Streszczenie: Rozwój wyobraźni u dzieci. Gra biznesowa „Rozwijanie wyobraźni twórczej przedszkolaków poprzez budowę Z obserwacji K. Sterna

Praca kursowa

Zabawa dydaktyczna jako sposób rozwijania wyobraźni starszych przedszkolaków

Wstęp

1 Rozwój wyobraźni w wieku przedszkolnym

2 Specyfika gier dydaktycznych

Wnioski dotyczące pierwszego rozdziału

1 Etap ustalania eksperymentu

Wnioski z drugiego rozdziału

Wniosek

Wstęp

Wyobraźnia jest szczególną formą ludzkiej psychiki, wyróżniającą się spośród innych procesów psychicznych, a jednocześnie zajmującą pozycję pośrednią między percepcją, myśleniem i pamięcią.

Specyfika tej formy procesu psychicznego polega na tym, że wyobraźnia jest chyba charakterystyczna tylko dla człowieka i jest dziwnie powiązana z aktywnością organizmu, będąc jednocześnie najbardziej "umysłowym" ze wszystkich procesów i stanów psychicznych. To ostatnie oznacza, że ​​idealna i tajemnicza natura psychiki nie przejawia się w niczym innym niż w wyobraźni. Można przypuszczać, że to wyobraźnia, chęć jej zrozumienia i wyjaśnienia, zwracała uwagę na zjawiska parapsychiczne w starożytności, wspierała ją i pobudza do dziś.

Jak wykazały badania L. S. Wygotskiego, E. I. Ignatiewa, S. L. Rubinshteina, D. B. Elkonina i innych, wyobraźnia jest nie tylko warunkiem skutecznego przyswajania nowej wiedzy przez dzieci, ale także warunkiem twórczego przekształcania wiedzy dzieci. przyczynia się do samorozwoju jednostki, czyli w dużym stopniu decyduje o efektywności działań wychowawczych w przedszkolnych placówkach oświatowych.

W FGT (2009) wyróżnia się obszar edukacyjny „Socjalizacja”, w którym postawiono zadanie rozwijania gier.

Przedmiot: proces rozwoju wyobraźni starszych przedszkolaków.

Temat: proces wykorzystania gry dydaktycznej jako środka rozwijającego wyobraźnię starszych przedszkolaków.

Cel: teoretyczne uzasadnienie możliwości wykorzystania zabaw dydaktycznych jako rozwoju wyobraźni starszych przedszkolaków.

Cele badań:

1.Przestudiować literaturę psychologiczną i pedagogiczną dotyczącą problemu;

2.Określ poziom rozwoju wyobraźni u starszych przedszkolaków;

Metody badawcze:

Analiza literatury dotyczącej problemu badawczego;

Eksperyment pedagogiczny (etap stwierdzający)

Rozdział 1. Teoretyczne podstawy problemu

1.1 Rozwój wyobraźni w wieku przedszkolnym

Wyobraźnia, podobnie jak myślenie, jest procesem poznawczym, w którym pośrednio odbija się rzeczywistość. Obrazy percepcji, reprezentacje pamięci pełnią tu rolę pośredniczących materiałów refleksji. Podobnie jak myślenie, wyobraźnia koncentruje się na tworzeniu nowej wiedzy poprzez przetwarzanie przeszłych doświadczeń.

Obecnie istnieje wiele definicji wyobraźni. Można wyróżnić następujące interpretacje tego pojęcia.

Stolyarenko L.D. pod wyobraźnią rozumie proces umysłowy, który polega na tworzeniu nowych obrazów (reprezentacji) poprzez przetwarzanie materiału spostrzeżeń i reprezentacji uzyskanych w poprzednim doświadczeniu.

Rudik P. A. podaje następującą definicję wyobraźni: wyobraźnia to taka aktywność świadomości, w trakcie której człowiek tworzy nowe idee, których wcześniej nie miał, opierając się na obrazach zachowanych w pamięci z przeszłych doświadczeń, przekształcając i zmieniając ich.

Mukhina V. S. definiuje wyobraźnię jako tworzenie nowych obrazów na podstawie wyników percepcji i myślenia.

Kondratyeva L. L. uważa, że ​​wyobraźnia jest mentalnym procesem poznawczym, w którym rzeczywistość odbija się w określonej formie – obiektywnie lub subiektywnie nowej (w postaci obrazów, idei lub idei), stworzonej na podstawie obrazów spostrzeżeń, pamięci i wiedzy, nabyte w procesie komunikacji werbalnej.

Autor poniższej definicji Nemov R. S. pod pojęciem wyobraźni rozumie szczególną formę ludzkiej psychiki, wyróżniającą się na tle innych procesów psychicznych i jednocześnie zajmującą pozycję pośrednią między percepcją, myśleniem i pamięcią.

Wyobraźnia jest niezbędna w każdej ludzkiej działalności: nauczanie, praca, kreatywność, zabawa mogą przebiegać pomyślnie tylko wtedy, gdy jest wyobraźnia. Ani jeden złożony proces umysłowy nie może odbyć się bez udziału wyobraźni. Na przykład akt wolicjonalny wymaga koniecznie rozwiniętej wyobraźni - idei celu i środków działania.

Tworząc dowolny obraz w swojej wyobraźni, człowiek nie może sobie wyobrazić czegoś zupełnie nowego, czego wcześniej nie postrzegałby z otaczającego świata w takim czy innym stopniu.

Proces wyobraźni przebiega zawsze na podstawie idei zachowanych w pamięci człowieka; to nic innego jak aktywność świadomości polegająca na zmianie i przekształceniu tych idei, cechuje je labilność, zdolność do zmiany.

Istnieje kilka rodzajów wyobraźni, wśród których główne to bierne i aktywne. Z kolei pasywna dzieli się na dobrowolną (śnienie, sny) i mimowolną (stan hipnotyczny, fantazja senna). Aktywna wyobraźnia obejmuje artystyczną, twórczą, krytyczną, rekreacyjną i antycypacyjną. Bliskim tego typu wyobraźni jest empatia - umiejętność zrozumienia drugiej osoby, nasycenia jej myślami i uczuciami, współczucia, radości, empatii

Aktywna wyobraźnia zawsze ma na celu rozwiązanie problemu twórczego lub osobistego. Człowiek operuje fragmentami, jednostkami określonej informacji w określonym obszarze, porusza się nimi w różnych kombinacjach względem siebie. Stymulowanie tego procesu stwarza obiektywne możliwości powstania nowych, oryginalnych powiązań między utrwalonymi w pamięci uwarunkowaniami człowieka i społeczeństwa. W aktywnej wyobraźni jest mało marzeń i „bezpodstawnych” fantazji. Wyobraźnia aktywna skierowana jest ku przyszłości i operuje czasem jako dobrze określoną kategorią (tzn. osoba nie traci poczucia rzeczywistości, nie stawia się poza chwilowymi związkami i okolicznościami). Aktywna wyobraźnia jest bardziej skierowana na zewnątrz, osoba jest zajęta głównie środowiskiem, społeczeństwem, działalnością, a mniej wewnętrznymi problemami subiektywnymi. Aktywna wyobraźnia jest wreszcie rozbudzana przez zadanie i kierowana przez nie, jest determinowana przez wolicjonalne wysiłki i poddaje się wolicjonalnej kontroli.

Odtwarzanie wyobraźni jest jednym z rodzajów wyobraźni czynnej, w której ludzie konstruują nowe obrazy, idee zgodnie z bodźcami odbieranymi z zewnątrz w postaci komunikatów werbalnych, diagramów, obrazów warunkowych, znaków itp.

Pomimo faktu, że wytworami wyobraźni odtwarzającej są zupełnie nowe obrazy, które nie były wcześniej postrzegane przez człowieka, ten rodzaj wyobraźni opiera się na wcześniejszych doświadczeniach. KD Ushinsky uważał wyobraźnię za nową kombinację przeszłych wrażeń i przeszłych doświadczeń, wierząc, że odtwarzająca wyobraźnia jest wytworem wpływu świata materialnego na ludzki mózg. Zasadniczo wyobraźnia odtwórcza to proces, w którym zachodzi rekombinacja, rekonstrukcja starych spostrzeżeń w ich nowej kombinacji.

Wyobraźnia antycypacyjna leży u podstaw bardzo ważnej i niezbędnej zdolności człowieka - przewidywania przyszłych zdarzeń, przewidywania skutków swoich działań itp. Etymologicznie słowo „przewidywać” jest blisko spokrewnione i wywodzi się z tego samego rdzenia co słowo „widzieć”, co wskazuje na wagę zrozumienia sytuacji i przeniesienia pewnych jej elementów w przyszłość w oparciu o wiedzę lub przewidywanie logiki zdarzeń .

Dzięki tej zdolności człowiek może więc zobaczyć swoim "okiem umysłu" co stanie się z nim, z innymi ludźmi lub rzeczami wokół niego w przyszłości. F. Lersh nazwał to prometejską (patrzącą w przyszłość) funkcją wyobraźni, która zależy od wielkości perspektywy życiowej: im młodsza osoba, tym bardziej i jaśniej prezentuje się jej wyobraźnia zorientowana do przodu.

Wyobraźnia twórcza to rodzaj wyobraźni, podczas której osoba samodzielnie tworzy nowe obrazy i idee, które mają wartość dla innych ludzi lub społeczeństwa jako całości i które są zawarte w określonych oryginalnych produktach działalności. Wyobraźnia twórcza jest niezbędnym składnikiem i podstawą wszelkiego rodzaju twórczej działalności człowieka.

Wyobraźnia bierna podlega wewnętrznym, subiektywnym czynnikom, jest tendencyjna.

Wyobraźnia bierna podlega pragnieniom, o których sądzi się, że są realizowane w procesie fantazjowania. W obrazach wyobraźni pasywnej „zaspokojone” są niezaspokojone, w większości nieuświadomione potrzeby jednostki. Obrazy i reprezentacje biernej wyobraźni mają na celu wzmocnienie i zachowanie emocji o pozytywnym zabarwieniu oraz wyparcie, redukcję negatywnych emocji i afektów.

Podczas procesów wyobraźni biernej dochodzi do nierzeczywistego, wyobrażonego zaspokojenia jakiejkolwiek potrzeby lub pragnienia. Pod tym względem bierna wyobraźnia różni się od myślenia realistycznego, którego celem jest realne, a nie wyimaginowane zaspokojenie potrzeb.

Wyobraźnia jest czynnością analityczno-syntetyczną, dokonującą się pod przewodnim wpływem świadomie postawionego celu (jak ma to miejsce w przypadku działalności twórczej) lub uczuć, przeżyć, które w danej chwili opętały człowieka. Najczęściej wyobraźnia pojawia się w sytuacji problemowej, tj. w tych przypadkach, gdy konieczne jest znalezienie nowego rozwiązania, tj. wymagana jest refleksja poprzedzająca działania praktyczne, która jest również charakterystyczna dla myślenia. Istnieje jednak znacząca różnica między refleksją antycypacyjną w myśleniu iw wyobraźni. W procesie myślenia refleksja antycypacyjna dokonywana jest podczas operowania pojęciami, a rezultatem jest sąd, aw procesie wyobraźni refleksja antycypacyjna występuje w postaci konkretno-figuratywnej w wyniku operowania obrazami.

W życiu człowieka wyobraźnia spełnia szereg specyficznych funkcji. Pierwszym z nich jest przedstawienie rzeczywistości w obrazach i umiejętność wykorzystania ich przy rozwiązywaniu problemów. Ta funkcja wyobraźni jest związana z myśleniem i jest w nim organicznie zawarta. Drugą funkcją wyobraźni jest regulacja stanów emocjonalnych. Za pomocą swojej wyobraźni człowiek jest w stanie przynajmniej częściowo zaspokoić wiele potrzeb, rozładować generowane przez nie napięcie. Ta życiowa funkcja jest szczególnie podkreślana i rozwijana w psychoanalizie. Trzecia funkcja wyobraźni wiąże się z jej udziałem w arbitralnej regulacji procesów poznawczych i stanów człowieka, w szczególności percepcji, uwagi, pamięci, mowy i emocji. Za pomocą umiejętnie wywołanych obrazów osoba może zwrócić uwagę na niezbędne wydarzenia. Poprzez obrazy otrzymuje możliwość kontrolowania percepcji, wspomnień, wypowiedzi. Czwartą funkcją wyobraźni jest tworzenie wewnętrznego planu działania – umiejętność wykonywania ich w umyśle, manipulowania obrazami. Wreszcie piątą funkcją jest planowanie i programowanie działań, opracowywanie takich programów, ocena ich poprawności, proces realizacji.

Dzięki wyobraźni człowiek tworzy, inteligentnie planuje swoje działania i nimi zarządza. Niemal cała ludzka kultura materialna i duchowa jest wytworem ludzkiej wyobraźni i kreatywności. Wyobraźnia przenosi człowieka poza granice jego chwilowej egzystencji, przypomina o przeszłości, otwiera przyszłość. Posiadając bogatą wyobraźnię, człowiek może „żyć” w różnych czasach, na które nie stać żadnej innej żywej istoty na świecie. Przeszłość utrwalona jest w obrazach pamięci, samowolnie wskrzeszanych wysiłkiem woli, przyszłość przedstawiana jest w snach i fantazjach.

Wyobraźnia jest podstawą myślenia wizualno-figuratywnego, które pozwala człowiekowi poruszać się po sytuacji i rozwiązywać problemy bez bezpośredniej interwencji praktycznych działań, pomaga mu na wiele sposobów w tych przypadkach życiowych, gdy praktyczne działania są albo niemożliwe, albo trudne, lub po prostu niepraktyczne (niepożądane).

Wyobraźnia różni się od percepcji tym, że jej obrazy nie zawsze odpowiadają rzeczywistości, zawierają elementy fantazji, fikcji. Jeśli wyobraźnia maluje świadomości takie obrazy, którym nic lub niewiele odpowiada w rzeczywistości, nazywa się to fantazją. Jeśli dodatkowo wyobraźnia skierowana jest na przyszłość, nazywa się to snem.

Starszy wiek przedszkolny to wiek, w którym aktywna wyobraźnia dziecka nabywa samodzielności, oddziela się od aktywności praktycznej i rozpoczyna ją oraz zaczyna ją antycypować. Jednocześnie jednoczy się z myśleniem i współdziała z nim w rozwiązywaniu problemów poznawczych. Powstają działania wyobraźni – stworzenie idei w postaci wizualnego modelu, schematu wyimaginowanego obiektu, zjawiska, zdarzenia i późniejsze wzbogacenie tego schematu o szczegóły, nadając mu konkretność, która odróżnia rezultaty działań wyobraźni od wyniki działań umysłowych.

Nabycie aktywnego charakteru, odtworzenie wyobraźni dziecka znacznie pełniej i dokładniej niż dotychczas, odtwarza rzeczywistość. Dziecko przestaje mylić rzeczywistość z fikcją, rzeczywistość z fantastyką.

Kiedy wyobraźnia nie odtwarza zadanego opisu czy obrazu, ale jest skierowana na zbudowanie własnego pomysłu, zbliża się do wyobraźni twórczej osoby dorosłej. Jednak w przeciwieństwie do niego wyobraźnia dziecka nie uczestniczy w tworzeniu społecznie wartościowych produktów pracy. To jest twórczość „dla siebie”, nie podlega wymogowi wykonalności, produktywności. Jednocześnie ma to ogromne znaczenie dla rozwoju samych działań wyobraźni, przygotowania do prawdziwej twórczości w przyszłości.

wyobraźnia przechodzi na płaszczyznę wewnętrzną, nie ma potrzeby wizualnego wspomagania tworzenia obrazów.

Przy całym znaczeniu rozwoju aktywnej wyobraźni w ogólnym rozwoju umysłowym dziecka wiąże się z nim również pewne niebezpieczeństwo. U niektórych dzieci wyobraźnia zaczyna „zastępować” rzeczywistość, tworzy fantastyczny świat, w którym dziecko z łatwością może osiągnąć zaspokojenie wszelkich pragnień. Takie przypadki wymagają szczególnej uwagi dorosłych, gdyż niekiedy wskazują na zaburzenia w rozwoju osobowości dziecka. W większości jest to jednak zjawisko przejściowe, które później zanika.

Wyobraźnia przedszkolaka różni się od wyobraźni dorosłego, za jego pozornym bogactwem kryje się bieda, niejasność, szkicowość i stereotypizacja wyobrażeń. W końcu obrazy wyobraźni opierają się na rekombinacji materiału zapisanego w pamięci. A przedszkolakom wciąż brakuje wiedzy i pomysłów. Pozorne bogactwo wyobraźni wiąże się z niską krytycznością myślenia dzieci, kiedy dzieci nie wiedzą, jak to się dzieje, a jak się nie dzieje. Brak takiej wiedzy jest wadą i cnotą dziecięcej wyobraźni. Przedszkolak z łatwością łączy różne pomysły i bezkrytycznie traktuje powstałe kombinacje, co jest szczególnie widoczne w młodszym wieku przedszkolnym (L.S. Wygotski).

Przedszkolak nie tworzy niczego zasadniczo nowego z punktu widzenia kultury społecznej. Charakterystyka nowości obrazów ma znaczenie tylko dla samego dziecka: czy było coś podobnego w jego własnym doświadczeniu.

Zanim dzieci osiągną wiek 5-6 lat, prawie przez cały wiek przedszkolny nie mają o tym pojęcia lub jest to skrajnie niestabilne, łatwo ulegające zniszczeniu. A czasami (zwłaszcza w wieku 3-4 lat) pomysł rodzi się dopiero po akcji. Dziecko nie zastanawia się nad możliwościami praktycznej realizacji tworzonych przez siebie obrazów. Dla dorosłego sen jest bodźcem do działania. A u dziecka kombinacje obrazów są praktycznie mało obiecujące. Fantazjuje dla samego fantazjowania. Pociąga go sam proces łączenia, tworzenia nowych sytuacji, postaci, wydarzeń, który ma jasny emocjonalny koloryt.

W ten sposób wyobraźnia zamienia się w szczególną aktywność intelektualną mającą na celu przekształcenie otaczającego świata. Podstawę tworzenia obrazu stanowi obecnie nie tylko przedmiot rzeczywisty, ale także reprezentacje wyrażone słowem. Gwałtowny rozwój werbalnych form wyobraźni, ściśle związany z rozwojem mowy i myślenia, rozpoczyna się, gdy dziecko układa bajki, zwroty akcji i ciągłe historie. Przedszkolak „odrywa się” w swojej wyobraźni od określonej sytuacji, ma poczucie wolności, niezależności od niej. Niejako wznosi się ponad sytuację i widzi ją oczami nie tylko różnych ludzi, ale także zwierząt i przedmiotów.

Wyobraźnia przedszkolaka pozostaje w dużej mierze mimowolna. Temat fantazji staje się czymś, co go bardzo ekscytuje, urzeka, zachwyca: przeczytaną bajką, obejrzaną kreskówką, nową zabawką. W wieku 5-7 lat wsparcie zewnętrzne podsuwa pomysł, a dziecko samowolnie planuje jego realizację i wybiera potrzebne środki. Wzrost dowolności wyobraźni przejawia się u przedszkolaka w rozwoju umiejętności tworzenia pomysłu i planowania jego realizacji.

Wyobraźnia pojawia się w sytuacjach niepewności, kiedy przedszkolakowi trudno jest znaleźć wyjaśnienie jakiegokolwiek faktu rzeczywistości w jego doświadczeniu. Ta sytuacja łączy wyobraźnię i myślenie. Jak słusznie podkreślił L. S. Wygotski, „te dwa procesy rozwijają się w sposób wzajemnie powiązany”.

Wyobraźnia jest zatem umysłowym procesem poznawczym, w którym rzeczywistość odbija się w określonej formie – obiektywnie lub subiektywnie nowej (w postaci obrazów, reprezentacji lub idei), tworzonej na podstawie obrazów spostrzeżeń, pamięci i wiedzy nabytej w proces komunikacji werbalnej.

Korszunowa L.S. wyróżnia kilka rodzajów wyobraźni:

aktywna wyobraźnia;

Odtwarzanie wyobraźni;

przewidywalna wyobraźnia;

twórcza wyobraźnia;

bierna wyobraźnia.

W życiu człowieka wyobraźnia spełnia szereg specyficznych funkcji. Pierwszym z nich jest przedstawienie rzeczywistości w obrazach i umiejętność wykorzystania ich przy rozwiązywaniu problemów. Drugą funkcją wyobraźni jest regulacja stanów emocjonalnych. Trzecia funkcja wyobraźni wiąże się z jej udziałem w arbitralnej regulacji procesów poznawczych i stanów człowieka, w szczególności percepcji, uwagi, pamięci, mowy i emocji. Czwartą funkcją wyobraźni jest tworzenie wewnętrznego planu działania – umiejętność wykonywania ich w umyśle, manipulowania obrazami. Piątą funkcją jest planowanie i programowanie działań, opracowywanie takich programów, ocena ich poprawności, proces realizacji.

1.2 Specyfika zabaw dydaktycznych w wieku przedszkolnym

Gry dydaktyczne są jednym ze środków edukacji i wychowania dzieci w wieku przedszkolnym. Ogromny wkład w rozwój radzieckiej teorii gier wniosła N.K. Krupskaja. Przywiązywała wielką wagę do gry jako jednego ze środków komunistycznej edukacji i kształtowania osobowości sowieckich dzieci: „Gra jest dla nich nauką, gra jest dla nich pracą, gra jest dla nich poważną formą edukacji Gra dla przedszkolaków to sposób poznawania otoczenia: kolory, kształty, właściwości materiałów, zależności przestrzenne, zależności liczbowe, badania roślin, zwierząt.

W zabawie dziecko rozwija się fizycznie, uczy się pokonywać trudności. Wychowuje inteligencję, zaradność, inicjatywę. Nadieżda Konstantinowna zauważa, że ​​wiedzę można zdobywać nie tylko siedząc nad książką, ale poprzez zabawę, która ma pomóc dzieciom poznać życie, poznać siebie.

a) z zabawkami i przedmiotami;

b) drukowane na pulpicie;

c) werbalne.

Wybierając gry, dzieci czasami otrzymują zbyt łatwe lub odwrotnie, nadmiernie trudne zadania. Jeśli gry w swojej złożoności nie odpowiadają wiekowi dzieci, nie mogą w nie grać i odwrotnie – zbyt łatwe zadania dydaktyczne nie pobudzają ich aktywności umysłowej.

Nowe gry powinny być wprowadzane stopniowo. Powinny być dostępne dla dzieci, a jednocześnie wymagać pewnego wysiłku, sprzyjać ich rozwojowi i samoorganizacji.

Przez długi czas gry dydaktyczne były główną formą edukacji małych dzieci, jednak ta forma edukacji nie była w stanie rozwiązać wielkich zadań, jakie stawiano przed placówkami przedszkolnymi w zakresie wszechstronnego rozwoju uczniów.

Badania sowieckich nauczycieli i psychologów wykazały, że zorganizowana nauka w klasie jest najbardziej produktywna. Trening taki przyczynia się do lepszego przyswajania przez dzieci wiedzy, umiejętności i zdolności, a także rozwoju ich mowy, myślenia, uwagi, pamięci. Naturalnie wraz z wprowadzeniem nauczania w przedszkolu zmieniła się rola i miejsce zabaw dydaktycznych w procesie pedagogicznym. Stał się jednym ze sposobów utrwalania, wyjaśniania i poszerzania wiedzy, którą dzieci otrzymują w klasie.

Cechą charakterystyczną gier dydaktycznych jest to, że są one tworzone przez dorosłych w celu nauczania i wychowania dzieci. Jednak stworzone do celów dydaktycznych pozostają grami. Dziecko w tych grach przyciąga przede wszystkim sytuacja w grze, a podczas zabawy niepostrzeżenie rozwiązuje zadanie dydaktyczne.

Każda gra dydaktyczna zawiera kilka elementów, a mianowicie: zadanie dydaktyczne, treść, zasady i działania gry. Głównym elementem gry dydaktycznej jest zadanie dydaktyczne. Jest ściśle powiązany z programem nauczania. Wszystkie pozostałe elementy podporządkowane są temu zadaniu i zapewniają jego realizację.

Zadania dydaktyczne są różnorodne. Może to być zapoznanie się z otoczeniem (przyroda, flora i fauna, ludzie, ich sposób życia, praca, wydarzenia życia społecznego), rozwój mowy (utrwalenie prawidłowej wymowy dźwiękowej, wzbogacenie słownictwa, wypracowanie spójnej mowy i myślenia) . Zadania dydaktyczne można kojarzyć z utrwalaniem elementarnych pojęć matematycznych.

Dużą rolę w grze dydaktycznej odgrywają zasady. Określają, co i jak każde dziecko ma robić w grze, wskazują drogę do osiągnięcia celu. Reguły pomagają rozwijać umiejętność hamowania u dzieci (zwłaszcza w młodszym wieku przedszkolnym). Uczą dzieci umiejętności powstrzymywania się, kontrolowania swojego zachowania.

Dzieciom w starszym wieku przedszkolnym bardzo trudno jest wykonać polecenie. Każdy chce jako pierwszy wyjąć zabawkę z „cudownej torby”, otrzymać kartkę, nazwać przedmiot itp. Ale chęć zabawy i zabawy w zespole dzieci stopniowo prowadzi je do umiejętności hamowania tego uczucia, tj. przestrzegać reguł gry.

Ważną rolę w grach dydaktycznych odgrywa akcja gry. Akcja gry jest przejawem aktywności dzieci w celach zabawowych: rzucanie kolorowymi kulkami, demontaż wieżyczki, składanie lalki gniazdującej, przesuwanie kostek, odgadywanie przedmiotów zgodnie z opisem, odgadywanie, jaka zmiana zaszła z przedmiotami umieszczonymi na stole, wygrać konkurs, wcielić się w rolę wilka, kupca, sprzedawcy, zgadywacza itp.

Jeśli przeanalizujemy gry dydaktyczne pod kątem tego, co w nich dzieci zajmuje i urzeka, okazuje się, że dzieci są zainteresowane przede wszystkim zabawą w akcję. Pobudza dziecięcą aktywność, powoduje u dzieci poczucie satysfakcji. Zadanie dydaktyczne ukryte w formie gry jest rozwiązywane przez dziecko z większym powodzeniem, ponieważ jego uwaga skierowana jest przede wszystkim na rozmieszczenie akcji gry i wdrożenie reguł gry. Nieświadomie, bez większego napięcia, podczas zabawy wykonuje zadanie dydaktyczne.

Ze względu na obecność akcji gry, gry dydaktyczne stosowane w klasie sprawiają, że nauka jest bardziej zabawna, emocjonalna, pomagają zwiększyć dobrowolną uwagę dzieci, stwarzają warunki do głębszego opanowania wiedzy, umiejętności i zdolności.

W przypadku dzieci w średnim i starszym wieku akcja gry powinna nawiązywać do bardziej złożonych relacji między uczestnikami gry. Akcja gry z reguły obejmuje pełnienie jednej lub drugiej roli (wilka, kupującego, sprzedającego, zgadującego i innych) w określonej sytuacji w grze. Dziecko zachowuje się tak, jak powinien działać przedstawiony obraz w jego dziecięcej wyobraźni, doświadcza sukcesów i porażek związanych z tym obrazem.

W niektórych grach akcja polega na zgadywaniu i zgadywaniu. Wychodzi jedno bawiące się dziecko iw tym czasie dzieci myślą o jakimś przedmiocie lub zmieniają układ rzeczy. Wracając, dziecko odgaduje przedmiot z opisu, określa, jakie permutacje zostały wykonane z przedmiotami na stole lub w wystroju pokoju lalki, podaje imię towarzysza zgodnie z opisanym ubrankiem itp.

Sporą grupę zabaw, głównie dla starszych dzieci, stanowi swego rodzaju rywalizacja: kto szybko zakryje puste pola dużej mapy małymi; wybierz parę powiedz słowo przeciwne do tego, które powiedział przywódca; zgadnij, co jest potrzebne do określonego zawodu.

W okrągłych grach tanecznych akcja gry ma charakter naśladowczy: dzieci przedstawiają w akcjach to, co jest śpiewane w piosence.

Akcja gry, reprezentująca swego rodzaju rywalizację „kto jest szybszy”, najczęściej spotykana jest w grach komputerowych z obrazkami. Dzieci znajdują podobieństwa i różnice w przedmiotach narysowanych na obrazkach, klasyfikują przedmioty na grupy (ubrania, meble, naczynia, warzywa, owoce, zwierzęta itp.). Akcja gry wzbudza zainteresowanie dzieci zadaniem dydaktycznym. Im ciekawsza akcja gry, tym skuteczniej dzieci ją rozwiązują.

Na przykład w grze „Znajdź sąsiadów” każde dziecko ma 10 kart z cyframi (od jednego do dziesięciu) ułożonych w ciąg numeryczny: jeden, dwa, trzy ... dziesięć. Gospodarz rzuca kostką. Liczba na wierzchu kostki służy jako podstawa gry (np. ósemka). Gospodarz sugeruje znalezienie do tej liczby „sąsiadów po prawej, po lewej – siedmiu i dziewięciu”. W tej grze akcja gry polega na rzucie kostką i szukaniu „sąsiadów”. Gospodarz, rzucając kostką, wzbudza wśród dzieci zainteresowanie grą, skupia ich uwagę.

Nauczywszy się liczby, dzieci mają tendencję do szybkiego znajdowania „sąsiadów” na swoich kartach, czyli szybkiego wykonywania powierzonego im zadania.

Akcja gry, złożona z kilku elementów gry, na dłużej skupia uwagę dzieci na treści i zasadach gry oraz stwarza dogodne warunki do wykonania zadania dydaktycznego.

Niektóre ćwiczenia z materiałem dydaktycznym uparcie nazywane są przez wychowawców grami. Na przykład w ćwiczeniu „Odliczanie w prawo” dzieci układają karty z liczbami lub cyframi w określonej kolejności – „jeden plus dwa”, „dwa plus trzy”, a następnie sprawdzają czynność wykonaną na patyku. Nie ma tu nic z gry, ale są ćwiczenia z działań arytmetycznych. Nie jest to gra, która przychodzi przed dziećmi, ale nauka - aby rozwiązać problem, ile będzie jeden plus dwa. Po rozwiązaniu tego problemu dziecko siada i czeka, co dalej, skoro wykonało indywidualne zadanie. Nie ma tu akcji gry, która zainteresowałaby i przyciągnęła dzieci, wzbudziłaby ich zainteresowanie zasadami i zadaniem. Dlatego nie można ich uznać za gry dydaktyczne.

W każdej grze dydaktycznej zadania dydaktyczne, akcje i zasady gry są ze sobą powiązane. Przeanalizujmy tę zależność na konkretnej grze dydaktycznej „Znajdź parę”. Akcja gry polega na odnalezieniu swojej pary (dziecka, które ma odpowiednią liczbę narysowanych kółek na karcie lub numeru przyczepionego do klatki piersiowej) i przejściu razem przez bramę, nad którą jest przedstawionych 6 obiektów lub cyfra 6. Powiedzmy, że dzieci dobrze znają akcję gry (znajdź parę i przejdź przez bramkę), ale mogą wziąć dowolne dziecko i przejść przez bramę. Akcja gry jest zakończona, ale nie porywa dzieci, gra jest bezcelowa - nie ma w niej zadania dydaktycznego, jest tylko gra dla samej gry.

Przeanalizujmy tę samą akcję gry w połączeniu z zasadami: gry. Reguła mówi: należy dobrać się tylko do takiego dziecka, które ma numer, który razem z Twoim numerem daje 6. Pary dobierane są np. tak: dwa i cztery, jeden i pięć. Takie powiązanie akcji gry z regułą gry budzi zainteresowanie dzieci i przyczynia się do pomyślnego rozwiązania zadania dydaktycznego - utrwalenia rachunku porządkowego, kultywowania uwagi, samodzielności i rozwoju umysłowego.

Gry dydaktyczne przyczyniają się do kształtowania cech umysłowych u dzieci: uwagi, pamięci, obserwacji, inteligencji. Uczą dzieci stosowania zdobytej wiedzy w różnych warunkach zabawy, uruchamiają różnorodne procesy umysłowe i dostarczają dzieciom emocjonalnej radości.

Gra jest niezbędna jako środek wychowania właściwych relacji między dziećmi. Dziecko wykazuje w niej wrażliwą postawę wobec towarzysza, uczy się być sprawiedliwym, ustępować w razie potrzeby, pomagać w kłopotach itp. Dlatego gra jest doskonałym środkiem wychowania kolektywizmu.

Gry dydaktyczne przyczyniają się również do edukacji artystycznej - doskonalenia ruchów, wyrazistości mowy, rozwoju wyobraźni twórczej, żywego, uduchowionego przekazu obrazu.

W procesie zabaw dydaktycznych wiele zjawisk złożonych dzieli się na proste i odwrotnie – uogólnia się pojedyncze, dlatego prowadzone są działania analityczne i syntetyczne.

Wiele zabaw dydaktycznych prowadzi dzieci do uogólnień i klasyfikacji, do używania słów oznaczających pojęcia uogólnione (herbata, zastawa stołowa, przybory kuchenne, meble, ubrania, buty, produkty).

Gry dydaktyczne są nieodzownym środkiem nauczania dzieci pokonywania różnych trudności w ich aktywności umysłowej i moralnej. Te gry są pełne wielkich możliwości i edukacyjnego wpływu na dzieci w wieku przedszkolnym.

Im bardziej sensowna jest akcja gry i reguły zabaw dydaktycznych, tym bardziej aktywne jest dziecko. A to umożliwia wychowawcy kształtowanie relacji dzieci: umiejętność działania z kolei zgodnie z regułami gry, liczenie się z życzeniami uczestników gry, pomaganie towarzyszom w trudnościach. W trakcie gry możliwe jest osiągnięcie przez każde dziecko przejawu inicjatywy w osiągnięciu celu. Jednak tych cech osobowości nie wykształca się w dziecku samoistnie, trzeba je stopniowo, cierpliwie kształtować. Jeśli dzieciom w każdym wieku poda się zabawkę dydaktyczną bez jasnego i jednoznacznego ujawnienia zasad zabawy, to gra przebiega chaotycznie i traci swoje walory edukacyjne.

Jeśli dziecko weźmie do siebie obrazki lub kostki z narysowanymi częściami zwierzęcia i zbuduje z nich dom, zamiast dobierać pary lub składać całe zwierzę z części, jak wskazują reguły gry, to takie gry, choć dziecko korzysta w nich z pomocy dydaktycznych, nie mogą być uznane za dydaktyczne i nie będą przydatne w szkoleniu i edukacji.

W grach dydaktycznych zachowanie dziecka, jego działania, relacje z innymi dziećmi regulują reguły. Aby gra naprawdę służyła celom edukacyjnym, dzieci muszą dobrze znać zasady i dokładnie ich przestrzegać. Nauczyciel powinien ich tego nauczyć. Szczególnie ważne jest, aby robić to od najmłodszych lat, wtedy stopniowo dzieci uczą się postępować zgodnie z regułami oraz rozwijają umiejętności i zdolności zachowania się w grach dydaktycznych. -1% -3%)”. Analiza jakościowa wykazała, że Lęk częściej objawia się w sytuacjach interakcji dziecka z innymi dziećmi, w mniejszym stopniu podczas komunikowania się z matką.Wszystko to dość pewnie wskazuje na społeczny charakter lęku w tym wieku.

Przejdźmy do dynamiki lęków w wieku przedszkolnym. Przede wszystkim zwraca uwagę specyfika dynamiki lęków w dzieciństwie przedszkolnym w porównaniu z wczesnym 2 rokiem życia (por. tab. 8).

Tabela 8 Dynamika lęków w wieku przedszkolnym

					7 lat (dosh-k)	7 lat (szkoła)
Chłopcy

Począwszy od 4 roku życia następuje wzrost liczby lęków aż do rozpoczęcia nauki szkolnej. Można to wytłumaczyć utrzymującą się w tym wieku dominacją lęków instynktownych nad lękami społecznymi. Lęki instynktowne to głównie lęki emocjonalne, kiedy strach działa jako emocjonalnie postrzegane zagrożenie życia. Jednocześnie najwyraźniej główne źródło obaw leży w sferze relacji między rodzicami a dzieckiem. Dowodem na to jest znaczny spadek liczby lęków wśród dzieci 7-letnich, które rozpoczęły naukę w szkole w porównaniu z ich rówieśnikami – przedszkolakami. Oczywiste jest, że doświadczenie komunikacji społecznej u takich dzieci jest wyraźnie większe, co przyczynia się do przejawiania całej palety emocji, adekwatnego postrzegania sukcesów i porażek oraz uelastycznienia zachowań dziecka. Tak więc, zgodnie z dowcipną uwagą A.I. Zacharowa, rolę aktywatora w zmniejszaniu lęków pełnią nie środki uspokajające, ale komunikacja z rówieśnikami i własna aktywność rodziców, wspieranie i rozwijanie inicjatywy dzieci 1 .

Istotną rolę rodziców jako potencjalnego źródła nasilonych lęków we wczesnych latach przedszkolnych (3-5 lat) podkreślają następujące okoliczności.

Po pierwsze, w psychoseksualnej teorii rozwoju dzieci Z. Freuda przypada właśnie na ten wiek tzw. etap falliczny. Jednym ze skutków rozwoju dziecka na tym etapie jest nieświadoma preferencja emocjonalna wobec rodziców przeciwnej płci. Prawidłowy przebieg tego etapu rozwoju przyczynia się do kształtowania się u dzieci zachowań związanych z rolami płciowymi. Jeśli dzieci w tym wieku mają konfliktowe relacje z rodzicami przeciwnej płci, jeśli rodzice nie reagują wystarczająco emocjonalnie, prowadzi to do niepokoju, niepokoju i lęków u dzieci. Częste wahania nastroju i kaprysy dzieci często działają jako sposób na zwrócenie uwagi rodziców przeciwnej płci.

Fiksacja (zablokowanie) dzieci na tym etapie może powodować wiele problemów w życiu dorosłym: na przykład w małżeństwie, w związkach z płcią przeciwną.

Innym powodem wyjaśniającym rosnącą rolę rodziców w rozwoju emocjonalnym dziecka jest to, że w wieku 3-5 lat intensywnie rozwijają się w nim takie uczucia jak miłość, współczucie i sympatia do obojga rodziców. Jednocześnie miłość dzieci do rodziców w tym wieku jest bezwarunkowa i dlatego, pisze A.I. Zacharow, „rodzice powinni dobrze się zastanowić, zanim użyją takich zwrotów, jak:„ Nie kocham cię ”,„ Nie będę przyjaciółmi z wami”, ponieważ są niezwykle boleśnie odbierane przez dzieci w wieku 3-5 lat i wywołują niepokój” 1 .

Przejdźmy do najczęstszych lęków dzieci w wieku przedszkolnym. Są to tak zwana triada lęków: lęki samotność, ciemnośćTy i zamknięta przestrzeń. Dziecko boi się spać samo w pokoju, domaga się czyjejś obecności, żeby w pokoju paliło się światło, a drzwi były uchylone. W przeciwnym razie dziecko jest niespokojne i nie może zasnąć przez długi czas. Czasami boi się zasnąć w oczekiwaniu na pojawienie się strasznych snów. Do znanych nam bohaterów koszmarnych snów dzieci we wczesnym dzieciństwie - wilka i Baby Jagi dołączają nie mniej znani - Kościej, Barmaley, Karabas-Barabas. Co ciekawe, najczęściej lęki tych „bohaterów” odnotowuje się u chłopców w wieku 3 lat, au dziewczynek w wieku 4 lat. A. I. Zacharow pisze przy tej okazji, że „wymienione baśniowe potwory w pewnym stopniu odzwierciedlają lęk przed karą lub wyalienowaniem rodziców od dzieci, którym brakuje tak istotnych w tym wieku uczuć miłości, litości i współczucia” 2 .

Oprócz tego, według AI Zacharowa, główni bohaterowie strasznych snów dzieci pełnią również funkcję psychologicznie ochronną. Występują u dzieci, które są emocjonalnie przywiązane do swoich rodziców, ale nie otrzymują w odpowiedzi na to adekwatnej reakcji emocjonalnej ze strony rodziców. Często jednocześnie nieprzyjazny, a nawet agresywny stosunek rodziców do kochających je dzieci. Funkcja ochronna polega na tym, że lęki przed Babą Jagą lub Kościejem wydają się wypierać wszelkie negatywne cechy rodziców, co w pewnym stopniu neutralizuje konflikt między dzieckiem a rodzicami. W takich sytuacjach sam fakt pojawienia się takiego lęku jest jedynym wskaźnikiem obecności konfliktu między dzieckiem a rodzicem. I jeszcze jedna interesująca obserwacja AI Zacharow.

W trakcie badania struktury dziecięcych lęków stwierdzono, że pomiędzy lękami istnieją najściślejsze powiązania samotność, ataki i postacie z bajek. Wyjaśniając naturę tej jedności, A.I. Zacharow uważa, że ​​lęk przed samotnością pobudza w dziecku „poczucie zagrożenia i instynktowny lęk przed postaciami z bajek zagrażającymi jego życiu” 1 . To ponownie podkreśla rolę rodziców w utrzymaniu dobrego samopoczucia emocjonalnego dziecka. Dość często lękowe i podejrzliwe cechy charakteru adolescentów w postaci niepewności i lęku przy udzielaniu odpowiedzi w szkole, nieumiejętności samodzielnej obrony, braku inicjatywy i skrępowania w komunikowaniu się z rówieśnikami są konsekwencją braku kontaktu emocjonalnego 3-letniego dziecka. -5 letnie dziecko z rodzicami, oderwanie rodziców w wychowaniu dzieci.

Jest mało prawdopodobne, aby ktokolwiek kwestionował rolę rodziny w wychowaniu dziecka. Jednak wielu rodziców, zgadzając się z tą tezą, nie zawsze zdaje sobie sprawę z możliwych psychologicznych konsekwencji braku rodzicielskiej komunikacji z dziećmi. Wielu z nas narzeka na wydłużanie się okresu dziecięcego w życiu dziecka, co przejawia się w niemożności odnalezienia się przez młodych ludzi w dorosłym życiu, w życiu całego społeczeństwa. Niemal wszystkie dzieci, dorastając, chcą prowadzić własny biznes, jednak często nie wiedzą, jaki to biznes i jak należy go prowadzić. Ale nawet gdy taki przypadek zostanie znaleziony, praca nie przynosi satysfakcji, a zainteresowanie nią szybko zanika. Podobne fakty izolacji młodych ludzi od rzeczywistego przypadku i innych osób wyjaśnia im W. Bronfenbrenner alienacja 1 . Według tego autora korzenie alienacji tkwią w cechach współczesnej rodziny, w szczególności w braku komunikacji rodzicielskiej (zwłaszcza ojcowskiej). Pewnym przykładem braku ojcowskiej komunikacji z dzieckiem jest W. Bronfenbrenner. Odpowiadając na pytanie o czas komunikowania się z rocznym dzieckiem, sami ojcowie określali ten czas na 15-20 minut dziennie. Jednak specjalne badanie wykazało, że czas ten jest wielokrotnie przesadzony: łączna liczba kontaktów dziennie amerykańskich ojców z rocznym dzieckiem wynosi średnio 2,7 razy, a średni czas ich trwania to zaledwie 37,7 sekundy. Tym samym łączny czas trwania komunikacji wynosi mniej niż 2 minuty dziennie!

Wiodący strach starszego wieku przedszkolnego (5-7 lat) - strach przed śmiercią. Dzieci z reguły same radzą sobie z takimi doświadczeniami, ale pod warunkiem normalnych, przyjaznych, ciepłych emocjonalnie relacji, zarówno między samymi rodzicami, jak i między rodzicami a dziećmi. Strach przed śmiercią jest charakterystyczny dla dzieci wrażliwych emocjonalnie i wrażliwych (częściej u dziewcząt).

Strach przed śmiercią jest najściślej związany ze strachem strasznysny, zwierzęta, żywioły, ogień, ogień i wojna. Wszystkie symbolizują zagrożenie życia - czy to w wyniku ataku, czy też w wyniku klęsk żywiołowych.

W pewnych sytuacjach strach przed śmiercią może zostać przekształcony w strach przed spóźnieniem. Ten strach opiera się na niejasnym i pełnym lęku oczekiwaniu dziecka na nieszczęście. Niekiedy przybiera charakter neurotyczno-obsesyjny, gdy dzieci dosłownie zadręczają rodziców nieustannie powtarzanymi pytaniami: „Czy się spóźnimy?”, „Idziesz?” itp. Lęk ten częściej obserwuje się u zintelektualizowanych chłopców o słabej emocjonalności, którzy są bardzo protekcjonalni i kontrolowani przez niezbyt młodych i niespokojnie podejrzliwych rodziców. „Obsesyjny strach przed spóźnieniem, pisze A.I. Zacharow, jest objawem boleśnie zaostrzonego i śmiertelnie nierozpuszczalnego niepokoju wewnętrznego - niepokoju neurotycznego, gdy przeszłość przeraża, przyszłe zmartwienia, a teraźniejszość zmartwienia i zagadki” 1 .

4L. Rozwój percepcji, uwagi, pamięci i myślenia przedszkolaka

Dbanie o różne aspekty rozwoju intelektualnego przedszkolaka wynika z jego zbliżających się zajęć edukacyjnych oraz poziomu gotowości intelektualnej. Podajmy ogólny opis ukształtowanych procesów poznawczych dzieci w wieku przedszkolnym.

Drobne umiejętności motoryczne. Poziom rozwoju umiejętności motorycznych jest związany z rozwojem niektórych rodzajów aktywności poznawczej i mowy. Dlatego ważne jest, aby zwracać uwagę na rozwój tej funkcji, zwłaszcza w młodszym wieku przedszkolnym. Analiza rozwoju małej motoryki w dzieciństwie w wieku przedszkolnym wskazuje na stałą poprawę wskaźników jej rozwoju od 3 do 6 roku życia. Do 7 roku życia stwierdza się gotowość do dobrowolnych ruchów u dzieci, chociaż wykonywanie testów graficznych (rysowanie prawą ręką danego wzoru) nadal sprawia trudności 30% dzieci 5-letnich i 20% 6-letnich. -letnie dzieci. w tabeli. 9 przedstawia wyniki badań T.N. Osipenko nad rozwojem percepcji, pamięci, myślenia i mowy u przedszkolaków*. Liczby przedstawiają odsetek dzieci w danym wieku, które nie wykonały zadania.

Tabela 9

Zadania testowe

Test zadania
Vlsshvilie
a) Mowa słuchowa
H zaburzenia percepcji rytmów według wzorca słuchowego:
prosty rytm
Akcentowane rytmy
Naruszenie odtwarzania rytmów zgodnie z instrukcjami mowy
b) Percepcja wzrokowa
Postrzeganie realistycznych postaci przed
Percepcja przekreślonych obrazów
- percepcja fkgur P olre Itera
Pamięć
Syaukhvrechimm shmmt
a) Bezpośrednie (dowolne) zapamiętywanie
Zagraj w 3 słowa
Odtwórz 5 słów
b) Opóźnione (mimowolne) zapamiętywanie
- reprodukcja 2 słów
Zagraj w 3 słowa
Odtwórz 5 słów				1" i

test chad aliyah
Pamięć wzrokowa
a) bezpośrednie (dowolne) zapamiętywanie
b) opóźnione (mimowolne) zapamiętywanie
Myślący
a) myślenie wizualno-figuratywne
Błędy kopii przestrzennej
Naruszenia podczas układania koła z sektorów
b) myślenie przestrzenne
próbki Piageta
Kostki Kossa
c) słowno-logiczne
Interpretacja obrazu fabuły
Podsumowanie elementów według celu
Ogólna ocena gotowości dziecka do szkoły
Błędy podczas wykonywania rysunków z jedzeniem "," mężczyzna "," kwiat "
Zaburzenia mowy

Analiza rozwoju percepcji wzrokowej i słuchowej dzieci w wieku przedszkolnym ujawnia bardzo osobliwy obraz. Dynamicznie rozwija się percepcja wzrokowa i słuchowa od 3 do 6 roku życia. Świadczą o tym fakty konsekwentnego spadku liczby błędów popełnianych przez dzieci podczas wykonywania badań słuchowych i wzrokowych. Jednocześnie dynamika ta jest odmienna dla rozwoju percepcji wzrokowej i słuchowej. Oczywiście rozwój percepcji wzrokowej wyprzedza tempo w porównaniu ze słuchem. O ile więc przy wykonywaniu badań wzrokowych średnio tylko 12% dzieci w wieku 3-4 lat i 3% dzieci w wieku 5-6 lat nie radzi sobie z nimi, to przy wykonywaniu badań słuchowo-mowych 28% i 14% dzieci odpowiednio nie mogą sobie z nimi poradzić. . Jeśli więc okaże się, że funkcje percepcji wzrokowej jako całości kształtują się już na początku wieku przedszkolnego, to funkcje percepcji słuchowej są jeszcze na etapie kształtowania się w młodszym wieku przedszkolnym (3-4 lata) i są kształtuje się na ogół dopiero pod koniec starszego wieku przedszkolnego (5-6 lat). Jednocześnie należy podkreślić zauważalne opóźnienie percepcji słuchowej w stosunku do percepcji wzrokowej. Wniosek ten znajduje potwierdzenie w analizie rozwoju innych funkcji psychicznych przedszkolaka, w szczególności pamięci słuchowej i wzrokowej oraz ich rodzajów – zapamiętywania dobrowolnego i mimowolnego.

Tak więc, jeśli średnio tylko 14% dzieci w starszym wieku przedszkolnym nie radzi sobie z testami na pamięć wzrokową, to 30% dzieci w tym wieku nie radzi sobie z zadaniami na pamięć słuchowo-mową. Jeśli średnio tylko 16% dzieci w wieku 5-6 lat nie radzi sobie z zadaniami związanymi z mimowolną (długotrwałą) pamięcią wzrokową i słuchowo-werbalną, to 33% dzieci w tym samym wieku nie radzi sobie z zadaniami dotyczącymi arbitralnej pamięci wzrokowej i słuchowej -pamięć werbalna. Jeszcze wyraźniejsze są różnice we wskaźnikach ukształtowanej mimowolnej i dobrowolnej regulacji przy ocenie wyników dzieci w testach pamięci słuchowo-mowej. Prawie połowa dzieci w starszym wieku przedszkolnym nie radzi sobie z zadaniami na dowolną pamięć słuchowo-mową, podczas gdy średnio tylko 13% nie radzi sobie z zadaniami na regulację mimowolną.

Najwyraźniej wszystkie te różnice w stopniu ukształtowania percepcji wzrokowej, słuchowej i pamięci, a także dobrowolnej i mimowolnej regulacji tych funkcji wynikają ze stopnia zaangażowania prawej i lewej półkuli mózgu. Wcześniej (rozdział 2) zauważono już, że prawa półkula dominuje w dostarczaniu czynności wzrokowo-percepcyjnych, a lewa półkula w słuchowo-mowie. Ponadto wiadomo, że prawa półkula jest „odpowiedzialna” za mimowolną regulację działań, a lewa za arbitralną regulację. Jest więc oczywiste, że do 4-5 roku życia prawa półkula zachowuje dominującą pozycję nad lewą. A na granicy tego wieku następuje „przeniesienie” funkcji wiodącej do lewej półkuli. Nawiasem mówiąc, przejawy zjawiska aktywności lustra („pismo lustrzane” i „czytanie lustrzane”) tylko potwierdzają te wnioski. Obecnie jest coraz więcej dowodów na związek między zjawiskiem aktywności luster a związkami międzypółkulowymi.” Podsumowując badanie zjawiska aktywności luster, autor stwierdza, że ​​„za wiek 5 lat można uznać krytycznym dla kształtowania się procesów interakcji międzypółkulowych, a u 6-latka funkcjonalnym powiązaniem tego zjawiska jest aktywność lustrzana z asymetrią mózgu” 2 .

Kontynuujmy analizę rozwoju funkcji poznawczych w wieku przedszkolnym. Charakteryzując rozwój pamięci, zwróciliśmy już uwagę na wieloczasowy (heterochroniczny) charakter rozwoju pamięci mimowolnej i dobrowolnej. Rozwinięty, tj. dowolna pamięć pozwala dziecku oderwać się od konkretny obraz. Decyduje o mimowolnym charakterze procesów poznawczych synkretyzm aktywność umysłowa, kiedy u dziecka wszystko jest skupione bez rozróżnienia. Wyraźnym tego przykładem jest pytanie czteroletniej dziewczynki, która zobaczyła okulary u swojego rówieśnika: „Dlaczego ta babcia?” Lub: zwracają się do czteroletniej Galii: „Spójrz, to jest igła Admiralicji!” Galya odpowiedziała: „Ale jak to szyją?” To właśnie rozwinięta (arbitralna) pamięć pozwala Galyi porównywać wiele igieł, w tym Admiralicji, ustalać różne powiązania między nimi i znajdować wspólne znaki. Pamięć pomaga też wyobraźni, w szczególności poznawczej, bo. dzięki zachowaniu materiału w pamięci dziecko może przejść od powstania pomysłu do jego realizacji. Co przyczynia się do powstania arbitralnej pamięci dziecka?

Faktem jest, że rozwój pamięci prowadzi ^ pieriestrojkainteresy dziecka. Po raz pierwszy zainteresowanie jest wypełnione oznaczający a ponadto sytuacja, w której interes jest realizowany, nabiera pewności oznaczający. Staje się jasne, dlaczego dziecko w wieku poniżej 4-5 lat nie ma pamięci. Rzeczywiście, wspomnienia większości dorosłych z dzieciństwa zaczynają się mniej więcej w tym wieku. Lew Tołstoj dobrze o tym powiedział: „Do piątego lub szóstego roku życia nie pamiętam tego, co nazywamy naturą. Aby ją zobaczyć, trzeba być może oddzielonym od niej, ale ja sam byłem naturą. Zlewanie się z naturą, o którym mówi Tołstoj, wynika z tego, że dla małej Lewy nie miało ono osobistego znaczenia i znaczenia, gdyż miało charakter bezpośredni, mimowolny.

Wiadomo, że myślenie wizualno-figuratywne jest charakterystyczną formą myślenia dziecka w średnim i starszym wieku przedszkolnym (4-6 lat). Oznacza to, że dziecko rozwiązuje problemy nie tylko w trakcie praktycznych działań z przedmiotami, co jest typowe dla myślenia wzrokowo-aktywnego, ale także w umyśle, opierając się na ich zdjęcia (przedustawienie) o tych przedmiotach. Aby skutecznie rozwiązać takie problemy, dziecko musi umieć łączyć i łączyć w swoim umyśle różne części przedmiotów i rzeczy, a ponadto podkreślać w nich istotne cechy, które są ważne dla rozwiązania problemu. Poziom ukształtowanego ™ myślenia figuratywnego zapewnia przede wszystkim rozwój percepcji wzrokowej, pamięci i wyobraźni. Widzieliśmy już, że około 4 roku życia proces kształtowania się tych funkcji umysłowych u dziecka jest w zasadzie zakończony. Wszystko to stwarza niezbędną podstawę do kształtowania się i intensywnego rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego dziecka. Mowa jest w tym bardzo pomocna.

Oceniając (według T.N. Osipenko) poziom rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego można stwierdzić, że do początku wieku przedszkolnego zostało ono ukształtowane u większości dzieci. Jednocześnie okazuje się, że złożone formy myślenia przestrzennego kształtują się dopiero pod koniec wieku przedszkolnego (patrz jakość testów Piageta i testu Koss Cubes). Należy podkreślić, że wyniki badań rozwoju intelektualnego przedszkolaków wskazują, że co piąty z nich jest zagrożony w zakresie swoich możliwości intelektualnych (zob. ), co jest zgodne z już znanymi danymi.

Jeśli więc we wczesnym dzieciństwie wiodącą formą myślenia dziecka była wizualność, to wiek przedszkolny jest wiekiem pojawienia się i rozwoju myślenia figuratywnego. W starszym wieku przedszkolnym możemy się spotkać zarazki myślenie werbalno-logiczne. Dowodem na to są dane dotyczące poziomu jego rozwoju w wieku przedszkolnym. Jeśli dziecięca interpretacja obrazu fabularnego nie sprawia szczególnej trudności zdecydowanej większości dzieci, to umiejętność uogólniania jest niedostępna dla dzieci 3-4-letnich, sprawia trudności 30% dzieci 5-letnich, i praktycznie staje się dostępny dla sześciolatków. w tabeli. Na rycinie 10 przedstawiono dane porównawcze dotyczące poziomu rozwoju myślenia wzrokowo-efektywnego (obiektywnego), figuratywnego i logicznego u dzieci w wieku przedszkolnym. Pokazuje, że pojawienie się nowego typu myślenia nie anuluje działania poprzedniego. Zatem przy ocenie poziomu rozwoju poznawczego dziecka konieczna jest diagnoza wszystko rodzajów aktywności poznawczej, a nie tylko tych, które okazują się wiodące w danym okresie wiekowym.

Tabela 10

Procent problemów rozwiązanych na podstawie jednego lub więcejinny rodzaj myślenia

Cechy wiekowej dynamiki rozwoju funkcji poznawczych

Dane badawcze T.N. Osipenko pozwalają stwierdzić, że młodszy wiek przedszkolny - 3-4 lata - to wiek intensywnego rozwoju głównych funkcji poznawczych dziecka, z wyjątkiem być może funkcji percepcji wzrokowej i pamięci . W wieku 5-6 lat kształtują się głównie te funkcje, z wyjątkiem złożonych procesów myślenia przestrzennego i złożonych form myślenia werbalno-logicznego. T.N. Osipenko podkreśla, że ​​dynamika rozwoju różnych funkcji poznawczych okazuje się różna – spazmatyczna pozytywna, pozytywna i brak dynamiki. Poniżej przedstawiono zestawienie danych T. N. Osipenko na temat związanej z wiekiem dynamiki funkcji poznawczych u przedszkolaków w wieku od 5 do 6 lat 1 .

Pozytywną dynamikę obserwuje się w rozwoju zdolności mikromotorycznych, percepcji i pamięci wzrokowej, myślenia werbalnego i logicznego.

Spazmatyczna pozytywna dynamika jest charakterystyczna dla rozwoju aktywności wizualno-konstruktywnej i myślenia przestrzennego

Nie ma dynamiki w rozwoju percepcji słuchowej i dotykowej, a także pamięci słuchowo-mowej. W przypadku tych ostatnich zwraca się uwagę na wysoki poziom zaburzeń mowy, zwłaszcza w wieku szkolnym: u połowy dzieci w wieku 3 lat. Odsetek dzieci z zaburzeniami mowy pozostaje wysoki iw kolejnych wiekach wynosi 33%.

Podsumowując powyższe dane należy stwierdzić, że:

75-100% dzieci w wieku 5-6 lat ma wykształconą małą motorykę, funkcje poznawcze i mnestyczne (pamięć), co determinuje ich psychologiczną gotowość do szkoły.

75% dzieci 5-letnich ma wykształcone funkcje analizatora wzrokowo-przestrzennego, co wskazuje na trwający okres ich kształtowania;

u dzieci 5-letnich mechanizmy połączeń międzypółkulowych są jeszcze niedostatecznie rozwinięte, co wyraża się „pismem lustrzanym”.

Dzieci 6-letnie nadal charakteryzują się niskim tempem rozwoju krótkoterminowej pamięci słuchowo-werbalnej, a długoterminowa pamięć wzrokowa jest słabo rozwinięta.

Opisując naturę rozwoju myślenia przedszkolaka, nie można pominąć jednego zjawiska, które jest dziś bardzo powszechne - pragnienia niektórych rodziców forsowania rozwoju intelektualnego swoich dzieci. To pragnienie jest łatwe do zrozumienia, ale wielu rodziców zapomina lub po prostu nie wie o naturalnych genetycznych stadiach rozwoju i dojrzewania wyższych funkcji umysłowych. Możesz oczywiście „wyszkolić” dziecko w słownych uogólnieniach. Ale jaka jest cena wysiłków zarówno dla rodziców, jak i co najważniejsze dla dziecka, jeśli nie ma jeszcze odpowiedniej podstawy, jeśli jego wyobraźnia nie jest jeszcze rozwinięta, jeśli nie ma schematów obrazów? Warto przypominać o tym rodzicom, gdy zwracają się o poradę lub pomoc do lekarza lub nauczyciela.

Zwróciliśmy więc uwagę na 2 skutki odgrywania ról: z jednej strony na jej wpływ na rozwój wyobraźni, az drugiej strony na rozwój innych procesów i funkcji poznawczych - percepcji, pamięci i myślenia. Jednak wiodąca aktywność daje potężny impuls do rozwoju nie tylko procesów poznawczych. Gra, aw szczególności gra fabularna, jest zawsze aktywną komunikacją dzieci. W związku z tym znaczenie gry staje się jasne jako sposób realizacji potrzeby komunikacji.

4.5. Rozwój komunikacji w wieku przedszkolnym

Wcześniej omawialiśmy kształtowanie się komunikacji w okresie niemowlęcym i wczesnym dzieciństwie. W tej części, w związku z analizą roli zabawy w rozwoju komunikacji i rozwoju osobowości, podsumowujemy niektóre dane. Nie ma potrzeby ponownie mówić o roli komunikacji w rozwoju dziecka. Oczywiście nauczyciel i pediatra powinni być w stanie ocenić proces kształtowania się potrzeby komunikacji i samej komunikacji, przynajmniej w ujęciu ogólnym. MI Lisina sugeruje zastosowanie w tym celu 4 kryteriów.

Pierwszym z nich jest obecność-brak uwagi i zainteresowania dziecka osobą dorosłą.

Drugi to emocjonalne przejawy dziecka wobec dorosłego.

Trzecia to chęć dziecka do wykazania się, tj. działania dziecka mające na celu zwrócenie uwagi osoby dorosłej.

Po czwarte – wrażliwość dziecka na postawę dorosłego.

Jak rozwija się komunikacja dziecka od urodzenia do wieku przedszkolnego? Jakie są główne mentalne produkty tego rozwoju? Zilustrujmy to schematem rozwoju komunikacji zaproponowanym przez M. Ilisinę (patrz Tabela 11) 1 .

Łączy ze sobą potrzeby i motywy dziecka, jego działania, środki komunikacji i jego produkty. Tak więc na pierwszym etapie rozwoju komunikacji prowadzić dalejpotrzebować dziecko jest potrzeba życzliwościuważna uwaga osoby dorosłej, a wiodący motyw komunikacjiosobisty, którego istotą jest to, że to dorosły jest nadal jedynym źródłem uczucia i uwagi, życzliwego stosunku do dziecka w ramach prowadzonej w tym wieku aktywności bezpośrednio emocjonalnej. W tym okresie jedynym możliwym środkiem komunikacji są reakcje ekspresyjno-mimiczne dziecka – uśmiech, spojrzenie, mimika.

Rezultat takiej komunikacji jest w tym okresie życia niespecyficzny ogólna aktywność.

Na kolejnym etapie wiekowym (6 miesięcy - 3 lata) oprócz potrzeby życzliwej uwagi osoby dorosłej wobec dziecka, dodaje się potrzebę we współpracy. Ponieważ wiodącą czynnością we wczesnym dzieciństwie jest manipulacja przedmiotami, motywem wiodącym staje się biznes. Jednocześnie dorosły jest dla dziecka wzorem i ekspertem w ocenie tego, co zrobił; osoba dorosła jest asystentem, organizatorem i uczestnikiem wspólnych działań. Manipulując zabawką, dziecko nieustannie zwraca się o pomoc do osoby dorosłej. Jednocześnie komunikacja jest niejako wpleciona w nową obiektywną aktywność dziecka. Na poprzednim etapie wiodący jest bezpośredni kontakt dziecka z dorosłym, tutaj zapośredniczony przez przedmiot i działania z nim. Wszystko to wyraża się w takich produktach rozwoju umysłowego dziecka, jak obiektywna aktywność, przygotowanie do opanowania mowy i początek pierwszego etapu w kształtowaniu czynnej mowy dziecka.

Wiodącą potrzebą dziecka w wieku przedszkolnym podstawowym i średnim jest potrzeba uvażenia, wraz z ciągłą potrzebą życzliwej uwagi i współpracy. W oparciu o myślenie obiektywne i figuratywne oraz za pomocą mowy dziecko uzyskuje większy dostęp do wiedzy o otaczającym go świecie. Wiodącym motywem jego komunikacji z dorosłymi jest informacyjny, gdy dorosły występuje dla dziecka jako erudyta i źródło wiedzy o pozasytuacyjnych, tj. obiekty teoretyczne. Bardzo dobrym wskaźnikiem pojawienia się motywu poznawczego są niekończące się pytania dzieci. To nie przypadek, że ten wiek jest również nazywany „wiek dlaczego”. Ta aktywność poznawcza dzieci przejawia się najwyraźniej w wieku 4-5 lat. Komunikacja pozasytuacyjno-poznawcza jest możliwa, jeśli dziecko dobrze włada mową i myśleniem figuratywnym: w tym przypadku może mówić o przedmiotach, które nie znajdują się w jego polu widzenia. Zmienia się także zachowanie dorosłych. Tutaj potrzebna jest już opowieść o tym, czego dziecko nie wie. Tak, a stosunek do dziecka wymaga innego. Przedszkolak bardzo ostro reaguje na negatywne oceny i lekceważący stosunek do siebie. Dlatego nie wystarczy już, aby zwracał na siebie uwagę. Domaga się szacunku.

W kolejnym, starszym wieku przedszkolnym chęć komunikowania się dziecka staje się wiodącą potrzebą komunikowania się. wsparcie i empatia dorosłych. Dorosły jawi się dziecku jako integralna osoba posiadająca wiedzę, umiejętności i zdolności. Komunikacja toczy się głównie na tle saniezależny(teoretyczna), a więc pozasytuacyjno-osobista aktywność dziecka. Jakie są rzeczywiste przejawy tej komunikacji?

Uwagę przedszkolaków na tym etapie rozwoju komunikacji przyciągają nie tyle obiekty środowiskowe, co ludzie i same relacje międzyludzkie. Psychika dziecka 6-7-letniego charakteryzuje się zwiększoną podatnością na otaczających go dorosłych, na wszystko, co pomaga mu kształtować postawę życiową. W tym wieku następuje intensywna formacja i świadomość pojęć dobra i zła. Wszystko to prowadzi do zmiany komunikacji z pozasytuacyjno-poznawczej na pozasytuacyjno-osobistą. Jednocześnie dorosły jest nadal dla przedszkolaka postacią kluczową, gdyż to on jest głównym źródłem wiedzy. Jeśli wcześniej dziecko interesowało się oceną osoby dorosłej pod kątem umiejętności, jakie wykazywał, teraz interesuje je ocena siebie jako osoby. Jednocześnie dziecko dąży do tego, aby oceny dorosłego (czy to jego czyny, czy innych osób) pokrywały się z jego własnymi. Stąd duża wrażliwość dziecka na brak wzajemnego zrozumienia między nim a dorosłym, umiejętność wczuwania się. Komunikacja pozasytuacyjno-osobista przyczynia się, po pierwsze, do kształtowania wartości moralnych i moralnych, zasad postępowania i przestrzegania ich, po drugie, uczy dziecko patrzenia na siebie z zewnątrz, co jest warunkiem koniecznym do świadomego regulowania własnej zachowań, a po trzecie, uczy rozróżniania między sobą ról społecznych i wybierania w stosunku do nich adekwatnego zachowania. Głównym rezultatem tego etapu jest formacja systemy motywacyjne, co pomaga przedszkolakom w nauce dowolne wgprowadzenie, wygląd zewnętrzny wewnętrzna jedność jednostki. Widzimy, że system motywów stanowi psychologiczną podstawę dobrowolnego zachowania przedszkolaka, gdy zachowuje się on w taki czy inny sposób nie z powodów afektywnych. "chcieć", i w wyniku moralnego "niezbędny". Wyjaśnia to nie fakt, że dziecko może już świadomie kontrolować swoje zachowanie, ale fakt, że jego uczucia moralne mają większą siłę motywującą niż inne motywy.

Dowolność zachowania, jako holistyczny akt behawioralny, jest przygotowywana przez poprzedzające ją zjawiska rozwoju umysłowego – arbitralność uwagi, pamięci, myślenia, pojawienie się wolicjonalnych cech osobowych.

Te cztery etapy rozwoju komunikacji to tylko możliwości, niestety nie zawsze realizowane w życiu. W rzeczywistości znaczne odchylenia od podanych dat nie są rzadkością. Czasami dzieci pozostają na etapie sytuacyjnej komunikacji biznesowej do końca wieku przedszkolnego. Dość często nie powstaje komunikacja pozasytuacyjno-osobista. Tak więc wiek dziecka sam w sobie nie determinuje formy jego komunikacji. Wskaźnikiem rozwoju komunikacji jest umiejętność i umiejętność komunikowania się na różne tematy, w zależności od sytuacji i partnera.

Tak więc gra fabularna, której pojawienie się ułatwiła wyrażona przez dziecko potrzeba niezależności ("Jestem zdany na siebie!") a obecność osoby dorosłej, jako wzorca zachowania i aktywności, ma ogromny wpływ na rozwój sfery poznawczej przedszkolaka i rozwój jego osobowości. W obu przypadkach wpływowi temu towarzyszy pojawienie się nowych formacji psychologicznych – wyobraźni, myślenia figuratywnego, systemu motywów, które znacząco zmieniają sytuację społeczną rozwoju dziecka i przejawiają się w szczególny sposób na progu przedszkola maturalnego i wieku szkoły podstawowej. Rzecz w tym, że nowe możliwości zdobyte przez dziecko nie odpowiadają już nawiązanym wcześniej relacjom z dorosłymi. Ma nowe potrzeby w relacjach z nimi, w związku z czym wymaga nowego stosunku do siebie. Jeśli tego nie odkryje, jeśli jego potrzeby nie zostaną zaspokojone, a motywy ustalone, w naturalny sposób zacznie się buntować. Jego zachowanie zmienia się diametralnie, przestajemy rozpoznawać wczorajsze dziecko. Tak więc w rozwoju przedszkolaka, młodszego ucznia rozpoczyna się okres kryzysu.

Wyślij swoją dobrą pracę w bazie wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy korzystają z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Wam bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

Rrozwój wyobraźni w zabawie u dzieci w wieku przedszkolnym

przedszkolna gra wyobraźni

Wstęp

Wiek przedszkolny to wrażliwy okres w rozwoju intelektualnym dziecka. Jednym z najważniejszych procesów intelektualnych jest wyobraźnia. Rozwój wyobraźni w dużej mierze decyduje o tym, jak dziecko będzie się uczyć w szkole, jak odniesie sukcesy w swojej działalności zawodowej w przyszłości.

W latach 30. w rosyjskiej psychologii czołowy psycholog Lew Siemionowicz Wygotski udowodnił, że wyobraźnia dziecka rozwija się stopniowo w miarę zdobywania doświadczenia. LS Wygotskiemu udało się również udowodnić, że wszystkie obrazy wyobraźni, bez względu na to, jak dziwaczne są, opierają się na pomysłach i wrażeniach, które otrzymujemy w prawdziwym życiu. według L.S. Wygotskiego, pierwsza forma związku między wyobraźnią a rzeczywistością polega na tym, że każda kreacja wyobraźni jest zawsze zbudowana z elementów zaczerpniętych z działania i zawartych w uprzednim doświadczeniu człowieka.

W badaniach L.S. Wygotski, V.V. Davydova, V.A. Krutetsky, N.S. Neites, Ya.A. Ponomariewa, S.L. Rubinshteina i innych, wyobraźnia jest nie tylko warunkiem skutecznego przyswajania przez uczniów nowego materiału edukacyjnego, ale jest także warunkiem twórczego przekształcania dostępnej dzieciom wiedzy, przyczynia się do samorozwoju jednostki, tj. w dużej mierze decyduje o skuteczności działań edukacyjnych w szkole. OM Dyachenko twierdzi, że jest jedna zasada, o której należy pamiętać w każdych okolicznościach: wiek przedszkolny to przede wszystkim wiek zabawy, wiek rozwoju kreatywności, wyobraźni, ciekawości.

Gra, zdaniem S.L. Novoselova jest szczególną formą poznania otaczającej rzeczywistości. Jak każda inna czynność, odbywa się w procesie rozwiązywania określonych problemów. Specyfika zadań gry polega na tym, że cel jest w nich przedstawiony w wyobrażonej, wyobrażonej formie, która różni się od celu praktycznego niepewnością oczekiwanego rezultatu i fakultatywnością jego osiągnięcia. NP. Rechitskaya twierdzi, że problem rozwijania wyobraźni dzieci jest istotny, ponieważ ten proces umysłowy jest integralną częścią każdej formy twórczej aktywności człowieka, jego zachowania w ogóle.

W ostatnich latach na łamach literatury psychologicznej i pedagogicznej coraz częściej podnoszona jest kwestia roli wyobraźni w rozwoju umysłowym dziecka, określenia istoty mechanizmów wyobraźni. Ponieważ wiodącą aktywnością dzieci w wieku przedszkolnym jest zabawa, to właśnie ona w największym stopniu przyczynia się do rozwoju przedszkolaka.

Według rosyjskich psychologów i nauczycieli (L.S. Wygotski, V.V. Davydov) rozwój wyobraźni powinien odbywać się w ramach znaczących czynności: gospodarstwo domowe, praca, twórczość, zabawa, rysowanie. W tych warunkach najskuteczniej kształtują się u dzieci umiejętności społecznej, orientacyjnej aktywności i trwa opanowanie społecznie rozwiniętych standardów sensorycznych (A.P. Usova, A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakov). Dzieci w warunkach działalności organizacyjnej dla rozwoju wyobraźni opanowują również istotne znaczenie, celowość różnych form, kolorów, rozmiarów przedmiotów. Aktywność muzyczna, wizualna i kreatywność słowna również uczestniczą w rozwoju wyobraźni.

Biorąc pod uwagę powyższe i uznając, że wyobraźnia odgrywa ogromną rolę w życiu człowieka, konieczne staje się rozważenie jej bardziej szczegółowo i próba znalezienia sposobu, w jaki można ją rozwijać.

Przedmiotem badań jest rozwój wyobraźni u dzieci w wieku przedszkolnym.

Przedmiotem badań są uwarunkowania rozwoju wyobraźni dzieci w starszym wieku przedszkolnym w procesie zabawy.

Celem pracy jest zbadanie wyobraźni i warunków jej rozwoju u dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Hipotezą badawczą jest to, że korzystanie z gry wpływa na rozwój wyobraźni starszych przedszkolaków.

Cele badań:

1. Studiować i analizować literaturę psychologiczną i pedagogiczną dotyczącą problemu badawczego.

2. Diagnoza poziomu rozwoju wyobraźni dzieci w wieku przedszkolnym.

3. Opracować i przetestować plan mający na celu kształtowanie i rozwój wyobraźni u dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Praktyczne znaczenie badania polega na tym, że w naszym badaniu eksperymentalnym zgromadzono materiał teoretyczny i praktyczny na temat rozwoju wyobraźni u przedszkolaków. Opracowane zajęcia mogą być wykorzystywane przez pedagogów i psychologów jako materiał metodyczny do pracy z dziećmi w przedszkolnej placówce oświatowej.

Zidentyfikowano główne metody badawcze:

teoretyczna analiza literatury psychologicznej i pedagogicznej;

nadzór nad dziećmi w trakcie zajęć;

rozmowy z dziećmi;

eksperyment.

Zatwierdzenie zostało przeprowadzone w MDOU „TsRR-przedszkole nr 221” miasta Krasnodar.

Na strukturę pracy kwalifikacyjnej składają się: wstęp, dwa rozdziały (teoretyczny i praktyczny), zakończenie, bibliografia i zastosowanie.

1 . TeoretycznypodstawyProblemyrozwójwyobraźniawgrawdzieciprzedszkolewiek

1.1 Gradzieciprzedszkolewiek

OM Dyachenko twierdzi, że dość często można usłyszeć taką prośbę od dzieci: „Pobaw się ze mną!” Radziecki nauczyciel V. A. Suchomlinski podkreślał, że „zabawa jest wielkim, jasnym oknem, przez które życiodajny strumień idei o otaczającym świecie wpływa do duchowego świata dziecka. Gra jest iskrą, która rozpala płomień dociekliwości i ciekawości.

Zabawa to nie tylko przyjemność i radość dla dziecka, co samo w sobie jest bardzo ważną czynnością. Z jej pomocą można rozwinąć uwagę, pamięć, wyobraźnię maluszka, czyli m.in. te cechy, które są niezbędne w późniejszym życiu. Podczas zabawy dziecko może zdobywać nową wiedzę, umiejętności, zdolności, rozwijać zdolności, czasem nie zdając sobie z tego sprawy. Czasami sami rodzice proponują dziecku zabawę w szkole w celu utrwalenia umiejętności czytania; do sklepu, aby sprawdzić swoje umiejętności liczenia.

Zabawy rozwijające spostrzegawczość kształtują u dziecka umiejętność analizowania przedmiotów według takich cech jak kolor, kształt, wielkość. Do końca wieku przedszkolnego dzieci mogą swobodnie poruszać się w 7 kolorach widma, rozróżniać ich odcienie po nasyceniu i tonacji kolorystycznej. OM Dyachenko, twierdzi, że gry mające na celu rozwijanie uwagi kształtują zdolność dziecka do skupiania się na pewnych aspektach i zjawiskach rzeczywistości. Gry mające na celu rozwój pamięci, a także rozwój uwagi, stopniowo czynią te procesy arbitralnymi. Dziecko w starszym wieku przedszkolnym potrafi już wyznaczyć sobie cel – zapamiętać coś i z mniejszym lub większym powodzeniem wybrać środki do osiągnięcia tego celu, tj. wybieraj narzędzia ułatwiające proces zapamiętywania.

Rozwój zdolności twórczych dziecka implikuje rozwój wyobraźni i elastycznego, niestandardowego myślenia. O kreatywności w dużej mierze decyduje umiejętność wyrażania swoich uczuć, wyobrażeń o świecie na różne sposoby. A do tego trzeba nauczyć się dostrzegać w każdym obiekcie jego różne strony, aby móc, zaczynając od osobnej cechy przedmiotu, zbudować obraz; nie tylko swobodnie fantazjować, ale także kierować swoją wyobraźnią, kreatywnymi możliwościami rozwiązywania różnych problemów. Najważniejszym środkiem rozwoju osobowości dziecka jako całości i poznawczych procesów umysłowych jest gra. Szczególne znaczenie mają gry, które pomagają przygotować dziecko do szkoły. Są to gry, które rozwijają u dziecka elementarne pojęcia matematyczne, wprowadzają w dźwiękową analizę wyrazu i przygotowują jego rękę do opanowania pisania. W przypadku prawie każdej gry dostępne są opcje gry uproszczonej lub skomplikowanej.

W grze, zdaniem A.K. Bondarenko, aktywność umysłowa dzieci zawsze wiąże się z pracą wyobraźni: musisz znaleźć dla siebie rolę, wyobrazić sobie, jak zachowuje się osoba, którą chcesz naśladować, co mówi. Wyobraźnia objawia się i rozwija również w poszukiwaniu środków do realizacji planu: zanim wyruszy w lot, trzeba zbudować samolot; do sklepu musisz wybrać odpowiednie towary, a jeśli to nie wystarczy, zrób to sam. Gra rozwija więc zdolności twórcze przyszłego ucznia.

O obecności wyobraźni twórczej w zabawie świadczy również fakt, że zazwyczaj dzieci łączą różne wrażenia w jednej zabawie fabularnej - łączą to, co widzą w życiu, z obrazami zaczerpniętymi z książek, produkcji, filmów. Twórcza wyobraźnia dziecka, stwierdza A.K. Bondarenko, jest szczególnie wyraźnie zamanifestowany i rozwinięty w grze, skonkretyzowany w celowym planie gry. Rozwój wyobraźni twórczej przejawia się również w tym, że przedszkolaki łączą w grze różne wydarzenia, wprowadzają nowe, niedawne, które zrobiły na nich wrażenie, czasem włączają epizody z bajek na obraz prawdziwego życia. AK Bondarenko twierdzi, że kreatywne gry fabularne najbardziej przyczyniają się do rozwiązania wielu problemów. Psycholog przytacza je jako ilustrację rozwoju wyobraźni twórczej dzieci podczas tworzenia planu gry, kształtowania kultury ich relacji, znajomości otaczającego życia, dzieł literackich, plastycznych, zabawek figuratywnych.

według S.L. Novoselova, w grze starsze przedszkolaki i młodsze dzieci mogą nadać dowolnemu obiektowi projekt gry, a następnie obiekt ten wykonuje przypisane mu funkcje podczas rozwijania fabuły gry i odgrywania ról przez dzieci w wyimaginowanej sytuacji gry. według S.L. Novoselovej zdarza się, że grę wyobraźni przerywa zbyt uważna uwaga wychowawcy. Aby twórcza wyobraźnia dzieci podczas gry nie wyczerpała się, a wręcz przeciwnie, objawiała się coraz jaśniej, nauczyciel musi niedostrzegalnie, taktownie przyczynić się do ulepszenia fabuły. W każdej grze pojawiają się kiełki dziecięcej wyobraźni. Trzeba je zauważać, dbać, pielęgnować i szanować.

Tak więc gra jest główną czynnością dzieci w wieku przedszkolnym, podczas której rozwijają się duchowe i fizyczne siły dziecka: jego uwaga, pamięć, myślenie, wyobraźnia. Gra jest integralną częścią swobodnej aktywności dzieci, ich swobodnej komunikacji, w procesie której odbywa się rozwój poznawczy dziecka. Gra jest również włączona w proces pedagogiczny. Tych. celowo wykorzystywany do rozwoju dzieci, dlatego może być również używany jako środek rozwijający wyobraźnię.

1.2 Osobliwościrozwójwyobraźniadzieciprzedszkolewiek

Człowiek jest w ciągłym kontakcie ze swoim otoczeniem. W każdej sekundzie na nasze zmysły działają dziesiątki i setki różnych bodźców, z których wiele pozostaje w ludzkiej pamięci na długo. według V.S. Mukhina, jednym z najciekawszych zjawisk ludzkiej psychiki jest to, że wrażenia z przedmiotów i zjawisk świata realnego otrzymane w poprzedniej praktyce są nie tylko przechowywane przez długi czas w pamięci, ale także poddawane pewnemu przetwarzaniu. Istnienie tego zjawiska zdeterminowało zdolność człowieka do wpływania na otoczenie i celowego jego zmieniania.

Należy zauważyć, że wpływ zwierzęcia na środowisko zewnętrzne i zmiana środowiska zewnętrznego przez człowieka mają zasadnicze różnice. W przeciwieństwie do zwierzęcia, człowiek systematycznie wpływa na otoczenie, kierując swoje wysiłki na z góry określony cel. Ten charakter zmiany rzeczywistości w procesie pracy zakłada wstępną reprezentację w umyśle tego, co osoba chce otrzymać w wyniku swojej działalności. Na przykład pająk wykonuje pewne czynności przypominające czynności tkacza, a pszczoły, budując komórki woskowe, przypominają ludzkich budowniczych. Jednak najgorszy specjalista różni się od najlepszej pszczoły czy najzręczniejszego pająka tym, że działa według z góry ustalonego planu. Wszelkie prace polegają na opracowaniu takiego planu, a dopiero potem – jego realizacji w praktyce.

Rozpatrując więc proces tworzenia przez człowieka czegoś nowego, stajemy przed kolejnym fenomenem ludzkiej psychiki. Jej istota polega na tym, że człowiek tworzy w swoim umyśle obraz, który w rzeczywistości jeszcze nie istnieje, a podstawą do stworzenia takiego obrazu są nasze przeszłe doświadczenia, które otrzymaliśmy w interakcji z obiektywną rzeczywistością. Ten proces – proces tworzenia nowych obrazów mentalnych – nazywa się wyobraźnią.

Tak więc wyobraźnia to proces przekształcania idei odzwierciedlających rzeczywistość i tworzenia na tej podstawie nowych idei.

Proces wyobrażania przebiega zawsze w ścisłym związku z dwoma innymi procesami umysłowymi – pamięcią i myśleniem. Mówiąc o wyobraźni, można jedynie podkreślić dominujący kierunek aktywności umysłowej. Jeśli osoba staje przed zadaniem odtworzenia reprezentacji rzeczy i wydarzeń, które miały miejsce wcześniej w jej doświadczeniu, mówimy o procesach pamięciowych. Ale jeśli te same przedstawienia są reprodukowane w celu stworzenia nowej kombinacji tych przedstawień lub stworzenia z nich nowych przedstawień, mówi się o działaniu wyobraźni.

Należy zauważyć, że obrazy wyobraźni powstają jedynie poprzez przetwarzanie poszczególnych aspektów obrazów rzeczywistości, które dana osoba posiada.

Mówiąc o wyobraźni, nie należy lekceważyć jej roli w aktywności umysłowej człowieka, ponieważ pewne przetwarzanie obrazów rzeczywistości zachodzi nawet w najprostszej wersji reprodukcji. Tak więc, wyobrażając sobie jakiś przedmiot lub zdarzenie, bardzo często nie jesteśmy w stanie odtworzyć odpowiednich faktów we wszystkich szczegółach i ze wszystkimi szczegółami. Rzeczy i zdarzenia są jednak reprodukowane nie w postaci niespójnych fragmentów czy odmiennych kadrów, ale w ich integralności i ciągłości. W konsekwencji następuje swego rodzaju obróbka materiału, która wyraża się w uzupełnieniu pomysłów o niezbędne szczegóły, tj. w procesie reprodukcji zaczyna się ujawniać aktywność naszej wyobraźni.

W znacznie większym stopniu aktywność wyobraźni przejawia się w tworzeniu obrazów przedmiotów lub zjawisk, których nigdy nie spostrzegaliśmy. Tak powstają wyobrażenia o terenach przyrodniczych, w których nigdy nie byliśmy, czy wyobrażenia o wizerunku literackiego bohatera.

Aktywność wyobraźni jest najściślej związana z przeżyciami emocjonalnymi człowieka. Pomysły pożądanego mogą wywoływać u człowieka pozytywne uczucia, aw pewnych sytuacjach marzenie o szczęśliwej przyszłości może wyprowadzić człowieka z skrajnie negatywnych stanów, pozwala mu oderwać się od sytuacji chwili obecnej, przeanalizować, co się dzieje i ponownie przemyśleć znaczenie sytuacji dla przyszłości. Dlatego wyobraźnia odgrywa bardzo istotną rolę w regulacji naszego zachowania.

Głównym celem wyobraźni L.S. Wygotski widział w organizacji takie formy zachowania, które nie zostały jeszcze napotkane w ludzkim doświadczeniu i odpowiadają nowym, zmienionym warunkom środowiskowym. Wyróżnił trzy główne funkcje wyobraźni: 1) poznawcza; 2) emocjonalny; 3) wychowawczy i formacyjny.

Wyobraźnia jest również związana z realizacją naszych wolicjonalnych działań. Tak więc wyobraźnia jest obecna w każdym rodzaju naszej pracy, ponieważ zanim coś stworzymy, konieczne jest, aby mieć pojęcie o tym, co tworzymy. Co więcej, im dalej od pracy mechanicznej oddalamy się na rzecz twórczości, tym bardziej wzrasta znaczenie naszej wyobraźni.

Aktywność wyobraźni związana jest z pracą kory mózgowej. Często ten proces poznawczy koreluje głównie z aktywnością prawej półkuli. Należy jednak uznać, że dla powstania obrazów wyobraźni konieczna jest systemowa interakcja obu półkul, z których każda specjalizuje się w wykonywaniu określonych funkcji: prawa półkula zapewnia integralność przedstawienia, proporcjonalność i jedność kompozycyjną, ma w zwyczaju widzieć w nim materialne podłoże uczuć estetycznych; po lewej – umożliwia zwerbalizowanie reprezentacji, jej szczegółowy opis, tj. zachowuje jedność obrazu i słowa, wyobraźni i ekspresji mowy.

Powszechnie przyjmuje się, że fizjologiczną podstawą wyobraźni jest aktualizacja połączeń neuronowych, ich dezintegracja, przegrupowanie i integracja w nowe układy. W ten sposób powstają obrazy, które nie pokrywają się z wcześniejszym doświadczeniem, ale też nie są od niego oderwane. Złożoność, nieprzewidywalność wyobraźni, jej związek z emocjami dają podstawy do przypuszczenia, że ​​jej fizjologiczne mechanizmy związane są nie tylko z korą mózgową, ale także z głębszymi strukturami mózgu. W szczególności ważną rolę odgrywa tu układ podwzgórzowo-limbiczny.

Jakie są mechanizmy przetwarzania pomysłów w wyimaginowane obrazy? Obrazy powstające w procesie wyobraźni nie mogą powstać z niczego. Proces tworzenia obrazów wyobraźni z wrażeń odbieranych przez osobę z rzeczywistości może przebiegać w różnych formach. Badania psychologiczne zidentyfikowały kilka sposobów tworzenia obrazów wyobraźni:

1) aglutynacja - elementarna forma syntetyzowania obrazów, polegająca na łączeniu różnych cech i części przedmiotów, które często są nie do pogodzenia w życiu codziennym (syrena, centaur);

2) hiperbolizacja - wzrost lub spadek obiektu (olbrzym, karzeł), zmiana liczby jego części (trójgłowy smok);

3) wyostrzanie, podkreślanie i wzmacnianie poszczególnych cech podmiotu (karykatura, karykatura);

4) schematyzacja reprezentacji, wygładzanie różnic, podkreślanie podobieństw kilku obiektów;

5) typizacja – uwypuklenie istotnych, odtworzonych w jednorodnych faktach i sytuacjach tego samego typu, ucieleśnienie tych istotnych cech w określonym obrazie.

Należy również zauważyć, że wyobraźnia, ze względu na charakterystykę odpowiedzialnych za nią układów fizjologicznych, jest w pewnym stopniu związana z regulacją procesów organicznych i ruchu. Wyobraźnia wpływa na wiele procesów organicznych: funkcjonowanie gruczołów, czynność narządów wewnętrznych, metabolizm w organizmie itp. Wiadomo na przykład, że na myśl o pysznym obiedzie ślinimy się obficie, a przez zaszczepiając w osobie ideę oparzenia, można wywołać prawdziwe oznaki „oparzenia” na skórze.

Można zatem stwierdzić, że wyobraźnia odgrywa znaczącą rolę zarówno w regulacji procesów zachodzących w organizmie człowieka, jak i w regulacji jego motywowanych zachowań.

Są różne rodzaje wyobraźni. Podstawą do wyróżnienia typów wyobraźni mogą być: stopień subiektywnej kontroli, stopień niepowtarzalności obrazu, cechy podmiotu przedstawienia itp. (tabela nr 1)

Tabela nr 1. Rodzaje wyobraźni.

Podstawy podziału typów wyobraźni	Rodzaje wyobraźni
Stopień subiektywnej kontroli	Mimowolne (pasywne), arbitralne (aktywne)
Stopień wyjątkowości obrazu	rekreacyjna, kreatywna
Cechy przedmiotu reprezentacji	Wizualne, abstrakcyjno-logiczne
cecha modalna	Wizualne, słuchowe, węchowe, dotykowe, smakowe, organiczne
Stosunek do nierealnej przyszłości	Fantazja
Stosunek do możliwej przyszłości
Forma istnienia materii	Reprezentacja przestrzeni, reprezentacja czasu

Przy mimowolnej wyobraźni nowe obrazy powstają pod wpływem mało świadomych lub nieświadomych potrzeb, popędów, postaw. Taka wyobraźnia działa z reguły we śnie, w stanie senności, we śnie, w stanie „bezmyślnego” spoczynku i tym podobne.

Skrajnym przypadkiem mimowolnej pracy wyobraźni są sny, w których obrazy rodzą się mimowolnie iw najbardziej nieoczekiwanych i dziwacznych kombinacjach. W swej istocie aktywność wyobraźni jest również mimowolna, rozwija się w stanie półuśpienia, senności, na przykład przed zaśnięciem.

Sny zawsze wiązały się z wieloma uprzedzeniami i przesądami. Wynika to z natury snów, które są połączeniem dziwnych, niespotykanych, a czasem wręcz absurdalnych, fantastycznych, śmiesznych obrazów i wydarzeń. Przyczyny takiego charakteru snów są takie, że sen jest przejawem szczególnej aktywności izolowanych grup komórek nerwowych kory mózgowej w warunkach zahamowania drugiego układu sygnalizacyjnego. Hamowanie wtórnych połączeń sygnałowych prowadzi do tego, że osoba śpiąca nie ma krytycznego stosunku do pojawiających się snów. Dziwaczne, chaotyczne zestawienia strzępów śladów wcześniejszych wrażeń i przeżyć. V.A. Krutetsky uważał, że sny są niespotykaną kombinacją doświadczonych wrażeń.

Dowolna wyobraźnia to proces celowego konstruowania obrazów w związku ze świadomie wyznaczonym celem w określonej czynności. Charakteryzuje się świadomością nie tylko celu, ale i motywów działania, dla których człowiek musi wytwarzać nowe obrazy. Dowolna wyobraźnia dzieli się na rekreacyjną i kreatywną.

Odtwarzanie wyobraźni charakteryzuje się tym, że w jego procesie powstają subiektywnie nowe obrazy, nowe dla danej osoby, ale obiektywnie już istniejące, ucieleśnione w określonych przedmiotach kultury. Rekonstrukcja obrazu może nastąpić na podstawie opisu słownego, percepcji obrazów w postaci obrazów, diagramów, map, rysunków, modeli mentalnych lub materialnych.

Wyobraźnia twórcza to niezależne tworzenie nowych obrazów, które są realizowane w oryginalnych produktach działalności. Twórcza wyobraźnia to tworzenie oryginalnego obrazu bez polegania na gotowym opisie lub obrazie warunkowym. Ten typ wyobraźni odgrywa ważną rolę we wszelkiego rodzaju twórczych działaniach ludzi. Obrazy wyobraźni twórczej powstają za pomocą określonych operacji. E.A. Soshina wyróżnił dwie takie operacje leżące u podstaw produktywnej pracy wyobraźni: dysocjację i asocjację.

Dysocjacja jest operacją przygotowawczą, podczas której przeszłe doświadczenia zmysłowe podmiotu, pewne wrażenia, są analizowane i wyróżniane są w nich elementy, które później wchodzą w nowe kombinacje. Bez uprzedniej dysocjacji twórcza wyobraźnia jest nie do pomyślenia. Dysocjacja jest pierwszym etapem twórczej wyobraźni, etapem przygotowania materiału. Niemożliwość dysocjacji jest istotną przeszkodą dla twórczej wyobraźni.

Skojarzenie - stworzenie holistycznego obrazu z elementów pojedynczych jednostek obrazów. Ponadto istnieją inne operacje intelektualne, na przykład zdolność myślenia przez analogię z określonym i czysto przypadkowym podobieństwem.

Wyobraźnia wizualna to wyobraźnia, która ma za sobą określony obraz wizualny.

Wyobraźnia abstrakcyjno-logiczna jest rodzajem wyobraźni, za którą kryją się abstrakcyjne pojęcia, a także logiczne relacje.

Obrazowa reprezentacja czasu jest wytworem takiej reprezentacji, która może być nasycona szczegółami, uogólniona lub schematyczna, zmieniona jaskrawość, zróżnicowana.

Obraz reprezentacji przestrzeni to obraz, za pomocą którego można wykonać następujące operacje: rotację mentalną, skalowanie, przesuwanie obiektów, łączenie komponentów, zmianę orientacji przestrzennej, przyrost, grupowanie, dzielenie i inne.

Sen jest szczególną formą wyobraźni. Sen jest zawsze skierowany na przyszłość, na perspektywy życia i pracy konkretnej osoby. Sen pozwala człowiekowi zaplanować przyszłość i zorganizować swoje zachowanie w celu jej realizacji. Obrazy tworzone we śnie wyróżniają się jasnym, żywym, specyficznym charakterem, a jednocześnie bogactwem emocjonalnym, atrakcyjnością dla podmiotu. Sen jest procesem wyobraźni niewchodzącym w skład działalności twórczej, tj. która nie daje bezpośrednio i bezpośrednio obiektywnego produktu w postaci dzieła sztuki, odkrycia naukowego, wynalazku technicznego itp.

Często wykorzystujemy naszą wyobraźnię do tworzenia obrazów przyszłości, które do nas przemawiają, dokonujemy odkryć naukowych, obdarzamy się cechami naszych ulubionych bohaterów książkowych. To są sny. Ale sny mogą zamienić się w sny na jawie - stany podobne do snów, kiedy człowiek niejako przenosi się do świata stworzonego przez własną wyobraźnię: dziewczyna wyobraża sobie, że jest znaną aktorką filmową; młody człowiek jest dzielnym astronautą, przeżywającym coraz więcej przygód.

Fantazja to rodzaj wyobraźni, w której nie ma związku między upragnioną przyszłością a teraźniejszością. W tym przypadku sen może zmienić się z bodźca działania w substytut działania i odrodzić się w śnieniu na jawie, w fantazji.

Dlatego sen tworzy szczególną formę wyobraźni. Jest skierowany w sferę mniej lub bardziej odległej przyszłości i nie oznacza natychmiastowego osiągnięcia rzeczywistego rezultatu, a także jego całkowitego zbieżności z obrazem pożądanego. Jednocześnie sen może stać się silnym czynnikiem motywującym do kreatywnych poszukiwań.

W psychologii istnieje również wyobraźnia czynna i pasywna.

Pasywny nazywa się wyobraźnią, która powstaje „sama”, bez wyznaczania specjalnego celu. Dzieje się tak np. w snach, w stanach senności czy gorączkowego delirium. Aktywna wyobraźnia ma na celu rozwiązanie określonych problemów. W zależności od charakteru tych zadań dzieli się ją na rekreacyjną i kreatywną.

Tak więc przy klasyfikacji rodzajów wyobraźni bierze się pod uwagę dwie główne cechy. Jest to stopień manifestacji dobrowolnych wysiłków i stopień aktywności, czyli świadomości. (rys. 1)

Rozważając wyobraźnię i jej rolę w aktywności umysłowej człowieka, należy zauważyć, że człowiek nie rodzi się z rozwiniętą wyobraźnią. Rozwój wyobraźni odbywa się w toku ontogenezy człowieka i wymaga zgromadzenia pewnego zasobu wyobrażeń, który w przyszłości może posłużyć jako materiał do tworzenia obrazów wyobraźni. Wyobraźnia rozwija się w ścisłym związku z rozwojem całej osobowości, w procesie wychowania i wychowania, a także w jedności z myśleniem, pamięcią, wolą i uczuciami.

Wyobraźnia w życiu dziecka odgrywa większą rolę niż w życiu dorosłego. Objawia się to znacznie częściej i pozwala na znacznie łatwiejsze „odejście” od rzeczywistości. A co najważniejsze - dzieci wierzą w to, co wymyślą. Wyobraźnia pozwala dziecku poznawać otaczający go świat, pełniąc funkcję gnostycką. Uzupełnia luki w jego wiedzy, służy do łączenia odmiennych wrażeń, tworząc holistyczny obraz świata.

Wyobraźnia pojawia się w sytuacjach niepewności, kiedy przedszkolakowi trudno jest znaleźć wyjaśnienie jakiegokolwiek faktu rzeczywistości w jego doświadczeniu. Ta sytuacja łączy wyobraźnię i myślenie. Myślenie zapewnia wybiórczość w przekształcaniu wrażeń, a wyobraźnia uzupełnia, konkretyzuje procesy rozwiązywania problemów umysłowych, pozwala przełamywać stereotypy.

Rosnąca potrzeba poznawcza dziecka jest w dużej mierze zaspokajana przy pomocy wyobraźni. Niejako usuwa dystans między tym, co dziecko może dostrzec, a tym, co jest niedostępne dla jego bezpośredniej percepcji. Dziecko wyobraża sobie księżycowy krajobraz, latanie w rakiecie, tropikalne rośliny. W konsekwencji wyobraźnia znacznie poszerza granice jego wiedzy. Ponadto pozwala przedszkolakowi „uczestniczyć” w wydarzeniach, które nie zdarzają się w życiu codziennym. Na przykład w zabawie dziecko ratuje swoich towarzyszy podczas sztormu, odważnie steruje statkiem. To „uczestnictwo” wzbogaca jego doznania intelektualne, emocjonalne, moralne, pozwala głębiej poznawać otaczającą go rzeczywistość naturalną, obiektywną i społeczną.

Początkowo wyobraźnia jest nierozerwalnie związana z przedmiotem, który pełni funkcję zewnętrznego wsparcia. Tak więc w grze dziecko w wieku 3-4 lat nie może zmienić nazwy obiektu, jeśli nie działa z nim. Reprezentuje krzesło jako statek lub sześcian jako rondel, kiedy z nimi operuje. Sam przedmiot zastępczy musi być podobny do przedmiotu zastępowanego. To zabawki i przedmioty-atrybuty popychają dziecko do jednej lub drugiej fabuły gry (M.G. Vityaz). Na przykład zobaczył biały fartuch, - zaczął bawić się w szpitalu, zobaczył łuski, - został "sprzedawcą". Stopniowo wyobraźnia zaczyna polegać na przedmiotach, które wcale nie są podobne do tych, które są zastępowane. Tak więc starsze przedszkolaki używają materiałów naturalnych jako materiału do zabawy (liście, szyszki, kamyki itp.).

Szczególnie wyraźnie widać rolę wsparcia wizualnego w rekonstrukcji tekstu literackiego. To ilustracja, bez której młodszy przedszkolak nie jest w stanie odtworzyć wydarzeń opisanych w bajce. U starszych przedszkolaków słowa tekstu zaczynają przywoływać obrazy bez wsparcia wizualnego. Stopniowo zanika potrzeba wsparcia zewnętrznego.

W wieku 4-5 lat nasila się aktywność twórcza dzieci, przede wszystkim zabawa, praca fizyczna, opowiadanie historii i opowiadanie na nowo. W wieku 5 lat pojawiają się marzenia o przyszłości, włącza się konkretne planowanie, które można nazwać etapami. Sny są sytuacyjne, często niestabilne, ze względu na wydarzenia, które wywołały reakcję emocjonalną u dzieci.

Wyobraźnia zamienia się w szczególną aktywność intelektualną mającą na celu przekształcenie otaczającego świata. Podstawę tworzenia obrazu stanowi obecnie nie tylko przedmiot rzeczywisty, ale także reprezentacje wyrażone słowem. Gwałtowny rozwój werbalnych form wyobraźni, ściśle związany z rozwojem mowy i myślenia, rozpoczyna się, gdy dziecko układa bajki, zwroty akcji i ciągłe historie.

Wyobraźnia przedszkolaka pozostaje w dużej mierze mimowolna. Temat fantazji staje się czymś, co go bardzo ekscytuje, urzeka, zachwyca: przeczytaną bajką, obejrzaną kreskówką, nową zabawką. W wieku 5-7 lat wsparcie zewnętrzne podsuwa pomysł, a dziecko samowolnie planuje jego realizację i wybiera niezbędne środki.

Kiedy wyobraźnia nie odtwarza zadanego opisu czy obrazu, ale jest skierowana na zbudowanie własnego pomysłu, zbliża się do wyobraźni twórczej osoby dorosłej. Jednak w przeciwieństwie do niego wyobraźnia dziecka nie uczestniczy w tworzeniu społecznie wartościowych produktów pracy. To jest kreatywność „dla siebie”, nie ma wymogu wykonalności, produktywności. Jednocześnie ma to ogromne znaczenie dla rozwoju samych działań wyobraźni, przygotowania do prawdziwej twórczości w przyszłości.

Wzrost dowolności wyobraźni przejawia się u ucznia w rozwoju umiejętności tworzenia pomysłu i planowania jego realizacji. O wzroście celowości wyobraźni w okresie dzieciństwa w wieku przedszkolnym można wnioskować na podstawie wydłużenia czasu zabaw dzieci na ten sam temat, a także stałości ról.

Młodsze przedszkolaki bawią się 10-15 minut. Czynniki zewnętrzne prowadzą do pojawienia się linii bocznych w fabule, a pierwotna intencja zostaje utracona. Zapominają zmieniać nazwy obiektów i zaczynają ich używać zgodnie z ich rzeczywistymi funkcjami. W wieku 4-5 lat gra trwa 40-50 minut, aw wieku 5-6 lat dzieci mogą entuzjastycznie bawić się przez kilka godzin, a nawet dni.

Ważnym punktem w ustalaniu celów i planowaniu jest zaprojektowanie idei i planu w mowie. Włączenie słowa w proces wyobraźni czyni je świadomym, arbitralnym. Teraz przedszkolak odtwarza w myślach zamierzone działania, rozważa ich konsekwencje, rozumiejąc logikę rozwoju sytuacji, analizuje problem z różnych punktów widzenia.

Wyobraźnia pomaga dziecku rozwiązywać problemy emocjonalne i osobiste, nieświadomie pozbyć się niepokojących wspomnień, przywrócić komfort psychiczny, przezwyciężyć poczucie osamotnienia. Wyimaginowane sytuacje pomagania innym ludziom, zwierzętom wskazują, że dziecko nie czuje się znaczące, duże w realnym życiu i w fantazji stara się realizować potrzebę autoafirmacji. Gry z postaciami fikcyjnymi pozwalają stwierdzić, że potrzeba komunikacji nie jest zaspokajana w wystarczającym stopniu. Wymyślić sobie silniejszych przyjaciół, którzy chronią dziecko, wywołują poczucie niepewności, lęki. Często opis fikcyjnych wydarzeń wynika z chęci bycia rozpoznanym w grupie rówieśniczej, jeśli dziecko nie może tego uznania osiągnąć realnymi metodami. Powstaje więc mechanizm ochrony psychologicznej.

Twórczy charakter wyobraźni zależy od stopnia opanowania przez dzieci metod przekształcania wrażeń stosowanych w zabawie i działalności artystycznej. Środki i techniki wyobraźni są intensywnie opanowywane w wieku przedszkolnym. Dzieci nie tworzą nowych fantastycznych obrazów, ale po prostu przekształcają już znane, używając takich technik wyobraźni, jak antropomorfizacja, aglutynacja, hiperbolizacja i inne. Opanowanie technik i środków tworzenia obrazów prowadzi do tego, że same obrazy stają się bardziej różnorodne, bogate, emocjonalne, nasycone estetycznymi, poznawczymi uczuciami, osobistym znaczeniem.

Podkreślmy więc główne cechy rozwoju wyobraźni w młodym wieku:

kształtują się jego przesłanki, reprezentacja i opóźniona imitacja;

wyobraźnia pojawia się w grze, gdy pojawia się wyimaginowana sytuacja, a gra zmienia nazwy obiektów;

wyobraźnia funkcjonuje tylko w oparciu o rzeczywiste przedmioty i zewnętrzne działania z nimi.

Cechy rozwoju wyobraźni w wieku przedszkolnym są następujące:

wyobraźnia nabiera charakteru arbitralnego, zakładającego powstanie pomysłu, jego zaplanowanie i realizację;

staje się czynnością szczególną, przechodzącą w fantazjowanie; dziecko opanowuje techniki i środki tworzenia obrazów;

wyobraźnia przechodzi na płaszczyznę wewnętrzną, nie ma potrzeby wizualnego wspomagania tworzenia obrazów.

Po przeanalizowaniu powyższego można stwierdzić, że wyobraźnia dziecka przejawia się i kształtuje w procesie działania. Istotne w jego rozwoju są określone zajęcia przedszkolne – zabawa, rysowanie, modelowanie itp. Ważną rolę w kształtowaniu wyobraźni dziecka odgrywa osoba dorosła – jego pozycja pedagogiczna, twórczość, całość jego osobowości. Nauczyciel powinien nie tylko stwarzać warunki do manifestacji wyobraźni dzieci. W procesie organizowania i kierowania zajęciami dzieci należy wzbogacać pomysły przedszkolaków, uczyć ich skutecznych metod manipulowania obrazami wyobraźni, stosować specjalne ćwiczenia pobudzające dziecięcą wyobraźnię itp. Ważne jest, aby treść i forma komunikowania się dorosłego z uczniem stwarzały szansę na wejście dziecka w „strefę bliższego rozwoju” i przyczyniały się do realizacji jego potencjału w twórczej aktywności.

1.3 Semestryrozwójwyobraźniawdzieciseniorprzedszkolewiekwgra

Powstawanie i rozwój wyobraźni jest procesem uwarunkowanym społecznie. To dorosły kształtuje w dziecku mechanizmy wyobraźni. I tylko w komunikacji z nim dziecko opanowuje społecznie rozwinięte i kulturowo utrwalone sposoby tworzenia nowych obrazów: najpierw działania, a później - mowę.

Lew Siemionowicz Wygotski łączył pracę wyobraźni w dzieciństwie właśnie z zabawą: „zabawa jest fantazją w działaniu, a fantazja jest zabawą zahamowaną i nieodkrytą. Sensem i celem gry jako spontanicznej aktywności jest organizowanie codziennych zachowań dziecka w takich formach, aby mogło ono ćwiczyć i rozwijać się na przyszłość. Zadaniem wyobraźni w grze jest ostatecznie przygotowanie dziecka do przyszłych spotkań z rzeczywistością społeczną, do nadchodzących sytuacji odgrywania ról, działań i decyzji.

Już we wczesnym dzieciństwie można stwarzać sytuacje problemowe, które skłonią dziecko do szukania i oferowania, a następnie stosowania przedmiotów zastępczych (np. trzeba nakarmić niedźwiedzia, ale nie ma talerza). Poszerzanie wyobrażeń o otoczeniu, w tym o świecie dorosłych, nauka zabawowych działań pomaga dziecku stworzyć wyimaginowaną sytuację. EV Zvorygina uważa, że ​​warunkiem kształtowania się wyobraźni jest rozwój czynności wytwórczych, na przykład umiejętność nadawania budynkom określonych treści, których dorosły uczy dziecko za pomocą zabawy.

NP Anikeeva uważała, że ​​zabawa przedszkolaka jest potężnym bodźcem dla wyobraźni. Wypełnienie roli, rozwinięcie fabuły, zachęca dziecko do ponownego łączenia znanych zdarzeń, tworzenia ich nowych kombinacji, uzupełniania i przekształcania we własne wrażenia.

Najbardziej żywa i intensywna wyobraźnia przejawia się w grze fabularnej. Co więcej, w tym ćwiczeniu wyobraźnia działa w kilku kierunkach. Po pierwsze, dzieci wykorzystują przedmioty w nowy sposób i nadają im różne wyimaginowane funkcje.

W ciągu godziny jeden przedmiot może uzyskać różne wartości. Tak więc zwykłą chusteczką może być flaga, zajączek, wąż, welon ślubny, kocyk, kwiatek, szalik, pelerynka dla lalki itp. Dzieci wykazują się też niezwykłą pomysłowością w tworzeniu środowiska do zabawy. To samo pomieszczenie zamienia się w ocean, pole bitwy, sklep, gęsty las itp. Jednocześnie znajdujące się w nim meble nabierają za każdym razem nowego znaczenia. W takich wyimaginowanych przekształceniach otoczenia obiektu pojawiają się elementy twórczości technicznej: „Jak przyczepisz dwa patyki do dachu małego auta, to będzie trolejbus”, „Trzeba zrobić takie łóżko, żeby latało : naciskasz przycisk i f-f-f-leć”.

Po drugie, obraz wyimaginowanej roli ma ogromny wpływ na dziecko. Każdą nudną czynność warto przełożyć na plan odgrywania ról, gdyż dziecko od razu chętnie ją wykonuje. Palagina opisuje następujące sytuacje.

Dziewczynka długo iz zapałem przecinała papier nożyczkami, ale nie chciała po sobie sprzątać i żadne groźby i namawianie dorosłych nie pomagały. Ale gdy tylko dziadek zaoferował grę sklepowi, w którym kupuje papierki, z radością zebrała wszystko do najdrobniejszej ścinki i zaniosła „kupującemu”. Albo inny przypadek. Po spacerze w parku dzieci są bardzo zmęczone.

Z tych przykładów jasno wynika, że ​​role wynikają nie tylko z chęci zajęcia pozycji osoby dorosłej. Dziecko reprezentuje urządzenie lub działanie przedmiotu poprzez własne działanie, przyjmując rolę obrazu w działaniu. Załamując przez siebie rolę przedmiotu żywego lub nieożywionego, poprzez swoje działanie dziecko buduje obraz tego przedmiotu. W tym przypadku rola pełni rolę podpory dla obrazu.

Wiadomo, że początkowo dzieci budują pomysł na grę, wymyślają stopniowo fabułę, w trakcie jej trwania. Jednak z czasem budowa koncepcji gry zaczyna ją poprzedzać. Ogromne znaczenie w opanowaniu umiejętności budowania planu gry ma wspólna dyskusja kilkorga dzieci, kiedy się uzupełniają, to, co wymyśliło jedno dziecko, służy jako impuls dla wyobraźni drugiego. Ale idea nie jest jeszcze rozwiniętym obrazem wyobraźni. Nakreśla on jedynie ogólny schemat przyszłej gry, podczas gdy szczegóły powstają w toku działań.

Udział wyobraźni czynnej w koncepcji i rozwoju gry wzrasta wraz z przejściem dziecka do gier reżysera, gdzie cały plan jest budowany i realizowany przez niego, używając zabawek jedynie jako zewnętrznych podpór. W spektaklu reżysera rozwija się bardzo bujnie wyobraźnia przedszkolaków. Już 3-latki chętnie przydzielają zabawkom role i bawią się nimi w różne historyjki.

Z wiekiem w fabułach gier coraz więcej miejsca poświęca się mowie, a coraz mniej czasu zajmuje akcja. Wyobraźnia coraz bardziej oddziela się od działania i przenosi na płaszczyznę mowy. A ponieważ mowa wewnętrzna jeszcze się nie rozwinęła, dziecko potrzebuje partnera, który pełni głównie rolę słuchacza. Ten partner może nie ingerować w grę, ale nadal jest potrzebny jako wsparcie dla wizerunku. Dziecko samo opowiada treść gry i wypowiada kwestie zarówno swojej, jak i cudzej postaci. Oto przykład takiego monologu.

„Chodźmy do Vasilisy Pięknej! Będę Wasylisą, babcią - Iwanuszką, a ty, dziadku, jesteś najpierw ojcem, a potem trzema synami. Tutaj wciąż jestem żabą (kuca) ... „Dlaczego Iwanuszka nie jest wesoły, że zwiesił swoją małą główkę? - A ty mówisz:„ Jak mogę iść, wszyscy z narzeczonymi, tak, jestem żaba ... A teraz - puk -tuk-tuk, tsok-tsok-tsok, a wszyscy mówią, kto idzie, a ty mówisz, że to moja żaba w pudełku. A potem wychodzę ... ”.

Ta aktywność dziecka, choć pozostaje w formie gry fabularnej, jest bardzo bliska opowiadania lub układania bajki.

Ważny punkt, zdaniem psychologów E.V. Zvorygina, E.M. Gasparowej i innych, w rozwoju wyobraźni dziecka służy taka organizacja obiektywnego środowiska, w którym obok znanych przedmiotów o stałych funkcjach znajdują się przedmioty niespecyficzne, półfunkcjonalne: odpady (pudełka, rolki, skrawki tkanina, papier) i naturalnych (szyszki, gałązki, żołędzie). Działając z nimi, nadając im różne znaczenia w różnych sytuacjach, posługując się nimi w różny sposób, dziecko intensywnie opanowuje substytucję.

Rozwój wyobraźni jest ściśle związany z rozwojem znaków języka ojczystego. Słowo pozwala dziecku wyobrazić sobie i przekształcić przedmiot pod jego nieobecność. Wstępne sformułowanie wskazujące nie tylko, co ma być zrobione, ale i jak, nadaje procesowi tworzenia nowych obrazów charakter celowy, a działalności twórczej otrzymuje ideologiczny rdzeń.

Należy również pamiętać, że duży wpływ na rozwój starszych przedszkolaków ma trening, stale powiększający się zasób wiedzy oraz jej logiczne rozumienie, klarowanie, konkretyzacja. Dzieci zdobywają coraz większą wiedzę z fikcji, w wyniku słuchania specjalnych audycji radiowych, z opowieści rodziców i wychowawców, z rozmów z nimi, tj. ustnie.

Obrazy, sytuacje, działania, które powstają w wyobraźni dziecka, realizuje w swoich grach, rysunkach, opowiadaniach. Bogactwo wyobraźni zależy od idei zgromadzonych przez jej pamięć i zdobytą wiedzę, od zrozumienia i zrozumienia obrazów, od aktywnej pracy myśli. Obecność wyobraźni odtwórczej u dzieci w wieku przedszkolnym przyczynia się do tego, że ich gry stają się bogatsze w treść, ciekawsze i ekscytujące pod względem inwencji, designu. Konstrukcja obrazów nabiera w tym przypadku twórczego, świadomego, aktywnego charakteru. Dziecko nie tylko reprodukuje życie, ślepo je kopiując, ale wprowadza wiele własnych elementów w przedstawienie pewnych sytuacji, postaci, swobodnie łącząc wrażenia z życia z treściami baśni, opowiadań, wymyślając coś własnego. Wyobraźnia dzieci staje się aktywna i ma charakter celowy. Dziecko tworzy obraz lub wyimaginowaną sytuację w zależności od zadań, jakie stawia sobie (w zabawie) lub stawiają przed nim dorośli. Aktywna wyobraźnia przejawia się we wszystkich rodzajach zajęć dla dzieci. W tańcu chłopaki wymyślają nowe ruchy, w grze muzycznej na różne sposoby przekazują naśladownictwo, odgrywanie ról.

Kształtowanie się krytycznego myślenia („Czego nie ma na świecie?”) przyczynia się również do rozwoju wyobraźni, determinując krytyczny stosunek do obrazów własnej fantazji.

Twórcza wyobraźnia starszych przedszkolaków, która polega na złożonym przetwarzaniu otrzymanych pomysłów, dodaniu niektórych obrazów z elementami innych, jest niezbędnym krokiem w rozwoju prawdziwej wyobraźni twórczej. A wychowawca w każdy możliwy sposób powinien wspierać i zachęcać do jego rozwoju. Najważniejszym warunkiem powstania i rozwoju długotrwałej zabawy jest wychowanie dzieci w uczuciach moralnych, a zwłaszcza kolektywizmu.

Kierowanie wyobraźnią wymaga od osoby dorosłej kreowania sytuacji problemowych, które nie mają jednoznacznego rozwiązania oraz sytuacji, w których nie są określone sposoby rozwiązania. JĄ. Kravtsova pokazała, jak zmienia się pozycja dorosłego w komunikacji z dzieckiem w celu rozwoju wyobraźni. W młodszym wieku przedszkolnym wskazane jest przyjęcie pozycji osoby nieświadomej, nieudolnej, aby za pomocą uwag i pytań skierowanych do dziecka można było potrząsnąć szablonami, aby pokazać, że to samo zadanie można rozwiązać w różny sposób. sposoby. W wieku 4-5 lat zachętą jest rywalizacja z rówieśnikami, którą prowadzi dorosły: „Kto wymyśli coś ciekawszego?”, „Kto wymyśli coś innego niż kolega?”. A starszemu przedszkolakowi należy stworzyć takie warunki, aby on sam zajął stanowisko nauczyciela, zwłaszcza w stosunku do młodszych dzieci, opowiadając im bajki, pokazując inscenizacje, organizując zabawy.

Rozpoczynając i kształtując się w zabawie, wyobraźnia przechodzi na inne aktywności przedszkolaka. Takie produktywne czynności dziecka, jak rysowanie, projektowanie - na różnych etapach są ściśle połączone z zabawą. Tak więc podczas rysowania dziecko często odgrywa tę lub inną fabułę. Rysowane przez niego zwierzęta walczą między sobą, doganiają się, ludzie odwiedzają i wracają do domu, wiatr rozwiewa wiszące jabłka itp. Konstrukcja kostek jest wpleciona w przebieg gry. Dziecko jest kierowcą, niesie klocki na budowę, potem jest ładowaczem rozładowującym te klocki, a na koniec pracującym budowniczym budującym dom. We wspólnej grze funkcje te są rozdzielane między kilkoro dzieci. Zainteresowanie rysunkiem, projektowaniem powstaje początkowo właśnie jako zainteresowanie grą ukierunkowaną na proces tworzenia rysunku, projektowania zgodnie z planem gry. I dopiero w średnim i starszym wieku przedszkolnym zainteresowanie zostaje przeniesione na wynik działania (na przykład rysunek) i zostaje uwolnione od wpływu gry.

Po przeanalizowaniu literatury psychologiczno-pedagogicznej na ten temat nasuwa się pytanie: jakie znaczenie ma rozwój wyobraźni dzieci w grze?

W grze, zauważa D.B. Elkonina, po raz pierwszy pojawia się nowa forma przyjemności, jakiej doświadcza dziecko – radość z tego, że postępuje zgodnie z przepisami.

Przeniesienie znaczenia z jednego przedmiotu na drugi jest istotą wyobrażonej sytuacji. Istotę wyimaginowanej sytuacji szczegółowo zbadał A.N. Leontiew. Badania te są niezwykle ciekawe i oryginalne. Z tej okazji A. N. Leontiew pisze, że narodziny wyimaginowanej sytuacji w grze następuje w wyniku tego, że w grze obiekty, a co za tym idzie operacje na tych przedmiotach, są zawarte w działaniach, które zwykle są przeprowadzane w innych warunkach i w stosunku do innych obiektów. Przedmiot gry zachowuje swoje znaczenie, dziecko zna jego właściwości, znany jest sposób możliwego działania z nim. To właśnie stanowi sens tego tematu. Jednak w rozgrywce znaczenie nie jest tylko określone. Na przykład dziecko zna znaczenie kija. Jednak w grze operacje różdżką zaliczane są do zupełnie innej akcji, do której są adekwatne. Dlatego kij, zachowując dla dziecka swoje znaczenie, jednocześnie nabiera dla niego w tym działaniu zupełnie innego znaczenia. Na przykład kij nabiera dla dziecka znaczenia konia.

Jest więc realna akcja, realna operacja i realne obrazy rzeczywistych przedmiotów, ale jednocześnie dziecko zachowuje się kijem jak koniem. W rezultacie dochodzi do sytuacji, w której operacje gry wydają się być niezgodne z akcją. Operacje gry są nieadekwatne do działania. Ale w grze akcja nie realizuje tego zadania: wszak jej motywem, jak pisze A.N. Leontiewa leży w samym działaniu, a nie w wyniku.

Po zbudowaniu takiej serii wyroków A.N. Leontiev rozwiązuje dość ważny z jego punktu widzenia problem. Próbuje udowodnić realność akcji zabawowej, pokazując tym samym, że w psychologicznych przesłankach zabawy nie ma elementów fantastycznych. Ten dowód jest niezwykle ważny przy podejmowaniu decyzji o miejscu gry w wielu innych rodzajach aktywności. Prawdziwy charakter działań zabawowych nadaje im trwałe znaczenie w szeregu czynności warunkujących rozwój dzieci.

Gra naprawdę wprowadza dziecko w tak atrakcyjny dla dziecka dorosłych świat, system relacji, jaki istnieje w tym świecie. Dziecko wkracza w świat dorosłego w czynności zwanej postrzeganiem bajki. Jednak ten wpis nie jest prawdziwy. Istnieje tylko w dziecięcej wyobraźni.

Można zatem stwierdzić, że rozwój wyobraźni wpływa na rozwój osobowości dziecka i jego zdolności umysłowych. Aktywność wyobraźni znacząco uaktywnia się w warunkach deficytu informacji zewnętrznych; proces wyobrażania, jego bogactwo, siła, treść są uwarunkowane przeszłym doświadczeniem jednostki i na nim się opierają. Wyobraźnia pozostaje w ścisłym związku i współzależności ze wszystkimi procesami poznawczymi (percepcja, pamięć, myślenie) i mową.

2 . Doświadczony- eksperymentalnyPracanarozwójwyobraźniawgrawdzieciseniorprzedszkolewiek

2.1 Diagnostykawyobraźniawseniorprzedszkolaki

Prace eksperymentalne przeprowadzono na podstawie MDOU „TsRR - Przedszkole nr 221” w Krasnodarze z dziećmi w starszym wieku przedszkolnym, w liczbie 14 osób, w okresie 3 miesięcy.

Studiując teoretyczne aspekty tego zagadnienia, po przestudiowaniu rodzajów wyobraźni, wpływu wyobraźni na rozwój przedszkolaków, a także metod rozwoju wyobraźni, konieczne stało się opracowanie planu i przeprowadzenie praktycznej pracy ze starszym przedszkolem dzieci do określenia poziomu rozwoju wyobraźni.

Niniejsze badanie wynika z faktu, że zdrowa wyobraźnia twórcza, w przeciwieństwie do pustych marzeń, charakteryzuje się tym, że pomaga dziecku odtwarzać i łączyć różne sytuacje w grze na swój własny sposób.

Praca była prowadzona indywidualnie iw podgrupach w 2 etapach. W pierwszym etapie zdiagnozowano rozwój wyobraźni u dzieci. Celem niniejszej pracy jest określenie poziomu rozwoju wyobraźni w grze.

Analizując techniki i metody stosowane przez wychowawców do rozwijania wyobraźni dzieci, można stwierdzić, że nie wykorzystują oni systematycznie początkowych zainteresowań zabawowych dzieci w celu zaszczepienia w nich tej cechy. Aby dowiedzieć się, jak rozwijać wyobraźnię dzieci – na zasadzie doprecyzowania lub usystematyzowania ich doświadczeń życiowych, próśb i zainteresowań – przeprowadzono eksperyment.

Pierwsza technika pozwala wyciągnąć wnioski na temat rozwoju zdolności dzieci do łączenia różnych przedmiotów i zjawisk w jedną fabułę semantyczną opartą na oryginalnych połączeniach i odzwierciedlania tej fabuły w mowie.

Podobne dokumenty

Metody nauczania dzieci w wieku przedszkolnym gry w koszykówkę. Tworzenie akcji z piłką. Zasady gry. Aktywność ruchowa i jej znaczenie dla dzieci w wieku przedszkolnym. Metodyka i analiza eksperymentu stwierdzającego i formującego.

praca dyplomowa, dodano 02.11.2011


Pojęcie agresji, jej rodzaje i formy, cechy manifestacji u dzieci w wieku przedszkolnym, wpływ placówki oświatowej na ten proces. Badanie porównawcze agresji u dzieci w wieku przedszkolnym i starszym wieku przedszkolnym.

praca semestralna, dodano 14.11.2013


Charakterystyczne cechy wyobraźni twórczej dzieci w średnim i starszym wieku przedszkolnym, analiza porównawcza poziomu jej rozwoju u dzieci w różnych grupach wiekowych. Opracowanie zajęć dla rozwoju wyobraźni twórczej z uwzględnieniem specyfiki wiekowej.

praca semestralna, dodano 29.04.2011


Istota przyjaznych relacji dzieci w wieku przedszkolnym, cechy i pedagogiczne uwarunkowania ich kształtowania. Specyfika i możliwości wykorzystania gier fabularnych w kształtowaniu przyjaznych relacji wśród dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

praca semestralna, dodano 04.08.2015


Pojęcie uwagi w literaturze psychologicznej i pedagogicznej. Rozwój uwagi u dzieci w wieku przedszkolnym. Treść pracy nad rozwojem uwagi za pomocą gier dydaktycznych u dzieci w wieku przedszkolnym. Struktura, funkcje i rodzaje gier dydaktycznych.

praca semestralna, dodano 11.09.2014


Wpływ różnych rodzajów plastyki na rozwój kreatywności dzieci w wieku przedszkolnym. Eksperymentalne badania poziomu percepcji dzieł sztuki przez dzieci w wieku przedszkolnym. Technologia wprowadzania dzieci w martwą naturę i ilustrację.

praca semestralna, dodano 01.06.2011


Historia badań emocji i uczuć przez badaczy zagranicznych i krajowych. Charakterystyka cech emocjonalnych dzieci w wieku przedszkolnym, zasady i podejścia diagnostyczne. Etapy przeprowadzania etapów formowania i kontroli eksperymentu.

praca semestralna, dodano 01.09.2016


Cechy kształtowania myślenia u dzieci z wadami wzroku. Diagnoza elementów logicznego myślenia u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z dysfunkcjami wzroku. Wpływ gry reżyserskiej na rozwój myślenia figuratywnego u dzieci w wieku przedszkolnym.

praca dyplomowa, dodano 24.10.2017


Projektowanie aktywności dzieci jako prototyp aktywności dorosłych, cechy aktywności twórczej dziecka w wieku przedszkolnym. Rozwój kreatywności projektowej. Cechy wyobraźni u dzieci, podstawowe prawo rozwoju wyobraźni T. Ribot.

test, dodano 08.06.2012


Istota pojęcia „wyobraźnia” w naukach psychologicznych i pedagogicznych. Rodzaje aktywności wzrokowej i ich możliwości dla rozwoju wyobraźni twórczej dzieci w wieku przedszkolnym. Cechy rozwoju wyobraźni w wieku przedszkolnym.