimi ve ikinci sinyal sisteminin - kelimelerin - lider rolüne kademeli geçiştir.

Yaşla birlikte, oyun etkinliği sürecinde çocuğun çevredeki alan hakkındaki bilgi deneyimi genişler ve derinleşir, bu da mekanın görsel asimilasyonunu zenginleştirir: mekansal ilişkilerin derinliği, nesnelerin oranları bilgisi. Oyunda çocuk sadece yetişkinler arasındaki ilişkileri yansıtmaz, aynı zamanda oyuncaklar ve nesnelerle de hareket eder. Bu da nesnelerin şekil, boyut, oranlar, yönler gibi mekansal özelliklerine ilişkin daha derin bir farkındalığa ve uzayda görsel ve motor koordinasyonun daha yüksek düzeyde gelişmesine yol açar.

Araştırmaların gösterdiği gibi, uzayda hareket eden, nesnelerle hareket eden bir çocuk, yeni bir kelime dağarcığı zenginleştirme dönemine girer (burada, orada, yakın, uzak, sol, sağ vb.).

Uzayda yönelim, bir tür referans sistemini kullanma becerisini gerektirir. Erken çocukluk döneminde bir çocuk duyusal referans sistemi sayesinde uzaya yönlendirilmişse, okul öncesi çağda uzaysal yönlere dayalı sözlü referans sistemine (“ileri - geri”, “yukarı - aşağı”, “sağ - sol”) hakim olur. .

Bir çocuğun tasvir edilen nesnelerin göreceli konumunu anlaması daha da zordur. Buradaki zorluk, bu durumlarda çocukların, çevredeki nesnelerin yönlerini ayırt etmelerini sağlayan ellerin, gözlerin ve kafanın olağan motor reaksiyonlarına güvenememeleridir.

Yaşla birlikte, "ön", "arka", "yukarı", "aşağı" yönlerinin mekansal ayrımcılığı süreci, yavaş yavaş vücudun dış aktif hareketlerinden kurtulur ve yerini işaret eden bir el hareketi veya göz hareketi alır.

Çocuklar için “sol - sağ” yönlerini anlamak çok daha zordur; sağ el ile sol eli ayırt etmek onlar için zordur. 4-5 yaş arası çocuklar kaşık tuttukları, çizdikleri vb. Ellerini tanımlarlar. Ama şu soruya: "Sağ elin nerede?" Her zaman hemen cevap vermeyebilirler. Bu nedenle bu yaşta çocukların sağ ve sol ellerin hareketleri hakkındaki fikirlerinin oluşmasına çok dikkat edilir.

Araştırmalar, kişinin sağ ve sol elini ayırt etme ve isimlendirme yeteneğinin henüz daha genç bir okul öncesi çocuğa karşılık gelen yönleri ayırt etme yeteneği sağlamadığını göstermiştir: "sağ - sol", "sağ - sol". Orta ve daha büyük okul öncesi çağdaki çocuklarda “sağ-sol” yönleri arasındaki ayrımcılığın daha yüksek olduğu görülmektedir. "Sağ", "sol", "sağ", "sol" kavramları ilk önce ellerin hareketi, bakışların sabitlenmesi, vücudun dönmesi ile ilişkilendirilir. Yaşla birlikte, çocukların nesnelerin uzaydaki konumlarına ilişkin farkındalığıyla ilgili eylemler daha ekonomik ve daha az fark edilir hale gelir.

Çocuklarda mekansal yönelimin gelişmesiyle birlikte, çocuğun algıladığı mekanın sergilenmesinin doğası da gelişir. Nesnelerin uzaydaki yerleşimini kendi vücudunun yanlarıyla ilişkilendiren çocuk, sanki onu ana yönler boyunca ön, sağ, sol ve arka kısımlara böler.

Yaşla birlikte çocuk, alanı yeniden bir bütün olarak, ayrılmaz olarak algılamaya başlar, ancak artık "sağ", "sol", "ön", "arka" kelimelerinin belirlediği alanlar açıkça tanımlanmıştır.

Okul öncesi çağındaki çocuklar, bölgenin haritasını bir kağıt parçası üzerinde görüntüleyebilirler. Sağ öne, sol öne, sağ arkaya, sol arkaya yerleştirilen bir nesneyi tanıyabilirler. Bu durumda çocuk başlangıç ​​noktasını kendisinden alır. Yavaş yavaş, daha büyük okul öncesi çocuklar kendilerini herhangi bir nesneden uzayda yönlendirmeye başlarlar, yani çocuğun sabit bir referans noktasına sahip bir sistemi kullanmasından, serbestçe yerleştirilmiş bir noktaya sahip bir referans sistemine geçiş olur.

Okul öncesi çağındaki bir çocuğun aşağıdaki konularda uzmanlaşması gerekir:

bir düzlemin (çarşaf, masa, tahta, resim) parçalanmış algılanması yöntemi;

sınırlı alanı analiz etmenin temel yöntemleri;

algılanan düzlemde aktif olarak hareket etme yeteneği;

nesnelerin birbirine göre göreceli konumuna bağlı olarak sayfa üzerindeki uzamsal yönelim;

“küçük bir alanı” algılama ve onun sınırları içinde hareket etme yeteneği.

Mekana ilişkin fikir ve kavramların oluşumunda temel ilkeler şunlardır:

aşamalılık

sekans

görselleştirmenin duyusal ve mantıksal kombinasyon halinde öğretimde kullanılması

yaş özellikleri dikkate alınarak

Bireysel özellikleri dikkate alarak.

çocuğun kendi motor aktivitesi,

sanatsal resimlerin, illüstrasyonların, fotoğrafların kullanılması,

Diyagramlar, tablolar, modeller vb. biçiminde kelimeler içeren görüntüler.

Anaokulu eğitim programı, çeşitli yaş gruplarındaki çocuklarda mekansal kavramların oluşumuna ilişkin yaklaşık bir çalışma içeriği vermektedir.

Daha büyük okul öncesi çocuklar (yaşamın altıncı yılı) yürürken, koşarken hareketin yönünü belirler, bir nesnenin diğerine göre konumunu belirtir, nesneleri uzaydaki yerleşimlerine göre (üst, alt, orta vb.) ayırt eder.

Çocuklara mekansal yönelimi öğretmedeki görevler:

ana çizgiler (dikey, yatay ve sagittal) ve ara yönler (evin önünde, kare boyunca, eğik, biraz sola, biraz sağa) boyunca nesneler arasındaki mekansal ilişkileri belirler

Yürürken ve koşarken hareketlerinizi mekansal olarak yönlendirin;

6) iki boyutlu uzayda gezinin (bir masada, bir kağıtta, bir defterde, bir kitapta).

Yaşamın altıncı yılındaki çocuk grubunda, mekansal yönleri kendilerinden tanımayı öğrenme devam ediyor: ileri, geri, sol, sağ; Yıl sonunda çocuklar bir nesnenin kendilerine göre konumunu belirtebilmelidir (önde bir dolap, arkada bir sandalye, sağda bir kapı, solda bir pencere, üstte bir pencere) tavan, zemin aşağıda, duvar uzakta, sandalye yakın).

Okul öncesi çocukların uzay hakkında edindiği bilgi düzeyi ve içinde gezinme becerilerinin gelişimi, öğretmenin yalnızca matematikte değil, aynı zamanda beden eğitimi, görsel sanatlar, tasarım ve günlük yaşamdaki sınıflardaki çalışmaları nasıl düzenlediğine bağlıdır. Mekansal ilişkilerin, yönlerin, mesafelerin karşılıklı tanımları her zaman eş zamanlı olarak çiftler halinde verilir. Örneğin “sağ - sol”, “uzak - yakın”.

Daha büyük okul öncesi çağda, nesnelerin uzaya yerleştirilmesi, anaokulu binalarının adları (ofisler, grup odaları, salonlar vb.) Ve komşu sokaklardaki en yakın nesneler hakkındaki bilgilerin daha da geliştirilmesi sağlanır. Bu yaştaki çocuklar şu kelimeleri anlamalı ve kullanmalıdır: “sol”, “sağ”, “düz”, “ileri”, “yukarı”, “aşağı”; Çevredeki nesnelere göre konumunuzu belirleyin, yürürken yön değiştirin, herhangi bir nesneye göre yönünüzü değiştirin. Bir çocuğun okul öncesi çocukluk döneminde öğrendiği çeşitli mekansal ilişkiler arasında, nesneler arasındaki ilişkilerden, yani onların mekandaki karşılıklı yerleşiminden özel olarak bahsedilmelidir.

Çocuk temel mekansal yönlerde sözel referans sistemine hakim olur. Uzamsal yönelimlerin yalnızca duyusal değil aynı zamanda sözel olarak da oluşması, öğretmenin özel rehberliğini gerektiren karmaşık ve uzun bir süreçtir.

Bir seviye sistemi üzerinde uzayda ana yönlerin farklılaştırılması bazı zorluklarla karşılaşmaktadır. Araştırmalar, bir çocuğun bu yaşta ayırt ettiği yönlerin, kendi vücudunun bireysel bölümleriyle ilişkili olduğunu göstermiştir.

Böylece şöyle bir bağlantı

“yukarıda - başın olduğu yer”; “Aşağı bacakların olduğu yerdir”; “Ön, yüzün olduğu yerdir”; "arkada - arkanın olduğu yerde."

Bu yaştaki çocuklar kendilerini kendilerinden uzaklaştırmaya devam ederler; bu da referans noktasının özne olduğu bir sistemi kullanma becerisini gerektirir ve nesnelerden yönelim, referans noktasının diğer nesnelerin mekansal düzenlemesinin ilişkili olduğu nesne olmasını gerektirir. nesneler belirlenir.

Hazırlık grubu tarafından, okul öncesi çocuklar tüm ana mekansal yönleri zaten biliyorlar ve bu aşamadaki asıl görev, öğrenilenleri pekiştirmek ve tekrarlamaktır.

Dolayısıyla yukarıda sunulan materyalden, mekan algısının bir çocuğun yaşam pratiği için büyük önem taşıdığını güvenle söyleyebiliriz. Özellikle güzel sanatlarda, fiziksel egzersizlerde, dansta, dilbilgisinde (sayma, okuma, yazma) ustalaşırken ve okulda coğrafya, geometri, tasarımda mekansal hayal gücü.

1.3 Yedi yaşındaki çocuklarda mekansal kavramları oluşturmanın bir yolu olarak yapıcı aktivite.

Çocukların mekansal anlayışı çeşitli etkinliklerle geliştirilir: matematik dersleri, resim dersleri, bireysel dersler, müzik ve beden eğitimi dersleri. Çocuklar günlük yaşamda da rutin süreçler sırasında mekansal farkındalık geliştirirler: sabah egzersizleri, giyinme, yemek yeme, öğretici ve açık hava oyunları (marangoz).

Öğretmen çocuklara davranış kurallarını tanıtır, onlara çalışkanlık, etkinlik, doğruluk, bağımsızlık ve organizasyon aşılar.

Çeşitli yöntemlerin, tekniklerin ve öğretim yardımcılarının kullanılması, eğitim materyallerine başarılı bir şekilde hakim olmanızı sağlar.

Öğretim yöntemlerinin seçimi amaç ve hedeflere, çocukların yaşına, çalışılan materyalin içeriğine ve dersin aşamasına bağlıdır. Matematik derslerinde öğretmenler çeşitli yöntemler kullanırlar.

Ana yöntemler şunlardır:

pratik (aktif çocuk aktivitelerinin organizasyonu)

sözlü

görsel

oyun

Okul öncesi çocukluğun tüm aşamalarında sınıftaki oyun yöntemi büyük bir rol oynar.

Bu konuyla ilgili dersler düzenlerken, mekansal yönelimi öğretmek için çeşitli teknikleri kullanabilirsiniz:

gözlemler

açıklamalar

hikaye

konuşma

nesnelerin birbirine göre yerleştirilmesi

yönlerin sözlü ve grafiksel olarak belirlenmesi

uzayda yönelim

egzersizler

didaktik oyunlar

açık alan oyunları

didaktik resimlerin incelenmesi ve üzerlerindeki nesnelerin konumlarının açıklanması;

bir olay örgüsü resmine dayalı bir hikaye derlemek;

eşleştirilmiş resimlerin homojen nesnelerle karşılaştırılması,
farklı mekansal konumlarda bulunan
oyuncakların odadaki yerinin açıklaması;

talimatlara göre oyuncakları gizleyin, arayın ve arayın;

bir düzlemde yönlendirme;

çocuklar için sorular;

örnek gösteriliyor.

Çeşitli öğretim yöntem ve tekniklerini kullanmak, bunları ustaca birleştirmek gerekir, o zaman dersler çocuklar için ilginç ve faydalı olacaktır.

Öğretmen, çocukların önceki eğitim yıllarında tamamladıklarına benzer görevler sunar.

Açıklamalar, talimatlar, alıştırmalar, eğitici oyunlar, didaktik ve açık hava oyunları öğretimde yaygın olarak kullanılmaktadır.

Karşılıklı yönlere alışma çiftler halinde gerçekleştirilir: yukarı - aşağı; sol - sağ vb.

Aynı mekansal özelliklerin tekrar tekrar algılanması nedeniyle mekansal özellikleri nesnelerin diğer özellik ve niteliklerinden ayırmak mümkün hale gelmektedir.

Öğrenmenin etkisi altında çocuklar, bir grup nesneyi birbiriyle ilişki içinde algılama ve nesnelerin mesafesini (uzaklığını) hesaba katma yeteneğini geliştirir.

Nesnelerin mekansal düzenlemesini başarılı bir şekilde göstermenin gerekli koşulu, onların bölgesel topluluğudur: nesneler bir masanın üzerinde veya bir dolabın bir rafında durur; bir resimde iki veya üç nesnenin tasviri.

Uzamsal edatların ve zarfların incelenmesi.

Çocukların mekansal edatlar ve zarflar hakkındaki bilgileri, temel anlamlarının şematik bir temsili kullanılarak genelleştirilebilir ve sistematik hale getirilebilir.

Top gibi bir nesnenin uzaydaki konumunun ve hareketinin gösterilmesi, çocukların dikkatlerini nesneler arasındaki bağımlılıklara ve ilişkilere odaklamalarına olanak tanır. Sadece çizimlere bakmakla kalmıyor, aynı zamanda oyuncakları kullanarak nesnelerin belirtilen dizilişini de modelliyorlar.

Örneğin, diyagramda bir kutu üzerinde duran topun nerede gösterildiğini bulurlar ve ayrıca topu (veya başka bir nesneyi) masanın üzerine koyarlar, diyagramda kutunun altında bir top bulurlar ve toplarını yerleştirirler.

Çocukların sadece bir diyagramdaki mekansal ilişkileri tanıyıp modellemeleri değil, aynı zamanda mekansal edatları da kullanabilmeleri önemlidir; ve kendiliğinden konuşmada zarflar. Bu nedenle olay örgüsüne dayalı bir hikayenin nasıl oluşturulacağını öğretmeye devam etmek, edinilen bilgileri üretken faaliyetlerde ve günlük yaşamda pekiştirmek gerekir.

Yeni kelimeler ve ifadeler öğrenmeye devam ediyoruz. Edatların anlamını tekrarladıktan sonra "itibaren" Ve "arka"Öğretmen “çünkü” edatını tanıtır.

Bir nesnenin birbiri ardına konumunu gösterir (bir dolabın arkasındaki top), onu çıkarır ve şöyle açıklar: " Topu dolabın arkasından çıkardım."Çocuklardan herhangi bir nesneyi alıp kapının arkasına (perde arkasına, yatağın arkasına vb.) koymalarını, çıkarmalarını ve eylemleri hakkında yorum yapmalarını ister.

"Alttan" edatına aşina olmak da benzerdir. Bu edatların bir nesneyi almak gerektiğinde kullanıldığını söyleyebiliriz: ilk durumda, başka bir nesnenin arkasında olan ve ikincisinde onun altında olan.

Öğrenilenleri pekiştirmek için çocukların çiftlere ayrıldığı ve birbirleriyle diyalog kurmayı öğrendikleri didaktik bir oyun sunulur. Biri bir nesneyi bir şeyin arkasına veya altına saklıyor, diğeri ise nesnenin nerede olduğunu merak ediyor. İlki ona cevap veriyor. Öğe bulunduktan sonra nereden geldiğini söylemelisiniz.

Hareket yönleri, benzer anlamlara sahip olan ve bir nesnenin diğerine göre hareketini ifade eden "yoluyla" edatı, zarflar ve "boyunca" ve "çapraz" genel durumuyla birlikte edatlar kullanılarak aktarılabilir. Şehrin içinden geçin, nehrin üzerinden köprü kurun, birkaç dakika içinde varın- bu durumlarda hareket, uzay ve zamanda bir noktadan diğerine gerçekleştirilir. Başka bir nesnenin uzunluğu yönünde hareket etmek veya hareket etmek anlamına gelir birlikte o.

Örneğin, Gitmek kıyı boyunca,çim büyüyor çit boyunca.

Başka bir nesnenin genişliği yönünde hareket etmek veya olmak anlamına gelir karşısında o.

Örneğin, çaprazlamak veya masa ayakta odanın karşısında.

Bu kelimelerin anlamlarına çocuklar yalnızca pratik görevlerin doğrudan uygulanması ve tekrarlanan telaffuzları yoluyla erişebilirler.

Bir kağıt üzerinde gezinme yeteneğinin oluşumu.

Bir kağıda yönlendirme gereksinimleri giderek daha karmaşık hale geliyor. Bunun nedeni çocukları kitap ve defterlerle çalışmaya hazırlamaktır.

Talimatlara göre geometrik şekillerden süs oluşturma. Hangi öğenin sayfanın hangi kısmına yerleştirileceğine ilişkin kesin talimatlar verilmiştir. Çalışmanın sonunda geometrik şekillerin nerede bulunduğunu açıklamanız gerekiyor.

Son görsel dikte türü öğrenmeyi içerir mekansal modelleme.

Maddi mekansal modellerin kullanımı, okul öncesi çocukların zihinsel gelişiminin etkili bir yoludur (L. A. Venger, L. E. Zhuravleva, N. I. Nepomnyashchaya, N. N. Poddyakov, D. B. Elkonin, vb.).

Öncelikle odayı gezdirip çocukların dikkatini mobilyaların düzenine, odanın penceresi ve kapısı olduğuna ve bunların zıt yönlerde olduğuna çekmeniz gerekiyor.

Mobilyanın maliyetini, kaç adet sandalye, dolap vb. olduğunu sorun.

Öğretmenin rehberliğinde çocuklar kesilen kareleri ve dikdörtgenleri odaya yerleştirilen mobilyalara uyacak şekilde yerleştirirler. Küçük karelerin çocuk masaları, büyük karelerin öğretmen masası, dikdörtgenlerin oyuncak dolapları vb. olduğu anlatılıyor.

Hayvanat bahçesinin bir modelinin planlanması, bunun hakkında konuşulması ve tur rehberi olunması öneriliyor.

Gezinme yeteneğinin yanı sıra uzayla ilgili fikir ve kavramları geliştirmenin ana yolları şunlardır:

matematik dersleri

beden Eğitimi

müzik

tasarım

görsel aktivite

konuşma gelişimi

iş, ev ve oyun faaliyetlerinin organizasyonu.

Öğrenme sürecinin amaçlı pedagojik rehberliği burada gerçekleştirilir. Öğretmen çocukların mekansal ilişkileri, bağlantıları öğrenmelerine yardımcı olur ve bilgiyi özel olarak organize edilmiş didaktik bir ortamdan doğal yaşam ortamına aktarma yeteneğini geliştirir.

Çocuklar yakın çevrelerinde iç mekanlarda özgürce dolaşabilmeli, anaokulunun, mağazanın, eczanenin yolunu bilmeli; mekansal ilişkilerde ustalaşmak: yanında, çevresinde, önünde, ortasında, arasında, üstünde, altında, üstünde; belirli bir nesnenin kendisine veya başka bir nesneye göre konumunu bir kelimeyle belirtmek; bir not defterinin neye benzediğini bilin, kendinizi bir kağıt parçası üzerinde yönlendirin; Öğretmenin görevlerini yerine getirin.

Mekanın şematik temsili, plana aşinalık, harita, diyagramı anlama, sözlü veya şematik atamaya bağlı olarak hareket yönünü belirleme ve değiştirme yeteneği özellikle önemlidir.

Çocuklar, mekansal ilişkilerin basit bilişinden ve sözlü olarak belirlenmesinden, bu ilişkileri gerçek durumlarda bağımsız olarak sergilemeye geçerler. Hedeflenen eğitimin bir sonucu olarak, yalnızca özel olarak organize edilmiş didaktik bir ortamda (masa üzerinde, bir kağıt üzerinde, bir grup odasında) değil, aynı zamanda çevrelerindeki dünyada da gezinme becerileri kazanırlar.

Bu nedenle, çocukların alanı analiz etme yeteneği, bir nesnenin şeklini incelerken yaygın olarak kullanılır. Çocuklar karşıt kenarları, köşeleri, üst ve alt kısımları, yan kenarları (yanları) vurgularlar.

Mekansal yönelim becerilerine dayanarak, örneğin bina parçalarının şeklini ve yapının formun özelliklerine bağımlılığını daha doğru bir şekilde karakterize ederler (tanımlarlar), tuğlaların herhangi bir kenara yerleştirilebilmesini sağlarlar, ancak ayakta kalacaklardır geniş bir kenarda sabit bir şekilde. Küpün her tarafı sabittir.

Öğretmen bir masa ve sandalye oluşturmak için iki seçeneğin örneğini gösterir. Çocukların emrinde farklı boyut ve renklerde bir dizi tuğla, küp, çubuk vardır.

Öğretmen çocuklarla birlikte yapının bölümlerini inceler: Bir masanın çubuklardan yapılmış bir desteği, ikincisinde tuğlalar vardır. Çubuklar küçük bir kenara, tuğlalar ise geniş, uzun bir kenara monte edilir, böylece masa sabit kalır. Birinci masanın kapağı levhadan, ikincisi ise geniş kenar üzerine monte edilmiş tuğladan yapılmıştır.

Daha büyük okul öncesi çocuklarla çalışırken aşağıdakilere özellikle dikkat edilmelidir:

tablolara bakmak

illüstrasyonlar,

fotoğraflar,

çocuk şu anlama gelir:

nesnelerin konumu

insanların pozu

vücut parçalarının yerleştirilmesi vb.

çocuk şöyle açıklıyor:

bireysel kavramlar

ifade

yönü karakterize etmek

mesafe, uzaydaki ilişki.

Öğretmen sorar: “İfadeler ne anlama geliyor:

"köprüye yakın"

"köprü altı",

"köprünün üzerinde",

"evin karşısında",

"anaokulunun yanında"

"uzak"?

Yukarıdaki bilgilerin sonuna şunu da eklemek isterim ki, bu grupta defter ile çalışmanın ve çocuklarda kağıt üzerinde gezinmeye yönelik bazı pratik beceri ve becerilerin geliştirilmesi önem kazanmaktadır. Onlara bir sayfayı, bir sayfayı, bir sayfanın üstünü ve altını vurgulama, yukarıdan aşağıya doğru çizgiler çizme vb. öğretilir.

Böylelikle öğretmen tarafından seçilen yöntem ve teknikler, metodik olarak doğru bir şekilde organize edilerek, çocukların mekansal ilişkileri öğrenmelerine ve bilgiyi doğal hayata aktarma yeteneğini oluşturmalarına yardımcı olur.

Uzayda gezinme yeteneği, mekansal ilişkilerin farkındalığı, yönler çocuğun konuşmasını zenginleştirerek onu daha doğru, spesifik ve dilbilgisi açısından doğru hale getirir. Çocuğun mekansal ilişkilere dair anlayışı sayesinde, nesneler ve olaylar arasındaki anlamlı bağlantılar ona açıklanır - nedensel, hedef, kalıtsal.

2. BÖLÜM YEDİ YAŞINDAKİ ÇOCUKLARDA MEKANSAL TEMSİLLERİN OLUŞTURULMASINA İLİŞKİN DENEYSEL – DENEYSEL ÇALIŞMALAR.

2.1 Yedi yaşındaki çocuklarda mekansal kavramların oluşma düzeyinin teşhisi.

Bu bölümde deneysel çalışmanın hedeflerini tanımlayacağız ve araştırma metodolojisini açıklayacağız.

Psikolojik ve pedagojik literatürün analizi, eğer metodik olarak doğru organize edilmiş mekansal temsiller oluşturma sürecinin bilişsel ilgi ve yeteneklerin gelişimi, sözel ve mantıksal düşünme ve çocuğun genel entelektüel gelişimi üzerinde önemli bir etkisi varsa, o zaman biz bunu önermemizi sağladı. okul öncesi çocuğun okul eğitimine hazırlığı hakkında güvenle konuşabilir.

Öne sürülen hipotez deneysel çalışmanın hedeflerini belirledi:

7 yaşındaki çocuklara karşılık gelmesi gereken mekansal temsillerin gerekli bilgi, yetenek ve becerilerini formüle edin.

7 yaşındaki çocuklarda ilk muayene sırasında mekansal kavramların gelişim düzeyini belirlemek.

7 yaş çocuklarda mekansal kavramların oluşumuna yönelik hedefe yönelik bir süreç.

Mekansal kavramların oluşum düzeyini belirlemek için 7 yaşındaki çocukların tekrarlanan muayenesi.

Deneysel çalışmanın sonuçlarının analizi.

Bu sorunları çözmek için ihtiyacımız var:

1. Okul öncesi eğitim programına göre 7 yaşındaki çocuklara karşılık gelmesi gereken gerekli bilgi, yetenek ve mekansal temsil becerilerinin formüle edilmesi.

2. Test olarak bir dizi görevi kullanarak 7 yaşındaki çocuklarda ilk muayene sırasında mekansal kavramların gelişim düzeyinin belirlenmesi.

3. 7 yaş çocuklarında mekânsal kavramların oluşturulması sürecinde kullanılan çalışma biçimlerini sunabilecektir.

4. 7 yaşındaki çocuklarda mekansal kavramların oluşma düzeyini belirlemek için bir dizi görevi test olarak kullanarak çocukların tekrarlanan muayenesini yapın.

5. İlk ve tekrarlanan incelemelerin karşılaştırmalı bir tanımını sağlayan, yürütülen çalışmanın bir analizini sunun. Çalışmanın sonuçları, mekanda gezinme yeteneğinin sisteme göre değerlendirilmesi ile işlenmektedir: mekansal temsillerin yüksek, orta, düşük düzeyde oluşumu.

Yüksek düzeyde gelişme- Konuşmasında uzamsal edatları ve zarfları doğru kullanan, kullanılan kelimelerin özel anlamını anlayan, kendi motor aktiviteleri sırasında yönelimlerini karıştırmayan, çevredeki nesneler arasındaki konumunu kolayca belirleyen çocuklar. Bir yetişkinin yardımı olmadan bir kitapta kolayca gezinebilen çocuklar, her nesnenin yerini görürken, ana ve ara yön çizgileri boyunca nesneler arasındaki mekansal ilişkileri hesaba katarak alanın planını bir kağıt üzerinde görüntüler. boşlukta.

Ortalama gelişim düzeyi - Mekansal edatları ve zarfları kullanan, motor aktivite sırasında kendilerini yönlendiren çocuklar, çevredeki nesneler arasındaki konumlarını belirler. Bir yetişkinin yardımıyla kitaba göre yönlenen, alanın planını kağıt üzerinde göstermekte zorluk çeken, bir nesnenin başka bir nesneye göre konumunu hesaba katamayan çocuklar.

Düşük gelişme düzeyi-Fiziksel aktivite sırasında yönünü belirleyen çocuklar, mekansal edat ve zarfları kullanabilir ve çevredeki nesneler arasındaki konumlarını belirlemekte zorluk çekerler. Bir yetişkinin yardımıyla kendini bir kitaba veya resme yönlendirir; alan boyunca nesneler arasındaki mekansal ilişkileri hesaba katmadığı için alanın düzenini bir kağıt üzerinde doğru şekilde gösteremez. ana ve ara yönlerin çizgileri. Bir nesnenin uzaydaki yerini görmekte güçlük çeker.

Tabloyu gelişim düzeyine ilişkin değerlendirmelerle doldurmanın sonuçlarına dayanarak, 7 yaşındaki çocuklarda mekansal kavramların oluşumu hakkında sonuçlar çıkarın.

Çocukların gelişim düzeyini teşhis etmek için çeşitli metodolojik literatürün kullanılması gerekir. Öğretmen şakacı bir şekilde belirli bir göstergenin seviyesini belirler, elde edilen bilgileri bir tabloya girer, özetler, analiz eder ve sonuca bağlı olarak her çocukla veya bir alt grupla bireysel çalışma yürütür.

Deneysel çalışma programı 3 aşamadan oluşmaktadır:

Aşama 1 – ilk inceleme

Aşama 2 – mekansal temsillerin oluşumu üzerinde çalışma

Aşama 3 – yeniden inceleme

Okul öncesi eğitim programına göre 7 yaşındaki çocukların sahip olması gereken gerekli bilgi, yetenek ve mekansal temsil becerileri:

iki boyutlu uzayda gezinmek (bir masada, bir kağıtta, bir kitapta, bir defterde);

algılanan düzlemde aktif olarak hareket etme, yürürken ve koşarken kişinin hareketlerini yönlendirme yeteneği;

nesnelerin birbirine göre göreceli konumuna bağlı olarak sayfa üzerinde uzamsal yönelim (alan planının görüntülenmesi);

ana mekansal yönleri ayırt etmek (ileri, geri, sağ, sol, yukarı, aşağı, ön, arka, sol, sağ);

çevredeki nesneler arasındaki ve başka bir kişiye göre konumunuzu belirleyin (“Ira'nın önündeyim” veya “Pencerenin yanında duruyorum”);

nesnelerin uzaydaki yerleşimini belirlemek (daha yakın - daha ileri, önde - yana vb.);

ana çizgiler (dikey, yatay ve sagittal) ve ara yönler (evin önünde, kare boyunca, eğik, biraz sola, biraz sağa) boyunca nesneler arasındaki mekansal ilişkileri belirler.

İlk muayene sırasında, bir grup çocukta uzayda gezinme yeteneğini göstermeyi amaçlayan duygusal açıdan uygun bir ortam yaratmak gerekir.

138 No'lu okul öncesi eğitim kurumunun hazırlık grubu çocukları ile deneysel çalışmalar yaparak günlük çalışmalara çocukları inceleyerek başladım. Bu grupta 19 kişi var ancak anket 10 kişilik bir alt grupla gerçekleştirildi. İnceleme çeşitli rutin anlarda gerçekleştirildi: sabah resepsiyonu, yürüyüş, yemek, öğretici ve açık hava oyunları, gözlem yöntemi, inisiyatifi teşvik etme yöntemi ve anket yöntemi kullanılarak. Çeşitli türlerdeki sınıflarda, etkinlik ürünlerini inceleme yöntemini (öğrencilerin çalışmalarını incelemek), test yöntemini kullanma.

Birkaç gün çalışarak ankete dayanarak bir tablo hazırladım.

7 yaşındaki çocukların ilk muayenesi “Uzayda Oryantasyon”

1. alan planının gösterimi

   dikey, yatay yön

HAYIR.

İsim

Alla

Alyoşa

Anya

Vadim

Vika

İlya

Camila

Kirill

Nikita

Saşa

Efsane:

Biliyor

Bilmiyor

Kafası karışmış

Çalışma grubundaki çocukların mekansal kavram gelişim düzeylerinin belirlenmesi sonuçlarına göre tüm çocuklar uzamsal kavram gelişim düzeyleri yüksek, orta ve düşük olmak üzere 3 alt gruba ayrıldı.

Mekansal kavramların yüksek düzeyde gelişimi, bu gruptaki çocukların mekansal zarfları anlamaları ve doğru kullanmaları, yürürken ve koşarken ustaca gezinmeleri, alanın planını bir kağıt üzerinde göstermede zorluk yaşamamaları ve kolayca hareket etmeleri ile karakterize edilir. Nesnelerin uzaydaki yerleşimini belirler. Bu alt gruptaki çocuklar bir kitap veya defterle çalışmakta zorluk çekerler; ayrıca bir yetişkinin yardımıyla nesnelerin dikey veya yatay düzenini belirlerler.

Mekansal kavramların ortalama gelişim düzeyi, çocukların ana mekansal yönleri her zaman doğru bir şekilde ayırt edememeleri, bir kitapta veya bir kağıt üzerinde yollarını bulmakta zorluk çekmeleri, alanın planını kağıt üzerinde bağımsız olarak gösterememeleri ile karakterize edilir. ve nesnelerin yatay ve dikey düzenini belirlemez.

Düşük seviye, mekan kavramını anlamayan, nesneler arasındaki mekansal ilişkileri belirleyemeyen, ana yönleri ayırt edemeyen ve bir kağıt üzerinde yönünü bulamayan çocuklar tarafından temsil edilmektedir. Bana göre bu çocukların temel sorunu artan kaygı ve kendinden şüphe duymadır.

seviye

kişi Numarası

% indeks

yüksek

ortalama

kısa

Tablonun %40'ı görevi tamamladı, %30'u kafası karıştı ve şüpheye düştü, %30'u başarısız oldu.

7 yaşındaki çocukların mekânsal temsilinin en görsel ifadesi için bu göstergeleri histogram 1 biçiminde sunacağım.

Dolayısıyla mekansal ilişkilerin oluşumuna yönelik ileriki çalışmalarda buna daha fazla dikkat edilmesi, pratik görevlerin arttırılması, mümkünse herkesle bireysel çalışılması gerekiyor.

2.2 Bir dizi didaktik alıştırma,

mekansal kavramların oluşumunu teşvik etmek

yedi yaşındaki çocuklarda.

Çocukların mekânsal yönelimlerini ve mekâna ilişkin fikirlerini geliştirmeye yönelik programlanmış görevler, diğer görevlerle eş zamanlı olarak gerçekleştirilebilir.

Mekansal temsilin oluşumu tüm rutin anlarda gözlemlendi: sabah egzersizleri, yemekler, hijyen prosedürleri, yürüyüşler, dersler, açık hava etkinlikleri, öğretici oyunlar, eğlenceli egzersizler. Bireysel çalışmalara ve görüşmelere çok dikkat edildi.

Metodolojideki didaktik oyunlar ve alıştırmalar, okul öncesi çocuklarda mekansal yönelimin oluşmasını sağlayan ana yöntem olarak kabul edilmektedir.

Oyunlar ve alıştırmalar aşağıdaki bloklara (gruplara) ayrılabilir: aktif hareket içeren oyunlar uzaydaki çocuk. Çoğunlukla bunlar, yaşamın ikinci ve üçüncü yılları olan küçük çocuklar için "Yakalama", "Saklambaç", "Kedi ve Fareler" vb. oyunlardır.

İkinci grup ise aktif hareket içeren ve gözleri bağlı oyunlardan oluşmaktadır. Bunlar dört ila beş yaş arası çocukların en sevdiği oyunlardır: “Misha-Masha”, “Zil nerede çalıyor?”, “Kim aradı?” vb. Bu oyunlarda uzayda yönlendirme işitsel bir analizör temelinde gerçekleştirilir.

Oyunlar ve öğrenme egzersizleri ayrı bir grupta birleştirilebilir terminoloji, “Nereye gidersin, ne bulursun”, “Tersini söyle”, “Benden sonra tekrar et” vb.

Daha büyük okul öncesi çağda, sınırlı bir alanda oryantasyona yönelik oyunlar ve alıştırmalar önemlidir. : konular: “Hangi figürlerden yapılmış?”, “Columbus yumurtası”, “Harika top”, “Satranç”, “Dama”, “Vietnam oyunu”, çeşitli bulmacalar vb., işitsel dikteler veya “Kuyruk çiz” gibi görevler kedi için”, “Farenin kulaklarını tamamlayın” vb.

Mantıksal düşünmeyi geliştirmeye yönelik oyunlar (algoritmalara dayalı) daha büyük okul öncesi çocukların etkinliklerinde özel bir yere sahiptir: “Kelime Oyunu”, “Bilgisayar Makineleri”, “Sokaktan Geçmek”, “Karttaki gibi poz ver” vb. .

• Kare bir kilim ve üzerine renkli bir kurdele dikildi, böylece kilimimizi 4 kareye böldü. Çocuktan oyuncağı matın sağ tarafına, sonra sol tarafına vb. yerleştirmesini isteyin. Çocuğa "Sizce oyuncağın nerede durduğunu?" vb. sorun.

  Kendi vücudunuzdaki yönelimi netleştirmek için çocuğunuzdan sağ elini, ardından sol elini kaldırmasını ve sağ eline takılabilecek eldivenleri seçmesini isteyin.

  "Oturan herkesin adını söyleyin: Ayının solunda, ayının sağında, tavşanın solunda, tavşanla tilki arasında."

  Resimde suya giden hayvanlar görülüyor. "Her hayvana isim verin: soldan sağa, sağdan sola, hangi hayvan sulama deliğine daha yakın, hangisi daha uzakta?"

  Bir kağıt yaprağının düzlemine odaklanın. "Farenin deliğe girmesine yardım et." Bunu yapmak için "yukarı", "sağ", "yukarı", "sol" vb. Komutlarını kullanarak bir noktadan bir çizgi çizmeniz gerekir.

Uzayda yönelim. "Hazineyi arayın." Oyuncağı önceden saklayın ve komutları izleyerek çocuktan onu bulmasını isteyin: sırtınızı kapıya vererek durun, üç adım ileri atın, sola dönün, kutunun arkasında olanı alın, vb.

Örneğin, kümeleri karşılaştırırken çocuklardan bir kağıdın üst şeridine daireler, alt kısmına da kareler yerleştirmeleri istenir; Sol elinize 3 numarayı ve sağ elinize 4 numarayı alın. Bu yaştaki çocuklar didaktik, olay örgüsü-didaktik, açık hava oyunları ve alıştırmalar sürecinde özgür ve bağımsız olarak gezinirler. Çoğu zaman bu görevler dersin sonunda tamamlanır.

Çocukların aktivitelerini artırmaya ve ders için olumlu bir duygusal arka plan oluşturmaya yardımcı olurlar.

Örneğin , Öğretmen çocukları ayağa kalkmaya, ellerini aşağıya koymaya, sağ elleri yukarıda, sol elleri aşağıda, iki elleriyle öne doğru, arkalarına dönüp sağ elleriyle geriye, sonra sol elleriyle işaret etmeye davet eder. sağ elleri sağa, sol elleri sola.

“Uzak – yakın” mesafeye ilişkin fikirlerin oluşması, “uzun – kısa” gibi bir ilişki düşüncesiyle yakından ilgilidir. Çalışma, öğretmenin dört çocuğu masaya çağırması, ikisini atlama ipi uzunluğunda (çocuklar ipi uçlarından tutarlar) ve diğer ikisini katlama mesafesi kadar karşı karşıya durmaya davet etmesiyle başlar. ipi ikiye bölün ve uçlarından da tutun. “Hangi çocuklar birbirine yakınlaştı, hangileri birbirine uzaklaştı, neden? Doğru, diyor öğretmen, atlama iplerinin uzunlukları farklı. Kolya ve Misha'nın kısa bir ipi var ve birbirlerine yakın duruyorlar, ancak Alenka ve Natasha'nın uzun bir ipi var ve birbirlerinden uzaklaştılar arkadaşımdan".

Öğretmen şu egzersizleri önerebilir: “Avuçlarınızı şu şekilde birleştirin (eller göğsünüzün önünde). Avuçlarımız buluştu ve merhaba dedik. Avuç içi farklı yönlere, birbirinden uzağa doğru yayılır (öğretmenin eylemlerini tekrarlayan çocuklar kollarını yanlara doğru açarlar). İşte bu kadar uzak! Avuç içlerinizi birbirine doğru, daha da yakınlaştırın! İşte bu kadar yakın! Tanıştık!" Bu tür egzersizler birkaç kez tekrarlanabilir (L. S. Metlina)

Bir sonraki derste bu fikirler pekiştirilir. Bu durumda görsel materyal ve oyun teknikleri yaygın olarak kullanılmaktadır. Örneğin soldaki masamda bir ev var, sağda ise iki oyuncak var: evden farklı mesafelerde bir tilki ve bir tavşan. Sonra çocuklar gözlerini kapatıyor ve ben oyuncakları yeniden düzenliyorum. Gözlerini açan çocuklar artık kimin evden daha uzakta, kimin ona daha yakın olduğunu söylüyorlar. Görev iki veya üç kez tekrarlanır.

Böylece çocuklarda uzay hakkında bilgi oluşumu ve içinde gezinme yeteneği oyun etkinlikleri aracılığıyla gerçekleştirilir. Koşulları dikkate almak gerekir: çocukların yaş yeteneklerine uygun olarak mekansal temsiller oluşturma amaçlı sürecin uygun şekilde yönetilmesi, mekansal temsillerin zenginleştirilmesi ve oluşturulması için bir ortamın düzenlenmesi.

2.3 Mekansal oluşum seviyesinin son teşhisi

Yedi yaşındaki çocuklarda fikirler.

7 yaşındaki çocukların tekrarlanan muayenesi mekansal kavramların gelişim düzeyini belirlemek için. Anaokulundaki uygulamam sırasında 7 yaşındaki çocuklarda mekansal kavramların amaçlı oluşumu üzerine birçok çalışma yaptım. Çocukların uzayda nasıl gezindiklerine çok dikkat edildi.

"Uzayda yönelim"

1. ana mekansal yönler

   bir kitapta, not defterinde yönlendirme

   kendi motor aktivitesi

   nesnelerin uzaya yerleştirilmesi

   çevredeki nesneler arasındaki konumu

   alan planının gösterimi

7- dikey, yatay yön

HAYIR.

İsim

Alla

Alyoşa

Anya

Vadim

Vika

İlya

Camila

Kirill

Nikita

Saşa

Efsane:

Biliyor

Bilmiyor

Kafası karışmış

Sonuçlara ve çalışma grubundaki çocukların mekansal kavram gelişim düzeylerine göre tüm çocuklar 3 alt gruba ayrıldı: yüksek, orta ve düşük düzeyde mekansal kavram gelişimi.

7 yaşındaki çocuklardan oluşan deney grubunda mekansal kavramların gelişim düzeyleri

seviye

kişi Numarası

% indeks

yüksek

ortalama

kısa

7 yaşındaki çocukların mekansal temsilinin en görsel ifadesi için bu göstergeleri histogram 2 şeklinde sunacağım.

Bu tabloya göre mekânsal kavram oluşumu yüksek olan çocuk sayısının diğer göstergelerin önüne geçtiğini görüyoruz. Orta ve düşük seviyeler daha küçük ve eşit miktarlarda temsil edilir.

7 yaşındaki çocuklardan oluşan deney grubunun mekansal kavramların oluşumuna ilişkin sonuçlarının analizi.

Yapılan çalışmanın etkinliğini belirlemek ve hipotezimizi kanıtlamak için, okul öncesi çocuklar, çocuğun zihinsel gelişiminin göstergelerinden biri olan mekansal temsillerin oluşturulması konusunda amaçlı bir süreçten geçerse, o zaman gelişim düzeyinden bahsedebiliriz. Matematiksel düşünmenin bir gereğidir ve bu da çocuğun okula hazır olmasının kriterlerinden biridir.

İlk ve tekrarlanan muayenelerin karşılaştırmalı bir analizini yapalım. Tabloları histogram şeklinde sunalım 3

Bu histograma dayanarak, tekrarlanan inceleme sırasında deney grubunda yüksek düzeyde mekansal temsil oluşumu göstergesinin önemli ölçüde arttığını görüyoruz. Bu, çocukların ortalama gelişim düzeyine sahip bir gruptan, yüksek gelişim düzeyine sahip bir gruba geçişinden kaynaklandı.

Çocuklarla mekansal kavramların oluşumuna yönelik amaca yönelik, metodolojik olarak doğru organize edilmiş bir çalışma yapıldığından elde edilen veriler bu çalışmanın başarısını ve gelecekte benzer çalışmaların yapılmasının önemini göstermektedir.

Çözüm

Çalıştığım psikolojik ve pedagojik literatürden: 17. -19. yüzyıllarda. Ya. A. Komensky, I. G. Pestalozzi, K. D. Ushinsky, L. N. Tolstoy, M. Montessori ve diğerleri, okul öncesi çocuklar için özel matematik eğitimine ihtiyaç olduğu sonucuna vardılar.

Mekansal temsillerin oluşumu sorununun alaka düzeyi, matematiksel gelişimin gelişimi ile yakından bağlantılıdır.

Geçmişin ve günümüzün pek çok seçkin bilim adamı ve öğretmeni, bu çalışmanın sorunu üzerinde daha fazla ön çalışma yapılması sorusunu gündeme getiriyor.

Erken ve okul öncesi çağdaki çocukların mekan algısı sorunu E. Ya. Stepanenkova, P. F. Lesgaft ve diğerleri tarafından özellikle P. F. Lesgaft, motor duyumlarına dayalı olarak uzayda görsel yönelimin özelliklerini inceledi.

7 yaş çocuklarında mekansal kavramların oluşumunun önemini belirlemek bizim için önemliydi. Çeşitli literatürde şöyle tanımlanan bir mekan tanımı bulduk: bir şey arasındaki boşluk, bir şeyin sığabileceği bir yer, maddi nesnelerin ve süreçlerin bir arada var olma biçimi.

Çalışmamızda çevre, çocuğun varlığını çevreleyen sosyal, sosyal, maddi ve manevi koşullarla ilişkilendirilmektedir. Nesne ortamı karşılıklı bir işlevi yerine getirir - oyunu teşvik eder, hayal gücünü oluşturur ve sanki çocuğun düşünceleri için maddi bir ortamdır.

Gelişen özne-rol ortamının bileşenlerinden biri
Bir yetişkin ve bir çocuk arasındaki iletişim. Konunun aksine iletişim
Etki, çeşitli iletişim araçları kullanılarak gerçekleştirilir.
şu anlama gelir: konuşma, yüz ifadesi ve pantomim. Şu anda
Çocuğun gelişiminde demokratik tarz büyük önem taşıyor
iletişim. Çocuk ve çocuk arasında kurmanıza izin veren bu tarzdır.
yetişkinlerin güven dolu, rahat bir ilişkisi vardır.

Hipotezi test etmek için deneysel çalışma yapmamız gerekiyordu.

Çocuklarla mekansal kavramların oluşumuna yönelik amaca yönelik, metodolojik olarak doğru organize edilmiş bir çalışma yapıldığından elde edilen veriler bu çalışmanın başarısını ve gelecekte benzer çalışmaların yapılmasının önemini göstermektedir. Sonuçlar bu alt grubun okulda matematik öğrenmeye hazır olduğunu göstermektedir.

Okul öncesi çocuklarda mekansal kavramların oluşumu konusunda sistematik ve amaçlı çalışmanın gerekli olduğu sonucuna vardık.

Tam sonuçlara ulaşmak için ebeveynleri dahil etmek gerekir.

Kaynakça.
1. Ananyev B.G., Rybalko E.F. Çocuklarda mekan algısının özellikleri.
– M., 1964.
2. Arkın E.A. Çocuk okul öncesi yıllarda. – M., 1968.
3. Artamonova O. Konu-mekansal çevre: gelişimdeki rolü
kişilik // Okul öncesi eğitim. – 1995. - Sayı 4.

4.Bleher F.N. 1. sınıfta öğretici oyunlar ve eğlenceli alıştırmalar. M., Üçpedgiz, - 1953.

5. Blonsky P.P. Seçilmiş pedagojik ve psikolojik yazılar:

2 cilt /PP. Blonsky; Ed. A.V.Petrovsky, - M .: Pedagoji. – (Pedagojik kütüphane). – T.2. – 1979.
6. Vygotsky L.S. Oyun ve çocuğun psikolojik gelişimindeki rolü //
Psikoloji soruları. – 1996. - Sayı 6.
7.Vygotsky L.S. Pedagojik psikoloji. – M.: Pedagoji, 1991.

8. Green, R. Sayılar dünyasına giriş. – M.: Pedagoji, 1982.

9. Davydov, V.V. Gelişimsel öğrenme teorisi. – M., 1996.

10. Dyachenko, E.N. Okul öncesi çocukların zihinsel gelişimi. – M.: Pedagoji, 1984.
11. Dyachenko O.M., Lavrentyeva T.V. Okul öncesi çocukların zihinsel gelişimi. –
M., 1984.

12. Erofeeva, T. I. Okul öncesi çocuklar için matematik. - M., 1994.
13. Zhukovskaya R.I. Oyun ve pedagojik önemi. – M., 1984.

14.Zak A.Z. Postacı - hesap makinesi: 6-8 yaş arası çocuklarda zihinsel sayma becerilerinin geliştirilmesi. – M.: Bilimsel. – ped. Perspektif Adası, 1992.
15.Ivakina I.A. Yaratıcı rol yapma oyunlarına rehberlik etmek
okul öncesi çocuklar. Eğitimsel ve metodolojik el kitabı. –Penza, 1995.
16. Okul öncesi oyunu / Ed. S.L. Novoselova. – M., 1989.

17. Kozlov V.A. Genel hukuk teorisinin konusu ve metodolojisi sorunları./ Leningrad Devlet Üniversitesi. – L.: Leningrad Devlet Üniversitesi Yayınevi, 1989.

18. Komensky Ya.A. Resimlerdeki duyusal şeylerin dünyası veya dünyadaki en önemli nesnelerin ve hayattaki eylemlerin görüntüsü ve adı. / Y.A. – M.: 1957.
19. Kısa psikolojik sözlük / Ed. AV. Petrovski,
M. Ya. – M., 1985.
20. Leontyev A.N. Zihinsel gelişim sorunları. – M., 1981.

21.Lesgaft P.F. Çocuğun aile eğitimi ve önemi. /P.F. Lesgaft. – M.: Pedagoji, 1991.

22. Leushina, A.M. Okul öncesi çocuklarda temel matematik kavramlarının oluşumu. – M., 1974.

23. Loginova V.I. Çocukların emek eğitimi. L., 1974.

24. Luria A.R. Modern psikoloji. (A.R. Luria anısına yazılan makalelerin toplanması) / Ed. E.D. Chomsky ve diğerleri; - M .: yayınevi - Moskova Devlet Üniversitesi, 1982.

25. Lyublinskaya, A.A. Çocuğun zihinsel gelişimi üzerine yazılar. Ed. 2. revizyon, M., Eğitim, 1965.

26. Metlina, L.S. Anaokulunda matematik. - M., 1984.

27. Mikhailenko N.Ya., Poddyakov N.N. Okul öncesi oyun sorunları.
Psikolojik ve pedagojik yönü. – M.: Pedagoji, 1987.

28. Montessori M. Çocuk evi. Bilimsel pedagoji yöntemi. – Gomel, 1993.

29. Muhina V.S. Çocuk psikolojisi. – M., 1985.
30. Nemov R.S. Psikoloji. T.2. – M., 2000.

31. Nepomnyashchaya, N.I. 3-7 yaş arası çocuklara öğretmenin psikolojik analizi. – M., 1983.
32. Üstün yetenekli çocuklar. / Ed. G.V. Burmenskaya ve V.M. - M.:
İlerleme, 1991.
33. Pedagojik sözlük. Pedagoji Bilimleri Akademisi Yayınevi / ed. I.M.Kantora. - M., 1960.

34. Pestalozzi I.G. Seçilmiş pedagojik eserler: 2 ciltte. /Ed. V.A. Rotenberg, V.M. Kmarina. – M.: Pedagoji. T.1 – 1989.
35. Psikoloji: Sözlük / Derleyen: L.A. Karpenko, ed.
A.V.Petrovsky. – M.: Politizdat, 1990.
36. Rus Pedagoji Ansiklopedisi. – M.: Bilimsel yayınevi
"Büyük Rus Ansiklopedisi", 1999.
37. Rus dili sözlüğü Ozhegova S.I. – M.: Rus dili, 1986.

38. Serbina, E.V. Çocuklar için matematik. - M., 1992.

39.Stepanenkova E.Ya. Okul öncesi eğitimin pedagojisi ve yöntemleri./ E.Ya. – M.: Akademi, 2001.

40. Stoilova, L.P. Matematikte başlangıç ​​dersinin temelleri - M., 1988.

41. Taruntaeva, T.V. Okul öncesi çocuklarda temel matematik kavramlarının gelişimi - M., 1980.

42. Tikheyeva E.I.Çocukların konuşmasının gelişimi (erken ve okul öncesi yaş) Ed. 3 – e, rev. ve ek M.: Eğitim, 1967.

43. Tikhonova M.S. Öğrencilerin zihinsel aktivitelerinin aktivasyonu. – M., Yüksekokul, 1971.

44.Ushinsky K.D. Eğitim bilimi ve sanatı. / K.D. Ushinsky: Zorunlu. S. F. Egorov. – M.: Eğitim, 1994.
45.Usova A.P. Çocuk yetiştirmede oyunun rolü. / Ed. A.V.Zaporozhets. – M., 1976.

46. ​​​​Fiedler, M. Matematik zaten anaokulunda - M., 1981.

47. Flerina E.A. Oyun ve oyuncaklar. – M., 1973.

48. Şemyakin F.N. Teori ve pratiğe giriş. M., 1987.

49. Shcherbakova, E.I. Çocuklar için matematik hakkında. – Kiev, 1984.
50. Elkonin D.B. Çocuk psikolojisi, - M., 1960.

Sevgili iş arkadaşlarım! Sayın sertifikasyon komisyonu!

“7 Yaş Çocuklarda Mekansal Kavramların Oluşumu” konulu son eleme çalışmamızı dikkatinize sunuyoruz.

Amaca yönelik bir öğrenme süreci, entelektüel yeteneklerin ve kişilik özelliklerinin gelişimini teşvik eder.

Şu anki aşamada, okul öncesi çocukların matematiksel gelişimi sorunu bir takım nedenlerden dolayı önem kazanmıştır:

Çocukların matematiksel içeriğe hakim olma konusunda yaşa bağlı yetenekleri arttı,

yetişkinlerin çocukların yetiştirilmesine ve eğitimine yönelik sosyal koşulları ve tutumları değişti,

Okul öncesi çocukların matematik eğitimi için okul gereksinimleri arttı.

Matematiksel kavramları oluşturma yöntemi, matematik öğrenmek için olumlu motivasyon yaratmayı, belirli hedefler koymayı ve bunların başarılmasına olanak tanıyan görevler geliştirmeyi içerir.

Okul öncesi çağda öğrenme etkinlikleri oyun yoluyla gelişmeye başlar, bu nedenle çocuğun oyun oynarken öğrenmesi gerekir. Temel matematik kavramlarının oluşumunda derslerde oyun yöntemlerinin kullanılması, çocukların öğrenmeye ilgi geliştirmelerine, yaratıcılık, inisiyatif, azim ve çevrelerindeki dünyaya karşı aktif bir bilişsel tutum geliştirmelerine yardımcı olur.

Birçok öğretmen-araştırmacının deneyimini inceleyerek, mekansal temsiller oluşturma sürecini metodik olarak doğru bir şekilde organize edebiliriz.

"Uzay" bir şeyin arasındaki boşluk, bir şeyin sığdığı yer olarak tanımlanır. Bu tanımda mekân karakterize edilirken, insanlar da dahil olmak üzere objektif olarak var olan çevre ifade edilmektedir.

Mekan algısı, mesafe algısını, yani nesnelerin bizden ve birbirlerinden uzaklığını, bulundukları yönü, nesnelerin boyutunu ve şeklini içerir.

Temel olarak, uzayda yönelim (şuna göre)F.N. Shemyakin) iki şekilde gerçekleştirilebilir. Bunlardan birini kullanarak kişi, uzaydaki bu noktaları birbirine bağlayan katedilen veya beklenen yolu zihinsel olarak takip eder ve yolunun başlangıç ​​noktasına göre konumunu belirler. İkinci yol, belirli bir alanın tüm mekansal ilişkilerini aynı anda temsil etmektir.

Genellikle duruma göre birini veya diğerini kullanırız. Bununla birlikte, bu bağlamda, az ya da çok belirgin bireysel farklılıklar gözlenmektedir: bazı insanlar için genellikle ilk yöntem hakim olurken, diğerleri için uzayda ikinci yönlendirme yöntemi sıklıkla hakimdir. İlk yöntem genetik olarak daha erkendir ve ikincisinin gelişmesi için bir ön koşul görevi görür.

Mekan algısı, çocuğun yaşamının ilk ayında, her iki görsel eksenin hareketlerinin koordine edilmesiyle başlar.

Çalışma sırasında aşağıdaki yöntem grupları kullanıldı:

- teorik: Literatür analizi, genel araştırma hipotezinin modellenmesi ve çalışmanın çeşitli aşamalarında bunlara ulaşmak için sonuçların ve süreçlerin tasarlanması;

- ampirik: anket - teşhis yöntemleri (konuşma), yaratıcı çalışmaların analizi, oyun faaliyetlerinin gözlemlenmesi;

- istatistiksel: Bir hipotezin istatistiksel öneminin değerlendirilmesi.

Satın alınan okul öncesi düzeyiuzay hakkında bilgi ve becerilerin oluşumubunun içinde gezinmek öğretmenin çalışmayı nasıl organize ettiğine bağlıdırsınıfta sadece matematikte değil, beden eğitiminde, görsel sanatlarda, tasarımda ve günlük yaşamda da.

Ana yöntemler şunlardır:

pratik (aktif çocuk aktivitelerinin organizasyonu)

sözlü

görsel

• • derslerde büyük rol oynayan oyun.

Buna göre mekansal yönelimi öğretmek için çeşitli teknikleri kullanabilirsiniz:

gözlemler

açıklamalar

nesnelerin birbirine göre yerleştirilmesi

yönlerin sözlü ve grafiksel olarak belirlenmesi

uzayda yönelim

egzersizler

didaktik oyunlar

açık alan oyunları

talimatlara göre oyuncakları gizleyin, arayın ve arayın;

bir düzlemde yönlendirme;

çocuklar için sorular;

örnek gösteriliyor.

Uzayda yönelimi geliştirmenin ana didaktik araçları dikkate alınmalıdır:

çocuğun kendi motor aktivitesi,

sanatsal resimlerin, illüstrasyonların, fotoğrafların kullanılması,

Diyagramlar, tablolar, modeller vb. biçiminde kelimeler içeren görüntüler.

Çocukların yalnızca mekansal özellikleri tanımamaları önemlidir.Diyagramdaki ilişkileri ve bunları modelleyin, aynı zamandakendiliğinden konuşmada uzamsal edatlar ve zarflar üzerinde çalıştı. Bu nedenle olay örgüsüne dayalı bir hikayenin nasıl oluşturulacağını öğretmeye devam etmek, edinilen bilgileri üretken faaliyetlerde ve günlük yaşamda pekiştirmek gerekir.

Bir kağıt üzerinde veya basılı bir defterde gezinme yeteneğinin gelişimi de gözden kaçmıyor.

Çocuklar, mekansal ilişkilerin basit bilişinden ve sözlü olarak belirlenmesinden, bu ilişkileri gerçek durumlarda bağımsız olarak sergilemeye geçerler.

Öğretmen çalışmayı mekanla ilgili fikir ve kavram oluşturmanın temel ilkelerine göre düzenler:

aşamalılık

sekans

görselleştirmenin duyusal ve mantıksal kombinasyon halinde öğretimde kullanılması

yaş özellikleri dikkate alınarak

Bireysel özellikleri dikkate alarak.

7 yaşındaki çocukların ustalaşması gereken mekansal temsillere ilişkin gerekli bilgi, yetenek ve beceriler okul öncesi eğitim programında sunulmaktadır:

iki boyutlu uzayda gezinmek (bir masada, bir kağıtta, bir kitapta, bir defterde);

algılanan düzlemde aktif olarak hareket etme, yürürken ve koşarken kişinin hareketlerini yönlendirme yeteneği;

nesnelerin birbirine göre göreceli konumuna bağlı olarak sayfa üzerinde uzamsal yönelim (alan planının görüntülenmesi);

ana mekansal yönleri ayırt etmek (ileri, geri, sağ, sol, yukarı, aşağı, ön, arka, sol, sağ);

çevredeki nesneler arasındaki ve başka bir kişiye göre konumunuzu belirleyin (“Ira'nın önündeyim” veya “Pencerenin yanında duruyorum”);

nesnelerin uzaydaki yerleşimini belirlemek (daha yakın - daha ileri, önde - yana vb.);

ana çizgiler (dikey, yatay ve sagittal) ve ara yönler (evin önünde, kare boyunca, eğik, biraz sola, biraz sağa) boyunca nesneler arasındaki mekansal ilişkileri belirler.

Çocukların gelişim düzeyini teşhis etmek için çeşitli metodolojik literatürün kullanılması gerekir. Öğretmen şakacı bir şekilde şu veya bu göstergenin seviyesini belirler, Alınan bilgileri bir tabloya girer, özetler, analiz eder ve sonuca bağlı olarak her çocukla veya bir alt grupla bireysel çalışma yapar.

Çalışma grubundaki çocukların mekansal kavram gelişim düzeylerinin teşhis sonuçlarına göre tüm çocuklar 3 alt gruba ayrıldı: yüksek, orta ve düşük düzeyde mekansal kavram gelişimi.

Mekansal temsilin oluşumu tüm rejim anlarında gözlemlendi: sabah egzersizleri, yemekler, hijyen prosedürleri, yürüyüşler, dersler, açık hava etkinlikleri, öğretici oyunlar, eğlenceli egzersizler.

Matematiksel kavramların oluşumuna yönelik ana çalışma biçimi derslerdir.

Bireysel çalışmalara ve görüşmelere çok dikkat edildi.

Komplekste yer alan didaktik oyunlar ve alıştırmalar aşağıdaki bloklara ayrılabilir:

1. aktif hareket içeren oyunlarevlilik uzaydaki çocuk. "Yakala", "Saklan ve Ara".

2. aktif hareket içeren oyunlarevli ve gözleri bağlı. “Zil nerede çalıyor?”, “Kim aradı?” Bu oyunlarda uzayda yönlendirme işitsel bir analizör temelinde gerçekleştirilir.

3. oyunlar ve alıştırmalaröğrenme becerileri terminoloji: “Tersini söyle”, “Benden sonra tekrar et.”

4. Kapalı alanlarda oryantasyona yönelik oyunlar ve alıştırmalar: masanın üzerinde, bir kağıt parçası üzerinde, bir kitapta, bir defterde ve ayrıca karmaşık şekilleri yeniden yaratmaya yönelik oyunlar konular: “Hangi figürlerden yapılmış?”, “Columbus yumurtası”, “Dama”, çeşitli bulmacalar vb., işitsel dikteler veya “Kedi için kuyruk çiz”, “Fare için kulak çiz” vb. gibi görevler .

5. Mantıksal düşünmeyi geliştiren oyunlar: “Kelime oyunu”, “Karttaki gibi bir poz yapın.”

Çocukların bu konudaki bilgilerinin oluşumugezinme ve gezinme yeteneği oyun faaliyetleri aracılığıyla gerçekleştirilir. Koşullar dikkate alınmalı: Çocukların yaş yeteneklerine uygun olarak mekansal kavramların oluşturulmasına yönelik amaca yönelik sürecin doğru yönlendirilmesi, mekansal kavramların zenginleştirilmesi ve oluşturulması için bir ortam düzenlenmesi.

İlk ve tekrarlanan muayenelerin karşılaştırmalı bir analizi yapıldı. Tabloları histogram şeklinde sunduk.

Yeniden inceleme sırasında, deney grubunda yüksek düzeyde mekansal temsil oluşumu göstergesinin önemli ölçüde arttığını fark ettik. Bu, çocukların ortalama gelişim düzeyine sahip bir gruptan, yüksek gelişim düzeyine sahip bir gruba geçişinden kaynaklandı.

Çocuklarla mekansal kavramların oluşumuna yönelik amaca yönelik, metodolojik olarak doğru organize edilmiş bir çalışma yapıldığından elde edilen veriler bu çalışmanın başarısını ve gelecekte benzer çalışmaların yapılmasının önemini göstermektedir.

Bana göre bu çalışmanın pratik önemi, çocukları okula hazırlarken çocukların matematik öğrenmede gerekli yeteneklerinin geliştirilmesini sağlıyor.

Uzamsal temsiller, uzamsal ve uzamsal-zamansal özellikler ve ilişkiler hakkındaki fikirlerdir: nesnelerin boyutu, şekli, göreceli konumu, bunların öteleme veya dönme hareketi vb. Uzamsal temsiller, bilişin ve tüm pratik insan etkinliklerinin gerekli bir unsurudur. Mekansal kavramların iyi bir şekilde geliştirilmesi, her türlü pratik, güzel sanatlar, spor ve diğer birçok faaliyet türü için gerekli bir ön koşuldur.

Çocuk, küçük yaşlardan itibaren uzayda gezinme ihtiyacıyla karşı karşıya kalır. Yetişkinlerin yardımıyla bununla ilgili en basit fikirleri öğrenir: sol, sağ, üst, alt, orta, üst, alt, arasında, saat yönünde, saatin tersi yönünde, aynı yönde, ters yönde vb. Kavramlar çocuklarda mekansal hayal gücünün gelişmesine katkıda bulunur.

Çocuğun yakın gelecekte uzayda neler olacağını hayal etme ve tahmin etme yeteneği, analiz ve sentezin, mantığın ve düşünmenin temellerini atar.

Uzayda yönelim, insan faaliyetinin tüm yönleri için, gerçeklikle etkileşiminin çeşitli yönlerini kapsayan evrensel bir öneme sahiptir ve insan ruhunun en önemli özelliğidir.

Çocuklarda mekansal kavramların oluşumuna yönelik çalışmalar, üç boyutlu (ana mekansal yönler) ve iki boyutlu (bir kağıt üzerinde) uzayda yönelimi içerir. Burada asıl önemli olan, doğrusal-eşmerkezli prensibe göre giderek daha karmaşık hale gelen özenle seçilmiş alıştırmaları, ödevleri, görevleri, nesneli ve nesnesiz oyunları gerçekleştirmektir.

Yerli ve yabancı pek çok bilim insanı ve uygulayıcı çocukların uzaya dair fikirlerinin oluşumuyla ilgilendi: L.A. Wenger, R.K. Govorova, A.N. Davidchuk, O.M. Dyachenko,

T.I. Erofeeva, V. Karazanu, T.V. Lavrentieva, A.M. Leushina, T. Museibova, V.P. Novikova, A.A. Stolyar, M.A. Fiedler ve ark.

Ana metodolojik teknikler olarak, nesnelerin birbirine göre yerleştirilmesine ilişkin gözlemler ve açıklamalar, uzayda yönlerin ve yönelimlerin sözlü ve grafiksel olarak belirlenmesi, alıştırmalar, didaktik ve açık hava oyunları önerilir.

Okul öncesi çocuklarda mekansal kavramların geliştirilmesine yönelik çalışma sistemi (T.A. Museybova) şunları içerir:

• 1) “kendinize” yönelim; “kişinin kendi bedeninin planına” hakim olmak;
• 2) “harici nesnelere” yönelim; nesnelerin farklı taraflarının vurgulanması: ön, arka, üst, alt, yanlar;
• 3) ana mekansal yönlerde sözlü bir referans sistemine hakim olmak ve kullanmak: ileri - geri, yukarı - aşağı, sağ - sol;
• 4) ilk referans noktası konunun kendisi üzerinde sabitlendiğinde, nesnelerin uzaydaki konumunun “kendinden” belirlenmesi;
• 5) kişinin çeşitli nesnelere göre uzaydaki kendi konumunun (“durma noktası”) belirlenmesi, bu durumda referans noktası başka bir kişi veya bir nesne üzerinde lokalizedir;
• 6) nesnelerin birbirine göre mekansal yerleşiminin belirlenmesi;
• 7) bir düzleme, yani iki boyutlu uzaya yönlendirildiklerinde nesnelerin uzaysal düzenlemesinin belirlenmesi; birbirlerine ve bulundukları düzleme göre yerleşimlerini belirlemek.

Yayınların ve çocuklarla çalışma uygulamalarının bir analizi, en uygun koşulların özel olarak düzenlenen oyunlarda ve etkinliklerde, didaktik oyunlarda ve alıştırmalarda yaratıldığını göstermektedir.

Oyun bir çocuk için yalnızca zevk ve neşe değildir ki bu başlı başına çok önemlidir. Onun yardımıyla çocuğun dikkatini, hafızasını, düşüncesini, hayal gücünü, yani daha sonraki yaşam için gerekli olan nitelikleri geliştirebilirsiniz. Çocuk oyun oynarken bazen farkında olmadan yeni bilgiler, beceriler, yetenekler edinebilir, yetenekler geliştirebilir. Matematiksel nitelikteki didaktik oyunlar, çocukların uzay hakkındaki bilgilerini yalnızca genişletmeye değil, aynı zamanda genişletmeye de olanak tanır. Bu nedenle eğitimcilerin sınıfta ve günlük yaşamda didaktik oyunları ve oyun alıştırmalarını yaygın olarak kullanması gerekir.

Oyunun bir çocuğun hayatındaki rolü paha biçilmezdir; pedagojik sürece dahil edilmesi, bir yetişkin ile çocuk arasındaki kişisel etkileşimi organize etmenin yollarından biridir. Okul öncesi çocuklarda mekansal yönelimi oluşturmak için öğretmen, metodolojik çalışmasını her yaş aşamasındaki çocukların yaşını ve psikolojik özelliklerini dikkate alarak oluşturmalıdır. Ayrıca öğrenme süreci, çocukların temel özellikleri ve ilişkileri bağımsız olarak tanımlamasını ve çocukların bilişsel yeteneklerinin gelişimini kolaylaştırmalıdır. Bunu yapmanın en akılcı yolu oyunlardan ve oyun alıştırmalarından yararlanmaktır.

Hem yabancı (F. Frobel, D. Dewey, O. Decroli, vb.) hem de yerli öğretmenler (Blonsky P.P., Wenger L.A., Mikhailova Z.A.) didaktik oyunların kullanımıyla ilgili teori ve pratik konuları ele aldılar , Sikorsky I.A., Tikheyeva E.I. Ve bircok digerleri).

Çocuklarda mekansal kavramların oluşturulmasına yönelik metodolojik teknikler incelenirken, didaktik materyal (T.A. Museyibova) kullanılarak eğlenceli, eğlenceli egzersizlerin rolüne dikkat edilmelidir.

Mevcut bilimsel ve metodolojik literatürün analizi, bu tür oyunların ve alıştırmaların çeşitli gruplarını tanımlamamızı sağlar.

Grup I. Uzayda aktif hareket sürecinde ana mekansal yönleri ayırt etmeye yönelik oyunlar ve alıştırmalar.

Grup II. Gözler kapalıyken uzayda oryantasyona yönelik oyunlar ve alıştırmalar.

III grubu. Nesnelerin çevredeki uzaydaki konumlarını ve aralarındaki mekansal ilişkileri tanımaya yönelik didaktik oyunlar ve alıştırmalar.

IV grubu. İki boyutlu uzayda oryantasyona yönelik oyunlar ve alıştırmalar; bir uçakta, örneğin bir kağıt üzerinde. Bazı yazarlar (V.G. Nechaeva, O.I. Galkina, N.A. Senkevich, vb.), okul öncesi çağındaki çocuklarla sözde "görsel dikteler" yürütmenin tavsiye edilebilirliğine dikkat çekiyor.

V grubu. Kelime oyunları. Özellikle mekansal terminolojiyi ve çocukların kendi konuşmalarını harekete geçirmek için tasarlanmıştır.

Didaktik oyunların ve alıştırmaların içeriğindeki mekansal yönelimlerin karmaşıklığına karşılık gelen aşağıdaki çalışma aşamaları ayırt edilebilir:

Aşama I. “Kendinden” bir referans noktasından mekansal temsillerin oluşturulması: sol, sağ, üst, alt, ön, arka.

Aşama II. “Bir nesneden”, “başka bir kişiden” referans noktasından mekânsal temsillerin oluşması

Aşama III. Bir veya başka bir nesnenin diğerine göre konumunu kelimelerle belirlemeye yönelik çocukların becerilerinin oluşturulması.

Aşama IV. Hareket halindeki üç boyutlu uzayda gezinme becerilerinin oluşumu.

Aşama V. Bir düzlemde gezinme becerilerinin oluşturulması (bir kağıt üzerinde, yani iki boyutlu uzayda yönlendirme).

Her aşamada problem çözerken sağ ve sol el ayrımını güçlendirmeye dikkat etmek gerekir. Zıt yönleri ayırt etmeye çalışırken, görevleri kademeli olarak karmaşıklaştırın: konumunun belirlenmesi önerilen nesnelerin sayısını ve çocuk ile nesneler arasındaki mesafeyi artırın. Çocuklara yalnızca nesnelerin kendilerinden hangi yöne yerleştirildiğini belirlemenin değil, aynı zamanda bu durumları bağımsız olarak yaratmanın da öğretilmesi gerekir. Belirtilen yönde hareket etme yeteneğini geliştirerek, yalnızca yürürken değil koşarken de hareket yönünü değiştirmenizi önerebilirsiniz. Öğrenme sürecinde çocukların mekansal ilişkileri yansıtan edat ve zarfların anlamlarına hakim olmalarına dikkat edin.

Çocukların matematik anlayışının geliştirilmesinde biçim ve içerik olarak eğlenceli çeşitli didaktik oyun alıştırmaları yaygın olarak kullanılmaktadır. Sorunu alışılmadık bir şekilde belirleme (bul, tahmin et) ve onu bazı edebi masal karakterleri (Pinokyo, Cheburashka) adına sunmanın beklenmedikliği açısından tipik eğitim görevlerinden ve alıştırmalardan farklıdırlar.