Характеристики на развитието на комуникационните умения в юношеството. Развитието на комуникативните умения при подрастващите в творчески екип

Основни изисквания за компилация

Програма за психокорекция.

При съставянето на психокорекционна програма трябва да се вземат предвид следните точки:

Ясно формулирайте целите на корекционната работа;

Определете кръга от задачи, които конкретизират целите на коригиращата работа;

Избира стратегия и тактика за корекционна работа;

Ясно дефинирайте формите на работа (индивидуална, групова или смесена) с учениците;

Изберете методи и техники за коригираща работа;

Определете общото време, необходимо за изпълнение на цялата корекционна програма;

Определете честотата на необходимите срещи (ежедневно, веднъж седмично и т.н.);

Определете продължителността на всяка корекционна сесия (от 10-15 минути в началото на корекционната програма до 1,5-2 часа в финален етап- Например);

Определете съдържанието поправителни занятия;

Ако е необходимо, планирайте формите на участие на други лица в работата (когато работите със семейство - участието на роднини, значими възрастни и др.);

За изпълнение на корекционната програма и оценка на нейната ефективност, осигурете контрол на корекционната работа.

Приблизително съдържание на корекционната програма.

Програма за психологическа и педагогическа корекция

комуникационни умениятийнейджъри.

Целта на програмата: личностно развитие, формиране на комуникативни умения, предоставяне на психологическа помощ и подкрепа при решаване на лични проблеми на подрастващите.

Цели на програмата:

1. Диагностика на личностните качества.

2. Овладяване на определени социално-психологически знания.

3. Развитие на способността за адекватно и най-пълно разбиране на себе си и другите.

4. Корекция на личностните качества, премахване на комуникационните бариери.

5. Овладяване на техниките за междуличностно взаимодействие.

Корекцията се извършва под формата на социално-психологическо обучение. Психологическото въздействие се основава на активни методи на групова работа. По време на занятията се решават въпроси на диагностиката и развитието на личността; формират се комуникационни умения; предоставя се психологическа помощ и подкрепа за премахване на стереотипи и разрешаване личностни проблемиучастници. В резултат на това подрастващите променят вътрешните си нагласи, знанията им се разширяват, нови позитивно отношениекъм себе си и хората около тях, те стават по-компетентни в областта на общуването.

Форма на корекционна работа: индивидуално-групова.

Състав на групата: 7-9 участници.

Приблизителна възраст на участниците: 12-15 години.

Брой уроци: 10.

Честота на занятията: 1 път седмично (за диагностика е разрешено до 2 пъти седмично).

Продължителност на занятията: от 1 час до 1,5 часа.

I. Диагностичен блок.

Мишена:диагностика на способностите за развитие на личността, идентифициране на рискови фактори.

Диагностиката се извършва в рамките на 4 урока; продължителност 1 час; честотата на класовете е разрешена до 2 пъти седмично; индивидуална форма на работа.

1-ви урок:диагностиката на личностните черти се извършва с помощта на: PDO (патохарактерологичен диагностичен въпросник), M MIL (многоизмерен личен въпросник на Минесота, тест на Schmischen и др.).

2-ри урок:извършва се диагностика на самочувствието (метод на Е. В. Сидоренко и др.); изследване на ценностните ориентации (метод на „ценностните ориентации от М. Рокич).

3-ти урок:извършва се диагностика на интелектуалното развитие (тестове на Amthader, Veksler, STU).

4-ти урок:Извършва се диагностика на взаимоотношенията (метод недовършени изречения, тест Т. Лиъри, социометрия).

Научените резултати се използват за съставяне на социално-психологическия профил на индивида.

II. Инсталационен блок.

Мишена: премахване на състоянието на емоционален дискомфорт, създаване на ситуация на успех.

За постигане на тази цел се провежда един учебен час с продължителност до 1,5 часа; Занятията се провеждат веднъж седмично, групова форма на занятия.

5-ти урок:Запознаване с принципите на групова работа.

Напредък на курса.

1-во упражнение. Презентация "Твоето име, или искам да ти се обадя."

2-ро упражнение. „Правила на групата“.

3-то упражнение. — Благородната ми постъпка.

4-то упражнение. „Списък на лични искове“.

5-то упражнение. „Диагноза или какво съм в комуникацията.“

6-то упражнение. „Моят стил на общуване“ (домашна работа).

7-мо упражнение. Анализ на резултатите от "Честно казано".

III. корекционен блок.

Мишена:формиране на активна социална позиция на подрастващите и развитие на техните комуникативни умения и способности, за да направят значителни промени в живота си и живота на хората около тях, като общо нивопсихологически култури.

За осъществяване на корекционна работа се провеждат четири часа с продължителност до 1,5 часа; урокът се провежда веднъж седмично; групова форма.

6-ти урок:интроспекция на качества, важни за междуличностното общуване.

Напредък на курса.

1-во упражнение. Комплимент.

2-ро упражнение. Анализ на домашната работа "Моят стил на общуване".

3-то упражнение. Списък с качества, важни за комуникацията.

4-то упражнение. „Кръгът на моите контакти“.

5-то упражнение. „Вземам решение да променя...“.

Обобщаване.

7-ми урок:развитие на умения за интроспекция и предопределяне на психологическите бариери.

1-во упражнение. „Един нетрадиционен „невербален“ поздрав“.

2-ро упражнение. Домашна работа "Моят най-добър приятел"

3-то упражнение. "Малки жертви"

4-то упражнение. „Ние сме една кръв“.

5-то упражнение. "Земетресение".

6-то упражнение. "Оценка на групата по комуникативни качества."

Обобщаване.

8-ми урок:методи за самоанализ и самокорекция.

Напредък на курса.

1-во упражнение. „Вълшебни думи“.

2-ро упражнение. Анализ на дневниците "Моят тип комуникация".

3-то упражнение. „Контакти с нови хора“ или „Извънземно“.

4-то упражнение. „Неочаквана среща“.

5-то упражнение. "Анализ на събитията в групата."

Обобщаване.

9-ти урок(продължение). Методи за интроспекция и самокорекция.

Напредък на курса.

1-во упражнение. „Сърдечно…“.

2-ро упражнение. "Нови приятели".

3-то упражнение. „Приятел за приятел“.

4-то упражнение. „Неочаквана среща…“.

5-то упражнение. "Пустинен остров".

6-то упражнение. "Мнение".

Обобщаване.

IV. Блок за оценка на ефективността на коригиращите действия.

Мишена:оценете психологическото съдържание и динамиката на промените, консолидирайте комуникативните умения, очертайте перспективите за бъдещето.

За изпълнение е предвидена една сесия; до 1,5 часа; групова форма.

10-ти урок.Консолидиране на комуникативни умения, настроение за бъдещето.

Напредък на курса.

1-во упражнение. Комплименти „Наистина ми харесва, когато ...“.

2-ро упражнение. Анализ на дневниците "Моят стил на общуване".

3-то упражнение. Окончателна диагноза на общителността.

4-то упражнение. Психологически куфар: „Какво трябва да опаковате за пътуване?“

5-то упражнение. „Най-много ми харесва, когато комуникационен партньор ...“

Обобщаване на резултатите от поправителните изследвания.

Литература:

1. Игри – учене, обучение, свободно време... / изд. В. В. Петрусицки // - М .: Ново училище, 1994.

2. Cadyuson H., Schaefer C. Семинар по игрова психотерапия. - Санкт Петербург: Питър, 2000.

3. Овчарова Р. В. Практическа психология в начално училище. - М .: TC "Сфера", 1996.

4. Овчарова Р. В. Технологии на практическия психолог на образованието. - М .: TC "Сфера", 2000.

5. Осипова А. А. Обща психокорекция. - М .: TC "Сфера", 2000.

6. Семинар по арт терапия / изд. А. И. Копытина. - Санкт Петербург: Питър, 2000.

7. Rogov E. I. Наръчник на практически психолог в образованието. - М., 1995.

8. Самоукина Н. В. Игри в училище и у дома: психотехнически упражнения и корекционни програми. - М., 1993.

480 търкайте. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Теза - 480 рубли, доставка 10 минути 24 часа в денонощието, седем дни в седмицата и празници

240 търкайте. | 75 UAH | $3,75 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Резюме - 240 рубли, доставка 1-3 часа, от 10-19 (московско време), с изключение на неделя

Скрипко Михаил Иларионович Развитие на комуникативните способности на подрастващите в условията на личностно ориентирано обучение: Дис. ... канд. пед. науки: 13.00.01: Челябинск, 2002 175 с. RSL OD, 61:03-13/1348-0

Въведение

ГЛАВА I Теоретични основи за развитие на комуникативни умения при подрастващите

1.1. Текущото състояние на проблема умствено развитие 11

1.2. Възрастови характеристики на подрастващите 32

1.3. Личностно развитие на подрастващите ученици 48

1.4. Комуникативни умения в учебните дейности 63

Заключения по първа глава 79

ГЛАВА II. Личностно ориентирано обучение за развитие на комуникативни умения при подрастващите

2.1. Студент-центрирани технологии в образованието 82

2.2. Лично ориентирано обучение за развитие на комуникативните способности на подрастващите 92

Заключения по втора глава 115

ГЛАВА III. Експериментално обосноваване на методиката на личностно ориентираното обучение. развитие на комуникативните способности на подрастващите

3.1. Резултати от констативния експеримент 116

3.2. Резултати от педагогическия експеримент и тяхното обсъждане 129

Заключения по трета глава 142

Заключение 144

Литература 148

Приложения

Въведение в работата

Актуалността на изследването се дължи на непрекъснато нарастващите изисквания на съвременното общество към нивото на развитие на личностните качества на неговите граждани. Продължаващата трансформация на хуманистичните идеи поставя нови предизвикателства пред образователната система. Хуманизирането на съдържанието на образованието е предназначено да осигури обучение на своите членове, което отговаря на новите изисквания на обществото, което е невъзможно без подходяща хуманизация. педагогически методи(В.А. Беликов; А.Г. Гостев; В.Я. Ляудис).

Реформата на образователната система, която се провежда в момента в Русия, се извършва на принципите на хуманизма, които включват приоритет универсални ценности, свободно развитие на личността, хуманистичен характер на образованието. Въпреки това, при общия приоритет на идеите на хуманизма, няма ясно разбиране за същността на последните по отношение на образователната система за подрастващите, която, както знаете, „продължава да предизвиква много безпокойство у родителите и учителите , лекари и правоприлагащи органи” (4, с. 7)1.

Изследването на човешкия проблем неминуемо води до въпроса за хуманизирането на обществените отношения, за причините и пътищата за преодоляване на отчуждението и духовното обедняване. Разрешаването на този въпрос е възможно само по пътя на вътрешната трансформация на човешката личност (VG Romanko).

Проучванията показват, че съвместните дейности и общуването са от голямо значение за развитието на човечността на детето. Това включва реално сътрудничество на детето, първо с възрастен, а след това с връстник. Сътрудничеството създава общност емоционални преживявания, а промяната на позициите в общуването формира хуманно отношение на детето към другите, от директни прояви на емоционална отзивчивост към косвени емоционални норми (Н. Р. Соловьова) и до оптимизиране на психичните състояния (Е. П. Илин; Е. Стоун; А. В. Родионов , Ю. А. Ханин).

Водеща дейност в юношествотокомуникацията става. В същото време проблемът за развитието на комуникативните способности при подрастващите е сравнително малко проучен в местни и чуждестранни изследвания. Според много експерти комуникативните умения са в основата на постигането на високи резултати в личностното развитие и образователната дейност (А.В. Батаршев; Л.А. Петровская; Г. Крейг, А.А. Леонтиев; Дж. О. Конър, Дж. Сиймор; Я. Янушек), в успех на по-нататък професионална дейност(A.B. Dobrovich; M.S. Kagan, A.M. Etkind; A.A. Maksimov; A.Ya. Nain), както и в опазването и насърчаването на здравето.

По този начин уместността на изследването се дължи на наличието на противоречия: между социалната необходимост от формиране на хуманни междуличностни отношения между подрастващите и недостатъчното развитие на научните и методически въпроси за развитието на комуникативните способности на подрастващите; между признаването на общуването като водеща дейност в юношеството и недостатъчното развитие на методиката на възпитателната работа с подрастващите; между ориентацията на образователната парадигма върху приоритета цялостно развитиеличността и недостатъчното използване на технологиите лично ориентиран подходна ученици в юношеска възраст в обучения за развитие на комуникационни умения.

В нашето изследване беше въведено ограничение: контингентът на анкетираните бяха ученици от осми клас на общинската образователна институция лицей.

В търсене на средства за преодоляване на възникналите противоречия се формулира изследователският проблем: какви са педагогическите условия за развитие на комуникативните способности на подрастващите, при които общуването става водеща дейност. Това доведе до избора на тема на изследване: „Развитието на комуникативните способности на подрастващите в контекста на личностно ориентираното обучение“.

Теоретичната основа на изследването беше: психологически и педагогически трудове по проблема на комуникацията (B.G. Ананиев; A.A. Bodalev; A.A. Леонтиев; H.J. Liimets; B.F. Lomov; A.Y. Nain; B. N. Parygin, A. V. Петровски, B. F. Porshnev) ; психологически и педагогически теории по проблема за способностите (Т. И. Артемьева, Б. Г. Ананиев, Е. А. Голубева; А. Н. Леонтиев; Н. С. Лейтес; Б. М. Теплов; В. Д. Шадриков); концепции за индивидуалност и личностно-ориентирано обучение и образование (E.F. Zeer; A.G. Gostev; V.A. Belikov; D.A. Belukhin; A.P. Krakovsky; V.C. Merlin; Yu.M. Orlov; O.A. Sirotin, K.D. Ushinsky, I.S. Yakimanskaya); технологии на невролингвистичното програмиране (J. Grinder; R. Bandler; M. Grinder; SV. Kovalev; J. O Connor и J. Seymour; L. Lloyd); теорията за индивидуалните черти на личността (R. Cattell; B.C. Merlin; E.V. Shorokhova; L. Huell и D. Ziegler).

Цел на изследването. Да се ​​разработят и експериментално обосноват педагогическите условия на личностно-ориентиран подход в социално-психологическото обучение за развитие на комуникативните способности на подрастващите.

Обект на изследването е учебно-възпитателният процес с подрастващите в следурочен час в условията на общинско учебно заведение.

Предмет на изследването са педагогическите условия за прилагане на личностно-ориентиран подход към подрастващите в обучението за развитие на комуникативните способности на подрастващите.

Изследователска хипотеза. Ефективността на педагогическия процес на развитие на комуникативните способности при подрастващите може да се подобри, ако са изпълнени следните условия:

а) развитието на комуникативните способности се извършва въз основа на диагностиката на индивидуалните характеристики на две нива: основни черти на личността, като дадености на комуникативните способности и общи комуникационни способности;

б) развитието на комуникативните способности на учениците се основава на техния субективен опит и методите на общуване и обучение, достъпни за децата;

в) педагогическият процес на развитие на комуникативните способности се осъществява под формата на личностно ориентиран социално-психологическиобучение.

Въз основа на целта и хипотезата се определят следните изследователски задачи.

1. Да се ​​проучат методологически и теоретични подходи към изследването на проблема за развитието на комуникативните способности при подрастващите в извънкласни дейности.

2. Разработете програма за личностно ориентирано обучение за развитие на комуникативни способности при подрастващите и обосновете педагогическите условия за нейната ефективност.

3. Експериментално проверете ефективността на личностно-ориентираното обучение за развитието на комуникативните умения при подрастващите.

Методологическата основа на дисертационното изследване беше: методологията на индивидуалния и личностно-ориентиран подход (A.G. Asmolov; E.F. Zeer; R. Cattell; E.A. Klimov; V.S. Merlin; V.D. Nebylitsyn; O.A. Sirotin; V.A. Sukhomlinsky; B.M. Teplov), теория на способностите (Т.И. Артемьева; Е.А. Голубева; А.Н. Леонтиев; Б.Ф. Ломов; К.К. Платонов; Б.М. Теплов; В.Д. Шадриков), теории за общуване и общуване (А.А. Бодалев; Н.С. Лейтес; А.А. Леонтиев; Б.Ф. Ломов; А.Я. Наин; Б.Н. Паригин; А. В. Петровски, Б. Ф. Поршнев), методика на умственото развитие (В. А. Аверин;

ПО дяволите. Алфьоров; П.П. Блонски; Л.С. Виготски; А.В. Краков; А.А. Миткин; Л.Ф. Обухов; К.Д. Ушински, Г. Крейг).

Теоретико-методологичните основи, целта, задачите и хипотезата на изследването определят съдържанието на етапите и методите на изследването.

Първият етап (1997 - 1998) - търсене. Анализът на философската, психологическата и педагогическата литература е извършен в следните области: индивидуалност, индивидуален и личностно-ориентиран подход в обучението, способности, комуникация и комуникативни умения, умствено развитие на подрастващите. Определят се работните постановки на целта, обекта и предмета на изследването, неговата научна хипотеза.

Методите на изследване на етапа бяха: теоретичен анализ, сравнение, обобщаване на опита, наблюдение и синтез на получената информация.

Втори етап (1998 - 1999 г.) - опитно-аналитичен. Формулирани са основните теоретични положения на дисертационния труд. Проведен е установителен експеримент. Разкрити са нивата и структурата на характеристиките на личността, проявяващи се в обучението за развитие на комуникативните способности на подрастващите, оценени са техните комуникативни способности и нивото на тяхното проявление в образователните дейности. Извършен е подбор на експериментални и контролни групи; провежда методическа работа с учители и класенкоито бяха експерти и участваха в експерименталната работа. Експериментална работасе проведе в естествените условия на учебната база.

На втория етап бяха използвани методи: психолого-педагогическо тестване, разговор, наблюдение, моделиране.

Трети етап (1999 - 2001 г.) - контролно-обобщаващ. Проведен педагогически експеримент; е извършена статистическа обработка на получените данни. Започва въвеждането на изследователски материали в практиката на педагогическата дейност. Изследователските материали са обобщени, изводите са формулирани, дисертационният труд е проектиран.

На третия етап от изследването са използвани методи на педагогически експеримент, теоретичен анализ, статистическа обработка на получените експериментални данни, тяхното разбиране и обобщение.

Научна новост на изследването

1. Разработен е модел на личностно-ориентиран педагогически процес за развитие на комуникативните способности на предустните ученици.

2. Изяснени са понятието личностно-ориентирано обучение за развитие на комуникативните способности на подрастващите, неговите особености, функции, съдържание и критерии.

3. Определят се педагогическите условия, необходими за подобряване на ефективността на обучението за развитие на комуникативните способности на подрастващите.

4. Показано е, че личностно-ориентираният подход към подрастващите в обучението, насочен към развиване на комуникативни умения, води до статистически значимо увеличение на такива компоненти на комуникационните умения като добра воля в комуникацията, емпатия, самоконтрол в конфликт, гъвкавост и активност в комуникацията .

Теоретичната значимост на изследването се изразява в обосноваването на целесъобразността от въвеждането на понятието комуникативни способности, въз основа на анализа на процеса на комуникация (комуникация), основните положения на методологията и теорията на способностите, както и в разширяването на възможности за използване на личностно-ориентиран подход в контекста на социално-психологическото обучение за развитие на комуникативните способности на подрастващите. Показана е възможността за повишаване на ефективността на педагогическия процес за развитие на комуникативните способности на подрастващите въз основа на отчитане на техния субективен опит, когнитивни и личностни характеристики.

Практическата значимост на изследването. Наборът от положения и изводи, получени в дисертацията, могат да бъдат използвани в работата, насочена към подобряване на ефективността на образователния процес с подрастващите. Изводите и препоръките, получени в проучването, могат да бъдат включени в специални курсове за студенти от висши педагогически учебни заведения, както и колежи, институти и академии по физическа култура и студенти от отдели за напреднали за обучение на специалисти, работещи с деца.

Предлагат се следните разпоредби.

1. Ефективността на социално-психологическото обучение може да се подобри чрез използване на информация за възрастта, личността и когнитивните характеристики на подрастващите.

2. Използването на личностно-ориентиран подход в обучението за развитие на комуникативните способности повишава неговата ефективност, ако в педагогическия процес се вземе предвид субективният опит от ученето и общуването на учениците.

3. Развитието на комуникативните способности на подрастващите в личностно-ориентирано социално-психологическо обучение се извършва въз основа на идентифицираните педагогически условия.

Валидността и надеждността на научните резултати и изводите от изследването се определят от: логиката на първоначалните методологични предпоставки, основани на разпоредбите на психологическата теория за личността и комуникацията, психическото развитие и характеристиките на юношеството, разнообразното използване на психологически и педагогически информация; сравнителен анализ на данни, получени чрез независими изследователски методи, които са адекватни на неговия предмет; анализ на психолого-педагогическата практика на учители иноватори; потвърждаване на концептуалното съответствие на използваните методи със задачите и спецификата на етапите на изследователската работа; потвърждаване на хипотезата чрез конкретни теоретични и експериментални резултати; постигане на положителни статистически значими промени в развитието на комуникативните умения при подрастващите експериментална групав сравнение с контролата; количествени и качествен анализрезултати от изследвания.

Личното участие на автора в получаването на научни резултати се определя от обосновката на основните концептуални положения на дисертационното изследване, действителното разработване на педагогически условия, които повишават ефективността на развитието на комуникативните способности на подрастващите, прякото провеждане и проектиране на експериментална работа.

Извършено е апробиране и внедряване на резултатите от изследването:

В Уралската държавна академия за физическа култура (в специални курсове, на методически семинари на катедрата по теория и методи на физическото възпитание). В общинските образователни институции на Челябинск и Челябинска област. На градски и регионални конференции, включително: на научната и методическа конференция на UralGAPC по проблема "Педагогически иновации в педагогиката, физическата култура, спорта и туризма" от 1999 до 2002 г., на научната и методическа конференция на факултета на UralGAPC с 1999 до 2001 г. „Проблеми на оптимизирането на учебния процес в университетите по физическа култура“ през 2000-2001 г., на научни и методически конференции на катедрата по теория и методика на физическото възпитание на Уралската държавна академия за физическа култура през 2000 и 2001 г. Има актове за изпълнение.

Структура и обхват на дисертационния труд. Дисертационният труд се състои от увод, три глави, завършващи със заключения, заключение, списък с използвана литература и приложение. Резултатите от изследването са илюстрирани с таблици и фигури.

Съвременното състояние на проблема с умственото развитие

Ясното разбиране на теориите за човешкото развитие, според Г. Крейг, ни позволява да проверим повторно предположенията зад нашите вярвания и да определим степента, в която те съответстват на реалното състояние на нещата. Чрез въвеждане на различни теории можем също така да анализираме поведението от множество гледни точки и да оценим други обяснения (71).

Както авторът заключава по-нататък, теориите систематизират наблюденията, придавайки им организирана структура. Те също така дават рационално обяснение за това как и защо се случва наблюдаваното явление. Всяка от теориите може да е вярна и с право да заслужава проучване, без да обяснява причините за конкретен процес на развитие. Всяка теория има своите положителни и отрицателни страни, но едва ли има такъв, който може да се нарече единствено верен. По този начин е малко вероятно някоя отделна теория да може напълно да обясни всички процеси на развитие и поведение. Това не означава, пише Г. Крейг, че всички теории са грешни. „Фактът е, смята ученият, че поради сложността на процесите на развитие, различни теории са насочени към обяснение на различни аспекти на развитието“ (71, стр. 61).

Има много теории за човешкото развитие, но нито една от тях не разглежда развитието на индивида в цялата му сложност и многообразие. Най-известни в световната психология са теориите на 3. Фройд, Ж. Пиаже, Е. Ериксон, Б. Скинър, А. Маслоу; К. Роджърс, Л.С. Виготски и др.. Поради тази причина учените и практиците изучават различни теории, както за да разширят своя кръгозор, така и за да намерят начини да ги комбинират.

Теориите за учене, включително бихевиоризма, съвременния поведенчески анализ и теорията за социалното учене, допринесоха значително за разбирането на човешкото развитие. Тези теории се фокусират върху ситуационните фактори, които влияят на поведението. Те внимателно дефинират ситуацията и правят прогнози въз основа на минали изследвания. Техните принципи наистина са много по-лесни за тестване от принципите на която и да е друга теория и някои от предсказанията на тези теории са потвърдени многократно. Например Б. Скинър и неговите последователи показаха, че много видове поведение могат да бъдат повлияни от подкрепление. Някои техники, като моделиране и различни видове модификация на поведението, са доказали своята ефективност за промяна на поведението, когато се прилагат умело в училищата, програмите за отслабване и поправителните заведения за деца.

Въпреки че теориите за обучението са доста точни, привържениците на тези теории може би се опитват да обяснят с тях твърде широка област на човешкото развитие. Те не обръщат достатъчно внимание на мисленето, емоциите, личността или разбирането на човека за себе си. Те са склонни да търсят универсални процеси и да пренебрегват индивидуалните различия.

И накрая, теорията на обучението не успява да обясни едно от основните постижения на човека в областта на обучението. Законите на обучението не обясняват адекватно сложния начин, по който малките деца усвояват майчиния си език. Езиковото развитие на детето не се ограничава само до имитация и награди за правилно възпроизвеждане на речта на възрастен. Това зависи от сложното взаимодействие на възникващите способности на детето за усвояване на език и многостранната езикова среда. При обяснението на езиковото развитие и усвояването на други аспекти на културата, теориите за учене изглежда не успяват да отчитат сложността на естествените условия. Техните прогнози за поведение, пише П. Милър, работят най-добре в лабораторията, когато е възможно стриктно да се контролират всички стимули, засягащи индивида (182). По-долу са основните аспекти на поведенческите теории.

Поведенческите теории подчертават, че развитието следва законите на ученето и се определя главно от събития в околната среда.

Класическото кондициониране се отнася до неволни реакции, причинени от естествен стимул, който след това се комбинира с друг несвързан стимул. След няколко такива комбинации безусловната реакция се превръща в условна и настъпва вече с появата на втори или само на един условен стимул.

Изтъкнатият теоретик на съвременния бихейвиоризъм, Б. Ф. Скинър, развива концепцията за оперантно (или инструментално) обуславяне. Според теорията на Скинър поведението е функция на неговите последствия. Оперантното поведение се контролира от това, което го следва. Подкрепителите са стимули, които увеличават вероятността от отговорите, които следват. Стимулите могат да бъдат физически, химични, физиологични или социални. Те оказват влияние върху поведението, което може да бъде измерено. Skinner е разработил набор от иновативни методологии и инструменти, включително камерата за оперантно кондициониране. Той се опита да приложи принципите си както в лабораторията, така и в реалния живот. Както M.G. Ярошевски, методите на оперантно кондициониране се използват успешно при възпитанието на деца, в педагогическата и клиничната практика (172).

Някои психолози смятат, че емпиричният подход е характерен за американските теоретици на обучението. Той се различава от цялостния подход на швейцарския психолог Жан Пиаже, който създава сложна цялостна теория и след това емпирично тества отделните й части (183).

Когнитивните психолози смятат, че акцентът на теориите за учене върху повторението и положителното подсилване е твърде опростен подход, за да се обяснят много аспекти на човешкото мислене и разбиране. Според когнитивните теории при решаването на голямо разнообразие от проблеми хората са водени от увереността в собствените си сили и способности, а не само от подсилването на реакцията, която следва стимула (71).

Теоретиците на когнитивната психология едновременно уважават човешката рационалност и оптимистично се отдалечават от теориите за обучение. Те смятат хората за цялостни същества, способни да планират и обмислят задачи във всяко отношение. Освен това те вярват, че разбирането, вярванията, нагласите и ценностите играят важна роля в поведението. Много психолози вярват, че когнитивните теории започват там, където свършват теориите за обучение, с разглеждане на езика и мисленето (172).

Когнитивните теории се използват широко в образованието. Те са особено полезни за преподавателите, тъй като им помагат да планират своите учебни програми според етапите на развитие на децата си. Тези теории предлагат начини да се определи кога детето е готово за определен предмет и кои подходи към този предмет са най-подходящи за тази възраст. Въпреки това, М. Доналдсън (175) смята, че Пиаже прекалено изолира етапите на развитие, в резултат на което учителите могат да бъдат твърде непреклонни в представите си за това, което децата са в състояние да разберат на всеки етап от своето развитие.

Възрастови особености на юношите

По време на прехода от детството към ранната зряла възраст „...подрастващите често показват странна комбинация от сериозност и детинщина. Такава смесица е тромава, понякога дори комична, но изпълва важна функциясвързани с развитието”, пише G. Kraig (71, p. 599).

Анализът на твърденията на много изследователи на юношеството доведе до извода, че юношеството е най-озадачаващият, труден и дори опасен от всички възрастови периоди (7). Това е именно периодът, който носи най-голямо главоболие на родителите и учителите, на жителите на града и на органите на реда. Това е същият период, който поражда понятията „проблем на бащи и синове” и „конфликт на поколенията” (4). Най-категорично за това се изказа Ана Фройд. През 1958 г. тя дори пише: „Да си нормален в юношеството само по себе си е ненормално“ (178, стр. 278). Фройдистите твърдят, че началото на биологичното съзряване и нарастващото сексуално желание причиняват конфликти между юноши и родители, юноши и връстници, както и конфликти между юноши и самите тях (71).

От друга страна, според някои оценки само 10-20% от подрастващите имат определени психологически разстройства, вариращи от леки до сериозни. S. Power и др. Смята се, че макар този процент да изглежда висок, той не е по-висок от този на възрастните (184). Според A.V. Краковски, е възможно да се неутрализират повечето от "отрицателните прояви" в юношеството чрез индивидуален подходна детето въз основа на отчитане на възрастта, пола и индивидуалните особености в педагогическия процес (72). И в произведенията на M.A. Карпов (67) и В.Г. Романко (126) по материала млади спортистиюношеството експериментално потвърди тази възможност.

Л.С. Виготски, обобщавайки резултатите от многобройни изследвания на местни и чуждестранни автори, пише: „Влиянието на околната среда върху развитието на мисленето никога не придобива такова от голямо значение, точно както в преходната епоха” (40, с. 13). Това заключение беше потвърдено в следващите работи, по-специално в изследванията на L.I. Божович, Н.И. Крилова и Н.Н. Толстих, проведени съответно през 50-те, 60-те и 80-те години и посветени на един проблем - изследването на границите на юношеството (Цитиран от A.V. Averin, 5). Както е показано от L.F. Обухова (99 г.), мобилността на възрастовите граници се обяснява с промяна социално положениеразвитие и потвърждава мисълта на Л.С. Виготски за историческата и социална обусловеност на развитието на личността.

Идентифицирането на юношеството в психическото развитие на човек като независим период стана причина специални изследванияза да се идентифицират специфичните психични характеристики, присъщи на тази епоха, чието начало е положено от двутомната монография на Св. Хол за юношеството, публикувана през 1904 г. Изкуство. Хол, в рамките на своята теория за рекапитулацията, беше първият, който предложи разглеждането на този период като преход от детството към зрелостта; той е първият, който описва кризисния характер на развитието на детето в тази възраст, формулирайки неговите отрицателни страни (160). характерна особеностюношеството е амбивалентността и парадоксалността на психичния му живот. Тази особеност се проявява в неочаквана промяна на жизнерадост - униние, самоувереност - срамежливост и страхливост, егоизъм - алтруизъм, общителност - изолация и др. Основната задача на тийнейджър е формирането на самосъзнание, идентичност, които могат да се считат за основните психологически придобивания на тази възраст.

За да опише поведението и дейността на тийнейджър, Е. Стърн използва понятието "сериозна игра", която според него заема междинна позиция между детската игра и сериозната и отговорна дейност на възрастен. Наистина всичко, което тийнейджърът предприема, е сериозно за него, но в същото време всичко, което прави, е само предварителен тест за сила. Примери за такива сериозни игри”са кокетство, флирт, мечтателно преклонение (игри от любовен характер), спортуване, участие в тийнейджърски организации (скаути, пионери), избор на професия. В такива игри тийнейджърът се научава „да умерено силата си, да установява отношения с различни видовеинтереси, които бродят в него и които той трябва да разбере”, отбелязва Е. Стърн (169, с. 21).

Горните емпирични психологически характеристики на юношеството не са загубили своето значение и до днес. Но в по-голямата си част те само илюстрират хода на психическото развитие на юношата и не обясняват напълно причините за такъв ход на развитие.

В тази връзка културно-историческата концепция на Л.С. Виготски, който дава ключ към разбирането на механизма на умственото развитие на дете, включително тийнейджър. Нека отбележим само някои от основните положения, отнасящи се до самия юношески период.

Ключовият проблем на този период е L.S. Виготски нарече проблема с интересите на тийнейджъра, когато има унищожаване и изчезване на предишните групи (доминанти) на интереси и развитието на нови. Той ги нарича „егоцентрична доминанта“ (интерес на тийнейджъра към собствената му личност), „дадена доминанта“ (доминация на широки интереси, насочени към бъдещето над днешните, настоящи интереси), „доминираща усилие“ (склонност към съпротива, преодоляване, волеви усилия, което често се проявява в упоритост, протест, хулиганство), "доминанта на романтиката" (желание за неизвестното, рисковано, героично). Появата на нови интереси води до трансформация на старите и възникване нова системамотиви, които променят социалната ситуация на развитие на тийнейджъра. Промяната в социалната ситуация на развитие води до промяна в водещата дейност, резултатът от която са нови психологически новообразувания на юношеството.

Сам тийнейджърски години, потвърждава А.А. Краковски (72) е доста разнороден по своето психологическо съдържание и значение за тийнейджър. Малко вероятно е някой да спори, че учениците от 6-ти и 8-ми клас са много сходни помежду си по своя психологически състав. В същото време и двамата са тийнейджъри. Следователно в рамките на юношеството е обичайно да се отделят по-младото юношество (10-13 години) и по-старото юношество (13-15 години).

Едно от основните психологически придобивания на предишната (основна училищна) възраст беше произволът на всички психични процеси, който е в основата на независимото поведение на детето. Именно способността за самостоятелно поведение води до унищожаване на старите интереси и мотиви на тийнейджъра, формирането на нови моменти в неговата потребно-мотивационна сфера и търсенето на нови форми на поведение.

Студент-центрирани технологии в образованието

Изключителен руски учител К.Д. Ушински пише: „... възпитателят трябва да се стреми да познава човека такъв, какъвто е в действителност, с всичките му слабости и в цялото му величие, с всичките му ежедневни, дребни нужди и с всичките му големи духовни изисквания. Само тогава той ще може да извлече от самата природа на човека средствата за възпитателно въздействие — а тези средства са огромни” (1953, с. 15).

Преструктурирането на училището на хуманистична основа, основано на принципите на педагогиката на сътрудничеството и съвместната продуктивна дейност в образователния процес, изисква от учителя да прилага личен подход, да установява демократичен стилкомуникация и най-важното - промени в същността, взаимодействията и взаимоотношенията в системите "учител-ученик" и "ученик-ученик" (88).

Тази посока на обучение съответства на концепцията на урока на E.N. Илин - да развълнува вътрешния, духовен свят на ученика, да го накара да мисли самостоятелно и да търси отговори. Новаторският учител вярва, че в урока всеки ученик може да намери нещо свое, лично значимо и учителят трябва да му помогне в това. Той анализира модели на човешкото взаимодействие, помага на учениците да ги изпробват върху себе си, в дейността си, с други думи, формира опит за общуване. Емоционални акценти в материала, така че разсъжденията на учениците да включват техния личен опит, дори когато те не го осъзнават (60).

Още един иновативен учител И.П. Волков пише за това: „Много често ние, учителите и възрастните, принуждаваме децата да правят това, което смятаме за важно и необходимо, а не това, което те, децата, искат да правят“ (38, с. 58).

Разчитането на иновативните учители на личния опит на учениците е пример за личностно ориентиран подход към децата в процеса на обучение, развитие и възпитание. И.С. Якиманская вярва, че обучението, ориентирано към ученика, е обучение, при което личността на детето, неговата оригиналност, самооценката са поставени на преден план, субективният опит на всеки първо се разкрива и след това се координира със съдържанието на образованието (171). Ако в традиционната философия на образованието социално-педагогическите модели на развитие на личността бяха описани под формата на външно зададени проби, стандарти на познание ( познавателна дейност), тогава личностно-ориентираното обучение изхожда от признаването на уникалността на субективния опит на самия ученик като важен източник на индивидуална жизнена активност, проявяваща се по-специално в познанието (56; 135; 166; 171). По този начин се признава, че в образованието не става дума само за интернализиране на дадените педагогически въздействия от детето, а за „среща“ на дадения и субективен опит, своеобразно „отглеждане“ на последното, неговото обогатяване, нарастване. , трансформация, която съставлява „вектора“ на индивидуалното развитие.

Признаването на ученика като основна действаща фигура на целия образователен процес е, според I.S. Якиманская, личностно ориентирана педагогика. При проектирането на образователния процес авторът изхожда от признаването на два равни източника: преподаване и учене. Последното не е просто производно на първото, но е независим, лично значим и следователно много ефективен източник на развитие на личността (171).

До неотдавна психологическият модел на личностно-ориентираната педагогика се свеждаше до признаването на различията в когнитивните способности, разбирани като сложно умствено образувание, дължащи се на генетични, анатомични, физиологични, социални причини и фактори в сложното им взаимодействие и взаимно влияние (6). ; 20; 34; 171).

В образователния процес когнитивните способности се проявяват в ученето, което се определя като индивидуална способност за придобиване на знания (8; 65).

И.С. Yakimanskaya (171) разграничава два аспекта на придобиването на знания: продуктивен и процедурен. Ефективната страна на асимилацията е описана чрез продукта, който е фиксиран под формата на придобити знания, умения и способности. Процесуалната страна на усвояването се изразява в самата същност, подход, лично отношение на ученика към придобития обществено-исторически опит; се фиксира чрез овладяването на средствата за дейност, които във връзка с усвояването в училище са обозначени от нас като начини академична работа, подчертава авторът.

Психологическото съдържание на асимилацията се разкрива главно в нейната характеристика по процес. Именно в него се фиксира: 1) индивидуална дейност при обработката на научна информация; 2) организация и характер на изпълнението му; 3) оперативната страна на тази дейност; 4) разлики в начините на нейното изпълнение при еднаква производителност. Описанието на процеса на усвояване позволява да се изследва съдържанието на обучението като субективна дейност на ученика. Авторът определя усвояването като „процес на активно преработване от ученика на обществено-исторически опит, чието съдържание и форми трябва да съответстват на способността на ученика да възпроизвежда този опит в собствената си дейност“ (171).

Възпроизвеждането на индивидуалните способности се постига чрез разкриването на обучението като субективна дейност. Възпроизвеждането на това, което е усвоено, според продукта трябва да съответства възможно най-много на даден социално значим стандарт (стандарт). Възпроизвеждането чрез процес позволява използването на различни начини, по които се фиксират когнитивните способности. Последните "се намират в процеса на овладяване на дейността, доколкото индивидът, при равни други условия, бързо и задълбочено, лесно и здраво овладява методите за нейното организиране и изпълнение" (21; 34; 134; 171). ).

Въз основа на това определение на способностите може да се твърди, че I.S. Якиманская (171), че чрез анализа на ученето като процес е възможно да се характеризират когнитивните способности като личностни формации.

Разликите в познавателните способности на учениците се проявяват най-ясно в методите на образователна работа, в които се реализира субективната селективност на ученика към съдържанието, вида и формата на учебния материал; изборът на рационални методи за извършване на образователни действия, тяхното гъвкаво използване по собствена инициатива, което осигурява (при други равни условия) скорост, лекота, сила и продуктивност на асимилацията.

Когнитивните способности се характеризират с активността на субекта, способността му да надхвърля даденото, да го трансформира, като използва различни методи за това. Както подчертава B.M. Теплов, „няма нищо по-жизнено и учебно от идеята, че има само един начин за успешно извършване на всяка дейност; тези начини са разнообразни, както са разнообразни човешките способности” (147, с. 25).

Всичко по-горе, според I.S. Yakimanskaya, дава основание да се твърди, че овладяването на методите на образователната работа е основният начин за развитие на познавателните способности. Чрез разработването (диагностиката) на методи може да се прецени когнитивните способности и да се характеризират качествено. Първо, в методите на образователната работа интелектуалните способности действат в комплексно взаимодействие, а не изолирано (паметта, вниманието, мисленето в обучението никога не съществуват като отделни способности в чист вид).

Лично ориентирано обучение за развитие на комуникативните способности на подрастващите

Подобно на повечето социално-психологически обучения (27; 32; 54; 59; 66; 87; 89; 109; 118; 119; 153 и др.), нашето обучение беше насочено към развиване на комуникативни умения като цяло и по-специално към развитие на комуникативни умения на подрастващите. Особеностите на разработеното от нас обучение се състоят в личностно ориентиран подход към подрастващите, който се проявява в две посоки. Първият е свързан с идентифицирането на личностните черти на подрастващите с помощта на теста на R. Cattell (122; 162) и диагностиката на водещата представителна система, използвана в технологиите за невролингвистично програмиране (37; 69). Втората посока беше индивидуализиране на процеса на развитие на комуникативните способности. В същото време се придържахме към един от водещите принципи на личностно-ориентирания подход, че по време на обучението и възпитанието е необходимо да се събудят индивидуалните начини на действие (способности) на всяко дете, въз основа на неговите наклонности и наклонности (171 ). Този принцип се използва широко и в невролингвистичното програмиране (69; 101) и по-специално в педагогическите дейности за развитие на способностите на учениците (50; 82). Ето защо редица упражнения от технологията на невролингвистичното програмиране бяха включени от нас в програмата за личностно ориентирано обучение.

Общата цел на това обучение е развитието на комуникативните способности на личността на подрастващите ученици. Тази цел се разкрива в редица задачи: 1. Диагностика на личностните черти на субектите и характеристиките на субективния опит на общуване и учене на подрастващите. 2. Овладяване на основните социално-психологически знания: 2. Развитие на способността за адекватно и най-пълно разбиране на себе си и другите хора; 3. Диагностика на комуникативните умения на подрастващите, премахване (преодоляване) на комуникационни бариери и трудности, които пречат на реалните и продуктивни комуникационни действия (35; 52; 107; 140; 163). 4. Овладяване на личностно обусловена техника на междуличностна комуникация за повишаване на нейната ефективност; 5. Повишаване на активността в общуването и развитие на способности за саморегулация на психичните състояния.

Основните принципи на организиране на социално-психологическото обучение се основават на особеностите на психическото развитие на подрастващите и опита от обучителната работа на други изследователи и учители. Те бяха следващите.

Принцип на доброволно участие, както в цялото обучение, така и в отделните му уроци и упражнения. Участникът трябва да има естествен вътрешен интерес към промените в своята личност в хода на работата на групата.

Принципът на диалогизация на взаимодействието, т.е. пълноценна междуличностна комуникация в груповите занятия, основана на взаимно уважение на участниците, на тяхното пълно доверие един към друг.

Принципът на самодиагностиката, т.е. саморазкриване на участниците, осъзнаване и формулиране на собствени лично значими проблеми, овладяване на методите за самооценка и саморегулация на емоционалните състояния.

Съдържанието на личностно ориентирано обучение за развитие на комуникативните способности на подрастващите Първи урок Целта е да се създаде благоприятни условияза работата на обучителната група, запознаване на участниците с основните принципи на обучението, приемане на правилата на групата, започване на овладяване на активния стил на общуване. Основната задача на фасилитатора през цялото обучение и особено в първите уроци е да създаде условия, необходими за активно самостоятелна работавсеки участник над. с техните комуникативни умения, над осъзнаването и разкриването на техния стил на общуване.

Основното съдържание на урока 1. "Представяне". В началото на групата всеки участник изготвя визитна картичка, където посочва името си на обучение. В същото време той има право да вземе всяко име за себе си: истинското си име, игралното си име, името на свой приятел или познат, реална политическа фигура или литературен герой и т. Има пълна свобода на избор. Визитки са прикрепени към гърдите, така че всеки да може да прочете името на обучението. В бъдеще, през целия урок, участниците се обръщат един към друг с тези имена.

Водещият дава 3-5 минути на всички участници, за да се подготвят за взаимно представяне, за което те се разделят по двойки и всеки разказва на партньора си за себе си. Задачата е да се подготвите да представите партньора си пред цялата група. Основната задача на презентацията е да подчертаете индивидуалността на вашия партньор, да разкажете за него, така че всички останали участници веднага да го запомнят. След това участниците сядат в голям кръг и се редуват да говорят за партньора си, като подчертават чертите му.

2. "Правила на групата". След като се запознаят, ръководителят обяснява на участниците основните принципи на социално-психологическото обучение и характеристиките на тази форма на работа. След това членовете на групата започват да разработват правила за работа на своята група. Желателно е следното да бъде в основата на нейната работа.

2.1. Поверителен стил на общуване. Като първа стъпка към практическото създаване на атмосфера на доверие, фасилитаторът може да предложи приемането на форма на комуникация „Вие“, която балансира всички членове на групата и фасилитатора.

2.2. Комуникация на принципа "тук и сега". Основната идея на обучението е да превърне групата в своеобразно триизмерно огледало, в което всеки член на групата да види себе си по време на различните си прояви, да опознае по-добре себе си и личностните си характеристики. Ето защо е необходимо да се говори за това, което тревожи участниците в момента.

2.3. Персонификация на твърденията. Препоръчително е да замените твърдения като: - „Повечето от моите приятели смятат, че ...“ или - „Някои мислят ...“ с преценки - „Вярвам, че ...“, - „Мисля, че ...“, и др. .P.

2.4. Конфиденциалност на всичко, което се случва в групата. Всичко, което се случва по време на занятията, не се изнася от групата.

2.5. Определяне на силните страни на индивида. При обсъждане на упражнения и задачи всеки участник трябва да подчертае положителни чертиговорител, а водещият не пропуска възможността да похвали и двамата тийнейджъри за първото и второто.

2.7. Недопустимостта на директни оценки на човек. Когато се обсъжда случващото се в група, не трябва да се оценява личността на участниците, а само техните действия. Препоръчително е да замените твърдения като: „Не те харесвам“ с фраза, която звучи така: „Не харесвам начина ти на общуване“. Това е едно от основните правила за ефективна комуникация в Невро-лингвистичното програмиране (49; 69).

най-накрая се съгласи и приети правиласа в основата на работата на групата. Фасилитаторът дава възможност да говори с всеки, да изслуша всички предложения и коментари и да ги обсъди.

Въпросът за успешното развитие на подрастващото поколение и неговата най-добра адаптация към постоянно променящите се условия на живот в науката е продиктуван преди всичко от повишените изисквания към училищното и извънучилищното образование, където специално значениепридобива формирането на умения на учениците за положително взаимодействие с другите, като гаранция за тяхното успешно развитие. Съвременни изисквания за възпитание на ученик, който се адаптира в обществото, общителен човекзасили задачата за овладяване на комуникативни умения от подрастващите.

В тази връзка е разбираемо повишеното внимание към проблема за оптимизиране на междуличностните отношения и постигане на взаимно разбирателство в процеса на общуване в юношеството. Комуникативната активност е водеща в юношеството, липсата на комуникативни умения значително усложнява вътрешното разкриване на тийнейджъра и неговото прилагане в училище, връстническата среда и обществото като цяло, води до неконструктивна комуникация на тийнейджър и появата на отклонения в неговата социализация. Но има възможност за коригиране на вече развитите комуникационни умения, така че социално-педагогическата работа по формирането на комуникативни умения при подрастващите става актуална, тъй като характеристиките дадена възрастви позволяват да разчитате на висока производителност. Изследването на този проблем несъмнено ще позволи да се разберат по-добре механизмите на влияние на социалния педагог върху развитието и формирането на комуникативни умения у подрастващите, както и да се създадат условия своевременно за най-ефективна дейност за предотвратяване на всякакви нарушения. В същото време, въпреки факта, че в местната и чуждестранната литература характеристиките на развитието на комуникацията са различни възрастови периоди, слабо проучен, но важен е въпросът за специфичната социално-педагогическа работа за формиране на комуникативни умения у подрастващите. Анализът на педагогическите изследвания показва, че в настоящата педагогическа практика проблемът за формирането на комуникативни умения на подрастващите не е достатъчно проучен, което води до липсата на система за целенасочено и многостранно формиране на необходимите умения. Според възгледите на домашните психолози Виготски Л. С., Запорожец А. В., Леонтиев А. Н., Лисина М. И., Рубинштейн С. Л., Елконин Д. Б. и други, общуването, като правило, действа като едно от основните условия за развитието на детето, най-важният факторформирането на неговата личност и накрая, водещият тип човешка дейност, насочена към познаване и оценка на себе си чрез други хора на всяка възраст.

комуникация - труден процесвзаимодействие между хората, което се състои в обмен на информация, както и във възприемане и разбиране един на друг от партньорите. Идеите, че комуникацията играе важна роля във формирането на личността, са разработени в трудовете на местни психолози: Ананиев Б. Г., Виготски Л. С., Леонтиев А. Н. и др.. Тя изпълнява редица функции в човешкия живот: социална (организация на съвместни дейности; управление на поведението и дейностите; контрол) и психологическите функции на комуникацията (функцията за осигуряване на психологическия комфорт на индивида; задоволяване на нуждата от комуникация; функцията за самоутвърждаване). Фундаментален подход към решаването на проблема с развитието на комуникативните умения, формирането на комуникативна компетентност е представен в трудовете на Л. С. Виготски, който смята комуникацията за основно условие за личностно развитие и възпитание на децата.

Комуникативна компетентност - познаване на нормите и правилата на комуникацията, владеене на нейната технология. Притежавайки определено ниво на комуникативна компетентност, човек става персонифициран субект на комуникация. Комуникационните умения са комуникационни умения, способността да слушате, да изразявате своята гледна точка, да стигнете до компромисно решение, да спорите и да защитавате позицията си.

Според изследването всички комуникационни умения могат условно да бъдат разделени на няколко блока от умения:

• - способността да се дават и получават признаци на внимание (комплименти);
• - способност за отговор на справедлива и несправедлива критика;
• - способността да се реагира на трогателно, провокиращо поведение от страна на събеседника;
• - възможност за отправяне на заявка;
• - способността да откажете чужда молба, да кажете "не";
• - способността да се оказва съчувствие, подкрепа;
• - способността да приемате съчувствие и подкрепа от други хора;
• - способност за контакт с други хора, общителност;
• - способността да се реагира на опит за осъществяване на контакт.

Формирането на комуникативни умения при подрастващите е от значение, тъй като степента на формиране на тези умения влияе върху ефективността на обучението на децата, процеса на тяхната самореализация, житейско самоопределение и социализация като цяло. Следователно комуникативното развитие трябва да се разглежда в общия контекст на социализацията на подрастващите от гледна точка на отчитане на особеностите на общуването с възрастни, връстници, като се вземат предвид особеностите на общата ситуация на социално развитие и др. Комуникационни умения. Това определя основните насоки на социално-педагогическата дейност с подрастващите във формирането на комуникативни умения.

Технологията на социално-педагогическата дейност с тийнейджъри за формиране на комуникационни умения включва разпределянето на три компонента в дейността:

• - диагностика на индивидуалните характеристики на учениците (психологически компонент);
• - обучение на студентите по технологията на комуникацията (образователен компонент);
• - работа с други субекти на дейност за предоставяне на социална и педагогическа помощ на учениците в процеса на тяхното самоопределяне (посреднически компонент).

Следователно социално-педагогическата дейност с учениците при формирането на комуникационни умения се извършва на три етапа:

• 1) психодиагностика (социален педагог провежда диагностично изследване, за да проучи индивидуалните психологически характеристики на развитието на личността на подрастващите)
• 2) психологически и педагогически (социалният педагог организира и участва в провеждането на събития, които формират комуникационни умения в съответствие с планирания план, който трябва да бъде насочен към развитието на система от лични ресурси при подрастващите.)
• 3) корекционна работа (въз основа на диагностициране на комуникативни затруднения и тяхното отстраняване).

Пилотно-експериментално изследване на формирането и развитието на комуникативни умения при подрастващите. В проучването са участвали 27 ученици от 8 клас на възраст 13-14 години (ранен пубертет).

За изследването сме избрали следните методи:

• 1) методологията "Тест за комуникативни умения на L. Michelson" е насочена към определяне на нивото на комуникативна компетентност и качеството на формиране на основни комуникативни умения;
• 2) методика за изучаване на комуникативните и организационни способности на учениците от гимназията (В. В. Синявски, В. А. Федорошин);
• 3) техниката "Диагностика на нивото на емпатия" (И. М. Юсупов), е предназначена за изследване на емпатията, т.е. способността да се поставиш на мястото на друг човек и способността за произволна емоционална реакция към преживяванията на други хора.

Проведеното изследване ни позволява да направим следното заключение:

• 1. По отношение на поведенческите тенденции в комуникационните ситуации, юношите като цяло се придържат към компетентния тип отговор (63%), обръщайки се към зависим (22% от анкетираните) или агресивно поведение(15%). С агресивния тип те провокират събеседника в конфликт, те са много раздразнителни, склонни към физическа и вербална агресия. А при зависим тип те са изложени на риск да станат обект на манипулация, пасивни, склонни да избягват конфликтна ситуация.
• 2. Според резултатите от диагностиката, базирана на метода за изучаване на комуникативни и организационни способности, субектите имат ниско ниво на комуникативни и организационни способности (33%), много ниско в 15%. Те не се стремят да общуват, чувстват се ограничени в екип, изпитват трудности при установяването на контакти с хората.
• 3. Трябва да се отбележи, че учениците имат ниво на емпатия средно аритметично, което е 59% от анкетираните. Само 4 души (15% от изследваните) имат високо ниво на емпатия, което се състои в чувствителност към нуждите и проблемите на другите, бързо установяване на контакт с хората, а останалите имат ниско ниво на емпатия, т.е. трудно установяват контакти с хора.

По този начин горните резултати показват ниско ниво на развитие на комуникационните умения при повечето юноши. Това ни позволява да направим предположение за отклонение от нормалното развитие на личността на подрастващите в емоционалната и волевата сфера, нарушение на социалното взаимодействие, неувереност в себе си, ниска целенасоченост и степента на готовност на подрастващите да поемат отговорност.

По този начин проблемът за формирането на комуникационни умения при подрастващите е актуален в модерно общество, което представлява високи изискваниядо нивото на развитие на младото поколение. Разработеният проект за формиране на комуникационни умения даде положителни резултати, следователно може да се използва в работата на социалния педагог и училищен психолог.

Развитието на човешките комуникационни способности в съвременното общество се превръща в изключително актуален проблем. Усъвършенстването на научните технологии доведе до увеличаване на нуждите на обществото от хора, които могат да поставят и решават проблеми, свързани не само с настоящето, но и с бъдещето.

Тъй като нашето изследване е свързано с формирането на комуникативни умения, е необходимо да се изясни визията на такива основни понятия като "комуникация", "комуникация", "комуникативни умения".

Някои автори (Л. С. Виготски, В. Н. Курбатов, А. А. Леонтиев, както и чуждестранни учени Т. Парсън, К. Чери) приравняват понятията „комуникация“ и „комуникация“, разбирайки ги като „процес на предаване и приемане на информация, съзнателна и несъзнателна връзка.

Въпреки това повечето учени, които изучават междуличностните отношения, правят разлика между понятията „комуникация“ и „комуникация“.

Психологическият речник дефинира понятието „комуникация“ като „взаимодействие на двама или повече хора, състоящо се в обмен на информация между тях от когнитивен или афективно-оценъчен характер. Следователно това означава, че партньорите съобщават един на друг определено количество нова информация и достатъчна мотивация, което е необходимо условие за осъществяване на комуникативен акт. Г-ЦА. Каган разбира комуникацията като информационна връзка на субект с един или друг обект - човек, животно, машина. Изразява се в това, че субектът предава някаква информация (знания, идеи, бизнес послания, фактическа информация, инструкции и др.), която реципиентът трябва да приеме, разбере, усвои добре и да действа по съответния начин. В комуникацията информацията циркулира между партньорите, тъй като и двамата са еднакво активни, а информацията се увеличава, обогатява; в същото време в процеса и в резултат на комуникацията състоянието на единия партньор се трансформира в състоянието на другия.

Изучавайки това явление, I.A. Zimnyaya предлага системно-комуникативно-информационен подход, който позволява да се определят критериите, условията и начините за подобряване на ефективността на комуникацията въз основа на спецификата на протичането на психичните процеси в условията на предаване на информация по комуникационен канал.

От гледна точка на дейностния подход комуникацията е сложен, многостранен процес на установяване и развитие на контакти между хората, породен от необходимостта от съвместна дейност и включващ обмен на информация, разработване на единна стратегия за взаимодействие, възприемане и разбиране на друг човек.

Потребността от общуване е една от най-важните в човешкия живот. Влизайки в отношения със света около нас, ние съобщаваме информация за себе си, в замяна получаваме информацията, която ни интересува, анализираме я и въз основа на този анализ планираме дейността си в обществото. Ефективността на тази дейност често зависи от качеството на обмена на информация, което от своя страна се осигурява от наличието на необходимия и достатъчен комуникативен опит на субектите на отношенията. Колкото по-рано се усвои този опит, толкова по-богат е арсеналът от комуникативни средства, толкова по-успешно се осъществява взаимодействието. Следователно самореализацията и самоактуализацията на личността в обществото пряко зависи от нивото на формиране на нейната комуникативна култура.

О.М. Казарцева смята, че комуникацията е „единството на взаимния обмен на информация и въздействието на събеседниците един върху друг, като се вземат предвид отношенията между тях, нагласи, намерения, цели, всичко, което води не само до движението на информация, но и за усъвършенстване и обогатяване на това знание, информация, мнения, обменени между хората.

Според A.P. Назаретян, "човешкото общуване в цялото му разнообразие от форми е неразделна част от всяка дейност" Комуникационният процес е предаване на информация чрез език и други знакови средства и се разглежда като неразделна част от комуникацията.

Комуникацията е процес на двупосочен обмен на информация, водещ до взаимно разбиране. Комуникация – в превод от латински означава „обща, споделена с всички“. Ако не се постигне взаимно разбирателство, тогава комуникацията не е осъществена. За да гарантирате успеха на комуникацията, трябва да имате обратна връзка за това как хората са ви разбрали, как ви възприемат, как се отнасят към проблема.

S.L. Рубинщайн разглежда общуването като сложен многостранен процес на установяване и развитие на контакти между хората, породен от необходимостта от съвместна дейност и включващ обмен на информация, разработване на единна стратегия за взаимодействие, възприемане и разбиране на друг човек.

Такова разбиране на комуникацията се основава на методологични разпоредби, които признават непрекъснатостта на социалните и междуличностните отношения, което само по себе си отразява природата на самата комуникация.

Различни умения се формират в дейностите, а комуникативните умения се формират и усъвършенстват в процеса на общуване.

Тези умения се наричат ​​„социална интелигентност“, „практико-психологически ум“, „комуникативна компетентност“, „общителност“.

Комуникативната компетентност е способността за установяване и поддържане на необходимите контакти с други хора. Ефективната комуникация се характеризира с: постигане на взаимно разбиране на партньорите, по-добро разбиране на ситуацията и предмета на комуникация (постигането на по-голяма сигурност в разбирането на ситуацията допринася за решаването на проблемите, осигурява постигането на целите с оптимално използване на ресурсите). Комуникативната компетентност се разглежда като система от вътрешни ресурси, необходими за изграждане на ефективна комуникация в определен набор от ситуации на междуличностно взаимодействие.

Фундаментален подход към решаването на проблема с развитието на комуникативните умения, формирането на комуникативна компетентност е представен в трудовете на Л. С. Виготски, който смята комуникацията за основно условие за личностно развитие и възпитание на децата.

Въз основа на концепцията на L.S. Виготски, може да се твърди, че формирането на комуникативни умения на децата е една от приоритетните задачи на училището, тъй като ефективността и качеството на комуникационния процес в по-голяма степен зависи от нивото на комуникативните умения на субектите на комуникация.

Децата се учат да задоволяват своите физически и духовни нужди по начини, които са приемливи за тях самите и за тези, с които общуват. Трудностите при усвояването на нови норми и правила на поведение могат да причинят неоправдани самоограничения и свръхнеобходим самоконтрол.

Според И.В. Лабутова, структурата на всяка група комуникативни умения включва три основни компонента: психотехнически (психофизическа саморегулация на индивида в комуникацията), експресивен (вербални и невербални средства за комуникация) и междуличностен (свързан с процеса на взаимодействие, взаимно разбиране и взаимно влияние). Структурата на комуникативните способности включва и социално-перцептивни способности, умения, които включват емпатия, социално-психологическо наблюдение, социално-психологическо отражение, социално-психологическо възприятие, рефлексивно-самооценъчни свойства, контакт (способност за влизане в психологически контакт, да се формира в хода на доверителните взаимодействия). Адекватността на отразяването на свойствата и качествата на личността, точността на прогнозиране на въздействието върху партньора се разглеждат от изследователите като показатели за нивото на развитие на социалните способности на индивида. Анализът на социо-перцептивните свойства и възможности на индивида, направен в множество изследвания, ни позволява да ги разглеждаме като вид комуникативни способности, които се формират по време на участието на индивида в комуникацията и от своя страна влияят върху успеха на това участие.

Комуникационните умения са комуникативни умения, способността да слушате, да изразявате своята гледна точка, да стигнете до компромисно решение, да спорите и да защитавате позицията си.

Всички комуникационни умения могат условно да бъдат разделени на няколко блока от умения:

- способността да се дават и получават признаци на внимание (комплименти);

– способността да се отговаря на справедлива и несправедлива критика;

- способността да се реагира на трогателно, провокиращо поведение от страна на събеседника;

- възможност за отправяне на заявка;

- способността да откажете чужда молба, да кажете "не";

- способността да се оказва съчувствие, подкрепа;

- способността да приемате съчувствие и подкрепа от други хора;

- способност за контакт с други хора, контакт;

- способността да се реагира на опит за осъществяване на контакт.

По този начин степента на формиране на комуникационни умения влияе върху ефективността на обучението на децата, процеса на тяхната самореализация, самоопределяне на живота и социализация като цяло. Следователно комуникативното развитие трябва да се разглежда в общия контекст на социализацията на подрастващите, като се вземат предвид особеностите на общуването с възрастни, връстници, като се вземат предвид особеностите на общата ситуация на социално развитие.

КУРСОВА РАБОТА

"РАЗВИТИЕ НА КОМУНИКАТИВНИТЕ СПОСОБНОСТИ ПРИ ДЕЦАТА В УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ"

Владивосток 2011 г

Въведение

Общуването е специфична форма на взаимодействие на човека с други хора като членове на обществото; социалните отношения на хората се реализират в общуването.

Едно от необходимите изисквания за това е гъвкавост, нестандартност, оригиналност на мисленето, способност за намиране на нетривиални решения.

Процесът на възприемане от един човек на друг действа като задължителен компонент на комуникацията и представлява това, което се нарича възприятие. Тъй като човек винаги влиза в общуването като личност, дотолкова той се възприема от друг човек като личност. Въз основа на външната страна на поведението, ние, според S.L. Рубинщайн, сякаш „чете“ друг човек, дешифрирайки значението на неговите външни данни.

Впечатленията, които възникват в този случай, играят важна регулаторна роля в процеса на комуникация.

Процесът на взаимно разбиране се "усложнява" от феномена на рефлексията. Рефлексията се разбира като осъзнаване от действащия индивид как се възприема от комуникационния партньор. Това вече не е просто знание или разбиране на другия, а знание за това как другият ме разбира, един вид удвоен процес на огледални отражения един на друг, дълбоко, последователно взаимно отражение, чието съдържание е възпроизвеждането на вътрешното свят на партньора, а в този вътрешен свят на свой ред се отразява моят вътрешен свят.

Да научи ученика психологически правилно и ситуативно обусловено да влиза в комуникация, да поддържа комуникация, да прогнозира реакциите на партньорите към собствените си действия, психологически да се настройва към емоционалния тон на събеседниците, да хване и задържи инициативата в комуникацията, да преодолее психологическите бариери в комуникация, облекчаване на прекомерното напрежение, емоционално настройване на ситуацията на общуване, психологически и физически "привързване" към събеседника, подходящ избор на жестове, пози, ритъм на поведение, мобилизиране за постигане на поставената комуникативна задача - това са само няколко проблеми, чието решение ще позволи да се подготви ефективен професионалист.

По този начин проблемът на изследването е да се определят необходимите комуникационни умения на индивида и тяхното развитие.

Целта на изследването е психологически анализ и идентифициране на необходимите комуникативни умения на индивида и тяхното развитие.

Обект на изследването са учениците от гимназията.

Предмет на изследването е формирането на комуникативни умения при по-големите ученици.

Хипотезата на изследването е, че с помощта на техники за развитие е възможно да се постигне развитие на комуникативните умения на децата. училищна възраст.

Задачи: Провеждане на теоретично изследване на проблема за подобряване на комуникативните умения на индивида.

Провеждане на психологически анализ на развитието на комуникативните умения при учениците.

В работата бяха използвани методите за развитие на комуникативните умения на личността на Петрусински V.V.

комуникативни умения личност студент

1. Теоретични аспекти на изучаването на проблема за подобряване на комуникативните умения на човек

1.1 Основни подходи в домашни и чужда психологиякъм проблема с усвояването на комуникационни умения

Комуникационните умения и общуването като такова е многостранен процес, необходим за организиране на контактите между хората в хода на съвместната дейност. И в този смисъл се отнася до материалните явления. Но в хода на комуникацията нейните участници обменят мисли, намерения, идеи, опит, а не само техните физически действия или продукти, резултатите от труда, фиксирани в материята. Следователно комуникацията допринася за прехвърлянето, обмена, координирането на идеални образувания, които съществуват в индивида под формата на идеи, възприятия, мислене и др.

Комуникационните функции са разнообразни. Те могат да бъдат идентифицирани при сравнителен анализ на общуването на човек с различни партньори, в различни условия, в зависимост от използваните средства и въздействието върху поведението и психиката на участниците в общуването.

В системата на взаимоотношенията на човек с други хора се разграничават такива функции на комуникация като информационно-комуникативна, регулаторно-комуникативна и афективно-комуникативна.

Информационната и комуникационна функция на комуникацията всъщност е предаване и приемане на информация като вид съобщение. То има два съставни елемента: текста (съдържанието на съобщението) и отношението на човека (комуникатора) към него. Промени в дела и характера на тези компоненти, т.е. Текстът и отношението на говорещия към него могат значително да повлияят на естеството на възприемането на съобщението, степента на неговото разбиране и приемане и следователно да повлияят на процеса на взаимодействие между хората. Информационната и комуникационна функция на комуникацията е добре представена в добре известния модел на G. Lasswell, където такива връзки като комуникатор (който предава съобщения), съдържание на съобщението (какво се предава), канал (как се предава), получател (до когото се предава) се обособяват като структурни единици. Ефективността на предаването на информация може да бъде изразена чрез степента на разбиране от лицето на предаденото съобщение, неговото приемане (отхвърляне), включително новостта и уместността на информацията на получателя.

Регулаторната и комуникативна функция на комуникацията е насочена към организиране на взаимодействието между хората, както и към коригиране на дейността или състоянието на човека. Тази функция се признава за съпоставяне на мотивите, нуждите, намеренията, целите, задачите, предвидените методи на дейност на участниците във взаимодействието, за коригиране на хода на изпълнение на планираните програми, за регулиране на дейността. Афективно-комуникативната функция на комуникацията е процесът на промяна в състоянието на хората, който е възможен както със специално (целенасочено), така и с неволно въздействие. В първия случай съзнанието и емоциите се променят под въздействието на инфекция (процес на предаване на емоционално състояние от други хора), внушение или убеждаване. Нуждата на човек да промени състоянието си се проявява в него като желание да говори, да излее душата си и т.н. Благодарение на комуникацията общото настроение на човек се променя, което съответства на теорията на информационните системи. Самото общуване може както да увеличи, така и да намали степента на психологически стрес.

В хода на комуникацията действат механизмите на социалното възприятие, учениците се опознават по-добре. Обменяйки впечатления, те започват да разбират себе си по-добре, научават се да разбират своите силни и слаби страни. Комуникацията с истински партньор, както беше отбелязано по-рано, може да се осъществи с помощта на различни средства за предаване на информация: език, жестове, изражения на лицето, пантомима и т.н. Често в разговор думите са по-малко важни от интонацията, с която те се произнасят. Същото може да се каже и за жестовете: понякога само един жест може напълно да промени значението на изречените думи.

Психологически оптималната комуникация е в случай, че целите на участниците в комуникацията се реализират в съответствие с мотивите, които определят тези цели, и с помощта на такива методи, които не предизвикват чувство на неудовлетвореност у партньорите.

Тъй като комуникацията е взаимодействие, поне, двама души, то трудностите в протичането му (което означава субективни) могат да бъдат генерирани от един участник или от двамата едновременно. И тяхната последица обикновено е пълно или частично непостигане на целта, неудовлетворяване на мотивиращия мотив или непостигане на желания резултат в дейността, която комуникацията обслужва.

Психологическите причини за това могат да бъдат: нереалистични цели, неадекватна оценка на партньора, неговите способности и интереси, погрешно представяне на собствените възможности и неразбиране на естеството на оценката и отношението на партньора, използването на методи за лечение на партньор, които не са подходящ за този случай.

При изучаване на трудностите на общуването съществува опасност да се намали тяхното разнообразие само до неудобства, свързани с лошо владеене на техниката на взаимодействие, или до трудности, произтичащи от слабото развитие на социално обещаващи функции. В действителност този проблем придобива глобален характер и обхваща практически всички аспекти на комуникацията.

Трудности в комуникацията могат да възникнат и поради принадлежността на участниците към различни възрастови групи. Следствието от това е несходството на жизнения им опит, което оставя отпечатък не само върху представата им за света - природата, обществото, човека, отношението към тях, но и върху специфичното им поведение в основни житейски ситуации. Различието в житейския опит на представители на различни възрастови групи по отношение на общуването с общуването се изразява в неравномерното ниво на развитие и проявление когнитивни процесив контакт с друго лице, неравностойно предлагане и характер на преживяванията, неравномерно богатство поведенчески форми. Всичко това корелира по различни начини с мотивационно-потребностната сфера, която е различна по своята специфика във всяка възрастова група.

Анализирайки трудностите, свързани с възрастта на общуващите, е необходимо да се вземат предвид психологическите характеристики на всяка възрастова група и да се направят корекции за това как се проявяват при дете, юноша, младеж, момиче, момиче, възрастен мъж и жена , и при възрастни хора. Специално вниманиеНеобходимо е да се обърне внимание на връзката между нивото на развитие на умствените процеси и личностните черти, характерни за всяка възраст, и такива характеристики, специфични за взаимодействащите хора, като тяхната способност да съпреживяват, децентрират, отразяват, идентифицират, да разбират друг човек с помощта на на интуицията.

1.2 Трудности в педагогическата комуникация

От гледна точка на педагогическата психология се разграничават и други трудности на общуването. В педагогиката отдавна е утвърдена позицията: „Няма образование без търсене“. Но по някаква причина много учители решиха, че прилагането на тази теза непременно предполага авторитарен (субект-обект) стил на лидерство на учениците.

Наблюденията върху дейностите на учителите като правило показват, че те използват спонтанни, заимствани начини за общуване с децата, които са се утвърдили в училището. Една от негативните последици от такова заемане е „правото на пътя“, т.е. възникването на напрежение между учителя и ученика, неспособността на учителя да контролира своите действия, постъпки, оценки, взаимоотношения в хода на обучението в интерес на едно наистина положително възпитание на ученика. Според изследователите от 60 до 70% от децата, които учат с учители, в отношенията с които има "отстъпление", имат признаци на предневроза. По правило тези деца не се адаптират добре към учебните дейности, оставането в училище се превръща в тежест за тях, близостта им се увеличава, както физическата, така и интелектуалната активност намалява, наблюдава се емоционална изолация. В зависимост от нарушенията на техниката на професионална комуникация, изследователите идентифицират следните групи учители:

не осъзнават възникналото отчуждение към ученика, доминира отхвърлянето на ученика, поведението е ситуативно;

осъзнава се отчуждението, подчертават се признаци на отхвърляне, доминират негативните оценки и съзнателно се търсят положителните;

отчуждението действа като начин собствена защиталичността на учителя, действията на учениците се считат за умишлени, водещи до нарушаване на установения ред и очакванията на учителя. Тази групаучителите са различни повишена тревожностза техния статус, желанието да се избегнат коментари от администрацията, въвеждането на строги изисквания чрез негативни оценки на личността на детето, неговата непосредствена среда.

„Зоната на отчуждение“ се възприема от учителя като професионален знак далеч не е еднозначен. Почти 60% от учителите го смятат за средство за постигане на дисциплина и послушание от първите дни, 20-25% - за да покажат превъзходството на своите знания, към които трябва да се привлече, и само 15-25% корелират с концепцията за "обичат децата", приемат ги такива, каквито са. идват при учителя, забелязват индивидуалност и оригиналност, осигуряват развитието на активността и свободното приемане на норми и правила, трансформирането им в хода на цялото разнообразие на училищния живот.

Разбира се, характерът на психологическите трудности на общуването се променя с повишаване на педагогическите умения на учителя.

Трудностите в педагогическата комуникация могат да бъдат групирани в три основни групи: информационни, регулаторни и афективни.

Информационните затруднения се проявяват в неспособността да се съобщи нещо, да се изрази мнение, да се изясни, добави, да продължи отговора, да се завърши мисълта, да се даде началото на изречението, да се помогне да започне разговорът, да се „зададе тон“, да се формулират „тесни“ въпроси които изискват едносрични, предвидими отговори и "широки", проблемни творчески въпроси.

Регулаторните затруднения са свързани с невъзможността да се стимулира активността на учениците.

Трудностите при изпълнението на афективните функции се проявяват в неспособността да се одобрят изявленията на учениците, да се съгласят с тях, да се подчертае правилността на езиковия дизайн, безпогрешността на изявленията, похвала за добро поведение, активна работа, изразяване на несъгласие с отделно мнение , недоволство от допусната грешка, реагират негативно на нарушение на дисциплината.

Разкрита е зависимостта на тежестта на тези затруднения от степента на формиране на склонността на учителя да проектира своите състояния и психични свойства върху учениците. Ако на учителя му липсват качествата емпатия, децентрация, идентификация, рефлексия, тогава комуникацията с него приема формата на формални контакти и учениците развиват деформация емоционална сфера. Установено е, че неудовлетворяването на най-важната основна потребност от лично-поверително общуване от страна на възрастните е една от причините за емоционалния дисбаланс на реакциите на децата към привлекателността на другите около тях, появата на склонност към агресивно, деструктивно поведение. в тях. Това важи и за семейството, ако то лишава детето от общуване на интимно привързано, интимно доверително ниво. НЕЯ. Пронин и А.С. Спиваковская доказа, че различни форми на нарушение семейно взаимодействиесе проявява в специфични симптоми училищна дезадаптациядете, особено в сферата на общуването му с учители и връстници. В същото време учените подчертават, че излишъкът от общуване с дете на интимна и поверителна основа води до инфантилизъм. В отделна група могат да се обособят комуникативните затруднения, в които преобладава социално-психологическият фактор.

Установени са и специфични психологически затруднения в общуването, които често възникват между формалните и неформалните лидери на групата, зад които невинаги стоят осъзнати чувства на ревност и съперничество.

Трудностите от социално-психологически произход също включват бариери, възникващи между взаимодействащи хора, свързани с различна социална и етническа принадлежност, членство във воюващи групи или групи, които се различават значително по своята ориентация.

Една от трудностите от разглеждания тип може да възникне от лошото владеене на специфичен език, характерен за общността, с чийто представител трябва да влезе в контакт. Това не означава говоримият език, а езикът на учениците, които общуват дълго време заедно, или езикът, който се е развил в дадена общност и т.н.

От гледна точка на психологията на труда може да се анализира специален вид комуникационни затруднения. Както знаете, в много дейности не можете без човешко взаимодействие. И за да бъдат успешни тези дейности, техните изпълнители трябва да си сътрудничат истински. А за това те трябва да познават правата и задълженията един на друг, като знанията, с които разполага един участник, не трябва да се различават прекомерно от знанията на останалите участници в дейността.

Когато, например, учител и ученик си взаимодействат, те се държат по този начин, като правило, в съответствие с правата и задълженията, които са възложени на всеки от тях. В живота обаче не винаги е така. Например, поведението на учителя може да не съответства на стандарта, формиран от ученика. недостатъчно професионална компетентностучителите в очите на ученика, формалното отношение към процеса и към резултатите от неговата работа може да бъде основа за появата на психологически затруднения в тяхното общуване.

Специфична група комуникационни затруднения възникват между хората в ситуации, чието разглеждане е от компетенцията на правната психология.

Специално внимание в правната психология се обръща на изучаването на комуникативните затруднения в процеса на взаимодействие на непълнолетни правонарушители. Както показват произведенията на местни и чуждестранни автори, има две основни форми на проявление на нарушения в поведението на трудни юноши. Първият е социализирана форма на противообществено поведение. За такива юноши емоционалните разстройства не са типични при контакт с хора, външно те лесно се адаптират към всякакви социални норми, формите са общителни и реагират положително на комуникацията. Това обаче им позволява да извършват престъпления срещу други хора. Притежавайки техниката на общуване, характерна за социално нормалните хора, те в същото време не се отнасят към другия човек като към ценност.

Втората форма е слабо социализирана. Такива тийнейджъри са в постоянен конфликт с другите, те са агресивни към другите, не само към своите връстници, но и към своите връстници. Това се изразява или в директна агресия в процеса на общуване, или в избягване на общуването. Престъпленията на такива тийнейджъри се отличават с жестокост, садизъм, алчност.

Особен интерес представляват трудностите, разглеждани в светлината на индивидуално-личностните различия.

Проучванията показват, че комуникацията се деформира по различен начин от личностните характеристики на участниците в нея. Тези личностни черти включват по-специално егоцентризма. Поради силния фокус върху себе си, своята личност, гледна точка, мисли, цели, преживявания, индивидът не е в състояние да възприеме друг субект, неговото мнение и представяне. Егоцентричната насоченост на личността се проявява както в емоционален, така и в поведенчески план.

Емоционално се проявява в адресиране на чувствата и нечувствителност към преживяванията на другите хора. В поведенчески план - под формата на некоординирани действия с партньор.

Идентифицирани са два вида егоцентрична ориентация: егоцентризъм като желание да се разсъждава от собствена гледна точка и егоизъм като склонност да се говори за себе си.

Установено е, че в характера на деца, изпитващи затруднения в общуването, се открива комплекс от лабилни, чувствителни, астеноневротични черти, което показва присъщата им прекомерна впечатлителност. Имайки нужда от приятелско общуване, те не могат да го реализират поради изключителната си плахост и срамежливост. Първоначално създават впечатление на изключително сдържани, студени и сдържани, което затруднява и общуването им с околните. На лично нивотези хора имат повишено ниво на тревожност, емоционална нестабилност, висок самоконтрол на поведението и външността. Освен това беше отбелязано високо ниво на себеотрицание, самоунижение. В анкети те говорят за своята изолация, интровертност, срамежливост, зависимост, конформизъм. Техният образ на "аз" включва такива параметри като ниско индивидуално и социално самочувствие. Заедно с ниското ниво на активност и способността на "аз" да се променя, такава структура на образа на "аз" води до факта, че човек става затворен за възприемането на нови преживявания, които биха могли да променят поведението му и стил на общуване и продължава да произвежда неефективни форми на комуникативна дейност.

Друг вид комуникационни затруднения е свързан със срамежливостта - лично свойство, което се проявява в определени ситуации на междуличностно неформално общуване и се проявява в нервно-психически стрес и психологически дискомфорт.

Срамежливите деца не са хомогенна група по отношение на техните личностни и комуникативни качества. Сред тях се открояват неадаптирани (особено срамежливи и шизоидни личности) и адаптирани (срамежливи).

Лицата, страдащи от логоневроза, изпитват особена форма на затруднение в общуването с другите. Проучванията показват, че всеки от тях има свой собствен комплекс за малоценност, който, започвайки с дълбоко недоволство от претенции в областта на комуникациите, деформира отношението на логоневротичната личност към други аспекти на неговото същество.

Пациентите с други психични разстройства, както и страдащите от различни соматични заболявания, също имат свои специфични комуникативни затруднения.

1.3 Възможности за развитие на лични комуникационни умения в училищна възраст

След разглеждане на трудностите на комуникацията, естествено възниква въпросът за начините и средствата за превенция и корекция.

Специалистите систематизираха отделни техники за социално-психологическо обучение. В поведенческото обучение има смисъл да се използва ролева игра, в психокорекционното обучение - главно групова дискусия. Ролева играмога да помогна:

Търсене ефективни формивзаимодействие в рамките на сътрудничество, демонстриране на недостатъци, стереотипи на поведение;

консолидиране на поведенчески модел, водещ до успех, чиято цел е установяване на психологически нормални контакти с други хора;

Цели на груповата дискусия:

екстериоризиране на съдържанието на проблема и противоречията на личните отношения на определено лице;

търсене на ефективни форми на взаимодействие в рамките на сътрудничеството;

предоставят обратна връзка за поведението в ролевата игра.

Тоест може да бъде и средство за дезинтеграция, интеграция и да се включва като допълнение към други методи.

Психологическите техники на иновативните игри имат положителен ефект върху участниците в коригиращите групи. Този вид психокорекционна работа с хора трябва да се съобразява с възрастта, пола, професията и др отличителни чертичленове на обучителните групи. По този начин обучението на учителите на елементи и техники на актьорско майсторство ускорява тяхното личностно израстване, позволява им да осъзнаят комуникативните свойства на своята личност и компетентно да ги използват в общуването с учениците и хармонизират отношенията си с другите хора като цяло.

Специално за учителите е разработена цялостна програма, включваща развитието Основни функциииндивидуален експресивен репертоар, както и самоусъвършенстване на изразяването и формите на невербална комуникация.

Програмата включва техники и упражнения, които активират насоченото осъзнаване на различни форми на невербална активност, развиват „чувствата на тялото“, специални техники за самомасаж за облекчаване на напрежението в областта на „личните скоби“, както и упражнения за подобряване на изразителните възможности на изражението на лицето, жестовете, гласа и др.

Понастоящем широко се практикуват различни форми на социално-психологическо обучение, чиято цел е да научи психологически компетентна комуникация на родители, лидери от различни рангове, актьори, спортисти, хора, страдащи от различни форми на неврози и изпитващи затруднения в комуникацията.

Едно от основните направления на работа за отстраняване на психологически затруднения в общуването е индивидуалното психологическо консултиране, доверително диалогично общуване с ученици, които нямат добри взаимоотношения с връстници.

Комуникационните техники са начини за предварителна настройка на човек да общува с хората, поведението му в процеса на общуване, а техниките са предпочитаните средства за комуникация, включително вербална и невербална.

На начална фазакомуникация, неговата техника включва такива елементи като приемане на определено изражение на лицето, поза, избор на начални думи и тон на изразяване, движения и жестове, които привличат вниманието на партньора на действия, насочени към неговата предварителна настройка, към определено възприятие от съдържанието на съобщението.

Първите жестове, които привличат вниманието на партньора за комуникация, както и изражението на лицето (изражението на лицето), често са неволни, така че комуникиращите хора, за да скрият своето състояние или отношение към партньор, обръщат очите си настрани или крият ръцете си . В същите ситуации често възникват трудности при избора на първите думи, грешки в езика, грешки в речта и често се срещат трудности, за чиято природа Фройд говори много и интересно.

В процеса на комуникация се използват някои други видове техники и техники за разговор, основани на използването на така наречената обратна връзка. В комуникацията се разбира техниката и методите за получаване на информация за комуникационен партньор, използвани от събеседниците, за да коригират собственото си поведение в процеса на комуникация.

Обратната връзка включва съзнателен контрол на комуникативните действия, наблюдение на партньора и оценка на неговите реакции, последваща промяна в съответствие с това собствено поведение. Обратната връзка включва способността да се видите отстрани и правилно да прецените как партньорът се възприема в комуникацията. Неопитните събеседници най-често забравят за обратната връзка и не знаят как да я използват.

Комуникационните умения са умения и способности за общуване. Деца от различни възрасти, култури, различни нива психологическо развитиехората с различен житейски опит се различават един от друг по своите комуникационни умения. Образованите и културни деца имат по-изразени комуникативни способности от необразованите и слабо културните. Богатството и разнообразието на житейския опит на ученика като правило положително корелира с развитието на неговите комуникативни умения.

Използваните в практиката похвати и методи за комуникация имат възрастови особености. Така че при децата в начална училищна възраст те се различават от учениците в гимназията, а децата в предучилищна възраст общуват с околните възрастни и връстници по различен начин от по-големите ученици. Приемите и техниките на комуникация на възрастните хора като правило се различават от комуникацията на младите хора.

Децата са по-импулсивни и директни в общуването, в техниката им преобладават невербалните средства. Обратната връзка при децата е слабо развита, а самата комуникация често е прекалено емоционален характер. С възрастта тези особености на общуването постепенно изчезват и то става по-уравновесено, вербално, рационално, изразително икономично. Обратната връзка също се подобрява.

Способността за общуване се проявява на етапа на предварителна настройка в избора на тона на изявлението и в конкретни реакции към действията на комуникационния партньор. Учителите и ръководителите, поради установените недемократични традиции в сферата на бизнес и педагогическата комуникация, често се характеризират с арогантен, наставнически тон. Лекарите, особено психотерапевтите, обикновено проявяват повишено внимание и съчувствие в отношенията с хората.

В социално-психологическата литература обикновено се използва понятието "бизнес комуникация", насочено към осигуряване на преговори, срещи и официална кореспонденция, както и към висока ефективност на публичното говорене.

От гледна точка на психологията на развитието се разграничава периодът от 16 до 25 години (младостта на човека), който е периодът, за който е характерна най-високата степен на възприятие. Именно в младостта интелектът на човека е все още развиваща се система, която вече функционира целенасочено, притежавайки знанията и уменията, необходими за овладяване на професията, и тъй като целостта на функционалната основа на интелекта все още не е установена, когнитивната способност е на високо ниво, което допринася за по-успешното професионално и интелектуално развитие на човека. Именно през този период се препоръчва да се развият комуникативните умения на индивида.

2. Експериментално изследване на развитието на личните комуникационни умения

2.1 Методи за изследване и развитие на личните комуникационни умения

Обучението по бизнес комуникация и взаимодействие е насочено към развиване на следните социални и психологически умения:

психологически правилен и ситуативно решен да влезе в комуникация;

поддържат комуникацията, стимулират активността на партньора;

психологически точно определяне на "точката" на завършване на комуникацията;

използват максимално социално-психологическите характеристики на комуникативната ситуация за реализиране на своята стратегическа линия;

да прогнозират възможните пътища за развитие на комуникативна ситуация, в която се развива комуникацията;

прогнозиране на реакциите на партньорите към техните собствени действия;

психологически се настройват към емоционалния тон на събеседниците;

да хваща и държи инициативата в общуването;

провокирайте „желаната реакция” на комуникационния партньор;

формират и "управляват" социално-психическото настроение на партньора в комуникацията;

Психотехническите умения, свързани с овладяването на процесите на самомобилизация, самонастройка, саморегулация, ви позволяват да:

преодоляват психологическите бариери в общуването;

облекчаване на излишния стрес;

емоционално настройване на ситуацията на общуване;

психологически и физически се "привързват" към събеседника;

адекватно на ситуацията да избира жестове, пози, ритъм на поведение;

да се мобилизира за постигане на поставената комуникативна задача.

Програмата на психотехниката на комуникацията включва упражнения за облекчаване на мускулни скоби, мускулно напрежение, упражнения за формиране на мускулна свобода в процеса на комуникация, за овладяване на умения за психофизическа саморегулация по сугестивен начин; упражнения за развиване на умения за наблюдение и способност за контролиране на вниманието на комуникационните партньори.

Упражненията за формиране на умения за привличане на вниманието на събеседника са предназначени да насърчават майсторството по начини като:

организация в комуникацията на ефекта на изненадата, т.е. използването на неизвестна преди това информация или привличането на неочаквани средства за взаимодействие;

организиране на "комуникативна провокация", т.е. за кратко време накарайте партньора да не е съгласен с изложената информация, аргумент, аргумент и след това стимулирайте търсенето на позицията и начина, по който тя е представена;

хиперболизация като начин за фокусиране на вниманието на събеседника;

засилване на ценностните аргументи, които доминират в комуникационния партньор;

комуникативното съпоставяне на "за" и "против" позволява да се организира и след това да се задържи вниманието чрез представяне на най-разнообразни и често противоположни гледни точки;

ситуационното интервюиране чрез формулиране на директни въпроси поставя събеседника пред необходимостта да бъде включен в диалога;

организиране на емпатия чрез максимално използване на емоциите в комуникацията, разчитане на жизнените интереси на партньорите;

драматизиране на комуникационната ситуация като сблъсък на интереси на комуникационни партньори.

проблемно-тематично превключване;

превключване на събития;

асоциативно превключване;

ретроспективно превключване;

превключване на интонацията и др.

За стимулиране на вниманието се използват методи за емоционална подкрепа на вниманието, интонационна подкрепа на вниманието и пряко вербално стимулиране.

Упражнение "Лайка".

5-6 стола във външния кръг - "венчелистчета". Участниците се настаняват на столове.

Задача 1: погледнете в очите на приятел, не отмествайте поглед за минута. След това участниците сменят местата си.

Задача 2: участниците си казват: „Какво виждам в теб?“ (дрехи, прическа, усмивка и др.). След това сменят местата си.

Задача 3: участниците по двойки се опитват да отгатнат и да си кажат „как си бил като дете“ и да отговорят доколко предположението е правилно.

Задача 4: участниците отговарят по двойки: „Какво общо имаме?“

Задача 5: Участниците се опитват да определят "по какво се различаваме един от друг: по интереси, характер, поведение и т.н."

Упражнение „Продължавайте искрено“.

Всички сядат в кръг. Домакинът се приближава до всеки частен търговец на свой ред и моли да извади карта. Участникът чете текста на картичката на глас и се опитва без колебание да продължи мисълта, започната в текста, възможно най-искрено. А останалите мълчаливо решават колко е искрен. Когато човекът приключи да говори, онези, които смятат речта му за искрена, мълчаливо вдигат ръка. Ако по-голямата част от изявлението се признае за искрено, тогава на говорещия се позволява да премести стола си една стъпка по-навътре в кръга. Този, чието изказване не е признато за искрено, получава нов опит. Размяната на мнения е забранена, но е позволено да се зададе по един въпрос към оратора от всеки. Когато всички могат да говорят искрено, фасилитаторът пита: „Всяко издишване, след това бавно издишайте дълбоко и задръжте дъха си, докато говоря. Сега, докато издишвате, трябва да извикате всички думи, които ви идват наум, а ако няма думи, издайте рязък звук, какъвто искате. Напред!". След такова вокално емоционално "разтоварване" хората стават забавни.

Текстът на картите-изявления:

В компанията на хора от противоположния пол се чувствам ...

Имам много недостатъци. Например…

Случвало се е близки хора да предизвикват омраза. Веднъж, спомням си...

Имал съм случай да бъда страхлив. Веднъж, спомням си...

Познавам своите добри, привлекателни черти. Например…

Спомням си момент, в който ме беше непоносим срам. аз…

Това, което наистина искам е...

Познавам силното чувство на самота. Спомням си...

Веднъж бях наранен и наранен, когато родителите ми...

Когато за първи път се влюбих, аз...

Чувствам се като майка ми...

Мисля, че сексът в живота ми...

Когато съм обиден, готов съм...

Случва се да се карам с родителите си, когато ...

Честно казано, ученето в института за мен ...

Празна карта. Необходимо е да се каже нещо искрено по произволна тема.

Задача "Развитие на умения за наблюдение и общуване."

За да се отървете от мрачното или високомерно изражение на лицето, сутрин пред огледалото „покажете езика си“, усмихнете се. Спри се! Именно това, а не „официалното“ изражение на лицето трябва да имате през деня.

Деликатно погледнете лицата на случайни спътници в транспорта, опитвайки се да "прочетете" настроението им; представете си как лицата им биха се променили от веселие, гняв.

Ако не знаете как да отговорите с „не“, без да се обиждате, и поради това вървите против волята си, тогава развийте в себе си актьорски умения, способността да се заблуждавате малко, създавайки забавяне, по време на което най-добрата формулировка на отговорът се формира. Посочете ясно, че има отказ основателни причини: "Повярвайте ми, това не е моя прищявка, бих се радвал, но не мога."

Систематично упражнявайте способността си да установявате контакт с непознати (особено недружелюбни), например да питате за посока. В същото време се опитайте да задавате въпроси с такъв тон, че събеседникът да ви отговори с удоволствие.

След като сте обмислили предварително някаква безразлична тема, говорете с човек, с когото сте в обтегнати отношения (но формално запазени). Умейте да водите разговор по такъв начин, че да демонстрирате добра воля от ваша страна. Опитайте се да погледнете в очите на събеседника.

Упражнявайте се пред огледалото (диалози със себе си, преразказване на истории, анекдоти), за да премахнете излишните жестове, обичайните неестетични движения и мрачното изражение.

Практикувайте скоростта на речевата реакция с помощта на телевизора: опитайте се незабавно да коментирате остроумен спортен мач (предварително изключете звука), отделни сцени.

Задачата "Контакт на маски"

Всички участници рисуват своите маски. Може да е толкова странно, смешно, мрачно, колкото искате. Ако за някой е много трудно да измисли маска, тогава е позволено да се направи проста черна маска: два кръга с изрези за очите. След направата на маските всички сядат в кръг. Домакинът определя с кого ще започне демонстрацията и обсъждането на маската. Всеки изказва своето мнение: интересна ли е маската и защо; дали устройва този човек (от субективна гледна точка на този, който говори); какви черти на характера на обсъждания човек са отразени в тази маска или скрити с нейна помощ; коя маска, според говорещия, би била по-подходяща за обсъждания човек (литературен герой, някакво животно, филмов герой, историческа личност). Фасилитаторът трябва да гарантира, че всички говорят. След като обсъдите първия маскиран човек, преминете към следващия. Този етап от урока не трябва да продължава повече от час, след което разговорите по темата за маските спират. Тогава водещият казва: „В ежедневната комуникация ние също носим маски, само маските не са направени от хартия, а от мускулен грим - от специално изражение на лицето, поза, тон. Сега ще видим какво е." Участниците седят в кръг, 7 карти са разположени в центъра на кръга (текст надолу) (ако има повече участници, лидерът излиза с допълнителни маски):

Маска на безразличие.

Маска на хладна учтивост.

Маска на арогантна непревземаемост.

Маска на агресивност ("опитайте се, не ме слушайте").

Маска на подчинение и сервилност.

Маска на решителността; "волеви" човек.

Маска на откровението.

Маска на добротата.

Маска "интересен събеседник".

Маска на престорена добронамереност или съчувствие.

Маска на неподправена ексцентрична веселост.

Всеки избира картичка и чете своя текст. По реда на номерата на картите всеки трябва да демонстрира "маската", която е получил; трябва да измислите ситуация, в която трябва да сложите тази маска, и да изиграете сцена от тази ситуация. Например, този, който е получил "маската на безразличието", може да изобрази сцената: "Той беше в купе със скарана семейна двойка, от съображения за такт трябва да се преструва, че не вижда и не чува нищо." След това групата оценява как лицето е успяло да изобрази необходимата „маска“ на лицето. След това преминават към следващата сцена. В заключение те обсъждат: „Какво ми даде тази задача? Кой успя в "маската" в хода на комуникацията и защо за някои е трудно да запазят тази "маска"? Какви преживявания имахте по време на заданието?

2.2 Анализ, обработка и интерпретация на резултатите от изследванията

За подобряване на ефективността и удобството при анализиране на резултатите от изследването група за учене, беше разделена на три подгрупи и на всеки участник бяха дадени номера:

Участници с развити умения за бизнес комуникация;

Участници развиващи умения за бизнес комуникация;

Участници, които нямат умения за бизнес комуникация.

И така, групата за изследване, наброяваща 18 души, беше разделена на три подгрупи (виж фиг. 1), първата от които включваше № 1, 2, 3, втората - № 4, 5, 6, 7, 8 , 9, 10, 11, 12, 13, 14, в третия - № 15, 16, 17, 18.

Ориз. 1 Развитие на комуникативни умения в %

Ориз. 2 Съотношението на участниците в подгрупите преди работата

Ориз. 3. Съотношението на участниците в различните подгрупи след работата

Първото упражнение беше „Лайка” в следните състави: I – No 1, 4, 5, 6, 7, 15; II - No 2, 8, 9, 10, 16, 17; III - № 3, 11, 12, 13, 14, 18.

В първия състав започна участник № 15, след това № 7 и т.н., бяха получени много изказвания, които се различаваха един от друг по своите ценностни аргументи. Стана ясно колко различни са участниците един от друг.

След като отбелязахме резултатите от упражнението в първия отбор, пристъпихме към работа с втория. Сега трябваше да започне участникът от първа подгрупа №2, след това №8, 9 и т.н. Резултатът от упражнението във втората група бяха твърдения, които са близки по своите ценностни аргументи, въпреки че се различават при участниците във втората и третата група. Очевидно репутацията на състезател №2 е била наистина добра и за останалите членове. Резултатите от упражнението показаха, че ясните умения за бизнес комуникация на участник №2 карат другите участници да говорят като него.

Така причината за рязката разлика в изявленията на участниците в първия състав може лесно да се обясни с факта, че участник № 15 не е имал авторитет сред останалите участници и за да постигне правилния резултат, участник № 15. 1 трябваше да започне. Участниците в първия състав, без да имат авторитетно изявление, се опитаха да се изразят и това обяснява такава разлика в аргументацията на изявленията.

Проведе урок с третия отбор, като взе предвид резултатите от работата с първия и втория отбор. Резултатите са сходни, като се различават само в степента, в която участниците № 1, 2, 3 се различават един от друг.

Избран е пътят на по-ефективно обучение.

Следващото упражнение беше „Продължавай искрено“. За да даде резултат това упражнение, беше необходимо участниците да се чувстват уверени и свободни, което не всеки можеше да направи преди.

Първоначално участниците се чувстваха неудобно, когато някои трябваше искрено да продължат предложените фрази, докато други оценяваха искреността на изявленията на участника. След повтаряне на играта няколко пъти, като по този начин позволи на участниците да свикнат с настоящата ситуация, беше отбелязано колко много се е променило поведението им. Несигурни преди, те вече не изпитват дискомфорт, те са в състояние почти веднага да продължат фразата. Сега разбраха, че всички са в еднакво положение. Може да се каже, че конструирането на отговорите следва примера на упражнението „Лайка“: в същата зависимост от отговорите на участници с развити комуникативни умения.

Упражнението „Продължавай искрено“ помогна на участниците да се научат да виждат силните и слабите страни не само на хората около тях, но и на себе си. Така те се научиха да управляват собствените си недостатъци и предимства, да предоставят информация за едни и да скриват информация за други, да накарат партньора да повярва в искреността на изявлението. Упражнението стана втората стъпка по пътя на развитието на уменията и изучаването на факторите, влияещи върху успеха на обучението, добави увереност към участниците в проучването, научи ги да говорят адекватно на ситуацията.

На участниците в проучването бяха дадени условията на задачата „Развитие на умения за наблюдение и комуникация“, за да се опитат да следват тези условия в продължение на поне две седмици.

Резултатът от това е, че участниците в проучването изглеждат по-уверени и независими. Както каза един от участниците, те станаха по-интересни за другите. Комуникативните им умения също се развиха, но не еднакво за всички участници, което може лесно да се обясни с липсата на интерес на някои участници. За да изпълнят задачата „Контакт на маски“, участниците бяха поканени в същите композиции. Психологически задачата приличаше на упражнението „Продължете искрено“, като се различаваше само по това, че сега всеки участник работеше самостоятелно, обмисляйки изявленията си за сметка на другите участници. Успехът на обучението се крие в последователността на упражненията и задачите. В последната задача участниците използваха наблюдателността и комуникативните си умения, за да говорят правилно и адекватно и да не обидят участниците с неправилно твърдение.

По този начин можем да заключим, че методите за развитие на комуникативните умения на индивида, представени в тази изследователска работа, са много ефективни и приложими за деца в училищна възраст, използването им ще помогне на хората, които се нуждаят от развитието на такива социално-психологически качества.

Упражнение 1. Умения за невербално поведение

Опитайте се да привлечете вниманието към себе си без вербална комуникация - чрез мимика, пантомима, визия. Слушателите записват вашите жестове и ги оценяват. При упражненията за изражение на лицето участниците се разделят на двойки и си дават лицеви задачи – поне 10 за всеки, след което сменят ролите.

По-добре е да правите упражненията първо у дома пред огледало: изобразете изненада, вълнение, гняв, смях, ирония и др. Тези задачи са полезни за предаване на вашите чувства към събеседника.

Опитайте се да намерите в себе си зачатъци на чувство, което в момента не изпитвате: радост, гняв, безразличие, скръб, отчаяние, възмущение, възмущение и т.н.; намерете целесъобразни, подходящи форми за изразяване на тези чувства в различни ситуации, играйте ситуацията.

Упражнение 2. „Не чувам“

Всички участници са разделени на двойки. дадени следваща ситуация. Партньорите са разделени от дебело стъкло (във влака, в автобуса ...), те не се чуват, но единият от тях спешно трябва да каже нещо на другия. Необходимо е, без да се съгласявате с партньора относно съдържанието на разговора, да се опитате да предадете всичко необходимо през стъклото и да получите отговор.

Всяка двойка участници определя тази ситуация за себе си и изпълнява упражнението. Резултатите се обсъждат.

Упражнение 3: Виртуална памет

Опитайте се да развиете навика да запомняте лицата на хората около вас. Погледнете околните, затворете очи, опитайте се да възстановите всичко видимо, в детайли. Не работи, „не виждате“ нещо - погледнете отново, за да завърши запаметяването.

След това се опитайте да визуализирате: „Как този човек се смее или плаче? Как заявява любовта си? Колко объркан е той? Как е хитър, опитвайки се да се измъкне? Колко е груб? псувни? Какво е обиден? Как беше на три години (чисто визуално - вижте?) Как ще бъде на стари години (вижте?).

Упражнение 4. Фраза в кръг

Фасилитаторът предлага да изберете някаква проста фраза, например: „Ябълките паднаха в градината“. Участниците, започвайки с първия играч, казват тази фраза на свой ред. Всеки участник в играта трябва да каже фраза с нова интонация (въпросителна, възклицателна, изненадана, безразлична и др.). Ако участникът не може да измисли нищо ново, той се елиминира от играта и това продължава, докато останат няколко (3–4) победителя. Може би играта ще приключи по-рано, ако никой от участниците не може да измисли нещо ново.

Упражнение 5. Вокални изражения на лицето

Участниците получават задачата: да прочетат всякакви фрази от вестника, инвестирайки в четим текстопределени психологически нюанси. Например, трябва да прочетете текста недоверчиво („зарежете го“), пренебрежително („каква глупост!“), с изненада („не може да бъде!“), с възторг („леле!“), с заплаха („добре, добре същото!“) и др. Всички останали се опитват да отгатнат състоянието на човек или отношението му към изговорения текст, обсъждайки успеха или неуспеха на неговите опити.

Фасилитаторът трябва, като използва примера на конкретни ситуации, възникващи по време на упражнението, да доведе участниците до разбиране на диагностичните възможности на интонационните характеристики по отношение на отразяването на емоционалните състояния и междуличностните отношения. Обсъждат се ролята на текста и подтекста, значението и значението на речево изказване.

Упражнение 6. Взаимодействие

Всички членове на групата седят в кръг. Фасилитаторът подава или хвърля предмет на някого (книга, Кибритена кутияи т.н.) и в същото време назовава друг одушевен или неодушевен предмет (нож, куче, таралеж, огън, вода и др.). Този участник трябва да извърши действията, специфични за обработката на този елемент. След това той предава предмета на следващия участник, като го наименува по нов начин.

Всички членове на групата трябва да участват в упражнението. Анализът на изразителност и адекватност не е задължителен. Вече е важно, че играта подтиква фантазията да търси подходящата невербална "адаптация", стимулира двигателната активност, фокусирането на вниманието и допринася за създаването на благоприятна среда в групата.

Упражнение 7. Ролева комуникация

Групата е разделена на участници и наблюдатели. Участниците (не повече от 10 души) сядат в кръг, в средата на който се поставя купчина пликове със задачи. Съдържанието на всяка задача е да демонстрира определен стил на общуване с хората.

Домакинът кани всеки да вземе по един плик. Никой не трябва да показва на другите съдържанието на своя плик до края на дискусията и анализа.

Задава се темата на дискусията (например „Необходим ли е психолог в училище?“). Освен участие в дискусия по зададена тема, всеки участник трябва да изпълни своята индивидуална задача, която се съдържа в плика.

Наблюдателите се опитват да идентифицират различните комуникационни стилове на участниците, като анализират специфичното вербално и невербално поведение на всеки.

Индивидуалните задачи за обсъждане - съдържанието на индивидуалните пликове - могат да бъдат от следния характер.

„Ще говорите поне два пъти по време на дискусията. Всеки път ще кажете нещо по обсъжданата тема, но думите ви трябва да са абсолютно несвързани с казаното от другите. Ще се държите така, сякаш изобщо не сте чули казаното пред вас ... "

„Ще говорите поне два пъти по време на дискусията. Ще слушате другите само за да намерите в нечии думи извинение да промените посоката на разговора и да го замените с обсъждане на въпрос, който предварително сте очертали. Опитайте се да поддържате разговора в правилната посока за вас ... "

„Ще участвате активно в разговора и ще се държите по такъв начин, че другите да останат с впечатлението, че знаете много и сте преживели много ...“

„Поне пет пъти ще се опитате да влезете в разговора. Ще слушате другите главно, за да направите някои оценки със собствените си думи на конкретни участници в дискусията (например, като започнете с думите „Вие сте ...“). По принцип ще се фокусирате върху даването на оценки на членовете на групата.

„Говорете поне три пъти по време на дискусията. Слушайте внимателно другите и започвайте всяка своя реплика, като преразказвате със свои думи казаното от предишния говорител (например „Правилно ли ви разбрах, че ...“).

„Вашето участие в разговора трябва да има за цел да помогне на другите, колкото е възможно по-пълно да изразят мислите си, да насърчи взаимното разбирателство между членовете на групата.“

„Спомнете си как обикновено изглежда поведението ви по време на дискусии, опитайте се да го направите различно този път. Опитайте се да промените своя обичайния начинповедение към по-съвършено.

„Не ви се дават никакви задачи, дръжте се по време на дискусията както обикновено по време на групови дискусии.“

В края на упражнението се анализират специфични особености в поведението на участниците в дискусията, съответстващи на различни стилове на поведение. Правят се изводи за производителността.

Заключение

Целта на изследването беше да психологически анализи идентифициране на необходимите комуникативни умения на индивида и тяхното развитие.

Нашето предположение, което беше, че с помощта на методи за развитие е възможно да се постигне развитие на лични комуникационни умения, беше тествано с помощта на теоретични и емпирични изследвания.

В теоретичната част разгледахме различни гледни точки на местни и чуждестранни изследователи по проблема за развитието на лични комуникационни умения.

Емпиричната част на изследването беше насочена към идентифициране на необходимите комуникационни умения на индивида и тяхното развитие с помощта на специални техники.

Резултатът от проучването е, че след обучението мнозинството от участниците започват да забелязват развитие на уменията за бизнес комуникация, но не всички еднакво. Петима от единадесетте участници във втората група се доближаваха по способности до участниците от първата подгрупа, но само един от четиримата участници в третата подгрупа успя да достигне нивото на участниците от втората подгрупа. Във всеки случай участниците се нуждаят от по-нататъшно развитие на уменията за бизнес комуникация, включително и за да не загубят постигнатото. По един или друг начин всички участници успяха да развият комуникативните си умения.

По този начин ние доказахме, че с помощта на методи за развитие на лични комуникационни умения е възможно да се преодолеят комуникационните проблеми и да се постигне развитие на личните комуникационни умения.

Библиография

1. Дяченко M.I., Kandybevich L.A. Кратък психологически речник.

2. Коджаспирова Г.М. Културата на професионалното самообразование на учителя. - М., 1994.

3. Коменски Я.А. Избрани педагогически произведения: в 2 тома - М., 1982.

4. Корнетов Г.Б. Световната историяпедагогика. - М., 1994.

5. Куписевич Ч. Основи на общата дидактика. - М., 1986.

6. Кулагина И.Ю. Психология, свързана с възрастта. - М., 1996.

7. Лийшн О.В. Педагогическа психологияобразование. - М., 1997.

8. Маркова А.К. Психология на учителския труд. - М., 1993.

9. Митина Л.М. Учителят като личност и професионалист. - М., 1994.

10. Педагогика / Изд. Ю.К. Бабански. - М., 1988.

11. Педагогика / Изд. С.П. Баранова, В.А. Сластенин. - М., 1986.

12. Педагогика / Изд. Г. Нойнер. - М., 1978.

13. Педагогика / Изд. П.И. глупаво. - М., 1997.

14. Педагогически речник. - М., 1999.

15. Педагогическо умение и педагогически технологии. - Рязан, 1996.

16. Розанова В.А. Психология на управлението. - М., 1997.

17. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Човешка психология. - М., 1995.

18. Сулимова Т.О. Социална работаи конструктивно разрешаване на конфликти. - М., 1996.

19. Визуална психодиагностика и нейните методи: Познаване на хората по външния им вид. - Киев, 1990.

20. Игри за интензивно обучение / Изд. В.В. Петрусински. - М., 1991.