dom › Testy › Cechy pojęć przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym. Zajęcia rozwijające reprezentacje przestrzenne u dzieci w wieku przedszkolnym Metodologia kształtowania reprezentacji przestrzennych

Cechy pojęć przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym. Zajęcia rozwijające reprezentacje przestrzenne u dzieci w wieku przedszkolnym Metodologia kształtowania reprezentacji przestrzennych

Moskiewski Państwowy Uniwersytet Regionalny

Wydział Pedagogiki Specjalnej i Psychologii

Rozwój koncepcji przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym

(praca na kursie)

Moskwa, 2011

Wstęp

4 Gry ustalające relacje przestrzenne pomiędzy obiektami

5 gier rozwijających orientację w płaszczyźnie

Wniosek

Bibliografia

Wstęp

Już od najmłodszych lat dziecko staje przed koniecznością poruszania się w przestrzeni kosmicznej. Z pomocą dorosłych uczy się najprostszych pojęć na ten temat: lewo, prawo, powyżej, poniżej, w środku, powyżej, poniżej, pomiędzy, zgodnie z ruchem wskazówek zegara, przeciwnie do ruchu wskazówek zegara, w tym samym kierunku, w przeciwnym kierunku itp. Wszystko to koncepcje przyczyniają się do rozwoju wyobraźni przestrzennej u dzieci.

Zdolność dziecka do wyobrażania sobie i przewidywania tego, co wydarzy się w najbliższej przyszłości w kosmosie, stanowi podstawę analizy i syntezy, logiki i myślenia.

Liczne badania filozoficzne, psychologiczne i pedagogiczne ukazują wyjątkową rolę opanowania podmiotu i przestrzeni społecznej w budowaniu przez dziecko holistycznego obrazu świata i świadomości swojego w nim miejsca. Przenikając wszystkie obszary interakcji dziecka z rzeczywistością, orientacja przestrzenna wpływa na rozwój jego samoświadomości, osobowości, a tym samym jest integralną częścią procesu socjalizacji. Harmonijny rozwój dziecka nie jest możliwy bez rozwijania jego umiejętności poruszania się w przestrzeni.

Reprezentacja przestrzenna u dzieci rozwijana jest na różnego rodzaju zajęciach: na lekcjach matematyki, zajęciach plastycznych, na lekcjach indywidualnych, na lekcjach muzyki i wychowania fizycznego. Dzieci rozwijają także pojęcia przestrzenne podczas rutynowych procesów: podczas porannych ćwiczeń, mycia, ubierania się, jedzenia, zabaw dydaktycznych i plenerowych. A także korzystanie z życia codziennego.

Kształtowanie się pojęć przestrzennych i czasowych charakteryzuje ogólny rozwój przedszkolaka i jego gotowość do nauki w szkole, co jest jednym z najważniejszych zadań w edukacji i wychowaniu dzieci w wieku przedszkolnym oraz zapewnia całościowy, harmonijny rozwój dzieci. Sukces w opanowaniu czytania, pisania, rysowania i innych rodzajów zajęć edukacyjnych w dużej mierze zależy od poziomu kształtowania koncepcji przestrzennych.

Dlatego uważam za pilne wykształcenie u przedszkolaków odpowiednich sposobów postrzegania przestrzeni, pełnoprawnych koncepcji przestrzennych i silnych umiejętności orientacji przestrzennej; Zadanie to stanowi niezbędny element przygotowania dziecka do szkoły, która z kolei jest jednym z najważniejszych zadań wychowania przedszkolnego.

Przedmiotem badań jest kształtowanie się pojęć przestrzennych u dzieci.

Przedmiotem badań jest proces kształtowania się pojęć przestrzennych u dzieci.

Celem pracy jest identyfikacja warunków pedagogicznych kształtowania się pojęć przestrzennych u dzieci.

Realizacja tego celu polega na rozwiązaniu następujących zadań:

Rozważ główne aspekty koncepcji orientacji przestrzennej.

Identyfikacja cech rozwoju orientacji przestrzennej u dzieci w wieku przedszkolnym.

Badanie gier i ćwiczeń dydaktycznych rozwijających orientację przestrzenną u dzieci w wieku przedszkolnym.

Praktyczne znaczenie pracy polega na tym, że wyniki badań można wykorzystać w praktyce pracy wychowawczej w przedszkolu. Struktura pracy – opracowanie składa się ze wstępu, czterech rozdziałów, zakończenia i spisu literatury.

Przedszkolak gra orientacji w przestrzeni

Rozdział 1. Cechy rozwoju orientacji przestrzennej u dzieci w wieku przedszkolnym

1 Definicja reprezentacji przestrzennych

Reprezentacje przestrzenne to idee dotyczące właściwości i zależności przestrzennych i czasoprzestrzennych: wielkości, kształtu, względnego położenia obiektów, ich ruchu translacyjnego lub obrotowego itp. Reprezentacje przestrzenne są niezbędnym elementem poznania i wszelkiej praktycznej działalności człowieka. Dobry rozwój koncepcji przestrzennych jest niezbędnym warunkiem wszelkiej działalności praktycznej, plastycznej, sportowej i wielu innych.

Zrozumienie otaczającego nas świata jest złożonym procesem i zaczyna się od bezpośredniej lub pośredniej wiedzy zmysłowej. Bardzo ważne jest doświadczenie poznania przez człowieka relacji przestrzennych w obiektywnym środowisku. Relacje przestrzenne pozwalają dziecku opanować określone części mowy i wiele przysłówków. Głównym warunkiem orientacji w przestrzeni jest aktywny ruch w niej.

Reprezentacje i percepcje przestrzenne to pojemne koncepcje, które odzwierciedlają wszechstronność cech przestrzennych obiektywnego świata. Kształt, objętość, rozpiętość obiektów pod względem długości, szerokości i wysokości, ich położenie w przestrzeni, relacje przestrzenne i odległości między obiektami, kierunki w przestrzeni reprezentują różne kategorie przestrzenne.

W tworzenie reprezentacji przestrzennych i metod orientacji w przestrzeni zaangażowane są różne analizatory (kinestetyczny, dotykowy, wzrokowy, słuchowy, węchowy). Ale u małych dzieci szczególną rolę odgrywają analizatory kinestetyczne i wizualne.

Orientacja przestrzenna realizowana jest w oparciu o bezpośrednie postrzeganie przestrzeni i werbalne oznaczenie kategorii przestrzennych (lokalizacja, odległość, relacje przestrzenne pomiędzy obiektami).

Pojęcie orientacji przestrzennej obejmuje ocenę odległości, rozmiarów, kształtów, względnego położenia obiektów i ich położenia względem ciała biegacza na orientację.

W węższym znaczeniu wyrażenie orientacja przestrzenna odnosi się do orientacji w terenie. W tym sensie przez orientację w przestrzeni rozumiemy:

a) określenie „punktu stania”, czyli położenia podmiotu w stosunku do otaczających go obiektów, np.: „Jestem na prawo od domu” itp.;

b) lokalizacja otaczających obiektów względem osoby orientującej się w przestrzeni, np.: „Szafa jest po prawej stronie, a drzwi po lewej stronie”;

c) określenie przestrzennego układu obiektów względem siebie, czyli relacji przestrzennych między nimi, np.: „Po prawej stronie lalki siedzi miś, a po lewej stronie leży piłka”.

Podczas przemieszczania się konieczna jest orientacja przestrzenna. Tylko pod tym warunkiem osoba może pomyślnie przejść z jednego punktu obszaru do drugiego.

Orientacja ta zawsze wymaga rozwiązania trzech problemów: ustalenia celu i wyboru trasy (wybrania kierunku); utrzymywanie kierunku w ruchu i osiąganiu celów.

Pojęcie „orientacja przestrzenna” służy do scharakteryzowania zdolności człowieka do poruszania się nie tylko na ziemi, ale także po sobie, na innej osobie (lewa ręka, prawa ręka), po różnych obiektach, w ograniczonej przestrzeni, np. kartka papieru. Proces ten obejmuje także aktywne działania podmiotu w przestrzeni. Jak zauważają w swoich pracach nauczyciele i psychologowie, relacje przestrzenne zaczynają się kształtować bardzo wcześnie.

TA Museyibova zauważyła, że relacje przestrzenne u dziecka rozwijają się etapami: na etapie 1 dzieci uczą się poruszać „po sobie”: identyfikować różne części ciała, twarze, w tym symetryczne; zrozumieć ich korelację z różnymi stronami własnego ciała (przód, tył, góra, dół, prawa i lewa).

Umiejętność poruszania się „po sobie” stanowi podstawę do opanowania orientacji na innych obiektach – etap 2; umiejętność poruszania się w otaczającej przestrzeni nie tylko „od siebie”, ale także „od dowolnych obiektów”.

etap - dziecko opanowuje werbalny system odniesienia w kierunkach.

etap – zastosowanie opanowanych przez dziecko umiejętności w otaczającej przestrzeni, zarówno w trójwymiarze, jak i na płaszczyźnie.

Orientacja w przestrzeni ma uniwersalne znaczenie dla wszystkich aspektów ludzkiej działalności, obejmujących różne aspekty jej interakcji z rzeczywistością i jest najważniejszą właściwością psychiki człowieka. Liczne badania filozoficzne, psychologiczne i pedagogiczne ukazują wyjątkową rolę opanowania podmiotu i przestrzeni społecznej w budowaniu przez dziecko holistycznego obrazu świata i świadomości swojego w nim miejsca. Przenikając wszystkie obszary interakcji dziecka z rzeczywistością, orientacja przestrzenna wpływa na rozwój jego samoświadomości, osobowości, a tym samym jest integralną częścią procesu socjalizacji. Harmonijny rozwój dziecka nie jest możliwy bez rozwijania jego umiejętności poruszania się w przestrzeni. Badacze zajmujący się koncepcjami przestrzennymi i orientacją w przestrzeni odkryli, że brak ich rozwoju pod koniec wieku przedszkolnego jest jedną z przyczyn powodujących trudności w opanowaniu przez dzieci umiejętności szkolnych.

Rozwój koncepcji przestrzennych dziecka rozpoczyna się już w pierwszych miesiącach życia i jest najważniejszym wskaźnikiem jego rozwoju psychicznego i sensomotorycznego.

2 Postrzeganie przestrzeni przez małe dzieci

Wiele badań poświęcono badaniu cech rozwoju percepcji przestrzennej u małych dzieci. Pokazują, że percepcja przestrzeni pojawia się już wtedy, gdy dziecko w wieku czterech do pięciu tygodni zaczyna skupiać wzrok na obiekcie znajdującym się w odległości 1-1,5 m. U dzieci obserwuje się ruch wzroku za poruszającymi się obiektami dwa do czterech miesięcy. W początkowej fazie ruch wzroku polega na gwałtownych ruchach, następnie druga faza to ciągłe ruchy ślizgowe podążające za obiektem poruszającym się w przestrzeni, co obserwuje się u różnych dzieci w wieku od trzech do pięciu miesięcy.

W miarę rozwoju mechanizmu fiksacji wzroku kształtują się zróżnicowane ruchy głowy i ciała, zmienia się także sama pozycja dziecka w przestrzeni. „W tym wieku ruchy obiektów powodują ruchy oczu” – pisze D.B. Elkonin. Jednak nadal nie ma mowy o patrzeniu i szukaniu obiektu. Poszukiwanie obiektu następuje później na podstawie śledzenia ruchu obiektu w przestrzeni za pomocą wzroku. Dlatego czasami prawie niemożliwe jest odróżnienie śledzenia od wyszukiwania. W procesie kumulacji doznań sensomotorycznych wzrasta zdolność rozróżniania obiektów w przestrzeni i wzrasta różnicowanie odległości. W ten sposób trzymiesięczne dziecko może podążać za obiektem w odległości 4-7 m, a po dziesięciu miesiącach może już podążać za obiektem poruszającym się po okręgu. Ten proces widzenia poruszającego się obiektu z różnych odległości wskazuje, że już w pierwszym roku życia dziecko zaczyna opanowywać głębię przestrzeni. Tym samym ruch przedmiotu staje się źródłem rozwoju sensorycznego i restrukturyzacji funkcji sensorycznych, zanim dziecko samo zbliży się do obiektu.

Najwyraźniej przestrzeń początkowo odbierana jest przez dziecko jako niepodzielna ciągłość. Ruch odróżnia obiekt od masy otaczającej przestrzeni. Najpierw unieruchomienie wzroku, następnie odwrócenie głowy, poruszenie rękami itp. pokazują, że poruszająca się rzecz staje się obiektem uwagi dziecka, stymulując jego własne ruchy, które mają charakter przerywany.

Rozwija się podążanie za ruchem obiektu w przestrzeni: najpierw jest on postrzegany przez dziecko w kierunku poziomym, następnie w wyniku długotrwałych ćwiczeń dziecko uczy się podążać za ruchem obiektu w kierunku pionowym, który rozszerza się horyzonty i stymuluje własne ruchy w kierunku obiektu. Stopniowo ruch obiektu i samego dziecka zaczynają wspólnie rozwijać mechanizmy sensoryczne.

Wraz z rozwojem pionowej pozycji ciała i własnego ruchu (chodzenia) praktyczne eksplorowanie przestrzeni przez dziecko znacznie się poszerza. Poruszając się samodzielnie, dziecko opanowuje odległość jednego obiektu od drugiego, podejmując próby przypominające wręcz mierzenie odległości. Wraz z chodzeniem pojawiają się nowe doznania pokonywania przestrzeni – poczucie równowagi, przyspieszenia lub spowolnienia ruchu, które łączą się z wrażeniami wzrokowymi.

Praktyczne opanowanie przestrzeni przez takie dziecko funkcjonalnie przekształca całą strukturę jego orientacji przestrzennej. Rozpoczyna się nowy okres w rozwoju postrzegania przestrzeni, cech przestrzennych i relacji obiektów w świecie zewnętrznym.

Nagromadzenie praktycznych doświadczeń w opanowywaniu przestrzeni pozwala stopniowo opanować słowo uogólniające to doświadczenie. Jednak bezpośrednie doświadczenie życiowe nadal odgrywa wiodącą rolę w poznaniu relacji przestrzennych i w kształtowaniu wyobrażeń już w wieku wczesnoszkolnym i wczesnoszkolnym. Kumuluje się u dziecka w wieku przedszkolnym podczas różnych zajęć (zabawy na świeżym powietrzu i konstrukcje, sztuki wizualne, obserwacje podczas spaceru itp.). W miarę narastania słowo zaczyna odgrywać coraz większą rolę jako siła napędowa w kształtowaniu się systemowego mechanizmu percepcji przestrzeni.

3 Cechy orientacji przestrzennej dzieci

Orientacja w przestrzeni wymaga umiejętności posługiwania się jakimś układem odniesienia. Już we wczesnym dzieciństwie dziecko orientuje się w przestrzeni w oparciu o tzw. przedszkolny sensoryczny układ odniesienia, czyli wzdłuż boków własnego ciała.

W wieku przedszkolnym dziecko opanowuje werbalny układ odniesienia w głównych kierunkach przestrzennych: przód-tył, góra-dół, prawo-lewo. W szkole dzieci opanowują nowy system odniesienia - wzdłuż boków horyzontu: północ, południe, zachód, wschód.

Ustalono, że rozwój każdego kolejnego systemu odniesienia opiera się na solidnej znajomości poprzedniego. Badania zatem przekonująco wykazały zależność opanowania przez uczniów klas trzecich i czwartych stron horyzontu od ich umiejętności rozróżniania głównych kierunków przestrzennych na mapie geograficznej. Na przykład północ początkowo kojarzy się u dzieci z kierunkiem przestrzennym powyżej, południe z kierunkiem przestrzennym poniżej, zachód z kierunkiem w lewo, a wschód z położeniem po prawej stronie. O zróżnicowaniu głównych kierunków przestrzennych małego dziecka decyduje stopień jego orientacji „na sobie”, stopień opanowania „schematu własnego ciała”, który w istocie stanowi „sensoryczny układ odniesienia” (TA Museyibova).

Później nakłada się na nią kolejny układ odniesienia – werbalny. Dzieje się to w wyniku przypisania odnoszących się do nich nazw kierunkom, które dziecko wyczuwa: góra, dół, przód, tył, prawo, lewo.

Badania wykazały, że dziecko koreluje wyróżnione kierunki przede wszystkim z określonymi częściami własnego ciała. Tak zorganizowane są połączenia np. u góry - gdzie jest głowa, i na dole - gdzie są nogi, z przodu - gdzie jest twarz, i z tyłu - gdzie jest tył, z prawej strony - gdzie prawa ręka jest i w lewo - tam, gdzie jest lewa. Orientacja na własnym ciele jest punktem wyjścia do opanowania przez dziecko kierunków przestrzennych.

Z trzech sparowanych grup głównych kierunków odpowiadających różnym osiom ciała człowieka (przedniej, pionowej i strzałkowej) jako pierwsza wyróżnia się górna, co najwyraźniej wynika z dominującej pionowej pozycji ciała dziecka. Później następuje identyfikacja kierunku dolnego, jako strony przeciwnej do osi pionowej, a także zróżnicowanie sparowanych grup kierunków charakterystycznych dla płaszczyzny poziomej (przód – tył i prawo – lewo). Oczywiście dokładność orientacji na płaszczyźnie poziomej zgodnie z jej charakterystycznymi grupami kierunków jest dla przedszkolaka zadaniem trudniejszym niż różnicowanie różnych płaszczyzn (pionowej i poziomej) przestrzeni trójwymiarowej.

Małe dziecko, opanowując głównie grupy o przeciwnych kierunkach parami, nadal popełnia błędy w trafności rozróżniania w obrębie każdej grupy. Przekonująco świadczą o tym fakty mylenia przez dzieci prawej z lewą, górną z dolną, kierunku przestrzennym do przodu z przeciwnym kierunkiem do tyłu. Szczególną trudnością dla przedszkolaków jest rozróżnienie na prawą i lewą stronę, które opiera się na procesie różnicowania prawej i lewej strony ciała.

W każdej parze oznaczeń przestrzennych podświetlone jest pierwsze, np. pod, z prawej, z góry, z tyłu i na podstawie porównania z pierwszym realizowane są także przeciwne: powyżej, z lewej, poniżej, z przodu. Zatem różnicowanie jednej z wzajemnie powiązanych przeciwstawnych relacji przestrzennych opiera się na znajomości drugiej, co oznacza, że w metodyce nauczania konieczne jest jednoczesne tworzenie wzajemnie odwrotnych reprezentacji przestrzennych. Wszystko to wskazuje na czas trwania i oryginalność procesu opanowywania przez przedszkolaków słownego układu odniesienia w głównych kierunkach przestrzennych.

Opanowanie przez dziecko umiejętności zastosowania lub wykorzystania opanowanego przez siebie układu odniesienia podczas orientowania się w otaczającej przestrzeni następuje w kilku etapach.

Etap I rozpoczyna się od „praktycznego przymierzenia”, które wyraża się w rzeczywistej korelacji otaczających obiektów z punktem wyjścia.

Na etapie II pojawia się wizualna ocena położenia obiektów znajdujących się w pewnej odległości od punktu startu. Niezwykle istotna jest rola analizatora motorycznego, którego udział w dyskryminacji przestrzennej stopniowo się zmienia.

Początkowo cały zespół powiązań przestrzenno-motorycznych przedstawiony jest bardzo szczegółowo. Na przykład dziecko opiera się plecami o jakiś przedmiot i dopiero potem mówi, że ten przedmiot znajduje się za nim; dotyka dłonią przedmiotu znajdującego się na boku i dopiero wtedy mówi, po której stronie – po prawej czy po lewej – znajduje się ten przedmiot itp. Inaczej mówiąc, dziecko praktycznie koreluje przedmioty ze zmysłowo nadaną ramą odniesienia, którymi są różne strony jego własnego ciała.

Bezpośredni ruch w kierunku obiektu w celu nawiązania z nim kontaktu zastępuje się później obrotem ciała, a następnie skierowaniem ręki w pożądanym kierunku. Następnie szeroki gest wskazujący zostaje zastąpiony mniej zauważalnym ruchem ręki. Gest wskazania zostaje zastąpiony lekkim ruchem głowy i ostatecznie jedynie spojrzeniem skierowanym w stronę zidentyfikowanego obiektu. Tym samym od praktycznie skutecznej metody orientacji przestrzennej dziecko przechodzi do innej metody, która opiera się na wizualnej ocenie przestrzennego rozmieszczenia obiektów względem siebie i podmiotu je wyznaczającego. Podstawą takiego postrzegania przestrzeni, jak pisał I.P. Pawłowa kryje się w nim doświadczenie bezpośredniego ruchu. Dopiero poprzez bodźce motoryczne, a w połączeniu z nimi wizualne, nabierają one znaczenia życiowego, czyli sygnalizacyjnego.

4 Cechy orientacji dzieci w terenie

Wraz z rozwojem orientacji przestrzennej zmienia się i poprawia także charakter odbicia postrzeganej przestrzeni.

Postrzeganie świata zewnętrznego, zauważył I.M. Sechenov, rozcięty przestrzennie. Takie rozczłonkowanie „narzuca się” naszej percepcji poprzez obiektywną właściwość przestrzeni – jej trójwymiarowość. Korelując obiekty znajdujące się w przestrzeni z różnymi stronami własnego ciała, człowiek niejako rozczłonkuje je w głównych kierunkach, tj. postrzega otaczającą przestrzeń jako teren, odpowiednio podzielony na różne strefy: przednią, prawą, lewą- z boku i z tyłu, także z prawej i lewej strony.

Początkowo dziecko uważa przedmioty znajdujące się z przodu, z tyłu, po prawej lub lewej stronie od siebie tylko te, które bezpośrednio przylegają do odpowiednich boków jego ciała lub są jak najbliżej nich. W rezultacie obszar, w którym dziecko się orientuje, jest początkowo niezwykle ograniczony. Samo ukierunkowanie dokonuje się w tym przypadku w bliskości kontaktowej, czyli w dosłownym tego słowa znaczeniu wobec siebie i z dala od siebie.

W wieku trzech lat dzieci potrafią wizualnie ocenić położenie obiektów względem punktu początkowego. Granice odbitej przestrzeni wydają się oddalać od samego dziecka, jednak definicja obiektów znajdujących się z przodu, z tyłu, z prawej lub lewej strony kojarzy się z ideą niezwykle wąskich obszarów przestrzeni bezpośrednio przylegających do linii strzałkowej i czołowej. linie. Są one jak linie proste na ziemi, biegnące prostopadle do obu stron obiektu, w którym ustalony jest punkt odniesienia. Położenie przedmiotu pod kątem 30-45° w strefie np. przód - prawa strona nie jest przez dziecko określane ani jako z przodu, ani jako znajdujące się po prawej stronie. „Nie jest z przodu, ale z boku” – mówią zwykle w takich przypadkach dzieci lub: „To nie jest z prawej, ale trochę z przodu” itp. Przestrzeń, początkowo postrzegana rozproszona, teraz jest jakby , podzielony na sekcje.

W wieku pięciu lat powierzchnia obszarów przydzielonych przez dziecko: przód, tył, prawa i lewa - stopniowo wzrasta. Stopień ich odległości wzdłuż tej czy innej linii (czołowej lub strzałkowej) coraz bardziej rośnie. Teraz nawet odległe obiekty są przez dziecko definiowane jako znajdujące się z przodu lub z tyłu, na prawo lub na lewo od niego. Powierzchnia wybranych obszarów od linii strzałkowej i czołowej stopniowo wzrasta i wydają się one zbliżać do siebie. Stopniowo dziecko zaczyna postrzegać obszar jako całość w jego nierozerwalnej jedności. Każda sekcja lub strefa jest nadal absolutyzowana i definiowana tylko jako przednia, tylna, prawa lub lewa, które początkowo są od siebie ściśle odizolowane. Możliwość wzajemnych przelewów jest na razie wykluczona.

Później dziecko identyfikuje głównie dwie strefy: prawą i lewą lub przednią i tylną. W każdym z nich wyróżnia się jeszcze dwie sekcje (lub dwie strony): z przodu, na przykład, strefa - sekcja znajdująca się z przodu po prawej stronie i z przodu po lewej stronie; z tyłu - umieszczone z tyłu po prawej i z tyłu po lewej stronie. Jeśli wybierzesz strefę prawą i lewą, wówczas sekcje w nich będą: sekcja znajdująca się po prawej stronie z przodu i po prawej stronie z tyłu; też - lewy z przodu i pozostawiony z tyłu. Dziecko w tym wieku wyraźnie wskazuje punkty pośrednie przestrzeni: z przodu po prawej stronie, z przodu po lewej stronie itd. Dziecko w tym wieku pojmuje rozczłonkowanie postrzeganej pojedynczej przestrzeni wzdłuż głównych kierunków. W obrębie każdej z nich identyfikuje różne strefy i obszary, dopuszczając jednocześnie możliwość wzajemnego przejścia i pewną ruchliwość ich granic. Badania rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym przed edukacją wykazały, że zaledwie nieliczne dzieci w wieku sześciu, siedmiu lat osiągają najwyższy poziom. Ale po szkoleniu staje się dostępny dla wszystkich dzieci w wieku sześciu lat.

5 Cechy postrzegania przez dzieci w wieku przedszkolnym rozmieszczenia przestrzennego przedmiotów od siebie i od przedmiotów

Etapy orientacji przestrzennej na siebie, na siebie i na przedmioty nie zastępują się nawzajem, ale współistnieją, wchodząc w złożone relacje dialektyczne. Wskazano już powyżej, że orientacja na siebie jest nie tylko pewnym krokiem, ale także niezbędnym warunkiem orientacji w rozmieszczeniu obiektów zarówno od siebie, jak i od przedmiotów. Określając lokalizację obiektów, osoba stale koreluje otaczające obiekty z własnymi współrzędnymi. Dziecko robi to szczególnie wyraźnie, aby określić prawą i lewą stronę osoby stojącej naprzeciwko: dziecko najpierw określa na sobie te strony, następnie dokonuje w myślach zwrotu o 180° i zajmując pozycję naprzeciw osoby stojącej , określa jego prawą i lewą stronę. Dopiero wtedy dziecko będzie w stanie określić położenie przestrzenne na prawo i na lewo od drugiej osoby.

Zatem orientacja na siebie jest orientacją początkową.

Orientacja od siebie zakłada umiejętność posługiwania się systemem, gdy punktem odniesienia jest sam podmiot, a orientacja od przedmiotów wymaga, aby punktem odniesienia był przedmiot, względem którego określa się układ przestrzenny innych obiektów. Aby to zrobić, musisz być w stanie odizolować różne strony tego obiektu: przód, tył, prawo, lewo, góra, dół.

Rozwój orientacji przestrzennej w ułożeniu przedmiotów na sobie, od siebie, od innego obiektu następuje w okresie przedszkolnym. Wyznacznikiem jego rozwoju u dzieci może być stopniowe przechodzenie od posługiwania się przez dziecko systemem ze stałym punktem odniesienia (na sobie) do systemu ze swobodnie ruchomym punktem odniesienia (na innych przedmiotach).

6 Cechy postrzegania przez dzieci w wieku przedszkolnym relacji przestrzennych pomiędzy obiektami

Rozwój percepcji i odzwierciedlania relacji przestrzennych między obiektami u dzieci w wieku przedszkolnym przebiega w trzech etapach.

Na etapie I relacje przestrzenne nie są jeszcze przez dziecko identyfikowane. Otaczające go obiekty postrzega jako „wydzielone”, nie zdając sobie sprawy z relacji przestrzennych, jakie zachodzą pomiędzy nimi. Jeśli dzieci w młodym wieku mają amorficzne, niezróżnicowane pojęcie przestrzeni, to w wieku przedszkolnym odbita przestrzeń jest dyskretna. Tym samym wiele dzieci w wieku od trzech do pięciu lat definiuje różne grupy przestrzenne obiektów jako adekwatne jedynie na podstawie znaku wspólności obiektów w nich zawartych. Na przykład dwie karty przedstawiają trzy identyczne obiekty, które są różnie rozmieszczone względem siebie. „Karty są takie same” – mówi dziecko – „tu jest miś i tu jest też miś, tu jest króliczek i tu matrioszka, a tu matrioszka…” Dziecko widzi te same przedmioty, ale zdaje się nie zauważać zależności przestrzennych w ułożeniu tych obiektów i dlatego nie widzi różnicy pomiędzy kartami.

Na tę samą cechę percepcji zwrócono uwagę powyżej, gdy dzieci odtwarzając zbiory techniką superpozycji, kierowały się wyłącznie obrazem przedmiotów, nie zauważając relacji przestrzennych między nimi; Dlatego też sposób nakładania elementów jednego zestawu na drugi okazał się dla dzieci trudniejszy.

Etap II charakteryzuje się pierwszymi próbami dostrzeżenia relacji przestrzennych. Dokonuje się swoistego przejścia od dyskretnego charakteru percepcji przestrzeni do odzwierciedlania relacji przestrzennych. Jednak dokładność oszacowania tych zależności jest nadal względna. Przykładowo odległość obiektu od przyjętego punktu odniesienia w dalszym ciągu bardzo utrudnia dziecku postrzeganie relacji przestrzennych obiektów stosunkowo blisko siebie jako ciągłości; Na przykład, ustawiając zabawki w linii prostej lub w okręgu, dziecko dociska je ściśle do siebie. Przejawia się to w dziecku w dążeniu do nawiązania bliskości kontaktowej przy układaniu przedmiotów obok siebie, jeden za drugim, naprzeciw siebie itp. Dlatego odtwarzając zestaw techniką aplikacji, dziecko stara się odtworzyć nie tyle ilość, co bliskość elementów do siebie. Jego ocena relacji przestrzennych jest nadal bardzo rozproszona, chociaż one same nie są już dla niego obojętne.

Etap III charakteryzuje się dalszą poprawą percepcji przestrzennego rozmieszczenia obiektów. Definiowanie relacji przestrzennych za pomocą bliskości kontaktowej zostaje zastąpione odległą, wizualną oceną tych relacji. Ważną rolę w prawidłowej ocenie relacji między obiektami odgrywa słowo, które przyczynia się do ich dokładniejszego różnicowania. Przyswojenie przez dzieci znaczenia przyimków i przysłówków przestrzennych pozwala im dokładniej zrozumieć i ocenić położenie obiektów oraz relacje między nimi.

Badania i doświadczenia praktyczne wykazały, że dzieci mają dużą zdolność rozpoznawania relacji przestrzennych oraz rozwijają umiejętność samodzielnego wyznaczania położenia ukrytych obiektów wśród innych obiektów, za pomocą przyimków i przysłówków przestrzennych.

Abstrakcja relacji przestrzennych pomiędzy obiektami jest procesem długim i złożonym, który nie kończy się z końcem wieku przedszkolnego, lecz podlega dalszemu doskonaleniu w warunkach edukacji szkolnej.

Poznanie przez dziecko „schematu jego ciała” jest podstawą do opracowania przez niego werbalnego systemu odniesień w głównych kierunkach przestrzennych. To właśnie determinuje w początkowej fazie bliskość lokalizacji i bezpośredni kontakt podmiotu z przedmiotem przy ustalaniu ich relacji przestrzennych. Dziecko przenosi „schemat swojego ciała” na przedmiot, który stanowi dla niego stały punkt odniesienia. Dlatego tak ważne jest nauczenie dziecka rozróżniania stron przedmiotów (przód, tył, boki itp.).

Ogromną rolę w rozwoju orientacji przestrzennej u dzieci odgrywa analizator motoryczny. Stopniowo zmniejsza się zależność od kompleksu praktycznych połączeń silnikowych. Dziecko zaczyna rozwijać zdystansowaną, wizualną ocenę rozmieszczenia przestrzennego przedmiotów, co pozwala mu coraz dokładniej określać położenie obiektu i jego stosunek do niego samego oraz do innych obiektów w dowolnym punkcie okolicy.

Ogólna ścieżka rozwoju u dzieci procesu orientacji w przestrzeni i jego odzwierciedlenia jest następująca: po pierwsze - rozproszona, niezróżnicowana percepcja, na tle której poza relacjami przestrzennymi między nimi wyróżniają się jedynie pojedyncze obiekty, następnie na podstawie wyobrażenia o głównych kierunkach przestrzennych, zaczyna się ona fragmentaryzować wzdłuż tych głównych linii – pionowej, czołowej i strzałkowej, a punkty na tych liniach, zidentyfikowane jako znajdujące się z przodu lub z tyłu, po prawej lub lewej stronie, stopniowo oddalają się coraz dalej od dziecka. W miarę zwiększania się długości i szerokości wybranych obszarów stopniowo zbliżają się do siebie, tworząc ogólne wyobrażenie o obszarze jako jednej ciągłej, ale już zróżnicowanej przestrzeni. Każdy punkt tego obszaru jest teraz precyzyjnie zlokalizowany i zdefiniowany jako znajdujący się z przodu, z przodu po prawej stronie lub z przodu po lewej stronie itd. Dziecko zbliża się do postrzegania przestrzeni jako całości w jedności jej ciągłości i dyskretność (T.A. Museyibova).

Zatem orientacja w przestrzeni wymaga od człowieka umiejętności posługiwania się jakimś układem odniesienia. Wiek przedszkolny to okres rozwoju werbalnego układu odniesienia w głównych kierunkach przestrzennych. Poznanie przez dziecko „schematu jego ciała” jest podstawą do opracowania przez niego werbalnego układu odniesienia.

Wraz z nabyciem doświadczenia w orientacji przestrzennej dzieci zaczynają intelektualizować wyrażane zewnętrznie reakcje motoryczne. Proces ich stopniowego załamania i przejścia na płaszczyznę działania mentalnego jest przejawem ogólnego trendu rozwoju działania mentalnego od tego, co zmaterializowane, praktyczne.

Poznanie przez dziecko przestrzeni i orientacja w niej jest procesem złożonym i długotrwałym, a kształtowanie się u dziecka koncepcji przestrzennych wymaga specjalnego szkolenia, co przewiduje metodologia.

Podstawą takiego uczenia się powinno być przede wszystkim gromadzenie wiedzy zmysłowej o obiektach otaczającego świata w ich relacjach przestrzennych.

Rozdział 2. Kształtowanie dziecięcych wyobrażeń o przestrzeni za pomocą gier i ćwiczeń dydaktycznych

1 Rola zabawy w rozwoju pojęć przestrzennych u dzieci

Kształtowaniem dziecięcych wyobrażeń o przestrzeni zajmowało się wielu krajowych i zagranicznych naukowców i praktyków: L.A. Wenger, R.K. Govorova, A.N. Dawidczuk, O.M. Dyachenko, T.I. Erofeeva, V. Karazanu, T.V. Lavrentieva, A.M. Leushina, T. Museibova, V.P. Nowikowa, A.A. Stolyar, MA Fiedler i in.

Jako główne techniki metodyczne zalecają obserwacje i objaśnienia położenia obiektów względem siebie, słowne i graficzne wyznaczanie kierunków i orientacji w przestrzeni, ćwiczenia, zabawy dydaktyczne i plenerowe.

System pracy (T.A. Museybova) nad rozwojem koncepcji przestrzennych u przedszkolaków obejmuje:

) orientacja „na siebie”; opanowanie „schematu własnego ciała”;

) orientacja „na przedmioty zewnętrzne”; podświetlanie różnych stron obiektów: przód, tył, góra, dół, boki;

) opracowanie i zastosowanie słownego układu odniesienia w głównych kierunkach przestrzennych: przód – tył, góra – dół, prawo – lewo;

) określenie położenia obiektów w przestrzeni „od siebie”, gdy początkowy punkt odniesienia ustala się na samym przedmiocie;

) określenie własnego położenia w przestrzeni („punktu stojącego”) względem różnych obiektów, punkt odniesienia w tym przypadku znajduje się na innej osobie lub na jakimś przedmiocie;

) określenie przestrzennego położenia obiektów względem siebie;

) określenie przestrzennego rozmieszczenia obiektów zorientowanych na płaszczyźnie, czyli w przestrzeni dwuwymiarowej; określenie ich położenia względem siebie oraz względem płaszczyzny, na której się znajdują.

Jak wynika z analizy publikacji i praktyki pracy z dziećmi, najkorzystniejsze warunki stwarzają specjalnie organizowane gry i zabawy, gry i ćwiczenia dydaktyczne.

Zabawa to dla dziecka nie tylko przyjemność i radość, co samo w sobie jest bardzo ważne. Za jego pomocą można rozwijać u dziecka uwagę, pamięć, myślenie, wyobraźnię, czyli te cechy, które są niezbędne w późniejszym życiu. Podczas zabawy dziecko może zdobywać nową wiedzę, umiejętności, zdolności i rozwijać zdolności, czasami nie zdając sobie z tego sprawy. Gry dydaktyczne o charakterze matematycznym pozwalają nie tylko poszerzyć, ale i poszerzyć wiedzę dzieci o kosmosie. Dlatego na lekcjach i w życiu codziennym pedagodzy powinni szeroko wykorzystywać gry i ćwiczenia dydaktyczne.

Rola zabawy w życiu dziecka jest nieoceniona, a jej włączenie w proces pedagogiczny jest jednym ze sposobów organizowania osobistej interakcji między dorosłym a dzieckiem. Aby ukształtować orientację przestrzenną u dzieci w wieku przedszkolnym, nauczyciel musi budować swoją pracę metodologiczną, biorąc pod uwagę wiek i cechy psychologiczne dzieci na każdym etapie wiekowym. Ponadto proces uczenia się powinien ułatwiać dzieciom samodzielną identyfikację podstawowych właściwości i zależności oraz rozwój zdolności poznawczych dzieci. Najbardziej racjonalnym sposobem na osiągnięcie tego jest wykorzystanie gier i ćwiczeń z gier.

Zarówno zagraniczni (F. Frebel, D. Dewey, O. Decroli itp.), jak i krajowi nauczyciele (Blonsky P.P., Wenger L.A., Mikhailova Z.A.) zajmowali się zagadnieniami teorii i praktyki stosowania gier dydaktycznych, Sikorsky I.A., Tikheeva E.I. i wiele innych).

Studiując techniki metodologiczne rozwijania koncepcji przestrzennych u dzieci, należy zwrócić uwagę na rolę zabawnych, rozrywkowych ćwiczeń z wykorzystaniem materiałów dydaktycznych (T.A. Museyibova).

Analiza dostępnej literatury naukowo-metodologicznej pozwala na wyodrębnienie kilku grup tego typu gier i ćwiczeń.

Grupa I. Gry i ćwiczenia różnicujące główne kierunki przestrzenne w procesie aktywnego ruchu w przestrzeni.

Grupa II. Gry i ćwiczenia orientacji w przestrzeni z zamkniętymi oczami.

III grupa. Gry i ćwiczenia dydaktyczne umożliwiające rozpoznawanie położenia obiektów w otaczającej przestrzeni oraz zależności przestrzennych pomiędzy nimi.

grupa IV. Gry i ćwiczenia służące orientacji w przestrzeni dwuwymiarowej, tj. w samolocie, na przykład na kartce papieru. Niektórzy autorzy (V.G. Nechaeva, O.I. Galkina, N.A. Senkevich itp.) Zwracają uwagę na celowość prowadzenia tak zwanych „dyktand wizualnych” z dziećmi w starszym wieku przedszkolnym.

grupa V. Gry słowne. Zostały specjalnie zaprojektowane, aby aktywować terminologię przestrzenną i mowę samych dzieci.

Można wyróżnić następujące etapy pracy, odpowiadające komplikacji orientacji przestrzennych w treści zabaw i ćwiczeń dydaktycznych: etap. Tworzenie reprezentacji przestrzennych z punktu odniesienia „od siebie”: lewej, prawej, powyżej, poniżej, z przodu, z tyłu sceny. Tworzenie reprezentacji przestrzennych z poziomu punktu odniesienia „od przedmiotu”, etapu „od innej osoby”. Kształtowanie umiejętności dzieci w zakresie określania słowem położenia jednego lub drugiego obiektu w stosunku do innego etapu. Kształcenie umiejętności poruszania się po trójwymiarowej przestrzeni w ruchu. Kształcenie umiejętności poruszania się w płaszczyźnie (orientacja na kartce papieru, tj. w przestrzeni dwuwymiarowej).

Rozwiązując problemy na każdym etapie, należy zwrócić uwagę na wzmocnienie umiejętności rozróżniania lewej i prawej ręki. Ćwicząc rozróżnianie przeciwnych kierunków, stopniowo komplikuj zadania: zwiększaj liczbę obiektów, których położenie ma zostać określone, a także odległość między dzieckiem a przedmiotami. Dzieci należy uczyć nie tylko określania kierunku, w którym znajdują się obiekty, ale także samodzielnego tworzenia takich sytuacji. Udoskonalając umiejętność poruszania się we wskazanym kierunku, można zasugerować zmianę kierunku ruchu nie tylko podczas chodzenia, ale także podczas biegu. Podczas nauki zwracaj uwagę na opanowanie przez dzieci znaczenia przyimków i przysłówków odzwierciedlających relacje przestrzenne.

2 Ćwiczenia dydaktyczne do rozwijania koncepcji przestrzennych

Ćwiczenia polegające na grach należy odróżnić od gier dydaktycznych pod względem struktury, celu, poziomu samodzielności dzieci i roli nauczyciela. Z reguły nie obejmują wszystkich elementów konstrukcyjnych gry dydaktycznej (zadanie dydaktyczne, zasady, działania w grze). Ich celem jest ćwiczenie dzieci w celu rozwijania umiejętności i zdolności.

. „38 papug”

Dziecko proszone jest o zapamiętanie kreskówki o słoniątku, małpce i boa dusicielu. Następnie zostaniesz poproszony o zmierzenie kilku obiektów lub odległości za pomocą różnych części ciała. Następnie dziecko otrzymuje małe przedmioty (litery, cyfry) i proszone jest o ułożenie ich w taki sposób, aby istniała odległość między nimi w dłoni, a od każdego z nich do krawędzi stołu - palcem wskazującym. Zaleca się oferowanie jak największej liczby opcji lokalizacji obiektów (w odległości stopy, od kolana do pięty, od łokcia do dłoni itp.).

. „Znaczniki”.

Lewa ręka dziecka jest oznaczona bransoletką, dzwonkiem, jasną tkaniną itp.

Każdy kierunek jest ustalony z określonym ruchem. Na przykład: „w górę” - skok, „w dół” - kucnięcie, „w prawo” - skok z obrotem w prawo, „w lewo” - skok z obrotem w lewo.

. "Lustro".

Ćwiczenie wykonuje się w parach z liderem lub dwójką dzieci. W pierwszym etapie ćwiczenie wykonujemy w pozycji siedzącej na kolanach i piętach. Najpierw prowadzący wykonuje powolne ruchy jedną ręką, potem drugą, a na koniec obydwoma. Dziecko naśladuje ruchy lidera. Po opanowaniu ćwiczenia można przejść do pozycji stojącej i wykorzystywać ruchy całego ciała.

. "TELEWIZJA".

To ćwiczenie jest podobne do poprzedniego, tyle że ruchy powtarza się tą samą ręką, którą pokazuje prowadzący (jeśli prowadzący prawą ręką chwyta lewe ucho, dziecko prawą ręką chwyta również lewe ucho).

. "Znajdź skarb."

W pokoju ukryta jest zabawka lub cukierek. Dziecko musi to odnaleźć, skupiając się na poleceniach prowadzącego (lider mówi: „zrób dwa kroki do przodu, jeden w prawo...” itp.). Rzecz znaleziona przez dziecko zostaje mu przekazana.

Kopiowanie narysowanych figur o różnym stopniu złożoności.

W młodszej grupie zwykłym zajęciom edukacyjnym można nadać zabawowy charakter i wykorzystać je jako metodę zapoznawania dzieci z nowymi materiałami edukacyjnymi. Ćwiczenie wykonuje nauczyciel (daje zadanie, kontroluje odpowiedź), a dzieci są mniej samodzielne niż w grze dydaktycznej. W ćwiczeniu nie ma elementów samodzielnej nauki.

Gra: „Zgadnij, kto został zgadnięty”.

Cel: Rozwijanie orientacji przestrzennej. Wzmocnij pojęcia określające układ przestrzenny obiektów.

Do zabawy potrzebne są 3 duże zabawki. Na przykład: lalka, miś i zając.

Dziecko siedzi pośrodku, wokół rozmieszczone są zabawki. Nauczyciel życzy sobie jednej zabawki i prosi dziecko, aby odgadło, która. Na przykład adres ukrytej zabawki jest następujący: znajduje się ona z boku ciebie (lub przed tobą lub za tobą). Musi nazwać zabawkę znajdującą się we wskazanym miejscu. Następnie nauczyciel sugeruje zmianę miejsca. Teraz dziecko odgadnie adres zabawki. W przyszłości możesz wprowadzić dodatkowe rozróżnienia: prawy i lewy.

Gra „W górę i w dół”

Dorosły nazywa różne obiekty znajdujące się poniżej i powyżej, naprzemiennie. Nazywając przedmiot, dziecko powinno wskazać palcem w górę, jeśli obiekt znajduje się na górze, lub w dół, jeśli obiekt znajduje się na dole. Na przykład: podłoga, niebo, ziemia, trawa, sufit, żyrandol, dach, ptaki, droga, kamienie, strumień, chmury, dziura, słońce, piasek, góry, morze, buty, głowa, kolano, szyja.

Gra „Wręcz przeciwnie” (nazwij przeciwną koncepcję)

Gra w piłkę. Dorosły mówi: - Nad oknem.

Dziecko: - Pod oknem.

Do drzwi - od drzwi. W boksie - ... Przed szkołą - ... Do miasta - ... Przed samochodem - ... Daleko - ... Wysoko - ... Nad - ... Po prawej - ... itd.

Sklep z grami"

Cel. Naucz się rozumieć zależności przestrzenne w grupie rzeczywistych obiektów, werbalnie wskaż lokalizację obiektów na półkach.

Postęp gry. Dziecko, pełniąc rolę sprzedawcy, układa zabawki na kilku półkach i mówi, gdzie i co się znajduje.

Dzieci w wieku 5-6 lat uczą się umiejętności rozróżniania lewej i prawej ręki, określania kierunku obiektów w stosunku do siebie: powyżej, poniżej, z przodu, z tyłu, w lewo, w prawo. W tym celu wykorzystaj ćwiczenia zabawowe zalecane dla dzieci z grupy średniej: „Zgadnij, kto gdzie stoi!”, „Zgadnij, co gdzie jest!”, „Wskaż, gdzie dzwoni dzwonek” itp. Można je wykonać jak w zajęcia z matematyki i gier.

Podobnie jak w grupie środkowej, dzieci ćwiczą rozróżnianie przeciwnych kierunków, jednak zadania stają się trudniejsze. Wyraża się to tym, że zwiększają liczbę obiektów (z 2 do 6), których lokalizację dziecko ma określić, a także odległość między dzieckiem a przedmiotami. Dzieci stopniowo uczą się określać kierunek położenia obiektów znajdujących się w znacznej odległości od nich.

Dzieci uczą się nie tylko określać, w którym kierunku znajdują się przedmioty, ale także samodzielnie tworzyć takie sytuacje: „Stań tak, aby Anya była z przodu, a Zhenya za tobą!”, „Stań tak, aby był stół do po lewej stronie, a po prawej tablica”.

3 gry rozwijające umiejętność poruszania się we wskazanym kierunku

W grupie starszej dużą uwagę przywiązuje się do utrwalenia i doskonalenia umiejętności poruszania się we wskazanym kierunku, zmiany kierunku ruchu podczas chodu i biegu.

Na zajęciach z muzyki i wychowania fizycznego nauczyciel używa w mowie przysłówków i przyimków, aby dokładnie wskazać kierunek ruchu: góra, dół, przód, tył, lewo (lewo), prawo (prawo), obok, pomiędzy, naprzeciwko, z tyłu, z przodu, w, na, przed itp. Wykorzystując zdolność dzieci do skupienia się na sobie, uczy je wykonywania ruchów we wskazanym kierunku.

Na początku roku możesz zaproponować grę „Dokąd pójdziesz i co znajdziesz?”

W starszej grupie gra ta rozgrywana jest w bardziej złożonej wersji. Dzieci dokonują wyboru spośród 4 kierunków, zadanie realizuje jednocześnie kilka osób. Następnie rozgrywane są gry „Znajdź obiekt”, „Znajdź flagę”, „Podróż”, „Zwiadowcy”. Akcja gry polega tutaj także na poszukiwaniu ukrytej zabawki (rzeczy). Ale teraz dziecko jest proszone o zmianę kierunku w procesie aktywnego ruchu, np. Podejdź do stołu, skręć w prawo, podejdź do okna, skręć w lewo, przejdź do rogu pokoju i znajdź tam ukrytą zabawkę.

Na początku podczas prowadzenia tych zabaw nauczyciel wydaje polecenia w trakcie akcji: „Podejdź do stołu... Skręć w prawo... Idź do okna... Skręć w lewo...” itp. sprawia, że każda instrukcja, gdy ma już poprzednią, jest wykonywana, a nazywanie przedmiotu musi następować po tym, jak dziecko zmieniło już kierunek ruchu, w przeciwnym razie dzieci są orientowane tylko na przedmiot, a nie we wskazanym kierunku. Wskazane jest ograniczenie takich zabaw do małego obszaru, a w miarę zdobywania przez dzieci doświadczenia obszar ten można powiększyć do wielkości całej sali lub obszaru grupowego. Stopniowo zwiększaj liczbę zadań orientacyjnych i zmieniaj kolejność ich wykonywania. Jeżeli na początku dzieci wyznaczają tylko pary kierunków: przód – tył, prawo – lewo, to później wskazują kierunki w dowolnej kolejności: przód – prawo, prawo – tył itd.

Aby utrwalić umiejętność poruszania się we wskazanym kierunku, zalecane są gry wykorzystujące diagramy.

Gra dydaktyczna: „Znajdź zabawkę”.

Cel: Rozwijanie orientacji przestrzennej. Stwórz wyobrażenie o przyczynowej zależności liczb.

Postęp gry: Nauczyciel chowa w grupie określoną zabawkę. Dziecko ma plan grupowy. Nauczyciel umieszcza chip na planie w miejscu ukrycia zabawki. Zadaniem dziecka jest obejrzenie planu i określenie, gdzie go szukać. Dziecko musi nauczyć się korzystać z planu z dowolnego miejsca w pokoju. Aby to zrobić, będzie musiał najpierw zorientować się w planie. Po tym łatwo będzie odnaleźć w pomieszczeniu grupowym zaznaczony na planie obiekt.

Gra „Gdzie ukryty jest skarb?”

Cel. Rozwijaj reakcje zorientowane przestrzennie.

Sprzęt. Możesz używać wszelkiego rodzaju „przeszkód”: krzeseł, otoman, kostek itp. Mapa z planem trasy. Niespodzianka.

Na miejscu, w pokoju, osoba dorosła umieszcza przeszkody: „rzeki”, „góry”, „wąwozy” itp. Instrukcja: - Oto przed nami mapa, na której znajduje się skarb oznaczony krzyżykiem i jest opis jak go odnaleźć. Na naszej drodze napotkamy różnego rodzaju przeszkody, które trzeba będzie pokonać. A jeśli będziesz postępować zgodnie ze schematem i poprawnie wykonać zadania, na pewno odnajdziemy skarb. Dowiemy się, który, kiedy go znajdziemy.

Przybliżony opis „mapy”: stań w miejscu wskazanym na mapie – start. Zrób trzy kroki do przodu i skręć w prawo, obejdź „górę” po lewej stronie. Skręć w prawo i „przepłyń” rzekę. Przejdź cztery kroki do przodu. Następnie skręć w lewo i zrób jeden krok. Zrób dwa kroki do przodu... itd. Gra kończy się, gdy dziecko znajdzie skarb-niespodziankę.

Aby dzieci mogły poznać zasady zachowania pieszych na ulicy, związane z umiejętnością poruszania się w prawo i w lewo, polecają zabawę „Jeśli prawidłowo przejdziesz przez ulicę, dojdziesz do nowego domu, jeśli popełnisz błąd, zostaniesz w starym”, „Jeśli zdasz poprawnie, weźmiesz kolejną flagę”, „Przekaż paczkę”. Zadaniem w tych zabawach jest, aby każde dziecko prawidłowo poruszało się po chodniku, trzymając się jego prawej strony, lub przechodząc przez ulicę, patrzyło najpierw w lewo, a gdy dotrze do środka ulicy, spoglądało w prawo.

Orientując się w przestrzeni, dzieci rozwijają szybkość i klarowność reakcji na sygnał dźwiękowy (zabawy „Jakow, gdzie jesteś?”, „Blef niewidomego z dzwonkiem”, „Skąd dochodzi głos?”). Ważne jest, aby uczyć dzieci, zachowując się zgodnie z zaleceniami, rozróżniania kierunków ruchu. W tym celu polecane są zabawy „Puk-puk w bęben” i „Nakarm konia” (w wersji zmodyfikowanej). Dzieci z zamkniętymi oczami podchodzą do obiektu, postępując zgodnie ze wskazówkami nauczyciela: „Zrób 2 kroki do przodu, skręć w lewo, zrób 3 kroki” itp. Liczba zadań początkowo ograniczona jest do 2-3, a później zwiększa się ich liczbę do 4-5.

Zainteresowanie dzieci wykonywaniem bardziej złożonych zadań, wymagających wyraźnego rozróżnienia głównych kierunków przestrzennych, powstaje poprzez wymianę zabawek.

2.4 Gry ustalające relacje przestrzenne pomiędzy obiektami

Nie bez znaczenia jest nauczenie dzieci w wieku 5-6 lat umiejętności określania położenia przedmiotu w stosunku do innego obiektu („Po prawej stronie lalki lęgowej znajduje się piramida, a po lewej niedźwiedź, za nią lalka gniazdująca to kubek”), a także ich położenie wśród otaczających przedmiotów („Stoję za krzesłem, między oknami, za Nataszą” itp.).

Zdolność nawigacji z innego obiektu opiera się na umiejętności nawigacji do siebie. Dzieci muszą nauczyć się wyobrażać sobie siebie w pozycji obiektu. W związku z tym najpierw są przeszkoleni w określaniu kierunku położenia obiektów od siebie (przy obrocie o 90 i 180 °: stół był z przodu, dziecko się odwróciło - a stół był po prawej stronie). Następnie uczy się dzieci rozpoznawać strony ciała drugiej osoby, np. gdzie znajduje się ich prawa i lewa ręka, a następnie strony tułowia lalki, misia itp. (Pamiętajcie, że jest to o wiele łatwiejsze dla dziecko wyobraża sobie siebie w pozycji dowolnego przedmiotu ożywionego niż obiektu nieożywionego.)

Rozwiązywaniu tego problemu poświęcone są części 4-5 zajęć z matematyki. Zajęcia mają następującą strukturę: najpierw nauczyciel pokazuje określone relacje przestrzenne na zabawkach lub przedmiotach (z przodu, z przodu, z tyłu, z tyłu, z lewej, prawej; w, na, nad, pod, z powodu, obok, naprzeciwko, w stronę , pomiędzy) i oznacza je dokładnymi słowami, następnie zmienia położenie obiektów lub zastępuje ten czy inny przedmiot i za każdym razem dzieci wskazują swoje położenie względem siebie. Na koniec dzieci, postępując zgodnie ze wskazówkami nauczyciela, same tworzą odpowiednie sytuacje, a także szukają ich w otoczeniu. Oferują gry „Gdzie jest co?”, „Zadania”, „Hide and Seek”, „Co się zmieniło?”. („Lena była przed Niną, a teraz jest za Niną”). Nauczycielka (a później jedno z dzieci) chowa i zamienia zabawki i rzeczy. Prowadzące dziecko opowiada, gdzie i co się znajduje, co się zmieniło, jak ułożone są zabawki, gdzie chowają się dzieci itp. Można przeprowadzać ćwiczenia teatralne na stole. Postacie teatralne (kocięta, szczenięta itp.) chowają się za przedmiotami, zamieniają się miejscami, a dzieci opisują, gdzie każdy z nich się znajduje.

Gra „Parapetówka”.

W tej grze dzieci wykorzystują półki ścienne na zabawki w postaci domów i małych zabawek (zwierząt). Każde z dzieci po kolei musi „zapełnić” dom zgodnie z otrzymanymi instrukcjami. Np. na dole mieszkania mamy: mysz, kozę i małpkę, z kozą po lewej stronie i małpą pomiędzy myszą a koźlęciem itd. Wskazane jest, aby grać w tę grę z małą podgrupą dzieci (2-3 osoby). Na początku nauczyciel pełni rolę lidera, w przyszłości konieczne jest zaangażowanie dzieci - pomoże to utrwalić i poszerzyć ich aktywne słownictwo.

Ćwiczenie w grze „Znajdź ten sam obrazek” przynosi ogromne korzyści. Materiałem do tego są obrazy przedstawiające te same obiekty (np. dom, choinkę, brzozę, płot, ławkę) w różnych relacjach przestrzennych. Para składa się z obrazków z tym samym układem rysunków obiektów. Ćwiczenia z obrazkami przeprowadza się np. w ten sposób: każdy z graczy otrzymuje po jednym obrazku. Sparowane zdjęcia pozostają u prezentera. Prezenter bierze jedno ze swoich zdjęć i pokazuje je, pytając: „Kto ma takie samo?” Ten, kto trafnie zidentyfikuje relacje przestrzenne pomiędzy narysowanymi na nim obiektami, otrzyma sparowany obraz.

Oglądając z dziećmi jakiekolwiek zdjęcia lub ilustracje w książce, należy nauczyć je rozumieć położenie każdego przedmiotu i jego związek z innymi obiektami. Pozwala to ujawnić relacje semantyczne, które łączą ze sobą obiekty.

2.5 Gry rozwijające orientację w płaszczyźnie

możliwość ustalenia lokalizacji punktu na arkuszu;

zrozumienie relacji przestrzennych pomiędzy różnymi obiektami na arkuszu;

umiejętność wykonywania różnorodnych zadań praktycznych podczas orientacji w płaszczyźnie;

umiejętność samodzielnego charakteryzowania układu przestrzennego obiektów na arkuszu, przy użyciu odpowiedniej terminologii;

umiejętność poruszania się po kartce papieru w kratkę.

W grupie starszej dzieci muszą nauczyć się swobodnego poruszania się po płaszczyźnie, czyli w przestrzeni dwuwymiarowej. Na początku roku szkolnego na lekcjach matematyki dzieci uczą się układać przedmioty w określonym kierunku: z góry na dół lub z dołu do góry, od lewej do prawej lub od prawej do lewej. Dużą uwagę przywiązuje się do konsekwentnego doboru, opisu i odwzorowania względnego położenia figur geometrycznych względem siebie.

Dalszy rozwój orientacji w płaszczyźnie uczy dzieci umiejętności znalezienia środka (środka) kartki papieru lub stołu, górnej i dolnej, lewej i prawej krawędzi kartki, górnego lewego i prawego, lewego dolnego rogu i prawe rogi arkusza. Tej pracy poświęcona jest główna część 3-4 lekcji. Na pierwszej lekcji nauczyciel demonstruje tabelę i podaje przykładowy opis położenia obiektów w stosunku do arkusza. Dzieci opisują i odtwarzają próbkę. Później uczy się je postępować zgodnie z poleceniami, a przykład jest pokazywany po wykonaniu zadania. Teraz służy jako środek samokontroli. Po wykonaniu zadania dzieci opisują, ile i gdzie umieściły figurki. Począwszy od drugiej lub trzeciej lekcji nauczyciel prosi, aby najpierw powtórzyli zadanie, a następnie je dokończyli.

Gra „Dyktanda geometryczne”.

Przed dziećmi leży kartka papieru i zestaw geometrycznych kształtów. Nauczyciel wydaje polecenia, a dzieci muszą je wykonywać w szybkim tempie. Na przykład umieść czerwony kwadrat w lewym górnym rogu, żółte kółko na środku arkusza itp. Po wykonaniu zadania dzieci mogą sprawdzić poprawność wykonania: nauczyciel przygotował wcześniej kartkę z narysowanymi figurami geometrycznymi według dyktanda.

Gra „Prowadzę samochód”.

Przed każdym dzieckiem znajduje się kartka papieru i mały samochód. Dzieci, słuchając poleceń nauczyciela, poruszają samochodem we właściwym kierunku. Przykładowo w prawym dolnym rogu arkusza znajduje się garaż, stamtąd dolną stroną arkusza pójdziemy do szkoły. Jest w lewym dolnym rogu, a po szkole pójdziemy do zoo, które jest w prawym górnym rogu itp.

Dzieci muszą używać precyzyjnych słów, aby wskazać położenie przedmiotów w stosunku do prześcieradła, podłogi, powierzchni. Na lekcjach matematyki dzieci otrzymują pierwsze wyobrażenia o pewnych powiązaniach i relacjach przestrzennych. Ich asymilacja następuje w różnych rodzajach praktycznych zajęć dzieci (na przykład sztuk wizualnych).

Do identyfikacji wiedzy i umiejętności orientacji przestrzennej u przedszkolaków stosuje się metody diagnostyczne:

„Badania głowy” (Diagnostyka reprezentacji przestrzennych własnego ciała). Technika ta ma na celu badanie orientacji dziecka w przestrzeni własnego ciała. Najpierw analizuje się idee w odniesieniu do własnej twarzy, następnie w odniesieniu do ciała. Dziecko proszone jest o ocenę tego, co znajduje się na jego twarzy i jakie jest względne położenie poszczególnych jej części.

Metoda „Co jest przede mną?” Technika ta ma na celu badanie orientacji własnego ciała dziecka w przestrzeni. Dziecko proszone jest, aby stanęło na środku pokoju i nazwało przedmioty, które widzi przed sobą. Następnie badacz obraca dziecko o 90 stopni w prawo i prosi, aby jeszcze raz nazwał przedmioty, które widzi przed sobą.

Technika „Układ obiektów na obrazku” obejmuje 6 obrazków, które mają na celu różnorodne badania orientacji dziecka w przestrzeni na przykładzie obrazków, mające na celu sprawdzenie, czy dziecko rozumie zagadnienia związane z układem przestrzennym.

Dlatego najlepszym sposobem rozwijania wyobrażeń dzieci na temat relacji przestrzennych są gry i ćwiczenia na różnych etapach. Gry dydaktyczne nie tylko przyczyniają się do uogólnienia i utrwalenia wiedzy w klasie i życiu codziennym, ale są także sposobem na wprowadzenie nowego materiału, w szczególności nowych sposobów postrzegania i kształtowania pełnoprawnych wyobrażeń o otaczającym nas świecie.

Rozdział 3. Nauczanie dzieci orientacji przestrzennej na lekcjach wychowania fizycznego

Jedną z podstawowych zasad psychologii dziecięcej jest twierdzenie, że różne procesy psychiczne u dziecka mogą kształtować się poprzez konstruowanie ukierunkowanego uczenia się i organizację jego aktywności. Uznaje się za oczywiste, że aktywność ruchowa dziecka stwarza najszersze możliwości rozwoju orientacji przestrzennej u przedszkolaków jako ważnego składnika koncepcji przestrzennych.

W codziennym życiu dzieci istnieje wiele sytuacji, które dają nauczycielowi możliwość kształtowania koncepcji przestrzennych u przedszkolaków. Podczas specjalnie zorganizowanych zajęć wychowania fizycznego wykorzystuje się także specjalne ćwiczenia i zabawy krótkoterminowe, których zadaniem jest rozwijanie orientacji przestrzennej. Jednak, jak zauważa wielu badaczy i praktyków, nie ma wystarczająco spójnego systemu zajęć, aby dzieci mogły opanować pojęcia przestrzenne na lekcjach wychowania fizycznego, a także nie określono warunków ich kształtowania.

W nauczaniu dzieci orientacji przestrzennej na lekcjach wychowania fizycznego zadaniem początkowym jest opanowanie przez dziecko orientacji na własnym ciele. Orientacja „na sobie” obejmuje znajomość poszczególnych części ciała i twarzy, w tym także symetrycznych (prawe lub lewe ramię, noga itp.). Kształtuje się już w młodym wieku, jednak wydaje się konieczne włączenie jej do zajęć w grupie starszej, gdyż niektóre dzieci w trakcie edukacji mylą prawą i lewą stronę. Ponadto dzieci muszą zgromadzić wystarczające i różnorodne doświadczenie praktyczne w posługiwaniu się prawą i lewą ręką. Należy utrwalić zróżnicowany charakter przede wszystkim takich czynności, jak trzymanie w prawej ręce łyżki, ołówka, pędzla; Trzymaj lewą ręką talerz, kartkę papieru itp., a następnie zachęć dzieci do rozróżniania rąk po imieniu i nazywania ich samodzielnie. Ważne jest, aby utrwalić związek między imieniem ręki a charakterem działań charakterystycznych dla każdej z nich (co dziecko robi prawą i lewą ręką). Podczas ćwiczeń treningowych należy porównywać obie ręce pod względem nazwy i charakteru działań. Porównanie przyspiesza proces różnicowania.

Podczas zabaw na świeżym powietrzu można nie tylko rozwijać i utrwalać nabyte umiejętności orientacji przestrzennej, ale także znacznie je poszerzać.

Gry plenerowe służące orientacji w przestrzeni.

Gra „Znajdź i milcz”

Dzieci siedzą na krzesłach wzdłuż sali. Nauczyciel prosi dzieci, aby wstały i odwróciły się twarzą do ściany, zamykając oczy. On sam cofa się kilka kroków i chowa w różnych miejscach kilka wielokolorowych flag. Na słowa nauczyciela: „Szukaj flag!” dzieci idą szukać. Ten, kto widzi flagę, nie podnosi jej, ale idzie i mówi nauczycielowi do ucha, gdzie leży i siada.

Gra „Znajdź, gdzie to jest ukryte!”

Dzieci siedzą po jednej stronie placu zabaw. Nauczyciel pokazuje dzieciom zabawkę lub flagę, którą będzie ukrywał. Nauczyciel prosi dzieci, aby wstały i odwróciły się do ściany. Sam nauczyciel odsuwa się kilka kroków od dzieci i chowa flagę, po czym mówi: „Patrzcie!” Dzieci zaczynają szukać. Kto pierwszy znajdzie flagę, ma prawo ją ukryć w przypadku powtórzenia gry. Gra kończy się, gdy 3–5 graczy znajdzie flagę.

Gra „Znajdź flagę!”

Dzieci siedzą na krzesłach z zamkniętymi oczami. Nauczyciel chowa flagi kilka kroków od nich. Na słowa nauczyciela: „Szukaj flag!” dzieci wstają i idą ich szukać. Ten, kto znajdzie flagę, bierze ją i siada na swoim miejscu. Po odnalezieniu wszystkich flag dzieci chodzą z flagami przy dźwiękach tamburynu nauczyciela. Dziecko, które jako pierwsze znalazło flagę, prowadzi. Po przejściu gra się powtarza.

Gra „Znajdź swój dom”

Przy pomocy nauczyciela dzieci dzielą się na grupy, każda grupa stoi przy określonym drzewie. To są ich domy. Na sygnał nauczyciela dzieci rozbiegają się po polanie w różnych kierunkach. Następnie na sygnał: „Znajdź swój dom!” - dzieci powinny zebrać się grupami pod drzewa, na których stały przed rozpoczęciem zabawy. W grę można grać w pobliżu dobrze znanych dzieciom drzew. Przed rozpoczęciem zabawy nauczyciel zwraca uwagę dzieci na drzewo, przy którym stoją i prosi o nazwanie go. Grę można nazwać „Znajdź swoje drzewo”.

Gra „Gdzie dzwoni dzwonek?”

Dzieci siedzą lub stoją po jednej stronie sali. Nauczyciel prosi, aby odwrócili się do ściany i nie odwracali się. W tym czasie niania z dzwonkiem chowa się przed nimi np. za szafą. Nauczyciel zaprasza dzieci, aby posłuchały, gdzie dzwoni dzwonek i go odnalazły. Dzieci odwracają się i podążają za dźwiękiem, znajdują go, a następnie gromadzą się wokół nauczyciela. Tymczasem niania przenosi się w inne miejsce – i gra się powtarza. Dzieci nie powinny patrzeć, gdzie ukrywa się niania. Aby to zrobić, nauczyciel gromadzi je wokół siebie i odwraca ich uwagę. Najpierw należy zadzwonić cicho, a potem głośniej. Jeśli będziesz powtarzać zabawę wielokrotnie, pod koniec roku możesz poprosić dziecko, aby się schowało i zadzwoniło dzwonkiem.

Gra „Znajdź flagę”

Dzieci siedzą na krzesłach po jednej stronie sali, przedpokoju lub placu zabaw. Nauczyciel prosi, aby zamknęli oczy, w tym czasie umieszcza flagi w różnych miejscach sali. Potem mówi: „Szukaj flag”. Dzieci otwierają oczy, chodzą po pokoju i szukają. Ci, którzy znajdą flagę, podchodzą do nauczyciela. Kiedy wszystkie dzieci znajdą flagę, nauczyciel zaprasza je do spaceru po sali, po czym ponownie zbiera flagi i rozkłada je. Gra się powtarza. Zamiast flag mogą znajdować się inne drobne przedmioty: kostki, pióropusze, grzechotki. Przedmiotów powinno być tyle, ile jest dzieci. Lepiej, jeśli flagi lub kostki są tego samego koloru, w przeciwnym razie dziecko wybierze tę, która mu się najbardziej podoba, wywołując niezadowolenie wśród innych dzieci. Flagi lub przedmioty należy tak rozmieścić, aby dzieci nie musiały ich długo szukać i mogły łatwo je zdobyć.

Gra „Morze jest wzburzone”

W zabawie może wziąć udział dowolna liczba graczy. Prezenter odwraca się od pozostałych uczestników i mówi:

Morze martwi się raz, morze martwi się dwa razy, morze martwi się trzy, morska figura zamarza w miejscu!

W tym momencie gracze muszą zastygnąć w pozycji, w której się znajdują. Ktokolwiek poruszy się pierwszy, zajmuje miejsce lidera lub oddaje nagrodę.

Gry z piłką rozwijające orientację przestrzenną.

Gra „Bramkarz”

Cel: wzmocnienie orientacji dziecka w prawą i lewą stronę, rozwinięcie szybkości reakcji i dokładności ruchu.

Postęp gry. Dorosły rzuca piłkę do dziecka, jednocześnie ostrzegając dziecko, dokąd powinna trafić piłka. Dziecko musi wykonać ruch bramkarza w podanym kierunku.

Dziecko: Nie bez powodu nazywają mnie bramkarzem: zawsze złapię piłkę.

Nauczyciel: Raz, dwa, trzy - Po prawej (lewej, prostej) jest piłka, spójrz!

Zabawa „Piłka odbija się ode mnie – po klatce piersiowej i plecach”

Cel: wzmocnienie orientacji dziecka we własnym ciele i przestrzeni (prawo – lewo, przód – tył), wzmocnienie stosowania przyimków.

Postęp gry. Dzieci wykonują zadania według wskazówek nauczyciela:

Weź piłkę w prawą rękę,

Podnieś go nad głowę

I trzymaj go przed klatką piersiową.

Powoli połóż go na lewej stopie.

Schowaj go za plecami i dotknij tyłu głowy.

Zmień rękę i uśmiechaj się do innych.

Piłka dotyka prawego ramienia

I nie minie dużo czasu, zanim powróci.

Od prawej goleni do lewej stopy,

Tak, na brzuchu – nie pomyliłbym się.

Gra „Jeśli wszyscy staniemy w kręgu, rzucę do ciebie piłkę, przyjacielu”

Cel: ugruntowanie umiejętności orientacji (prawo - lewo), rozwój zręczności, uwagi, słownego oznaczania czynności.

Postęp gry. Dzieci stoją w kręgu w pewnej odległości od siebie i rzucają piłkę, mówiąc: „Rzucam piłkę w prawo, Lene. Lena, złap!”, „Rzucam piłkę w lewo, Sasza. Sasza, złap go!”

Gra „Mądry facet idzie wzdłuż łańcucha pierścieni”

Cel: rozwój zręczności, koordynacja ruchów, orientacja w przestrzeni.

Sprzęt: tor składający się z trzech do pięciu obręczy, piłek.

Postęp gry. Dzieci ustawiają się w kolumnie naprzeciwko ścieżki z obręczami. Dzieci proszone są o przejście ścieżką, uderzając piłką w każdą obręcz:

Chodzę po obręczach

Uderzę w każdą obręcz.

Możliwe są różne opcje: zacznij od pierwszego tamborka; zacznij od ostatniej obręczy; idź ścieżką tam i z powrotem; idź ścieżką, uderzając piłkę w prawo (w lewo). Komplikacja: uderz piłką w drugą, piątą obręcz itp.

Zestaw ćwiczeń na nogi z elementami automasażu.

Wykonywane siedząc na krześle.

Opcja 1. Dzieci toczą piłkę w tę i z powrotem, na przemian prawą i lewą stopą.

Sami rozprostujemy nogi,

Rzućmy piłkę nogami.

Prawa stopa tu i tam -

Lewy zawsze wszystko powtarza.

Opcja 2. Piłka toczy się do przodu i do tyłu obiema stopami jednocześnie. W którą stronę toczysz piłkę?

Postawimy obie stopy na piłce,

Sprawimy, że będziesz jeździł tam i z powrotem

Opcja 3. Piłka toczy się obiema stopami jednocześnie po okręgu. Jak toczyć piłkę?

Za pomocą piłki narysuj okrąg na podłodze

Tylko stopami – nie czołem, nie ramieniem.

Gra „Koty z piłką”

Pozycja wyjściowa: klęczenie (siedzenie na piętach). Toczenie piłki wokół siebie w prawo i w lewo.

Piłka się toczy -

Mój wesoły, okrągły przyjaciel.

Rzuć piłkę w prawo. Rzuć piłkę w lewo. W którą stronę toczysz piłkę?

Tym samym rozwijanie u dzieci rozumienia przestrzennego na lekcjach wychowania fizycznego wydaje się obiecującym obszarem pracy, który przyczyni się do efektywniejszego kształtowania orientacji przestrzennej i opanowania różnego rodzaju ruchów.

Wniosek

Reprezentacje przestrzenne to reprezentacje odzwierciedlające relacje przestrzenne obiektów (rozmiar, kształt, położenie, ruch). Stopień uogólnienia i schematyzacji obrazu przestrzennego zależy zarówno od samych obiektów, jak i od zadań realizowanej przez jednostkę działalności, w której wykorzystuje się rozwinięte społecznie środki analizy przestrzennej (rysunki, diagramy, mapy). .

Orientacja w przestrzeni ma uniwersalne znaczenie dla wszystkich aspektów ludzkiej działalności, obejmujących różne aspekty jej interakcji z rzeczywistością i jest najważniejszą właściwością psychiki człowieka. Rozwój koncepcji przestrzennych dziecka rozpoczyna się już w pierwszych miesiącach życia i jest najważniejszym wskaźnikiem jego rozwoju psychicznego i sensomotorycznego.

Identyfikacja cech rozwoju orientacji przestrzennej u dzieci w wieku przedszkolnym ma charakter nie tylko teoretyczny, ale także ma ogromne znaczenie praktyczne, gdyż trudno wymienić przynajmniej jeden obszar aktywności człowieka, w którym umiejętność poruszania się w przestrzeni nie odgrywałaby istotnej roli. znacząca rola. Umiejętność ta jest warunkiem koniecznym społecznej egzystencji człowieka, formą refleksji nad otaczającym go światem, warunkiem pomyślnego poznania i aktywnego przekształcania rzeczywistości.

Poglądy dziecka na temat przestrzeni rozwijają się stopniowo. Zasadniczym etapem w strukturze powstawania reprezentacji przestrzennych jest postrzeganie przez dziecko własnego ciała, które rozpoczyna się od czucia mięśni, odczucia interakcji ciała z przestrzenią zewnętrzną, a także interakcji dziecka z dorosłymi.

Rozwój orientacji w przestrzeni rozpoczyna się od różnicowania relacji przestrzennych własnego ciała dziecka (identyfikuje i nazywa prawą, lewą, sparowane części ciała). Włączenie słów w proces percepcji i opanowania samodzielnej mowy w znacznym stopniu przyczynia się do poprawy relacji i kierunków przestrzennych.

Szereg badań psychologów domowych wykazało, że rozwój dziecka następuje w jego wrodzonych działaniach (A.N. Leontyev, D.B. Elkonin, A.V. Zaporozhets). Najbardziej typowymi rodzajami zajęć dla przedszkolaków są gry fabularne i zajęcia produktywne (rysowanie, projektowanie, modelowanie, aplikacje itp.). Wszystkie tego typu zajęcia łączy jedna wspólna cecha – orientacja w przestrzeni.

Bez praktycznej orientacji przestrzennej dziecka w przestrzeni tworzenie idei i koncepcji przestrzennych jest niemożliwe.

Analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej pozwala wyciągnąć następujące wnioski:

Niezbędne jest rozwijanie orientacji przestrzennej w procesie ukierunkowanego poradnictwa pedagogicznego.

Orientacja w przestrzeni jest charakterystyczna dla aktywności dzieci (zabawa, konstruktywność, wizualność), dlatego jest dostępna dla dzieci.

Głównym warunkiem orientacji w przestrzeni jest aktywny ruch w niej.

„Orientacja w przestrzeni” jest uważana za złożony problem, ponieważ psychologowie i nauczyciele zidentyfikowali cechy i treść tego problemu, ale nie ma jasnego pojęcia o technologii.

Bibliografia

1) M.K Sai, E.I. Udaltsova Matematyka w przedszkolu / Mińska Ludowa Asweta 2000.

) O.M. Dyachenko, E.L. Agayeva Co nie zdarza się na świecie? /Moskiewskie Oświecenie 2001.

) ZA. Michajłowa Gra Zadania rozrywkowe dla przedszkolaków /Moskwa Edukacja 1995.

) JAK. Metlina Matematyka w przedszkolu / Moskwa Edukacja 1994.

) AA Smolentseva Gry fabularno-dydaktyczne z treścią matematyczną /Oświata Moskiewska 2001.

) G.N. Godinai, E.G. Pilyugina Edukacja i szkolenie dzieci w wieku przedszkolnym / Edukacja moskiewska 1998.

) Czasopismo Wychowanie Przedszkolne nr 8 1998.

) V.V. Danilova Kształcenie matematyczne dzieci w placówkach przedszkolnych / Edukacja w Moskwie 1997.

) AA Stolarz Kształtowanie elementarnych pojęć matematycznych u przedszkolaków /Moskiewska Edukacja 2000.

) Los Angeles Leushina Kształtowanie elementarnych pojęć matematycznych u dzieci w wieku przedszkolnym /Oświata Moskiewska 2002.

) E.V. Serbina Matematyka dla dzieci / Oświecenie Moskwy 2000

) Arapova - Piskareva N.A. Kształtowanie elementarnych pojęć matematycznych w przedszkolu. Zalecenia programowe i metodyczne. - M.: Mozaika - Synteza, 2006.

) Erofeeva T.I. Matematyka dla przedszkolaków: Książka. dla nauczyciela przedszkola ogród / T.I. Erofeeva, L.N. Pavlova, V.P. Nowikowa. - M.: Edukacja, 1992.

) Belyakova O.G. Rozwój orientacji w przestrzeni na zajęciach wychowania fizycznego M.: MGPPU, 2006. - 320 s.

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w studiowaniu jakiegoś tematu?

Nasi specjaliści doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Prześlij swoją aplikację wskazując temat już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

Od urodzenia dziecko uczy się czuć, postrzegać, czuć i rozumieć otaczający go świat. Orientacja w przestrzeni dla przedszkolaków jest jednym z naturalnych ogniw rozwoju. Bardzo ważne jest pomóc dziecku w pełni opanować ten etap i uniknąć błędów, ponieważ od tego będzie zależeć postrzeganie siebie w świecie.

Nie lekceważ tej koncepcji; prowadzi ona do harmonijnego rozwoju i interakcji dziecka z otaczającą rzeczywistością. Rodzice powinni rozumieć, jakie zadania stoją przed nimi i ich dzieckiem, a także wziąć pod uwagę, że w każdym wieku znacznie się one różnią i stają się bardziej złożone. Aby pomóc rodzicom, istnieją specjalne programy i techniki, których celem jest rozwijanie koncepcji przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym. Za ich pomocą możesz dobrać optymalne ćwiczenia i zadania, które następnie wykorzystasz do rozwoju swojego dziecka.

Na początek sami rodzice muszą sobie wyobrazić, jakie koncepcje przestrzenne obejmują przedszkolaki.

Reprezentacje przestrzenne

Mówiąc o wieku przedszkolnym mamy na myśli dziecko w wieku od 3 do 7 lat. Trzyletnie dziecko powinno już aktywnie uczyć się pozycji boków, a mianowicie znajdowania prawej i lewej strony. Stanie się to później jedną z podstaw określenia werbalnego w orientowaniu przedmiotów względem innych rzeczy lub samego dziecka.

Cechy orientacji przestrzennej obejmują pojęcia takie jak:

szacowanie odległości;
rozmiary obiektów;
formy rzeczy;
względne położenie obiektów względem siebie;
oddalenie obiektów w stosunku do samego dziecka lub innych obiektów.

Należy pomóc dziecku rozumieć zależności przestrzenne i potrafić je słownie wyznaczać już pod koniec okresu przedszkolnego. Oznacza to, że musi nauczyć się kompetentnie prezentować i wyjaśniać dowolne położenie różnych obiektów i oczywiście siebie. Kształtowanie koncepcji przestrzennych u przedszkolaków jest jednym z najważniejszych zadań; wiedza ta w znaczący sposób wpłynie na opanowanie umiejętności szkolnych. Niedociągnięcia mogą prowadzić do trudności w zrozumieniu szkolnego programu nauczania. Dziś program dla dzieci ze szkół podstawowych jest znacznie skomplikowany nie tylko przez dodanie nowych przedmiotów i pojęć, ale także przez samą prezentację materiału, w której ważną rolę odgrywa percepcja.

Rozwój koordynacji u dzieci w wieku przedszkolnym odgrywa ważną rolę w ich postrzeganiu siebie w przestrzeni. Naukę pojęć przestrzennych warto zacząć już od najmłodszych lat.

Oto jak to się dzieje.

Rozwój koordynacji jako podstawa percepcji przestrzennej

Aby dziecko zaczęło formułować wyobrażenia na temat otaczającej go rzeczywistości, należy najpierw nauczyć go czucia siebie i pomóc mu rozwinąć dobrą koordynację. Aby to zrobić, począwszy od niemowlęctwa, dzieci otrzymują ćwiczenia na piłkach.

Najskuteczniejsze jest wspólne pływanie pomiędzy matką i dzieckiem, gdzie zadania podawane są w formie werbalnej i werbalnej. Dziecko proszone jest o dopłynięcie do matki, nurkowanie, wyciągnięcie zabawki z dna i tak dalej. W tym celu istnieją specjalne programy i trenerzy, którzy znają wszystkie szczegóły postępowania z dziećmi na wodzie. Ponadto nawet proste podrzucenie dziecka do góry daje mu pewne uczucia i postrzeganie siebie w porównaniu z osobą dorosłą.

Gdy tylko dziecko zacznie wykonywać podstawowe ruchy, warto rozpocząć bezpośredni trening. Rodzice muszą zawsze przeliterować i wyjaśnić, co gdzie jest. Możesz podczas spaceru pokazywać różne przedmioty i wyraźnie pokazywać ich odległość od dziecka. Ważne jest nie tylko nadawanie dziecku określeń słownych, ale także umożliwienie mu samodzielnego wykonywania czynności. Jeśli dziecko jeszcze nie chodzi, matka może pomóc mu dotrzeć do dozwolonych obiektów. Wraz z nadejściem okresu, w którym zaczyna samodzielnie chodzić, konieczne jest wzmocnienie koordynacji. Sposobów i metod, które przydadzą się w tej kwestii jest wiele.

Od rozwijania umiejętności motorycznych należy zacząć. Obecnie opracowano wiele programów i świadczeń, które mają pomóc rodzicom w rozwoju ich dziecka. Naukowcy udowodnili, że rozwój sensomotoryczny dzieci w wieku przedszkolnym ma wpływ na zdolności umysłowe dziecka.

Możesz rozwijać zdolności motoryczne, zmysły percepcji i czucia za pomocą zwykłych materiałów pomocniczych - różnych płatków śniadaniowych, kawałków tkanin o innym dotyku, papieru, folii i wielu innych.

Ćwiczenia rozwijające koordynację

Najprostszymi ćwiczeniami rozwijającymi koordynację ruchów u małych dzieci są następujące ćwiczenia:

Konieczne jest zapewnienie dziecku wygodnego miejsca pracy. Następnie ustawia się przed nim 2 plastikowe lub drewniane miski, jedna z nich jest wypełniona płatkami, druga jest pusta. Dziecko proszone jest o przeniesienie łyżką wszystkich płatków do pustej miski. Dziecko będzie próbowało wykształcić w sobie klarowność ruchów i zrozumieć, że dany przedmiot za jego pomocą zmienia położenie.
Na podstawie pierwszego ćwiczenia prowadzone są kolejne zajęcia z zadaniami bardziej złożonymi. Trzeba wymieszać płatki w jednym z pojemników lub np. dodać do kaszy manny groszek czy orzechy. Dziecko proszone jest o posortowanie wszystkich przedmiotów do różnych pojemników.
Dzieci uwielbiają bawić się wodą. Istnieje wiele ćwiczeń, które pomogą Ci rozwinąć określone umiejętności. Ciekawostką dla dziecka będzie nalewanie wody z pełnej szklanki do pustej, zabawa na wodzie przedmiotami o różnej gęstości i masie. Ciekawie jest obserwować i rozumieć, jak kamyk tonie i pozostaje na dnie, podczas gdy lekka plastikowa kulka pozostaje na powierzchni.

To najprostsze i najłatwiejsze zadania, jakie możesz dać dziecku w domu, wtedy jego rozwój nie będzie nudny i ciekawy.

Rozwój sensomotoryczny dzieci w wieku przedszkolnym wiąże się z bardziej złożonymi zadaniami. W procesie tym można także wykorzystać zdolności twórcze. Praca z plasteliną, ciastem, rysowanie ziarnami i tkanie koralikami również przyczyniają się do rozwoju motoryki i doskonałej koordynacji ruchów.

Kształtowanie się pojęć przestrzennych u przedszkolaka

Wraz z nadejściem wieku przedszkolnego dzieci rozpoczynają wrażliwy okres na rozwój aktywności poznawczej. Zdolności intelektualne będą w dużej mierze zależeć od rodzaju rozwoju, jaki otrzymało dziecko. Rozumie świat poprzez działania przedmiotowo-manipulacyjne. Innymi słowy, musi podnieść przedmiot, poczuć go i wykonać z nim określone czynności. Zadaniem rodziców jest zapewnienie dzieciom możliwości obserwacji i eksperymentowania. Warunki te są ważne dla pełnego i harmonijnego rozwoju. Wielu nauczycieli twierdzi, że nauczanie dzieci pojęć orientacji przestrzennej odbywa się według określonych schematów:

w stosunku do ciała;
w odniesieniu do czasu lub punktu raportowania;
dotyczące obiektów.

Na przykład praca nad schematem ciała obejmuje nauczanie takich pojęć, jak:

przed twarzą;
za plecami;
na górze znajduje się głowa;
poniżej znajdują się nogi;
gdzie jest prawa ręka, noga, ucho;
gdzie jest lewa ręka, noga, ucho.

Jeśli dziecko dobrze nawiguje względem swojego ciała, to w przyszłości nie będzie problemów z opanowaniem wiedzy.

Gdy dziecko opanuje lokalizację obiektów względem jego ciała, należy przejść do opracowania wizualnej oceny położenia obiektów. Koordynacja wzrokowo-ruchowa u przedszkolaków rozwija się skuteczniej dzięki wizualnym przykładom.

Zrozumienie powiązań przestrzenno-motorycznych

Rodzice powinni pomóc dziecku nauczyć się wyczuwać i rozumieć położenie obiektów względem punktu odniesienia. W swoim podstawowym rozumieniu zaczynają od własnego ciała. Aby określić, gdzie znajduje się ściana, dziecko musi dotknąć jej plecami, a następnie podać opis. Jeśli obiekt znajduje się z boku, konieczne będzie dotknięcie ręką. W ten sposób doświadczenie i wiedza będą kumulowane do pewnego czasu, aż dziecko nauczy się w myślach budować ogólny obraz przestrzenny i nadawać mu słowny opis.

Najlepiej, aby przedszkolaki rozpoczęły opracowywanie koncepcji przestrzenno-czasowych już w wieku 3 lat. Pierwszą rzeczą, której należy nauczyć dziecko, są pory roku i pojęcia „poranek”, „dzień”, „wieczór” i „noc”.

Ważny! W przypadku dzieci w wieku przedszkolnym skuteczne są jedynie techniki zabawy. Wszystkie metody opierają się na nauce poprzez zabawę. Instrukcje wizualne, opracowanie i powtarzanie, zachęcające słowa – wszystko to jest częścią procesu uczenia się.

Bliżej 6-7 lat musisz skomplikować program i dodać dyktanda dźwiękowe. Dzieje się tak, gdy dziecko jest proszone o umieszczenie określonej figury geometrycznej lub przedmiotu na kartce papieru w określonym miejscu. Dziś w tej formie można przeprowadzić diagnostykę wiedzy o orientacji przestrzennej.

Rozpoczynając zajęcia warto zdecydować, jaki sposób tworzenia reprezentacji przestrzennych przyjmiemy jako podstawę. Można skorzystać z czystego programu lub uzupełnić go ćwiczeniami z innych programów. Prawie wszystkie opierają się na grach dydaktycznych i interaktywnych.

Aby rozwijać koordynację ruchową, warto zwrócić uwagę na zabawy zarówno w przestrzeniach zamkniętych, jak i na terenach otwartych:

Zabawa w chowanego to świetny sposób na kształtowanie występów w parterze. Możesz wprowadzić elementy pedagogiczne, zostawiając znaki na określonym obszarze placu w postaci liter lub kształtów geometrycznych.
Gry z punktem raportowania. Są to sztafety i zadania, gry w piłkę, które nie tylko pomogą rozwinąć niezbędne zrozumienie, ale także posłużą rozwojowi fizycznemu i emocjonalnemu.
Do rozwijania koordynacji ruchowej odpowiednie są zabawy polegające na pokonywaniu toru przeszkód. Alternatywnie, aby pobudzić narządy słuchu, gracz zamyka oczy i jest prowadzony wzdłuż paska, informując, gdzie i jak znajdują się przeszkody. Do tych celów doskonale sprawdza się zabawa w głaskanie niewidomego za pomocą dzwonka.

Warto bez pośpiechu zacząć uczyć dziecko podstawowej wiedzy. Rodzice każdego dnia muszą poświęcić na te umiejętności pewną ilość czasu. Można to robić podczas wspólnej zabawy, spaceru po ulicy, kąpieli w łazience czy obserwowania przechodniów przez okno.

3. Metodyka kształtowania koncepcji przestrzennych u przedszkolaków.

Kompletność opanowania wiedzy o przestrzeni i umiejętność orientacji przestrzennej zapewnia współdziałanie analizatorów motoryczno-kinestetycznych, wzrokowych i słuchowych podczas wykonywania różnego rodzaju zajęć dziecka, mających na celu aktywne poznanie otaczającej rzeczywistości.

Rozwój orientacji przestrzennej i idei przestrzeni następuje w ścisłym związku z kształtowaniem się poczucia diagramu własnego ciała, z poszerzaniem praktycznych doświadczeń dzieci, ze zmianą struktury akcji przedmiotowo-gry związanej z dalsze doskonalenie umiejętności motorycznych. Pojawiające się koncepcje przestrzenne znajdują odzwierciedlenie i są dalej rozwijane w dziecięcych grach obiektowych, wizualnych, konstruktywnych i codziennych działaniach.

Jakościowe zmiany w kształtowaniu percepcji przestrzennej są związane z rozwojem mowy u dzieci, z ich rozumieniem i aktywnym używaniem werbalnych oznaczeń relacji przestrzennych, wyrażanych za pomocą przyimków i przysłówków.

Opanowanie wiedzy o przestrzeni zakłada umiejętność identyfikowania i rozróżniania cech i relacji przestrzennych, umiejętność prawidłowego ich słownego oznaczania oraz poruszania się po relacjach przestrzennych podczas wykonywania różnych operacji pracy w oparciu o reprezentacje przestrzenne.

Dużą rolę w rozwoju percepcji przestrzennej odgrywa projektowanie i modelowanie oraz włączanie do mowy ekspresyjnej symboli werbalnych adekwatnych do zachowań dzieci.

Rozwój orientacji przestrzennej odbywa się w kilku etapach. W pierwszym etapie rozwijana jest umiejętność reagowania określonym działaniem motorycznym na dobrze znany uczniowi sygnał. Np. rzucenie piłką do celu wskazanego przez nauczyciela za pomocą sygnału świetlnego (dźwiękowego).

W drugim etapie rozwijana jest umiejętność dostosowywania pracy silnika do zmieniających się warunków pracy. Na przykład rzucanie piłką do celu poruszającego się z różnymi prędkościami. Na ostatnim etapie rozwija się umiejętność zastosowania dokładnie takiego działania motorycznego, które najlepiej pasuje do nagle powstałej sytuacji. Aby rozwinąć tę umiejętność, uciekają się do różnych gier plenerowych i sportowych.

Punktem wyjścia w pracy nad rozwojem orientacji przestrzennej jest świadomość dziecka schematu własnego ciała, określenie kierunków w przestrzeni, orientacja w otaczającej go „małej” przestrzeni. Następnie uczniowie ćwiczą ustalanie kolejności obiektów lub ich obrazów (np. seria obrazków obiektów przedstawiających owoce, zwierzęta itp.), a także znaków graficznych.

Rozwój orientacji w otaczającym świecie można przeprowadzić w następującej kolejności:

Określanie przestrzennego rozmieszczenia obiektów względem siebie;

Prawą ręką dotknij lewego ucha; lewa ręka do prawego ucha;

Umieść pędzel na zarysowanym konturze dłoni, aby zdefiniować dłoń.

Określanie relacji przestrzennych obiektów znajdujących się na boku:

Wyciągnij prawe (lewe) ramię w bok. Lista przedmiotów

znajduje się po tej stronie, tj. prawo lewo);

Wyznaczanie zależności przestrzennych pomiędzy 2-3 obiektami

lub obrazy.

4. Gry i ćwiczenia dydaktyczne do sekcji „Orientacja w przestrzeni”.

Gry i ćwiczenia dydaktyczne są szeroko stosowane na zajęciach i w życiu codziennym. Organizując zabawy poza zajęciami, utrwalają, pogłębiają i poszerzają wiedzę matematyczną dzieci. W niektórych przypadkach gry niosą główny ładunek edukacyjny, na przykład rozwijający orientację przestrzenną.

Zabawa to dla dziecka nie tylko przyjemność i radość, co samo w sobie jest bardzo ważne. Za jego pomocą można rozwijać u dziecka uwagę, pamięć, myślenie, wyobraźnię, czyli te cechy, które są niezbędne w późniejszym życiu. Podczas zabawy dziecko może zdobywać nową wiedzę, umiejętności, zdolności i rozwijać zdolności, czasami nie zdając sobie z tego sprawy. Gry dydaktyczne o charakterze matematycznym pozwalają nie tylko poszerzyć, ale i poszerzyć wiedzę dzieci o kosmosie. Dlatego pedagodzy powinni szeroko wykorzystywać gry i ćwiczenia dydaktyczne na lekcjach i w życiu codziennym.

Gry dydaktyczne włączane są bezpośrednio do treści zajęć jako jeden ze sposobów realizacji zadań programowych. Miejsce gry dydaktycznej w strukturze zajęć na temat kształtowania elementarnych pojęć matematycznych zależy od wieku dzieci, celu, celu i treści lekcji. Można go wykorzystać jako zadanie szkoleniowe, ćwiczenie mające na celu wykonanie określonego zadania polegającego na kształtowaniu pomysłów. W młodszej grupie, szczególnie na początku roku, całą lekcję należy przeprowadzić w formie gry. Gry dydaktyczne są również wskazane na zakończenie lekcji, aby odtworzyć i utrwalić zdobytą wcześniej wiedzę.

W rozwijaniu zdolności matematycznych u dzieci powszechnie stosuje się różnorodne gry dydaktyczne, które dostarczają rozrywki pod względem formy i treści. Różnią się od typowych zadań i ćwiczeń edukacyjnych nietypowym ustawieniem problemu (znajdź, zgadnij) i nieoczekiwanością przedstawienia go w imieniu jakiejś postaci z baśni literackiej (Pinokio, Czeburaszka). Ćwiczenia polegające na grach należy odróżnić od gier dydaktycznych pod względem struktury, celu, poziomu samodzielności dzieci i roli nauczyciela. Z reguły nie obejmują wszystkich elementów konstrukcyjnych gry dydaktycznej (zadanie dydaktyczne, zasady, działania w grze). Ich celem jest ćwiczenie dzieci w celu rozwijania umiejętności i zdolności. W młodszej grupie zwykłym zajęciom edukacyjnym można nadać zabawowy charakter i wykorzystać je jako metodę zapoznawania dzieci z nowymi materiałami edukacyjnymi. Ćwiczenie wykonuje nauczyciel (daje zadanie, kontroluje odpowiedź), a dzieci są mniej samodzielne niż w grze dydaktycznej. W ćwiczeniu nie ma elementów samodzielnej nauki.

Rozwój umiejętności poruszania się we wskazanym kierunku. W grupie starszej dużą uwagę przywiązuje się do utrwalenia i doskonalenia umiejętności poruszania się we wskazanym kierunku, zmiany kierunku ruchu podczas chodu i biegu.

Duże znaczenie ma stosowanie pewnego systemu gier z zasadami – dydaktycznych i aktywnych. Gry i zabawy odbywają się na lekcjach matematyki, wychowania fizycznego, na lekcjach muzyki oraz na zajęciach pozalekcyjnych, głównie podczas spaceru. Na początku roku możesz zaproponować grę „Dokąd pójdziesz i co znajdziesz?” W starszej grupie gra ta rozgrywana jest w bardziej złożonej wersji. Dzieci dokonują wyboru spośród 4 kierunków, zadanie realizuje jednocześnie kilka osób. Następnie rozgrywane są gry „Znajdź obiekt”, „Znajdź flagę”, „Podróż”, „Zwiadowcy”. Akcja gry polega tutaj także na poszukiwaniu ukrytej zabawki (rzeczy). Ale teraz dziecko jest proszone o zmianę kierunku w procesie aktywnego ruchu, np. Podejdź do stołu, skręć w prawo, podejdź do okna, skręć w lewo, przejdź do rogu pokoju i znajdź tam ukrytą zabawkę.

Na początku podczas prowadzenia tych zabaw nauczyciel wydaje polecenia w trakcie akcji: „Podejdź do stołu... Skręć w prawo... Idź do okna... Skręć w lewo...” itp. sprawia, że każda instrukcja, gdy ma już poprzednią, jest wykonywana, a nazywanie przedmiotu musi następować po tym, jak dziecko zmieniło już kierunek ruchu, w przeciwnym razie dzieci są orientowane tylko na przedmiot, a nie we wskazanym kierunku. Wskazane jest ograniczenie takich zabaw do małego obszaru, a w miarę zdobywania przez dzieci doświadczenia obszar ten można powiększyć do wielkości całej sali lub obszaru grupowego. Stopniowo zwiększaj liczbę zadań orientacyjnych i zmieniaj kolejność ich wykonywania. Jeśli początkowo dzieci wyznaczają tylko pary kierunków: przód – tył, prawo – lewo, to później wskazują kierunki w dowolnej kolejności: przód – prawo, prawo – tył itd.

Przydatne są ćwiczenia polegające na odtwarzaniu kierunku ruchu z zamkniętymi oczami, oparte na próbnym ruchu, w grach „Nakarm konia”, „Zapuknij w bęben”, „Znajdź swoją odznakę”. Te gry są podobne, więc ostatnią opiszemy jako przykład. Wzdłuż ściany rozmieszczone są modele o geometrycznych kształtach. Najpierw kierowca z otwartymi oczami podchodzi do postaci wskazanej przez nauczyciela, a następnie z zamkniętymi oczami wraca do ściany z modelami i dotykiem odnajduje tę właściwą.
Orientując się w przestrzeni, dzieci rozwijają szybkość i klarowność reakcji na sygnał dźwiękowy (zabawy „Jakow, gdzie jesteś?”, „Blef niewidomego z dzwonkiem”, „Skąd dochodzi głos?”). Ważne jest, aby uczyć dzieci, zachowując się zgodnie z zaleceniami, rozróżniania kierunków ruchu. W tym celu polecane są zabawy „Puk-puk w bęben” i „Nakarm konia” (w wersji zmodyfikowanej). Dzieci z zamkniętymi oczami poruszają się w stronę obiektu, postępując zgodnie ze wskazówkami nauczyciela: „Zrób 2 kroki do przodu, skręć w lewo, zrób 3 kroki” itp. Liczba zadań początkowo ograniczona jest do 2-3, później można ich zwiększyć do 4-5.

Zainteresowanie dzieci wykonywaniem bardziej złożonych zadań, wymagających wyraźnego rozróżnienia głównych kierunków przestrzennych, powstaje poprzez wymianę zabawek.

Ustalanie relacji przestrzennych pomiędzy obiektami. Nie bez znaczenia jest nauczenie dzieci w wieku 5-6 lat umiejętności określania położenia przedmiotu w stosunku do innego obiektu („Po prawej stronie lalki lęgowej znajduje się piramida, a po lewej niedźwiedź, za nią lalka gniazdująca to kubek”), a także ich położenie wśród otaczających przedmiotów („Stoję za krzesłem, między oknami, za Nataszą” itp.).

Rozwiązywaniu tego problemu poświęcone są lekcje matematyki i języka ojczystego w części 4-5. Zajęcia mają następującą strukturę: najpierw nauczyciel pokazuje określone relacje przestrzenne na zabawkach lub przedmiotach (z przodu, z przodu, z tyłu, z tyłu, z lewej, prawej; w, na, nad, pod, z powodu, obok, naprzeciwko, w stronę , pomiędzy) i oznacza je dokładnymi słowami, następnie zmienia położenie obiektów lub zastępuje ten czy inny przedmiot i za każdym razem dzieci wskazują swoje położenie względem siebie. Na koniec dzieci, postępując zgodnie ze wskazówkami nauczyciela, same tworzą odpowiednie sytuacje, a także szukają ich w otoczeniu. Oferują gry „Gdzie jest co?”, „Zadania”, „Hide and Seek”, „Co się zmieniło?”. („Lena była przed Niną, a teraz jest za Niną”). Nauczycielka (a później jedno z dzieci) chowa i zamienia zabawki i rzeczy. Prowadzące dziecko opowiada, gdzie i co się znajduje, co się zmieniło, jak ułożone są zabawki, gdzie chowają się dzieci itp. Można przeprowadzać ćwiczenia teatralne na stole. Postacie teatralne (kocięta, szczenięta itp.) chowają się za przedmiotami, zamieniają się miejscami, a dzieci opisują, gdzie każdy z nich się znajduje.

Orientacja na płaszczyźnie. W grupie starszej dzieci muszą nauczyć się swobodnego poruszania się po płaszczyźnie, czyli w przestrzeni dwuwymiarowej. Na początku roku szkolnego na lekcjach matematyki dzieci uczą się układać przedmioty w określonym kierunku: z góry na dół lub z dołu do góry, od lewej do prawej lub od prawej do lewej. Dużą uwagę przywiązuje się do konsekwentnego doboru, opisu i odwzorowania względnego położenia figur geometrycznych względem siebie.

Wniosek

javascript:void(0)W wieku od trzech do czterech lat u dziecka zaczyna rozwijać się pojęcie prawej i lewej strony, tj. schemat cielesny kształtuje się i dojrzewa. Proces kształtowania się u dziecka rozróżnienia na prawą i lewą stronę ciała kończy się około szóstego roku życia. Aby zrozumieć, czy przedszkolak ma wyobrażenia o prawej i lewej stronie, aby ustalić, czy z pewnością postrzega schemat własnego ciała, musisz poprosić o pokazanie, gdzie jest jego prawa ręka, lewa noga, lewa pięta, prawe oko i inne części ciała (ucho, policzek, łokieć), kolano, ramię itp.). Niejasno ukształtowane idee z prawej i lewej części ciała często powodują zaburzenia mowy pisanej (czytanie, pisanie).

Kształtowanie się orientacji przestrzennej jest nierozerwalnie związane z rozwojem myślenia i mowy. Istotne zmiany w postrzeganiu przestrzeni u przedszkolaka obserwuje się wraz z pojawieniem się w jego słowniku słów oznaczających miejsce, kierunek i układ przestrzenny obiektów. Wraz z pojawieniem się w aktywnym słowniku przedszkolaka słów: lewo, prawo, przód, tył, blisko, daleko, postrzeganie przestrzeni wznosi się na nowy, jakościowo wyższy poziom - reprezentacje przestrzenne rozszerzają się i pogłębiają.

Lista wykorzystanej literatury:

1) M.K. Sai, E.I. Udaltsova „Matematyka w przedszkolu” / Mińsk „Narodna Asveta” 2000.

2) O.M. Dyachenko, E.L. Agajewa „Co nie zdarza się na świecie?” /Moskwa „Oświecenie” 2001.

3) Z.A. Michajłowa „Zadania rozrywkowe dla przedszkolaków” / Moskwa „Oświecenie” 1995.

4) A.S. Metlina „Matematyka w przedszkolu” / Moskwa „Oświecenie” 1994.

Do pracy nad tym problemem. Orientacja dzieci w przestrzeni jest spontaniczna. Potencjał dzieci nie jest w pełni wykorzystywany. To właśnie zadecydowało o wyborze tematu naszej pracy: „Psychologiczne i pedagogiczne podstawy kształtowania pojęć przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym” w celu wprowadzenia go do pracy w przedszkolu. Celem badania jest identyfikacja pedagogiczna...

Do których rozwinięte są złożone odruchy warunkowe (tj. Postrzeganie przestrzeni ma charakter odruchu warunkowego). Zatem biorąc pod uwagę proces rozwoju reprezentacji przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym o prawidłowym rozwoju psychofizycznym, można wyróżnić, co następuje: – proces powstawania reprezentacji przestrzennych jest procesem złożonym, wymagającym aktywnego ukierunkowania...

Kwestionariusze. Tym samym zdecydowana większość rodziców zauważyła, że ich dzieci uwielbiają składać piramidy, bawić się klockami i zestawami konstrukcyjnymi itp. 2. Cechy rozwoju sensorycznego małych dzieci z prawidłowym słuchem 2.1 Rozwój percepcji zmysłowej w ontogenezie Noworodek reaguje na światło i dźwięk, czuje dotyk, zapach i wiele więcej. Jednak działalność...

Oczywiście wśród zmian, które można wykryć w myśleniu przedszkolaków i uczniów, obejmuje badanie rozwoju myślenia człowieka na przestrzeni całego życia. 1.3 Cechy rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu Rozwój umysłowy dzieci z wadą słuchu opiera się na tych samych wzorcach, co w normie. Jednakże...

MINISTERSTWO EDUKACJI I NAUKI FEDERACJI ROSYJSKIEJ
FEDERALNA AGENCJA EDUKACJI
Państwowa instytucja edukacyjna

wyższe wykształcenie zawodowe

Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny w Orenburgu

Wydział Przedszkoli i Szkół Podstawowych

Edukacja

Katedra Teorii i Metodologii Szkoły Podstawowej

i wychowanie przedszkolne

Końcowa praca kwalifikacyjna

Tworzenie reprezentacji przestrzennych

u dzieci w wieku siedmiu lat

specjalność 031100 – Pedagogika i metody wychowania przedszkolnego

Studenci IV roku korespondencyjnego

*********

Doradca naukowy:

*********** – Doktor, profesor nadzwyczajny

Dopuszczony do obrony: ____________________________________

Głowa dział:________________________________ /*************/

Orenburg 2008

Wstęp_ ___________________________________________________3

Rozdział 1 Teoretyczne podstawy zagadnienia formacji

przestrzenny

pomysłów u siedmioletnich dzieci.______________________6

1.1 Psychologiczno-pedagogiczny aspekt literatury

na ten temat.______________________________________________ 6

1.2 Cechy kształtowania przestrzeni

pomysłów u siedmioletnich dzieci. ______15

1.3 Konstruktywne działanie jako środek

tworzenie reprezentacji przestrzennych

u dzieci w wieku siedmiu lat.________________________________________________23

Rozdział 2 Prace eksperymentalne

na temat tworzenia reprezentacji przestrzennych

u dzieci w wieku siedmiu lat.________________________________________________31

2.1 Diagnostyka poziomu formacji

koncepcje przestrzenne u dzieci siedmioletnich.____31

u dzieci w wieku siedmiu lat.________________________________________________37

pomysłów u siedmioletnich dzieci.______________________40

Wniosek _________________________________________________45

Bibliografia_ _________________________________________47

Wstęp

Jednym z najważniejszych zagadnień współczesnej pedagogiki jest kwestia kształtowania się osobowości twórczej. Badania psychologiczno-pedagogiczne dowodzą, że rozwój zdolności twórczych dziecka rozpoczyna się już w wieku przedszkolnym, kiedy zmienia się charakter jego aktywności. B.B. mówił o tym. Ananyev, E.F. Rybalko, L.S. Wygotski, A.N. Leontyev, D.B. Elkonin, A.P. Usowa.

Szczególną rolę w wychowaniu pełni pedagogika przedszkolna. To właśnie w dzieciństwie w wieku przedszkolnym, w procesie społecznie zorganizowanej i stymulowanej aktywności, ustalają się procesy umysłowe i rozwijają się cechy osobowości (P. P. Blonsky, L. S. Wygotski, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin itp.) Ogromne znaczenie w edukacji, rozwoju, społeczeństwie adaptacja i przygotowanie do nauki szkolnej polega na kształtowaniu pojęć matematycznych u przedszkolaków.

W historii nauki w każdej epoce istnieje zazwyczaj kluczowy, specyficzny problem badawczy, będący nośnikiem głównych, fundamentalnych problemów danej nauki. Takim problemem na przełomie wieków ubiegłych i obecnych w psychologii i pedagogice był problem przestrzeni. Wszyscy czołowi naukowcy poprzedniego pokolenia zwracali na to szczególną uwagę.

Problemem percepcji przestrzeni przez dzieci w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym zajmował się P. F. Lesgaft, który badał cechy orientacji wzrokowej w przestrzeni w oparciu o wrażenia motoryczne.

B. G. Ananyev przeprowadził analizę psychologiczną etapowego rozwoju orientacji przestrzennej u dzieci w różnym wieku. Argumentuje, że dziecko już od najmłodszych lat odbiera przestrzeń głównie zmysłowo. W wieku przedszkolnym nauka opiera się zarówno na podłożu sensorycznym, jak i logicznym (werbalnym). W wieku szkolnym uczniowie orientują się w przestrzeni wzdłuż głównych stron horyzontu.

W badaniu przeprowadzonym przez N.Ya. Michajłenko opracował metodę nauczania orientacji przestrzennej dzieci w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym: na sobie, na sobie, na dowolnym przedmiocie, w oparciu o instrukcje słowne.

E. Ya. Stepanenkova badała rozwój orientacji przestrzennej w związku z organizacją zajęć wychowania fizycznego i spacerów.

Dla nas szczególnie istotna jest kwestia poziomu kształtowania się pojęć przestrzennych u dzieci 7-letnich.

Powyższe określiło problem naszych badań: w jakim celu nauczyciele tworzą reprezentację przestrzenną u dzieci w wieku przedszkolnym. Rozwiązanie problemu stało się celem naszych badań.

Cel pracy badawczej:

teoretycznie uzasadnić i przetestować w praktyce skuteczność wykorzystania zestawu gier dydaktycznych do kształtowania rozumienia przestrzennego u siedmioletnich dzieci.

Obiektbadania : proces edukacyjny kształtowania koncepcji przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym w przedszkolnej placówce oświatowej.

Przedmiotbadania : zespół gier dydaktycznych wykorzystujących gry dydaktyczne promujące kształtowanie pojęć przestrzennych u dzieci w wieku 7 lat.

Hipoteza: Jeśli systematycznie, konsekwentnie i celowo będziesz korzystać ze specjalnego zestawu zajęć i ćwiczeń, przyczyni się to do kształtowania pojęć przestrzennych u siedmioletnich dzieci.

W zależności od problemu, celu, hipotezy, przedmiotu i przedmiotu badań wyznacza się następujące zadania:

Studiuj literaturę psychologiczną i pedagogiczną dotyczącą problemu badawczego;

Diagnozowanie poziomu kształtowania się pojęć przestrzennych u dzieci siedmioletnich;

Stworzenie zestawu gier dydaktycznych do kształtowania pojęć przestrzennych u dzieci siedmioletnich.

ROZDZIAŁ 1 PODSTAWY TEORETYCZNE PROBLEMU FORMOWANIA PRZESTRZENNEGO REPREZENTACJI U 7-LETNICH DZIECI.

1.1 Psychologiczny i pedagogiczny aspekt literatury na ten temat.

Studium literatury psychologiczno-pedagogicznej poświęconej temu zagadnieniu pokazuje, że istnieje duża liczba badań, które ujawniają znaczenie kształtowania się reprezentacji przestrzennej.

Problem nauczania dzieci matematyki interesuje naukowców od wielu stuleci.

W XVII-XIX wiek Ya. A. Komensky, I. G. Pestalozzi, K. D. Ushinsky, M. Montessori i inni doszli do wniosku o potrzebie specjalnego szkolenia matematycznego dla dzieci w wieku przedszkolnym.

Kształtowanie ich wiedzy na temat wielkości, wymiarów, czasu i przestrzeni rozpatrywano z punktu widzenia praktycznej celowości. Ten okres tworzenia metodologii nazywa się empirycznym, ponieważ główne idee rozwoju matematycznego uogólniły osobiste doświadczenia nauczycieli.

I. G. Pestalozzi wniósł ogromny wkład w metodologię matematyki. Swoją teorię wychowania nazwał elementarną, gdyż uważał, że rozwój dziecka powinien zaczynać się od elementów najprostszych i zmierzać w stronę elementów złożonych. Opracował system ćwiczeń ułożonych w określonej kolejności, aby wprawić w ruch wrodzone naturalne siły ludzkiej chęci do działania.

Idąc za Ya. A. Komenskym, I. G. Pestalozzi przywiązywał decydującą wagę do przejrzystości w nauczaniu jako środka rozwijającego u dziecka umiejętność porównywania obiektów w procesie obserwacji, identyfikowania ich cech wspólnych i charakterystycznych oraz relacji między nimi (najprostszy element). liczba wynosi jeden, kształty - linia prosta, słowa - dźwięk). Aby ułatwić dziecku ich obserwację i uporządkowanie, zidentyfikował najprostsze elementy, które są wspólne dla wszystkich przedmiotów edukacyjnych i dlatego stanowią punkt wyjścia dla każdego przedmiotu. I. G. Pestalozzi zasugerował rozpoczęcie początkowej nauki liczenia od jedynki: na podstawie łączenia i oddzielania jednostek, dając dzieciom wizualne wyobrażenie o właściwościach liczb. Jako pierwszy uczył dzieci geometrii i zaproponował konsekwentne przejście od nauki kształtu do pomiarów, rysowania i pisania.

Później, ucząc dzieci matematyki, zaczęto stosować zarówno metodę badania liczb, jak i metodę badania działań w połączeniu.

Bardzo interesująca jest metoda M. Montessori, która łączy tworzenie pojęć matematycznych i rozwój sensoryczny dzieci. Wizualny materiał dydaktyczny opracowany przez M. Montessori pozwala aktywować pracę analizatorów wzrokowych, słuchowych i dotykowych. Ćwiczenia ze specjalnie zaprojektowanymi pomocami mają na celu rozwijanie u dzieci rozumienia ilości, kształtu, rozmiaru, przestrzeni i czasu.

System edukacji sensorycznej (M. Montessori, F. Froebel) pokazał, że stworzenie środowiska rozwojowego jest ważnym warunkiem pełnego rozwoju matematycznego.

Na początku W XX wieku zaistniała potrzeba szczegółowych badań mechanizmów umożliwiających nauczanie matematyki przedszkolaków. Na tym etapie rozpoczęło się kształtowanie teorii i metodologii matematycznego rozwoju przedszkolaków, określono treści, metody i techniki pracy z dziećmi. Do badania tego problemu włączyli się zarówno badacze zagraniczni (B. Inölder, J. Piaget itp.), jak i krajowi (F. N. Bleher, L. V. Glagoleva, E. I. Tikheyeva, L. K. Shleger).

Flerina E.A. uznało za konieczne, aby dziecko mogło rozwijać się swobodnie, bez nadzoru dorosłych. Jej zdaniem zadaniem nauczyciela jest stworzenie warunków do ujawnienia się wrodzonych skłonności i aspiracji ucznia oraz nabycie umiejętności liczenia, gdyż materiał, z którym dziecko spotyka się w życiu codziennym, jest wystarczający.

To podejście jest nieskuteczne.

L. S. Wygotski udowodnił, że celowy proces uczenia się stymuluje rozwój zdolności intelektualnych i cech osobowości.

Jednym ze źródeł rozwojowej roli edukacji upatrywał w treści zdobywanej wiedzy, w przyswajaniu przez dzieci pojęć naukowych. Dlatego też nauczając każdego przedmiotu akademickiego, ważne jest, aby w jak największym stopniu uwzględnić rezerwy ukryte zarówno w treści materiału edukacyjnego, jak i w metodyce nauczania, i skierować je na rozwój procesów myślowych i emocjonalno-wolicjonalnych. kula. Z kolei zapewnienie maksymalnego możliwego ogólnego rozwoju przyczyni się do zwiększenia efektywności szkolenia.

Poglądy L. S. Wygotskiego zdeterminowały dalszy rozwój metodologii tworzenia pojęć matematycznych.

E.I. Tikheyeva, podobnie jak L.K. Shleger, zaprzeczała znaczeniu systematycznego nauczania, ale zainteresowała się jego treścią i zaproponowała pewną kolejność wprowadzania przedszkolaków w matematykę. Znacząco zwiększyła objętość badanego materiału i przywiązywała dużą wagę do liczenia, rozwiązywania problemów arytmetycznych, ułamków, porównywania obiektów według wielkości i miary oraz figur geometrycznych.

Za główny sposób nauczania L.K. Schleger uważał tworzenie środowiska rozwojowego przy pomocy materiałów dydaktycznych Montessori.

F. N. Blekher jako pierwszy wspomniał o celowym badaniu procesów rozwoju matematycznego dzieci w wieku przedszkolnym. Po III (1924) i IV (1928) zjazdach na temat wychowania przedszkolnego, problematyka programu przedszkola i zasad jego konstrukcji została wydzielona w dziale specjalnym. W 1929 roku ukazało się pismo metodyczne Ludowego Komisariatu Oświaty „O powiązaniu placówek przedszkolnych ze szkołami i o planowaniu prac”. F. N. Bleher włączyła się w opracowanie „Programu i Regulaminu Wewnętrznego Przedszkola”, w którym określiła podejścia. do nauczania przedszkolaków matematyki, mówił o potrzebie rozwoju pomysłów na temat liczenia, wielkości, kształtu, przestrzeni i czasu.

Główna ścieżka rozwoju matematycznego dzieci według metody opracowanej przez F. N. Blehera:

korzystanie z gier dydaktycznych,

zabawne ćwiczenia związane z grą.

Zagraniczni badacze opracowali inne sposoby nauczania dzieci matematyki. Według D. Althausa, R. Greena, B. Ineldera, J. Piageta i innych podstawą zrozumienia liczb jest opanowanie przez dzieci logicznych operacji klasyfikacji, seriacji oraz zasady zachowania ilości i wielkości.

I.M. Sechenov i I.P. Pavlov zwrócili uwagę na znaczenie analizatora motorycznego w realizacji orientacji przestrzennej. Akt motoryczny zawsze wiąże się z analizą otaczającej przestrzeni. Jest to wynik złożonej interakcji pomiędzy analizatorami zewnętrznymi i wewnętrznymi. U dzieci rozwój pojęć przestrzennych wiąże się z udziałem kinestezji w złożonym systemie warunkowych połączeń odruchowych. Jednak człowiek, istota przede wszystkim optyczna, orientuje się w przestrzeni głównie na podstawie danych wzrokowych; Postrzeganie przestrzeni jest przede wszystkim funkcją wzroku.

Obiektywizm istnienia przestrzeni potwierdzają nauki I.M. Sechenova i I.P. Pawłowa, że człowiek nie rodzi się z gotową umiejętnością poruszania się w nim.

Badając cechy rozwoju orientacji przestrzennych w wieku przedszkolnym, M. V. Vovchik-Blakitnaya zauważa, że proces kształtowania się koncepcji przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym zależy od charakteru doświadczeń życiowych dziecka i jego stosunku do rzeczywistości.

M. V. Vovchik-Blakitnaya zidentyfikowała kilka kolejnych etapów rozwoju orientacji przestrzennej u dzieci w wieku przedszkolnym.

W pierwszym etapie analiza i synteza cech przestrzennych oraz relacji obiektów powinna opierać się na zestawie działań praktycznych. Poruszając się, zmieniając pozycję ciała, głowy, rąk, dziecko kontroluje wszystko za pomocą wzroku. Mowa na tym etapie nie odgrywa decydującej roli.

Na drugim etapie dzieci mają już dostęp do werbalnego oznaczania wybranych cech przestrzennych, nie ma jednak możliwości abstrahowania od własnego położenia i określenia kierunku obiektu względem innej osoby lub przedmiotu. Koncepcje przestrzeni są nadal ograniczone.

Na trzecim etapie kształtują się bardziej uogólnione wyobrażenia o przestrzeni, umiejętność wyznaczania kierunków nie tylko w stosunku do siebie, ale także w stosunku do innej osoby lub przedmiotu.

Badania psychologiczno-pedagogiczne wykazały, że dziecko wyznaczając kierunek w przestrzeni, przede wszystkim koreluje go z określonymi częściami własnego ciała: na górze znajduje się głowa, na dole znajdują się nogi, z przodu znajduje się twarz jest, z tyłu jest tam, gdzie jest tył, po prawej stronie - gdzie jest prawa ręka, po lewej stronie - gdzie jest lewa ręka.

Orientacja na własnym ciele jest punktem wyjścia do opanowania przez dziecko kierunków przestrzennych.

W badaniach T. A. Museyibovej zidentyfikowano ważny wzór charakteryzujący osobliwości postrzegania przestrzeni przez dzieci w wieku przedszkolnym. W każdej parze oznaczeń przestrzennych dziecko uczy się najpierw tylko jednego z nich, a mianowicie: powyżej, poniżej, po prawej stronie, z tyłu, pośrodku, jedno po drugim. Asymilacja przeciwstawnych oznaczeń: powyżej, po lewej, poniżej itd. następuje później i – jak podkreśla T. A. Museyibova – na podstawie porównania z pierwszym. Ze wszystkich sparowanych grup głównych kierunków dziecko zaczyna najpierw wyróżniać górną. Może to być spowodowane pionową pozycją ciała dziecka.

W postrzeganiu i pokazywaniu relacji przestrzennych między obiektami T. A. Museyibova wyróżniła 3 etapy.

W pierwszym etapie dziecko nie rozpoznaje jeszcze relacji przestrzennych pomiędzy poszczególnymi obiektami i nie zdaje sobie sprawy z powiązań między nimi. Na przykład dzieciom w wieku 3–5 lat podawano lalki gniazdujące, które ułożono w różnych relacjach przestrzennych jedna obok drugiej: dwie lalki gniazdujące obok siebie, dwie lalki gniazdujące jedna na drugiej, dwie kolejne lalki gniazdujące jedna za drugą – i zostały poproszono o znalezienie sparowanych grup obiektów na podstawie ich identycznego położenia. Większość dzieci w ogóle nie zauważyła żadnej różnicy pomiędzy parami i stwierdziła, że wszystkie grupy są takie same.

W drugim etapie dzieci próbowały praktycznie różnicować relacje przestrzenne pomiędzy obiektami. Wyrażało się to w ich zdolności do samodzielnego określenia lokalizacji obiektu m.in. w różnych sytuacjach. Jednak tylko pod okiem osoby dorosłej dzieci rozumieją znaczenie terminów przestrzennych. Na przykład podczas wykonywania zadań z przyimkiem „pod” zauważono, że dzieci lepiej radzą sobie z umieszczaniem zabawek pod szafką, pod stołem, a gorzej w mniej znanych sytuacjach: chowaniu książki pod obrusem, obrazka pod kostką itp. Na tym etapie oceny zależności przestrzenne są jeszcze rozproszone, chociaż dzieci już je zauważają.

Trzeci etap charakteryzuje się dalszą poprawą percepcji przestrzeni. Słowo odgrywa w tym znaczącą rolę. Z materiałów badawczych wynika, że w mowie dzieci jako pierwsze pojawiają się przyimki „blisko”, „w”, „na”, „pod”. Ale w mowie nawet starszych przedszkolaków takie przyimki jak „pomiędzy”, „przeciwny”, „powyżej” są całkowicie nieobecne. Opanowanie przez dzieci tych i innych przyimków i przysłówków pozwala im dokładniej ocenić rozmieszczenie obiektów i relacje między nimi.

Badania psychologiczno-pedagogiczne wskazują, że dzieci w wieku przedszkolnym doświadczają pewnych trudności w dostrzeganiu relacji przestrzennych pomiędzy obiektami. Nawet dzieciom w wieku 6–7 lat trudno jest znaleźć sparowane grupy obiektów na podstawie ich identycznego rozmieszczenia. Ważniejsze okazują się same obiekty i ich cechy charakterystyczne (kolor, wielkość, ilość), które łatwiej jest im wyeksponować niż przestrzenne rozmieszczenie tych obiektów.

Badania psychologiczno-pedagogiczne (A. A. Lyublinskaya, T. A. Museyibova, A. E. Kozyreva, M. V. Vovchik-Blakitnaya, R. I. Govorova, E. N. Dyachenko itp.) pokazują, że niedocenianie trudności w opanowaniu przez dzieci relacji przestrzennych, przypadkowy epizodyczny charakter pracy w tym kierunku nie może zapewnić rozwiązania problemów, przed którymi stoją instytucje dziecięce, rozwijając wyobrażenia dzieci na temat przestrzeni. Pracę tę należy rozpocząć już w młodym wieku.

Badania L.A. Wengera i wsp. wykazały, że dzieci w wieku przedszkolnym potrafią nie tylko działać na podstawie gotowych modeli, ale także samodzielnie je budować. W związku z tym możesz zaoferować wykonanie planów modelowych na zajęciach i odtworzenie symulowanych sytuacji w grze RPG.

A. M. Leushina przywiązuje dużą wagę do sposobów organizacji zajęć. Wierzy, że tylko celowa aktywność dzieci na lekcjach pozwala im osiągać wysokie wyniki w nauce. Oparta na teorii aktywności A. N. Leontiewa metodologia tworzenia pojęć matematycznych polega na tworzeniu pozytywnej motywacji do nauki matematyki, wyznaczaniu konkretnych celów i opracowywaniu zadań, które pozwalają je osiągnąć. A. M. Leushina sformułowała wymagania dotyczące zajęć, opracowała sposoby wykorzystania zasad, metod i pomocy dydaktycznych, dzięki którym zdobywana jest nie tylko niezbędna wiedza, kształtowane są umiejętności i zdolności, ale także rozwijane są zdolności poznawcze.

Na obecnym etapie problem matematycznego rozwoju przedszkolaków stał się istotny z wielu powodów: wzrosły związane z wiekiem możliwości dzieci w zakresie opanowywania treści matematycznych, wzrosły wymagania szkolne dotyczące matematycznego szkolenia przedszkolaków, warunki społeczne i Zmieniło się podejście dorosłych do wychowania i edukacji dzieci.

Utworzenie trwałego zainteresowania poznawczego jest możliwe, gdy zostaną stworzone i spełnione określone warunki. Należą do nich poszerzanie i pogłębianie wiedzy każdego dziecka, włączanie dzieci w aktywne poszukiwanie wiedzy, organizacja ich różnych zajęć (produktywnych, zabawowych, edukacyjnych, poszukiwawczych, eksperymentalnych, obserwacji, komunikacji).

W wieku przedszkolnym aktywność edukacyjna zaczyna rozwijać się w procesie zabawy (L. A. Venger, V. V. Davydov), dlatego dziecko musi uczyć się podczas zabawy. Zastosowanie metod gier na zajęciach dotyczących kształtowania elementarnych pojęć matematycznych przyczynia się do tego, że dzieci rozwijają zainteresowanie nauką, rozwijają kreatywność, inicjatywę, wytrwałość, samokontrolę, które oprócz inteligencji i nabytych umiejętności i zdolności stanowią orientacja twórcza jednostki (D. B. Elkonin).

Zainteresowanie często wynika ze zwiększonego poziomu trudności, niestandardowego charakteru gry i konieczności rozwiązania problemu. Wszystko to jest charakterystyczne dla gier dydaktycznych, które niosą ze sobą ogromny potencjał motywacyjny dla kształtowania aktywnej postawy poznawczej przedszkolaków wobec otaczającego ich świata.

Badania L. A. Wengera, Z. A. Michajłowej, A. A. Smolentsevy, A. A. Stolyara, L. I. Tichonowej i innych wykazały możliwość wykorzystania różnych gier w nauczaniu dzieci matematyki i rozwijaniu zainteresowań nauką. Gra modeluje struktury logiczne i matematyczne oraz rozwiązuje problemy, które pomagają przyspieszyć tworzenie i rozwój struktur logicznego myślenia u przedszkolaków. Podczas gry tworzone są sprzyjające warunki do zastosowania wiedzy matematycznej i jej aktywnego, samodzielnego wykorzystania w praktyce. Rośnie zainteresowanie treściami matematycznymi.

Nauczanie matematyki zapewnia szerokie możliwości rozwoju zdolności intelektualnych dzieci (A. Z. Zak, Z. A. Mikhailova, N. I. Nepomnyashchaya itp.).

Pomimo teoretycznej ważności warunków dydaktycznych nauczania matematyki w placówkach przedszkolnych V. A. Kozlova, A. M. Leushina, Z. A. Mikhailova, N. I. Nepomnyashchaya, E. I. Shcherbakova i inni mówią o trudnościach w kształtowaniu idei matematycznych u dzieci.

Liczne badania psychologów (G. L. Rosengart-Pupko, M. M. Koltsova, N. X. Shvachkin, T. V. Endovitskaya, V. I. Lubovsky, A. R. Luria, A. A. Lyublinskaya itp.) wskazują, że mowa jest wcześnie uwzględniana we wszystkich formach aktywności poznawczej. Nabyte przez dziecko słowa znacząco przebudowują jego zmysłowe postrzeganie świata i nadają temu postrzeganiu wymowny charakter. Jednocześnie doskonalą, przekształcają i wznoszą się na wyższy poziom obserwacji otoczenia, działania z przedmiotami i myślenia. Mowa ma ogromne znaczenie w całym przyszłym życiu dziecka.

Zaburzenia mowy mogą wpływać na różne aspekty mowy - motywację, program wypowiedzi, strukturę gramatyczną tekstu i wyrażeń, słownictwo, wymowę i głos ; tempo, płynność. Często można zaobserwować kombinację tych zaburzeń.

W warunkach dysontogenezy mowy proces dychotomicznego rozwoju zarówno całego systemu językowego, jak i jego poszczególnych części zostaje zakłócony (O. E. Gribova). Dziecko rozwija niezróżnicowany semantycznie zbiór różnych form tego samego słowa. Jednocześnie brak jasnych form językowych powoduje niedorozwój gramatyczny.

Zatem, po przestudiowaniu doświadczeń wielu nauczycieli-badaczy, możemy metodycznie poprawnie zorganizować proces tworzenia reprezentacji przestrzennych. Po przeprowadzeniu analizy literatury psychologiczno-pedagogicznej mamy prawo stwierdzić, że zadaniami treningu matematycznego jest nie tylko kształtowanie ogólnych umiejętności edukacyjnych, ale także rozwój zainteresowań i zdolności poznawczych, myślenia werbalnego i logicznego oraz ogólny rozwój intelektualny dziecka.

1.2 Cechy kształtowania się pojęć przestrzennych u siedmioletnich dzieci.

W słowniku objaśniającym języka rosyjskiego S.I. „Przestrzeń” Ożegowa definiowana jest jako przerwa między czymś, miejsce, w którym coś pasuje. W tej definicji, charakteryzując przestrzeń, wyraża się obiektywne, obiektywnie istniejące wokół nas środowisko, w tym człowiek. W słowniku psychologicznym podana jest specjalna definicja, w której przy charakteryzowaniu przestrzeni uwzględnia się nie tylko zjawiska zewnętrzne, ale i wewnętrzne, takie jak wielkość, kształt, położenie itp.

Rozwój ludzkich koncepcji przestrzennych jest niezbędnym warunkiem wstępnym działalności naukowo-technicznej, wizualnej, artystycznej, sportowej i innych rodzajów działań związanych z konstruktywnym myśleniem i kreatywnością techniczną. Przestrzeń jest formą istnienia materii, niezależną od naszej świadomości, obiektywną rzeczywistością. Reprezentacje przestrzenne u dzieci są bardziej wyraziste niż u dorosłych, co wskazuje, że w dzieciństwie dominuje aktywność pierwszego układu sygnalizacyjnego.

Postrzeganie przestrzeni obejmuje postrzeganie odległości, czyli odległości, w jakiej znajdują się przedmioty od nas i od siebie, kierunku, w którym się znajdują, wielkości i kształtu obiektów.

Podstawą orientacji są doznania i percepcje. W postrzeganiu przestrzennych właściwości rzeczy pewną rolę odgrywają różne wrażenia, w szczególności dotykowe i motoryczne.

Jednakże percepcja przestrzeni, tj. położenia obiektów w przestrzeni, jej wielkości, konturu, reliefu, a także spoczynku i ruchu, zwykle odbywa się za pomocą poruszającego się oka i zmysłu mięśniowego w połączeniu z wrażeniami wzrokowymi same w sobie, odgrywają znaczącą rolę w aktywności samego oka. Dzięki temu oko może „wyczuć” przedmiot niczym dłoń. Pełni funkcję urządzenia pomiarowego.

I.M. Sechenov napisał, że wizja przestrzenna jest wizją miarową od samego początku jej rozwoju.

„Pomiary” to wrażenia wynikające z ruchu. Pomagają wprowadzić strukturę i strukturę, której nie byłaby w stanie osiągnąć percepcja nieruchomego oka.

I.M. Sechenov konsekwentnie rozwijał tę ideę w odniesieniu do wszystkich aspektów percepcji przestrzennej. Zatem percepcja poruszającego się obiektu odbywa się za pomocą oka, ponieważ ma ono zdolność podążania za poruszającym się obiektem i uczestniczenia w jego ruchu. Postrzegając nieruchomy obiekt, gdy osoba postrzega położenie obiektów na płaszczyźnie i w przestrzeni, oczy, jak to ujął I.M. Sechenov, „mierzą kąty”, pod którymi znajdują się obiekty. Pomiarów tych dokonuje się „nie stopniami, lecz uczuciem związanym z ruchem oczu”.

Poczucie przestrzeni i wyobrażenie o niej człowieka pozwala mu poruszać się po otaczającej go przyrodzie. Osoba nie mogłaby przystosować się biologicznie, gdyby jego odczucia nie dały mu obiektywnie prawidłowego wyobrażenia o tym.

Zasadniczo orientację w przestrzeni można (według F.N. Shemyakina) przeprowadzić na dwa sposoby. Za pomocą jednego z nich człowiek w myślach śledzi przebytą lub oczekiwaną ścieżkę łączącą te punkty w przestrzeni i określa swoje położenie względem punktu początkowego swojej ścieżki. Drugi sposób polega na jednoczesnym przedstawieniu wszystkich zależności przestrzennych danego obszaru.

Zwykle używamy jednego lub drugiego, w zależności od sytuacji. Jednak pod tym względem obserwuje się mniej lub bardziej wyraźne różnice indywidualne: u niektórych osób często dominuje pierwszy sposób, podczas gdy u innych często dominuje drugi sposób orientacji w przestrzeni. Pierwsza metoda jest genetycznie wcześniejsza i służy jako warunek wstępny rozwoju drugiej.

Wiadomo, że od pierwszych miesięcy życia i przez cały kolejny okres rozwoju wzrok dziecka przyciągają nie tylko jasne, błyszczące przedmioty, ale przede wszystkim obiekty poruszające się.

Badania B. G. Ananyeva wykazały, że ruch obiektów jest podstawą, początkowym warunkiem obiektywnympostrzegamy przestrzeń. Ruchy dziecka w kierunkutemat pojawia się, gdy orientacje zostały już ukształtowaneproste odruchy warunkowe. Fiksacja wzrokuobracanie głowy, poruszanie ramionami itp., powtarzane wte warunki reakcji wskazują, że siły napędoweWszystkie przedmioty stały się dla dziecka przedmiotem percepcji,mania, bodziec ruchowy.

Szczególne znaczenie w poznaniu przestrzeni ma związek między rozwojem chodzenia, które jest „analizatorem ułamkowym” (I.M. Sechenov), a rozwojem percepcji przestrzeni we wczesnym dzieciństwie.

Nowy etap w rozwoju postrzegania przez dziecko przestrzeni, cech przestrzennych i relacji między przedmiotami wiąże się z rozwojem komunikacji werbalnej z dorosłymi. Pojęcia przestrzenne mowy przekazywane są dziecku w formie, w systemie, jaki stworzył historyczny rozwój języka.

Analiza ontogenezy rozwoju mowy wskazuje, że mowa dziecka kształtuje się pod wpływem mowy dorosłych, zależy od prawidłowego środowiska mowy, odpowiedniej praktyki mowy, a także od wychowania i szkolenia, które rozpoczyna się już od pierwszych dni życia dziecka. życie dziecka.

W wieku przedszkolnym w szkole podstawowej i średniej duże znaczenie ma prowadzenie zabaw dydaktycznych o treści matematycznej. Metodę opowieści można skutecznie zastosować jedynie na zajęciach w grupie przygotowawczej. Istnieją uniwersalne metody, takie jak rozmowa i praca praktyczna, które pozwalają osiągnąć pozytywne wyniki na zajęciach w każdej grupie wiekowej.

Metodologia kształtowania pojęć matematycznych stanowi kontynuację poszukiwań optymalnych warunków nauki dla przedszkolaków. Opracowano podejścia do rozwoju zainteresowań poznawczych matematyką wśród starszych dzieci w wieku szkolnym (L. N. Vakhrusheva). Badano strukturę dialektyczną reprezentacji liczbowych u dzieci w wieku przedszkolnym (A. E. Rezuanova).

Główne błędy przy wykonywaniu zadań matematycznych wynikają z nieumiejętności panowania nad sobą, wyjaśnienia swoich działań i umieszczenia w wypowiedzi terminów matematycznych.

Zidentyfikowane cechy w większym stopniu ujawniają się u dzieci w wieku przedszkolnym z patologią mowy. Wynika to z ich cech rozwojowych i struktury wady.

W wieku przedszkolnym nadal rozwija się złożony systemowy mechanizm postrzegania przestrzeni. Główną siłą napędową takiego rozwoju jest współdziałanie dwóch systemów sygnalizacji i stopniowe przechodzenie do wiodącej roli drugiego systemu sygnalizacji – słów.

Wraz z wiekiem, w procesie aktywności zabawowej, poszerza się i pogłębia doświadczenie dziecka w zakresie wiedzy o otaczającej przestrzeni, co wzbogaca wizualną asymilację przestrzeni: wiedzę o głębi relacji przestrzennych, proporcjach obiektów. Dziecko w zabawie nie tylko odzwierciedla relacje między dorosłymi, ale także posługuje się zabawkami i przedmiotami. To z kolei prowadzi do głębszej świadomości cech przestrzennych obiektów: kształtu, wielkości, proporcji, kierunków itp., a także do wyższego poziomu rozwoju koordynacji wzrokowo-ruchowej w przestrzeni.

Jak wykazały badania, dziecko poruszając się w przestrzeni, operując przedmiotami, wkracza w nowy okres wzbogacania słownictwa (tu, tam, blisko, daleko, w lewo, w prawo itp.).

Orientacja w przestrzeni wymaga umiejętności posługiwania się jakimś układem odniesienia. Jeśli we wczesnym dzieciństwie dziecko orientowało się w przestrzeni dzięki sensorycznemu systemowi odniesienia, to w wieku przedszkolnym opanowuje werbalny system odniesienia oparty na kierunkach przestrzennych („przód - tył”, „góra - dół”, „prawo - lewo”) .

Jeszcze trudniej jest dziecku zrozumieć względne położenie przedstawionych obiektów. Trudność polega na tym, że w takich sytuacjach dzieci nie mogą polegać na zwykłych reakcjach motorycznych rąk, oczu i głowy, za pomocą których rozróżniają kierunki otaczających obiektów.

Z wiekiem proces przestrzennego rozróżniania kierunków „z przodu”, „z tyłu”, „na górze”, „poniżej” zostaje stopniowo uwolniony od zewnętrznych aktywnych ruchów ciała i zostaje zastąpiony gestem wskazującej ręki lub ruchem oczu.

Dzieciom znacznie trudniej jest zrozumieć kierunki „lewo – prawo”, trudno im rozróżnić prawą i lewą rękę. Dzieci w wieku 4-5 lat identyfikują rękę, którą trzymają łyżkę, rysują itp. Ale na pytanie: „Gdzie jest twoja prawa ręka?” Nie zawsze mogą odpowiedzieć od razu. Dlatego wiele uwagi poświęca się kształtowaniu dziecięcych wyobrażeń na temat działań prawej i lewej ręki w tym wieku.

Badania wykazały, że umiejętność rozróżniania i nazywania prawej i lewej ręki nie zapewnia jeszcze młodszemu przedszkolakowi umiejętności rozróżniania odpowiednich kierunków: „prawa – lewa”, „prawa – lewa”. Większy poziom rozróżniania kierunków „lewo – prawo” obserwuje się u dzieci w średnim i starszym wieku przedszkolnym. Pojęcia „prawo”, „lewo”, „prawo”, „lewo” kojarzą się najpierw z ruchem rąk, fiksacją wzroku i rotacją ciała. Z wiekiem działania związane ze świadomością położenia obiektów w przestrzeni stają się coraz bardziej ekonomiczne i mniej zauważalne.

Wraz z rozwojem orientacji przestrzennej u dzieci poprawia się sam charakter eksponowania przestrzeni postrzeganej przez dziecko. Korelując rozmieszczenie przedmiotów w przestrzeni z bokami własnego ciała, dziecko niejako dzieli je wzdłuż głównych kierunków na część przednią, prawą i lewą oraz tylną.

Z wiekiem dziecko ponownie zaczyna postrzegać przestrzeń jako całość, nierozerwalną, ale teraz obszary wyznaczone słowami: „prawa”, „lewa”, „przód”, „tył” są już wyraźnie określone.

Dzieci w starszym wieku przedszkolnym mogą wyświetlić na kartce papieru mapę okolicy. Potrafią rozpoznać obiekt umieszczony z przodu po prawej stronie, z przodu po lewej stronie, z tyłu po prawej stronie, z tyłu po lewej stronie. W tym przypadku dziecko bierze punkt wyjścia od siebie. Stopniowo starsze przedszkolaki zaczynają orientować się w przestrzeni od dowolnego obiektu, czyli następuje przejście od posługiwania się przez dziecko układem ze stałym punktem odniesienia do układu odniesienia z punktem swobodnie umieszczonym.

W starszym wieku przedszkolnym dziecko musi opanować:

metoda rozczłonkowanego postrzegania płaszczyzny (prześcieradło, stół, tablica, obraz);

elementarne metody analizy ograniczonej przestrzeni;

umiejętność aktywnego działania w postrzeganej płaszczyźnie;

orientacja przestrzenna na arkuszu na podstawie względnego położenia obiektów względem siebie;

umiejętność postrzegania „małej przestrzeni” i działania w jej granicach.

Podstawowe zasady kształtowania idei i koncepcji dotyczących przestrzeni to:

stopniowość

sekwencja

wykorzystanie wizualizacji w nauczaniu w połączeniu sensorycznej i logicznej

biorąc pod uwagę cechy wieku

biorąc pod uwagę indywidualne cechy.

aktywność motoryczna dziecka,

wykorzystanie artystycznych obrazów, ilustracji, fotografii,

obrazy ze słowami w formie diagramów, tabel, modeli itp.

Program edukacji przedszkolnej podaje przybliżoną treść pracy nad kształtowaniem pojęć przestrzennych u dzieci w różnych grupach wiekowych.

Starsze przedszkolaki (szósty rok życia) określają kierunek ruchu podczas chodzenia, biegania, wskazują położenie przedmiotu względem drugiego, rozróżniają obiekty ze względu na ich umiejscowienie w przestrzeni (górny, dolny, środkowy itp.).

Zadania w nauczaniu orientacji przestrzennej dzieci:

określić relacje przestrzenne pomiędzy obiektami wzdłuż linii kierunku głównego (pionowego, poziomego i strzałkowego) i pośredniego (przed domem, przez plac, ukośnie, trochę w lewo, trochę w prawo)

orientuj się przestrzennie podczas chodzenia i biegania;

6) poruszać się w przestrzeni dwuwymiarowej (na stole, kartce papieru, w notatniku, książce).

W grupie dzieci szóstego roku życia trwa nauka rozpoznawania od siebie kierunków przestrzennych: do przodu, do tyłu, w lewo, w prawo; na koniec roku dzieci powinny potrafić wskazać położenie przedmiotu względem siebie (z przodu szafa, z tyłu krzesło, po prawej stronie drzwi, po lewej stronie okno, powyżej znajduje się sufit, poniżej podłoga, ściana daleko, krzesło blisko).

Poziom wiedzy przedszkolaków o przestrzeni i rozwój umiejętności poruszania się w niej zależy od tego, jak nauczyciel organizuje pracę na zajęciach nie tylko z matematyki, ale także z wychowania fizycznego, sztuk wizualnych, projektowania i życia codziennego. Wzajemne oznaczenia zależności przestrzennych, kierunków, odległości podawane są zawsze jednocześnie, parami. Na przykład „prawo - lewo”, „daleko - blisko”.

W starszym wieku przedszkolnym zapewnione jest dalsze doskonalenie wiedzy na temat rozmieszczenia obiektów w przestrzeni, nazw pomieszczeń przedszkola (biura, sale grupowe, sale itp.) oraz najbliższych obiektów na sąsiednich ulicach. Dzieci w tym wieku powinny rozumieć i używać słów: „w lewo”, „w prawo”, „prosto”, „dalej”, „w górę”, „w dół”; określ swoją pozycję względem otaczających obiektów, zmieniaj kierunek podczas chodzenia, orientuj się względem dowolnego obiektu. Wśród różnorodnych relacji przestrzennych, jakich uczy się dziecko w okresie dzieciństwa w wieku przedszkolnym, na szczególne wyróżnienie zasługują relacje pomiędzy obiektami – ich wzajemne umiejscowienie w przestrzeni.

Dziecko opanowuje werbalny układ odniesienia w podstawowych kierunkach przestrzennych. Kształtowanie orientacji przestrzennej nie tylko na płaszczyźnie sensorycznej, ale także werbalnej jest procesem złożonym i długotrwałym, wymagającym specjalnego wskazówek ze strony nauczyciela.

Zróżnicowanie głównych kierunków w przestrzeni w układzie poziomów napotyka pewne trudności. Badania wykazały, że kierunki, jakie dziecko wyróżnia w tym wieku, są skorelowane z poszczególnymi częściami jego własnego ciała.

Zatem połączenie takie jak

„nad - gdzie jest głowa”; „dół jest tam, gdzie są nogi”; „z przodu jest twarz”; „z tyłu – gdzie jest tył”.

Dzieci w tym wieku w dalszym ciągu orientują się od siebie, co zakłada umiejętność posługiwania się systemem, w którym punktem odniesienia jest sam podmiot, a orientacja od przedmiotów wymaga, aby punktem odniesienia był przedmiot, w stosunku do którego układ przestrzenny innych obiekty są określone.

W grupie przygotowawczej przedszkolaki znają już wszystkie główne kierunki przestrzenne, a głównym zadaniem na tym etapie jest utrwalenie i powtórzenie zdobytej wiedzy.

Zatem z przedstawionego powyżej materiału możemy śmiało stwierdzić, że postrzeganie przestrzeni ma ogromne znaczenie w praktyce życiowej dziecka. Konkretnie przy opanowywaniu sztuk plastycznych, ćwiczeń fizycznych, tańca, gramatyki (liczenie, czytanie, pisanie), a w szkole - geografii, geometrii, wyobraźni przestrzennej w projektowaniu.

1.3 Aktywność konstruktywna jako sposób kształtowania koncepcji przestrzennych u siedmioletnich dzieci.

Rozumienie przestrzenne dzieci rozwijane jest na różnego rodzaju zajęciach: lekcjach matematyki, zajęciach plastycznych, lekcjach indywidualnych, zajęciach muzycznych i wychowania fizycznego. Świadomość przestrzenną dzieci rozwijają także w życiu codziennym podczas rutynowych czynności: porannych ćwiczeń, ubierania się, jedzenia, zabaw dydaktycznych i plenerowych (stolarz).

Nauczyciel wprowadza dzieci w zasady postępowania, wpaja im pracowitość, aktywność, dokładność, samodzielność i organizację.

Stosowanie różnorodnych metod, technik i pomocy dydaktycznych pozwala na skuteczne opanowanie materiału edukacyjnego.

Wybór metod nauczania zależy od celów i zadań, wieku dzieci, treści studiowanego materiału i etapu lekcji. Na lekcjach matematyki nauczyciele stosują różne metody.

Główne metody to:

praktyczne (organizacja aktywnych zajęć dziecka)

werbalny

wizualny

gra

Na wszystkich etapach dzieciństwa w wieku przedszkolnym dużą rolę odgrywa sposób zabawy w klasie.

Organizując zajęcia na ten temat, można zastosować różne techniki nauczania orientacji przestrzennej:

obserwacje

wyjaśnienia

fabuła

rozmowa

rozmieszczenie obiektów względem siebie

słowne i graficzne oznaczenie kierunków

orientacja w przestrzeni

ćwiczenia

gry dydaktyczne

gry na świeżym powietrzu

badanie rysunków dydaktycznych i opis umiejscowienia na nich obiektów;

kompilacja historii na podstawie obrazu fabularnego;

porównanie sparowanych zdjęć z obiektami jednorodnymi,
zlokalizowane w różnych pozycjach przestrzennych
opis rozmieszczenia zabawek w pokoju;

chowaj się i szukaj zabawek zgodnie z instrukcjami;

orientacja w płaszczyźnie;

pytania dla dzieci;

pokaz próbki.

Należy stosować różne metody i techniki nauczania, umiejętnie je łączyć, wtedy zajęcia będą ciekawe i przydatne dla dzieci.

Nauczyciel oferuje zadania podobne do tych, które dzieci realizowały w poprzednich latach nauki.

W nauczaniu szeroko stosowane są objaśnienia, instrukcje, ćwiczenia, gry edukacyjne, gry dydaktyczne i zabawy plenerowe.

Zapoznanie się z wzajemnymi kierunkami odbywa się w parach: góra - dół; lewy - prawy itp.

Dzięki powtarzającemu się postrzeganiu tych samych właściwości przestrzennych możliwe staje się oddzielenie cech przestrzennych od innych cech i właściwości obiektów.

Pod wpływem uczenia się dzieci rozwijają umiejętność postrzegania grupy obiektów znajdujących się we wzajemnej relacji oraz uwzględniania odległości (oddalenia) obiektów.

Warunkiem koniecznym skutecznego wskazania układu przestrzennego obiektów jest ich wspólnota terytorialna: przedmioty stoją na stole lub na jednej półce w szafie; przedstawienie dwóch lub trzech obiektów na jednym zdjęciu.

Badanie przyimków i przysłówków przestrzennych.

Wiedzę dzieci na temat przyimków i przysłówków przestrzennych można uogólnić i usystematyzować, wykorzystując schematyczne przedstawienie ich podstawowego znaczenia.

Demonstracja położenia i ruchu obiektu, np. piłki, w przestrzeni pozwala dzieciom skupić uwagę na zależnościach i relacjach pomiędzy obiektami. Nie tylko przyglądają się rysunkom, ale także modelują wskazany układ przedmiotów za pomocą zabawek.

Na przykład odnajdują, gdzie na schemacie znajduje się piłka leżąca na pudełku, a także kładą piłkę (lub inny przedmiot) na stole, znajdują piłkę pod pudełkiem na schemacie i umieszczają swoją piłkę.

Ważne jest, aby dzieci nie tylko potrafiły rozpoznawać na diagramie zależności przestrzenne i modelować je, ale także posługiwały się przyimkami przestrzennymi; i przysłówki w mowie spontanicznej. Dlatego należy kontynuować naukę tworzenia opowieści na podstawie obrazów fabularnych oraz utrwalać zdobytą wiedzę w działaniach produktywnych i życiu codziennym.

Trwa nauka nowych słów i wyrażeń. Po powtórzeniu znaczenia przyimków "z" I "za" Nauczyciel wprowadza przyimek „z powodu”.

Pokazuje położenie jednego przedmiotu za drugim (kula za szafką), wyjmuje go i wyjaśnia: „ Wyjąłem piłkę zza szafy. Prosi dzieci, aby wzięły dowolny przedmiot, umieściły go za drzwiami (za zasłoną, za łóżkiem itp.), wyjęły i skomentowały swoje zachowanie.

Podobnie jest z przyimkiem „od spodu”. Można powiedzieć, że przyimków tych używa się, gdy konieczne jest wzięcie przedmiotu: w pierwszym przypadku tego, który znajduje się za innym przedmiotem, a w drugim pod nim.

Aby utrwalić zdobytą wiedzę, oferowana jest gra dydaktyczna, w której dzieci dzielą się na pary i uczą się prowadzić ze sobą dialog. Jeden chowa przedmiot za lub pod czymś, drugi zastanawia się, gdzie ten przedmiot się znajduje. Pierwszy mu odpowiada. Po znalezieniu przedmiotu należy powiedzieć, skąd pochodzi.

Kierunki ruchu można wyrazić za pomocą przyimka „przez”, przysłówków i przyimków z dopełniaczem „wzdłuż” i „w poprzek”, które mają podobne znaczenie i oznaczają ruch jednego obiektu względem drugiego. Przejedź przez miasto, most na rzece, dojedź za kilka minut- w takich przypadkach ruch odbywa się z jednego punktu w przestrzeni i czasie do drugiego. Poruszać się lub znajdować w kierunku długości innego obiektu przed siebie jego.

Na przykład, Iść wzdłuż brzegu, trawa rośnie wzdłuż płotu.

Poruszać się lub znajdować w kierunku szerokości innego obiektu przez jego.

Na przykład, przeciąć w poprzek albo stół stoi przez pokój.

Znaczenie tych słów jest dostępne dla dzieci jedynie poprzez bezpośrednią realizację zadań praktycznych i ich wielokrotną wymowę.

Kształtowanie umiejętności poruszania się po kartce papieru.

Wymagania dotyczące orientacji na kartce papieru stają się stopniowo coraz bardziej złożone. Wynika to z przygotowania dzieci do pracy z książkami i zeszytami.

Wykonanie ozdoby z kształtów geometrycznych zgodnie z instrukcją. Podano dokładne instrukcje dotyczące tego, który przedmiot umieścić w której części arkusza. Na koniec pracy musisz wyjaśnić, gdzie znajdują się kształty geometryczne.

Ostatni rodzaj dyktowania wizualnego polega na uczeniu się modelowanie przestrzenne.

Stosowanie materialnych modeli przestrzennych jest skutecznym sposobem rozwoju umysłowego dzieci w wieku przedszkolnym (L. A. Venger, L. E. Zhuravleva, N. I. Nepomnyashchaya, N. N. Poddyakov, D. B. Elkonin i in.).

Najpierw trzeba obejrzeć pokój i zwrócić uwagę dzieci na rozmieszczenie mebli, na to, że w pokoju znajdują się okna i drzwi oraz że są one zwrócone w przeciwne strony.

Zapytaj, ile kosztują meble, ile krzeseł, szafek itp.

Dzieci pod okiem nauczyciela układają wycięte kwadraty i prostokąty tak, aby odpowiadały meblom umieszczonym w pokoju. Wyjaśnia się, że małe kwadraty to stoliki dla dzieci, duży kwadrat to stolik nauczyciela, prostokąty to szafki z zabawkami itp.

Proponuje się sporządzić plan - makietę zoo, porozmawiać o nim i zostać przewodnikiem.

Głównymi sposobami rozwijania umiejętności nawigacji, a także pomysłów i koncepcji dotyczących przestrzeni są:

zajęcia matematyczne

wychowanie fizyczne

muzyka

projekt

aktywność wizualna

rozwój mowy

organizacja pracy, zajęć domowych i zabaw.

To tutaj odbywa się celowe kierownictwo pedagogiczne procesu uczenia się. Nauczyciel pomaga dzieciom uczyć się relacji przestrzennych, powiązań oraz rozwija umiejętność przenoszenia wiedzy ze specjalnie zorganizowanego środowiska dydaktycznego do naturalnego środowiska życia.

Dzieci powinny potrafić swobodnie poruszać się w pomieszczeniach zamkniętych, w swoim najbliższym otoczeniu, znać drogę do przedszkola, sklepu, apteki; opanować relacje przestrzenne: obok, wokół, z przodu, w środku, pomiędzy, powyżej, poniżej, na górze; oznaczyć słowem położenie określonego obiektu względem siebie lub innego obiektu; dowiedz się, jak wygląda notatnik, zorientuj się na kartce papieru; wykonywać zadania nauczyciela.

Szczególne znaczenie ma schematyczne przedstawienie przestrzeni, zapoznanie się z planem, mapą, umiejętność zrozumienia diagramu, wyznaczenia i zmiany kierunku ruchu w zależności od oznaczenia słownego lub schematycznego.

Od prostego poznania i werbalnego określenia relacji przestrzennych dzieci przechodzą do samodzielnego prezentowania tych relacji w rzeczywistych sytuacjach. W wyniku ukierunkowanego szkolenia nabywają umiejętności poruszania się nie tylko w specjalnie zorganizowanym środowisku dydaktycznym (na stole, na kartce papieru, w sali grupowej), ale także w otaczającym ich świecie.

Dlatego też zdolność dzieci do analizy przestrzeni jest szeroko wykorzystywana podczas badania kształtu obiektu. Dzieci podkreślają przeciwległe strony, narożniki, górę i dół, krawędzie boczne (boki).

W oparciu o umiejętności orientacji przestrzennej dokładniej charakteryzują (opisują) na przykład kształt części budynku i zależność konstrukcji od cech formy, upewniając się, że cegły można układać na dowolnej krawędzi, ale będą stać stabilnie na szerokiej krawędzi. Kostka jest stabilna ze wszystkich stron.

Nauczyciel pokazuje przykład dwóch opcji konstrukcji stołu i krzesła. Dzieci mają do dyspozycji zestaw cegieł, kostek, słupków o różnych rozmiarach i kolorach.

Nauczyciel wraz z dziećmi ogląda części konstrukcji: jeden stół ma podpórkę z prętów, drugi ma cegły. Pręty montuje się na małej krawędzi, cegły na szerokiej i długiej, dzięki czemu stół jest stabilny. Pokrywa pierwszego stołu wykonana jest z blachy, natomiast drugiego z cegieł mocowanych na szerokiej krawędzi.

Szczególną uwagę w pracy ze starszymi przedszkolakami należy zwrócić na:

patrząc na obrazy

ilustracje,

fotografie,

dziecko oznacza:

położenie obiektów

poza ludzi

rozmieszczenie części ciała itp.

dziecko wyjaśnia:

indywidualne koncepcje

wyrażenia

scharakteryzuj kierunek

odległość, relacja w przestrzeni.

Nauczyciel pyta: „Co oznaczają wyrażenia:

„w pobliżu mostu”

"pod mostem",

„za mostem”,

„naprzeciwko domu”,

„w pobliżu przedszkola”

"odległy"?

Na zakończenie powyższych informacji dodam, że w tej grupie znaczenie nabiera praca z zeszytem i rozwijanie u dzieci praktycznych umiejętności oraz umiejętności poruszania się po kartce papieru. Uczą się wyróżniania arkusza, strony, góry i dołu strony, rysowania linii od góry do dołu itp.

Tym samym wybrane przez nauczyciela metody i techniki, odpowiednio zorganizowane metodycznie, pomagają dzieciom uczyć się relacji przestrzennych i kształtować umiejętność przenoszenia wiedzy w życie naturalne.

Umiejętność poruszania się w przestrzeni, świadomość zależności przestrzennych, kierunków wzbogaca mowę dziecka, czyniąc ją bardziej dokładną, konkretną i poprawną gramatycznie. Dzięki zrozumieniu przez dziecko relacji przestrzennych ujawniają się przed nim znaczące powiązania między przedmiotami i zjawiskami - przyczynowe, docelowe, dziedziczne.

ROZDZIAŁ 2 EKSPERYMENTALNE – PRACY EKSPERYMENTALNE NAD FORMOWANIEM REPREZENTACJI PRZESTRZENNYCH U DZIECI W WIEKU SIÓDMIU.

2.1 Diagnostyka poziomu kształtowania się pojęć przestrzennych u dzieci siedmioletnich.

W tym rozdziale zdefiniujemy cele pracy eksperymentalnej i opiszemy metodologię badań.

Analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej pozwoliła zasugerować, że jeśli metodycznie prawidłowo zorganizowany proces kształtowania się reprezentacji przestrzennych ma istotny wpływ na rozwój zainteresowań i zdolności poznawczych, myślenia werbalnego i logicznego oraz ogólnego rozwoju intelektualnego dziecka, to śmiało można mówić o przygotowaniu przedszkolaka do podjęcia nauki w szkole.

Postawiona hipoteza określiła cele pracy eksperymentalnej:

Sformułuj niezbędną wiedzę, umiejętności, umiejętności reprezentacji przestrzennych, które powinny odpowiadać dzieciom w wieku 7 lat.

Określenie poziomu rozwoju pojęć przestrzennych u dzieci 7-letnich w momencie badania wstępnego.

Celowy proces kształtowania koncepcji przestrzennych u 7-letnich dzieci.

Powtórne badanie 7-letnich dzieci w celu określenia poziomu kształtowania się pojęć przestrzennych.

Analiza wyników prac eksperymentalnych.

Aby rozwiązać te problemy, potrzebujemy:

1. Sformułowanie niezbędnej wiedzy, umiejętności, umiejętności reprezentacji przestrzennych, które zgodnie z programem wychowania przedszkolnego powinny odpowiadać dzieciom w wieku 7 lat.

2. Identyfikacja poziomu rozwoju pojęć przestrzennych u dzieci 7-letnich w momencie badania wstępnego na podstawie serii zadań w formie testu.

3. Przedstaw formy pracy stosowane w procesie kształtowania koncepcji przestrzennych u dzieci 7-letnich.

4. Przeprowadź wielokrotne badanie dzieci w celu określenia poziomu kształtowania się pojęć przestrzennych u 7-letnich dzieci, wykorzystując serię zadań jako test.

5. Przedstawić analizę wykonanych prac, zawierającą opis porównawczy badań wstępnych i powtórnych. Wyniki badań przetwarzane są poprzez ocenę umiejętności poruszania się w przestrzeni według systemu: wysoki, średni, niski poziom tworzenia reprezentacji przestrzennych.

Wysoki poziom rozwoju- dzieci, które poprawnie posługują się w mowie przyimkami i przysłówkami przestrzennymi, rozumieją specyficzne znaczenie użytych słów, nie mylą orientacji podczas własnej aktywności ruchowej, z łatwością określają swoje położenie wśród otaczających obiektów. Dzieci, które bez problemu poruszają się po książce bez pomocy osoby dorosłej, wyświetlają na kartce papieru plan terenu, uwzględniając relacje przestrzenne pomiędzy obiektami wzdłuż linii kierunku głównego i pośredniego, jednocześnie widząc położenie każdego obiektu w kosmosie.

Przeciętny poziom rozwoju - dzieci posługujące się przyimkami i przysłówkami przestrzennymi, orientują się podczas aktywności ruchowej, określają swoje położenie wśród otaczających obiektów. Dzieci, które przy pomocy osoby dorosłej orientują się w książce, mają trudności z przedstawieniem planu terenu na kartce papieru, nie potrafią uwzględnić położenia przedmiotu względem innego obiektu.

Niski poziom rozwoju- dzieci orientujące się podczas aktywności fizycznej potrafią posługiwać się przyimkami i przysłówkami przestrzennymi oraz mają trudności z określeniem swojego położenia wśród otaczających obiektów. Przy pomocy osoby dorosłej orientuje się w książce lub na obrazku, nie potrafi poprawnie odwzorować układu terenu na kartce papieru, gdyż nie uwzględnia relacji przestrzennych pomiędzy obiektami wzdłuż drogi. linie kierunków głównych i pośrednich. Ma trudności z określeniem położenia obiektu w przestrzeni.

Na podstawie wyników wypełnienia tabeli ocenami poziomu rozwoju wyciągnij wnioski na temat kształtowania się pojęć przestrzennych u 7-letnich dzieci.

Aby zdiagnozować poziom rozwoju dzieci, konieczne jest skorzystanie z różnorodnej literatury metodologicznej. Nauczyciel w zabawny sposób określa poziom danego wskaźnika, wpisuje uzyskane informacje do tabeli, podsumowuje, analizuje i w zależności od wyniku prowadzi indywidualną pracę z każdym dzieckiem lub z podgrupą.

Program prac eksperymentalnych obejmuje 3 etapy:

Etap 1 – badanie wstępne

Etap 2 – praca nad tworzeniem reprezentacji przestrzennych

Etap 3 – ponowne badanie

Niezbędna wiedza, umiejętności, umiejętności reprezentacji przestrzennych, które muszą posiadać dzieci w wieku 7 lat, zgodnie z programem wychowania przedszkolnego:

poruszać się w przestrzeni dwuwymiarowej (na stole, kartce papieru, w książce, w notatniku);

umiejętność aktywnego działania w postrzeganej płaszczyźnie, orientacji ruchów podczas chodzenia i biegania;

orientacja przestrzenna na arkuszu na podstawie względnego położenia obiektów względem siebie (wyświetlanie planu powierzchni);

rozróżniać główne kierunki przestrzenne (do przodu, do tyłu, w prawo, w lewo, w górę, w dół, z przodu, z tyłu, w lewo, w prawo);

określ swoje położenie wśród otaczających obiektów i względem drugiej osoby („Jestem przed Irą” lub „Stoję przy oknie”);

określić położenie obiektów w przestrzeni (bliżej - dalej, z przodu - z boku itp.);

określić relacje przestrzenne między obiektami wzdłuż linii kierunku głównego (pionowego, poziomego i strzałkowego) i pośredniego (przed domem, przez plac, ukośnie, trochę w lewo, trochę w prawo).

Podczas wstępnego badania konieczne jest stworzenie w grupie dzieci sprzyjającego emocjonalnie środowiska, które ma na celu wykazanie umiejętności poruszania się w przestrzeni.

Rozpoczynając codzienną pracę z dziećmi z grupy przygotowawczej Przedszkolnej Placówki Wychowawczej nr 138, pracując nad pracą eksperymentalną, zaczęłam od badania dzieci. W grupie tej znajduje się 19 osób, jednak badanie przeprowadzono na podgrupie liczącej 10 osób. Badanie przeprowadzono w różnych rutynowych momentach: porannym przyjęciu, spacerze, posiłku, zabawach dydaktycznych i plenerowych, stosując metodę obserwacji, metodę zachęcania do inicjatywy oraz metodę ankiety. Na zajęciach różnego typu stosuje się metodę badania wytworów działalności (badanie pracy uczniów), metodę sprawdzania.

Pracując kilka dni, na podstawie ankiety przygotowałem tabelę.

Wstępne badanie dzieci 7-letnich „Orientacja w przestrzeni”

NIE.

Nazwa

Alla

Alosza

Ania

Wadim

Vika

Ilia

Kamila

Cyryl

Nikita

Sasza

Legenda:

Wie

Nie wie

Zdezorientowany

Na podstawie wyników identyfikacji poziomu rozwoju pojęć przestrzennych dzieci w grupie badanej wszystkie dzieci podzielono na 3 podgrupy: wysoki, średni, niski poziom rozwoju pojęć przestrzennych.

Wysoki poziom rozwoju pojęć przestrzennych charakteryzuje się tym, że dzieci w tej grupie rozumieją i poprawnie posługują się przysłówkami przestrzennymi, umiejętnie poruszają się w trakcie chodzenia i biegania, nie mają trudności z przedstawieniem planu terenu na kartce papieru oraz z łatwością określić rozmieszczenie obiektów w przestrzeni. Dzieci z tej podgrupy mają trudności z pracą z książką lub zeszytem, potrafią też przy pomocy osoby dorosłej określić pionowe lub poziome ułożenie przedmiotów.

Przeciętny poziom rozwoju koncepcji przestrzennych charakteryzuje się tym, że dzieci nie zawsze poprawnie rozróżniają główne kierunki przestrzenne, mają trudności z odnalezieniem się w książce lub na kartce papieru, nie potrafią samodzielnie wyświetlić planu terenu na papierze i nie określają poziomego i pionowego ułożenia obiektów.

Poziom niski reprezentują dzieci, które nie rozumieją pojęcia przestrzeni, nie potrafią określić relacji przestrzennych pomiędzy obiektami, nie rozróżniają głównych kierunków, nie orientują się na kartce papieru. Moim zdaniem głównym problemem tych dzieci jest podwyższony poziom lęku i zwątpienia.

poziom

Liczba osób

% indeksu

wysoki

przeciętny

krótki

Z tabeli wynika, że 40% wykonało zadanie, 30% było zdezorientowanych i zwątpionych, 30% nie.

Wskaźniki te przedstawię w formie histogramu 1, dla jak najbardziej wizualnego wyrazu reprezentacji przestrzennej dzieci 7-letnich

Dlatego w dalszej pracy nad kształtowaniem relacji przestrzennych należy zwrócić na to większą uwagę, zwiększając w miarę możliwości zadania praktyczne, pracując indywidualnie z każdym.

2.2 Zestaw ćwiczeń dydaktycznych,

promowanie kształtowania koncepcji przestrzennych

u dzieci w wieku siedmiu lat.

Zaprogramowane zadania rozwijające u dzieci orientację przestrzenną i wyobrażenia o przestrzeni można wykonywać jednocześnie z innymi zadaniami.

Kształtowanie się reprezentacji przestrzennej obserwowano we wszystkich rutynowych momentach: porannych ćwiczeniach, posiłkach, zabiegach higienicznych, spacerach, zajęciach, zajęciach na świeżym powietrzu, grach dydaktycznych, ćwiczeniach rozrywkowych. Dużo uwagi poświęcono pracy indywidualnej i rozmowom.

Gry i ćwiczenia dydaktyczne z metodologii są uważane za główną metodę zapewniającą kształtowanie orientacji przestrzennej u przedszkolaków.

Gry i ćwiczenia można podzielić na następujące bloki (grupy): gry z aktywnym ruchem dziecko w kosmosie. Przeważnie są to gry „Nadrabianie zaległości”, „W chowanego”, „Kot i mysz” itp. Dla małych dzieci - drugi i trzeci rok życia.

Druga grupa to gry z aktywnym ruchem i z zawiązanymi oczami. Oto ulubione zabawy dzieci w wieku od czterech do pięciu lat: „Misza-Masza”, „Gdzie dzwoni dzwonek?”, „Kto dzwonił?” itp. W tych grach orientacja w przestrzeni odbywa się na podstawie analizatora słuchowego.

Gry i ćwiczenia edukacyjne można połączyć w osobną grupę terminologia, takie jak: „Dokąd idziesz, co znajdziesz”, „Powiedz coś przeciwnego”, „Powtarzaj za mną” itp.

W starszym wieku przedszkolnym ważne są gry i ćwiczenia ułatwiające orientację w ograniczonej przestrzeni. : tematy: „Z jakich figur jest zbudowane?”, „Jajko Kolumba”, „Wspaniała piłka”, „Szachy”, „Warcaby”, „Gra wietnamska”, różne łamigłówki itp., dyktanda dźwiękowe lub zadania typu „Narysuj ogon” dla kota”, „Uzupełnij uszy myszy” itp.

Szczególne miejsce w zajęciach starszych przedszkolaków zajmują gry rozwijające logiczne myślenie (oparte na algorytmach): „Gra słowna”, „Maszyny liczące”, „Przejście przez ulicę”, „Przyjmij pozę jak z karty” itp. .

Doszyto do niego kwadratowy dywanik i kolorową wstążkę, dzięki czemu nasz dywanik został podzielony na 4 kwadraty. Poproś dziecko, aby umieściło zabawkę po prawej stronie maty, a następnie po lewej stronie itd. Zapytaj dziecko: „Jak myślisz, gdzie znajduje się zabawka?” itp.
Aby wyjaśnić orientację we własnym ciele, poproś dziecko, aby podniosło prawą, potem lewą rękę i wybrało rękawiczki, które można założyć na prawą rękę.
„Wymień każdego, kto siedzi: po lewej stronie niedźwiedzia, po prawej stronie niedźwiedzia, po lewej stronie zająca, między zającem a lisem”.
Zdjęcie przedstawia zwierzęta idące do wody. „Nazwij każde zwierzę: od lewej do prawej, od prawej do lewej, które zwierzę jest bliżej wodopoju, a które dalej?”
Skoncentruj się na płaszczyźnie kartki papieru. „Pomóż myszce dostać się do dziury”. Aby to zrobić, musisz narysować linię od punktu za pomocą poleceń „w górę”, „w prawo”, „w górę”, „w lewo” itp.

Orientacja w przestrzeni. „Poszukaj skarbu”. Schowaj wcześniej zabawkę i poproś dziecko, aby ją odnalazło, wykonując polecenia: stań tyłem do drzwi, zrób trzy kroki do przodu, skręć w lewo, zabierz to, co leży za pudełkiem itp.

Na przykład, porównując zestawy, dzieci proszone są o umieszczenie kółek na górnym pasku kartki papieru i kwadratów na dole; weź cyfrę 3 w lewą rękę, a cyfrę 4 w prawą. Dzieci w tym wieku swobodnie i samodzielnie poruszają się w procesie zajęć dydaktycznych, fabularno-dydaktycznych, zabaw i ćwiczeń plenerowych. Najczęściej zadania te realizowane są na koniec lekcji.

Pomagają zwiększyć aktywność dzieci i stworzyć pozytywne tło emocjonalne dla lekcji.

Na przykład , Nauczyciel prosi dzieci, aby wstały, złożyły ręce w dół, wskazały prawą ręką w górę, lewą ręką w dół, obiema rękami do przodu, odwróciły się i wskazały prawą ręką do tyłu, a następnie lewą ręką do tyłu, prawą ręką w prawo, lewą ręką w lewo.

Kształtowanie się wyobrażeń na temat odległości „daleko – blisko” jest ściśle związane z ideą relacji typu „dłużej – krócej”. Pracę rozpoczyna nauczyciel przywołując czworo dzieci do stołu, zapraszając dwoje z nich, aby stanęli jedno naprzeciw drugiego w odległości równej długości skakanki (dzieci trzymają linę za końce), a pozostałych dwoje – złóż linę na pół, a także chwyć ją za końce. „Które dzieci zbliżyły się do siebie, a które oddaliły, dlaczego? Zgadza się, mówi nauczyciel, skakanki mają różną długość. Kola i Misza mają krótką linę i stoją blisko siebie, ale Alenka i Natasza mają długą linę i odsunęli się od siebie dalej od przyjaciela”.

Nauczyciel może zaproponować następujące ćwiczenia: „Złóż dłonie razem w ten sposób (ręce przed klatką piersiową). Nasze dłonie się spotkały i przywitaliśmy się. Dłonie rozkładają się w różnych kierunkach, coraz dalej od siebie (dzieci, powtarzając czynności nauczyciela, rozkładają ręce na boki). To jest tak daleko! Kieruj dłonie ku sobie, coraz bliżej siebie! To jak blisko! Spotkaliśmy się!" Takie ćwiczenia można powtarzać kilka razy (L. S. Metlina)

Na następnej lekcji te idee zostaną wzmocnione. W tym przypadku szeroko stosowane są materiały wizualne i techniki gier. Na przykład na moim stole po lewej stronie stoi dom, a po prawej dwie zabawki: lis i króliczek w różnych odległościach od domu. Następnie dzieci zamykają oczy, a ja przestawiam zabawki. Po otwarciu oczu dzieci mówią, kto jest teraz dalej od domu, a kto bliżej. Zadanie powtarza się dwa lub trzy razy.

Zatem kształtowanie u dzieci wiedzy o przestrzeni i umiejętności poruszania się w niej odbywa się poprzez zabawę. Należy wziąć pod uwagę warunki: właściwe zarządzanie celowym procesem tworzenia reprezentacji przestrzennych, zgodnie z możliwościami wiekowymi dzieci, organizowanie środowiska dla wzbogacania i tworzenia reprezentacji przestrzennych.

2.3 Ostateczna diagnostyka poziomu ukształtowania przestrzeni

pomysłów u siedmioletnich dzieci.

Powtórne badanie dzieci w wieku 7 lat w celu określenia poziomu rozwoju koncepcji przestrzennych. Podczas praktyki w przedszkolu dużo pracy poświęciłam celowemu kształtowaniu pojęć przestrzennych u 7-letnich dzieci. Wiele uwagi poświęcono sposobom poruszania się dzieci w przestrzeni kosmicznej.

„Orientacja w przestrzeni”

7- kierunek pionowy, poziomy

NIE.

Nazwa

Alla

Alosza

Ania

Wadim

Vika

Ilia

Kamila

Cyryl

Nikita

Sasza

Legenda:

Wie

Nie wie

Zdezorientowany

Na podstawie wyników badań oraz poziomu rozwoju pojęć przestrzennych dzieci z grupy badanej wszystkie dzieci podzielono na 3 podgrupy: wysoki, średni i niski poziom rozwoju pojęć przestrzennych.

Poziomy rozwoju pojęć przestrzennych w eksperymentalnej grupie dzieci 7-letnich

poziom

Liczba osób

% indeksu

wysoki

przeciętny

krótki

Przedstawię te wskaźniki w formie histogramu 2, dla najbardziej wizualnego wyrazu reprezentacji przestrzennej dzieci w wieku 7 lat

Na podstawie tej tabeli widzimy, że liczba dzieci o wysokim poziomie kształtowania koncepcji przestrzennych przeważa nad innymi wskaźnikami. Poziomy średni i niski są reprezentowane w mniejszych i równych ilościach.

Analiza wyników grupy eksperymentalnej dzieci 7-letnich dotyczących kształtowania się pojęć przestrzennych.

Aby określić skuteczność wykonanej pracy, a także udowodnić naszą hipotezę, jeśli dzieci w wieku przedszkolnym przechodzą celowy proces tworzenia reprezentacji przestrzennych, który jest jednym ze wskaźników rozwoju umysłowego dziecka, wówczas możemy mówić o poziomie rozwoju myślenia matematycznego, a to jest jedno z kryteriów gotowości dziecka do nauki.

Przeprowadźmy analizę porównawczą badań wstępnych i powtórnych. Przedstawmy tabele w formie histogramu 3

Na podstawie tego histogramu widzimy, że do czasu powtórnego badania wskaźnik wysokiego poziomu tworzenia reprezentacji przestrzennej w grupie eksperymentalnej znacznie wzrósł. Stało się to na skutek przejścia dzieci z grupy o przeciętnym poziomie rozwoju do grupy o wysokim poziomie rozwoju.

Ponieważ celową, metodologicznie poprawnie zorganizowaną pracę nad kształtowaniem koncepcji przestrzennych przeprowadzono z dziećmi, uzyskane dane wskazują na powodzenie tej pracy i znaczenie przeprowadzenia podobnej pracy w przyszłości.

Wniosek

Z literatury psychologiczno-pedagogicznej studiowałem: w XVII-XIX w. Ya. A. Komensky, I. G. Pestalozzi, K. D. Ushinsky, L. N. Tołstoj, M. Montessori i inni doszli do wniosku o potrzebie specjalnego szkolenia matematycznego dla dzieci w wieku przedszkolnym.

Znaczenie problemu tworzenia reprezentacji przestrzennych jest ściśle powiązane z rozwojem rozwoju matematycznego.

Wielu wybitnych naukowców, nauczycieli przeszłości i teraźniejszości podnosi kwestię dalszych prac propedeutycznych nad problematyką tego dzieła.

Problem percepcji przestrzeni przez dzieci w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym badali E. Ya. Stepanenkova, P. F. Lesgaft i inni. W szczególności P. F. Lesgaft badał cechy orientacji wzrokowej w przestrzeni w oparciu o wrażenia motoryczne.

Ważne było dla nas określenie znaczenia kształtowania się pojęć przestrzennych u 7-letnich dzieci. W różnej literaturze znaleźliśmy definicję przestrzeni, którą definiuje się jako: szczelina między czymś, miejsce, w którym coś pasuje, forma współistnienia materialnych obiektów i procesów.

W naszym badaniu środowisko wiąże się z otaczającymi je społecznymi, społecznymi, materialnymi i duchowymi warunkami życia dziecka. Środowisko przedmiotowe pełni funkcję wzajemną – zachęca do zabawy, kształtuje wyobraźnię i jest niejako materialnym środowiskiem myśli dziecka.

Jednym z elementów rozwijającego się środowiska roli podmiotu jest
komunikacja między dorosłym a dzieckiem. Komunikacja zamiast tematu
Wpływ odbywa się za pomocą różnorodnych środków komunikacyjnych
oznacza: mowę, wyraz twarzy i pantomimę. Obecnie dla
Styl demokratyczny ma ogromne znaczenie dla rozwoju dziecka
Komunikacja. To ten styl pozwala na nawiązanie kontaktu między dzieckiem a
dorośli mają ufny, zrelaksowany związek.

Aby przetestować hipotezę, musieliśmy przeprowadzić prace eksperymentalne.

Doszliśmy do wniosku, że należy systematycznie i celowo pracować nad kształtowaniem pojęć przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym.

Aby osiągnąć pełne rezultaty, konieczne jest zaangażowanie rodziców.

Bibliografia.
1. Ananyev B.G., Rybalko E.F. Specyfika percepcji przestrzeni u dzieci.
– M., 1964.
2. Arkin E.A. Dziecko w latach przedszkolnych. – M., 1968.
3. Artamonova O. Środowisko podmiotowo-przestrzenne: jego rola w rozwoju
osobowość // Edukacja przedszkolna. – 1995 r. – nr 4.

4. Bleher F.N. Gry i zabawy dydaktyczne oraz ćwiczenia rozrywkowe w klasie 1. M., Uchpedgiz, - 1953.

5. Blonsky P.P. Wybrane pisma pedagogiczne i psychologiczne:

W 2 tomach /PP. Błoński; wyd. A.V.Pietrowski, - M.: Pedagogika. – (Biblioteka Pedagogiczna). – T. 2. – 1979.
6. Wygotski L.S. Zabawa i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka //
Zagadnienia psychologii. – 1996 r. – nr 6.
7. Wygotski L.S. Psychologia pedagogiczna. – M.: Pedagogika, 1991.

8. Green, R. Wprowadzenie do świata liczb. – M.: Pedagogika, 1982.

9. Davydov, V.V. Teoria uczenia się rozwojowego. – M., 1996.

10. Dyachenko, E.N. Rozwój psychiczny dzieci w wieku przedszkolnym. – M.: Pedagogika, 1984.
11. Dyachenko O.M., Lavrentyeva T.V. Rozwój psychiczny dzieci w wieku przedszkolnym. –
M., 1984.

12. Erofeeva, T. I. Matematyka dla przedszkolaków. - M., 1994.
13. Zhukovskaya R.I. Gra i jej znaczenie pedagogiczne. – M., 1984.

14. Zak A.Z. Listonosz - kalkulator: Rozwój umiejętności liczenia w myślach u dzieci w wieku 6-8 lat. – M.: Naukowy. – pe. Wyspa Perspektywy, 1992.
15. Ivakina I.A. Prowadzenie kreatywnych gier RPG
przedszkolaki. Podręcznik edukacyjno-metodyczny. – Penza, 1995.
16. Zabawa przedszkolaka / wyd. S.L. Nowosełowa. – M., 1989.

17. Kozlov V.A. Problemy przedmiotu i metodologii ogólnej teorii prawa./ Leningradzki Uniwersytet Państwowy. – L.: Wydawnictwo Leningradzkiego Uniwersytetu Państwowego, 1989.

18. Komenski Ya.A. Świat rzeczy zmysłowych w obrazach, czyli obraz i nazwa wszystkich najważniejszych obiektów świata i działań w życiu. / Y.A. Komeński. – M.: 1957.
19. Krótki słownik psychologiczny / wyd. AV Pietrowski,
M.Ya. Jaroszewski. – M., 1985.
20. Leontyev A.N. Problemy rozwoju umysłowego. – M., 1981.

21.Lesgaft P.F. Wychowanie rodzinne dziecka i jego znaczenie. /PF Lesgafta. – M.: Pedagogika, 1991.

22. Leushina, A.M. Kształtowanie elementarnych pojęć matematycznych u dzieci w wieku przedszkolnym. – M., 1974.

23. Loginova V.I. Edukacja zawodowa dzieci. L., 1974.

24. Luria A.R. Nowoczesna psychologia. (zbiór artykułów ku pamięci A.R. Lurii) / wyd. ED Chomsky i in.; - M .: wydawnictwo - Moskiewski Uniwersytet Państwowy, 1982.

25. Lyublinskaya, A.A. Eseje na temat rozwoju psychicznego dziecka. wyd. Wersja 2, M., Edukacja, 1965.

26. Metlina, L.S. Matematyka w przedszkolu. - M., 1984.

27. Mikhailenko N.Ya., Poddyakov N.N. Problemy zabaw w przedszkolu.
Aspekt psychologiczny i pedagogiczny. – M.: Pedagogika, 1987.

28. Dom Dziecka Montessori M. Metoda pedagogiki naukowej. – Homel, 1993.

29. Mukhina V.S. Psychologia dziecięca. – M., 1985.
30. Nemov R.S. Psychologia. T. 2. – M., 2000.

31. Nepomnyashchaya, N.I. Analiza psychologiczna nauczania dzieci w wieku 3-7 lat. – M., 1983.
32. Zdolne dzieci. / wyd. G.V. Burmenskaya i V.M. Słucki. - M.:
Postęp, 1991.
33. Słownik pedagogiczny. Wydawnictwo Akademii Nauk Pedagogicznych / wyd. I.M.Kantora - M., 1960.

34. Pestalozzi I.G. Wybrane dzieła pedagogiczne: W 2 tomach. /wyd. VA Rotenberg, V.M. Kmarina. – M.: Pedagogika. T. 1 – 1989.
35. Psychologia: słownik / oprac. L.A. Karpenko, wyd.
A.V.Pietrowski. – M.: Politizdat, 1990.
36. Rosyjska encyklopedia pedagogiczna. – M.: Wydawnictwo naukowe
„Wielka Encyklopedia Rosyjska”, 1999.
37. Słownik języka rosyjskiego Ozhegova S.I. – M.: Język rosyjski, 1986.

38. Serbina, E.V. Matematyka dla dzieci. - M., 1992.

39. Stepanenkova E.Ya. Pedagogika i metody edukacji przedszkolnej./ E.Ya. – M.: Akademia, 2001.

40. Stoilova, L.P. Podstawy początkowego kursu matematyki - M., 1988.

41. Taruntaeva, T.V. Rozwój elementarnych pojęć matematycznych u przedszkolaków - M., 1980.

42. Tikheyeva E.I. Rozwój mowy dzieci (wiek wczesny i przedszkolny) wyd. 3 – e, wyd. i dodatkowe M.: Edukacja, 1967.

43. Tichonowa A.D. Aktywizacja aktywności umysłowej uczniów. – M., Szkoła Wyższa, 1971.

44. Ushinsky K.D. Nauka i sztuka wychowania. / K.D. Uszyński: Komp. S. F. Jegorow. – M.: Edukacja, 1994.
45. Usova A.P. Rola zabawy w wychowaniu dzieci. / wyd. A.V.Zaporożec. – M., 1976.

46.Fiedler, M. Matematyka już w przedszkolu – M., 1981.

47. Flerina E.A. Gra i zabawki. – M., 1973.

48. Shemyakin F.N. Wprowadzenie do teorii i praktyki. M., 1987.

49. Shcherbakova, E.I. O matematyce dla dzieci. – Kijów, 1984.
50. Elkonin D.B. Psychologia dziecka, - M., 1960.

Drodzy koledzy! Szanowna komisjo certyfikująca!

Przedstawiamy Państwu końcową pracę kwalifikacyjną na temat „Kształtowanie pojęć przestrzennych u 7-letnich dzieci”.

Celowy proces uczenia się stymuluje rozwój zdolności intelektualnych i cech osobowości.

Na obecnym etapie problem rozwoju matematycznego przedszkolaków stał się istotny z wielu powodów:

wzrosły związane z wiekiem możliwości dzieci w zakresie opanowania treści matematycznych,

zmieniły się warunki społeczne i postawy dorosłych wobec wychowania i edukacji dzieci,

Wzrosły wymagania szkolne w zakresie kształcenia matematycznego przedszkolaków.

Sposób kształtowania pojęć matematycznych polega na tworzeniu pozytywnej motywacji do nauki matematyki, wyznaczaniu konkretnych celów i opracowywaniu zadań, które pozwolą je osiągnąć.

W wieku przedszkolnym aktywność edukacyjna zaczyna rozwijać się poprzez zabawę, dlatego dziecko musi uczyć się poprzez zabawę. Zastosowanie metod gier na zajęciach z kształtowania elementarnych pojęć matematycznych pomaga dzieciom rozwijać zainteresowanie nauką, rozwijać kreatywność, inicjatywę, wytrwałość i aktywną postawę poznawczą wobec otaczającego ich świata.

Po przestudiowaniu doświadczeń wielu nauczycieli-badaczy potrafimy metodycznie poprawnie zorganizować proces tworzenia reprezentacji przestrzennych.

"Przestrzeń" definiuje się jako przestrzeń pomiędzy czymś, miejsce, w którym coś pasuje. W tej definicji, charakteryzując przestrzeń, wyraża się obiektywnie istniejące środowisko, w tym człowiek.

Zasadniczo orientacja w przestrzeni może (wgF.N. Shemyakin) można przeprowadzić na dwa sposoby. Za pomocą jednego z nich człowiek w myślach śledzi przebytą lub oczekiwaną ścieżkę łączącą te punkty w przestrzeni i określa swoje położenie względem punktu początkowego swojej ścieżki. Drugi sposób polega na jednoczesnym przedstawieniu wszystkich zależności przestrzennych danego obszaru.

Postrzeganie przestrzeni rozpoczyna się już w pierwszym miesiącu życia dziecka, kiedy ruchy obu osi wzrokowych są skoordynowane.

W badaniu wykorzystano następujące grupy metod:

- teoretyczny: analiza literatury, modelowanie ogólnej hipotezy badawczej oraz projektowanie wyników i procesów ich osiągania na różnych etapach pracy;

- empiryczny: ankieta – metody diagnostyczne (rozmowa), analiza twórczości, obserwacja aktywności w grach;

- statystyczny: Ocena istotności statystycznej hipotezy.

Poziom zakupionego przedszkolawiedza o przestrzeni i kształtowanie umiejętnościporuszanie się po nim zależy od tego, jak nauczyciel organizuje pracęw klasie nie tylko w matematyce, ale także w wychowaniu fizycznym, sztukach wizualnych, projektowaniu i życiu codziennym.

Główne metody to:

praktyczne (organizacja aktywnych zajęć dziecka)

werbalny

wizualny

- gry, która odgrywa dużą rolę na zajęciach.

W związku z tym możesz zastosować różne techniki nauczania orientacji przestrzennej:

obserwacje

wyjaśnienia

rozmieszczenie obiektów względem siebie

słowne i graficzne oznaczenie kierunków

orientacja w przestrzeni

ćwiczenia

gry dydaktyczne

gry na świeżym powietrzu

chowaj się i szukaj zabawek zgodnie z instrukcjami;

orientacja w płaszczyźnie;

pytania dla dzieci;

pokaz próbki.

Należy wziąć pod uwagę główne środki dydaktyczne rozwijania orientacji w przestrzeni:

aktywność motoryczna dziecka,

wykorzystanie artystycznych obrazów, ilustracji, fotografii,

obrazy ze słowami w formie diagramów, tabel, modeli itp.

Ważne jest, aby dzieci nie tylko potrafiły rozpoznawać przestrzeńzależności na diagramie i modelować je, ale takżebadał przyimki i przysłówki przestrzenne w mowie spontanicznej. Dlatego należy kontynuować naukę tworzenia opowieści na podstawie obrazów fabularnych oraz utrwalać zdobytą wiedzę w działaniach produktywnych i życiu codziennym.

Nie pomija się także rozwoju umiejętności poruszania się po kartce papieru czy w drukowanym notatniku.

Od prostego poznania i werbalnego określenia relacji przestrzennych dzieci przechodzą do samodzielnego prezentowania tych relacji w rzeczywistych sytuacjach.

Nauczyciel organizuje pracę według podstawowych zasad kształtowania idei i koncepcji dotyczących przestrzeni:

stopniowość

sekwencja

wykorzystanie wizualizacji w nauczaniu w połączeniu sensorycznej i logicznej

biorąc pod uwagę cechy wieku

biorąc pod uwagę indywidualne cechy.

Niezbędna wiedza, umiejętności i umiejętności reprezentacji przestrzennych, które powinny opanować dzieci w wieku 7 lat, prezentowane są w programie wychowania przedszkolnego:

poruszać się w przestrzeni dwuwymiarowej (na stole, kartce papieru, w książce, w notatniku);

umiejętność aktywnego działania w postrzeganej płaszczyźnie, orientacji ruchów podczas chodzenia i biegania;

orientacja przestrzenna na arkuszu na podstawie względnego położenia obiektów względem siebie (wyświetlanie planu powierzchni);

rozróżniać główne kierunki przestrzenne (do przodu, do tyłu, w prawo, w lewo, w górę, w dół, z przodu, z tyłu, w lewo, w prawo);

określ swoje położenie wśród otaczających obiektów i względem drugiej osoby („Jestem przed Irą” lub „Stoję przy oknie”);

określić położenie obiektów w przestrzeni (bliżej - dalej, z przodu - z boku itp.);

Aby zdiagnozować poziom rozwoju dzieci, konieczne jest skorzystanie z różnorodnej literatury metodologicznej. Nauczyciel w zabawny sposób określa poziom tego czy innego wskaźnika, wprowadza otrzymane informacje do tabeli, podsumowuje, analizuje i w zależności od wyniku prowadzi indywidualną pracę z każdym dzieckiem lub z podgrupą.

Na podstawie wyników diagnozy poziomu rozwoju pojęć przestrzennych dzieci w grupie badanej wszystkie dzieci podzielono na 3 podgrupy: wysoki, średni, niski poziom rozwoju pojęć przestrzennych.

Tworzenie się reprezentacji przestrzennej zaobserwowano we wszystkich momentach reżimu: poranne ćwiczenia, posiłki, zabiegi higieniczne, spacery, zajęcia, zajęcia na świeżym powietrzu, gry dydaktyczne, ćwiczenia rozrywkowe.

Główną formą pracy nad tworzeniem pojęć matematycznych są zajęcia.

Dużo uwagi poświęcono pracy indywidualnej i rozmowom.

Gry i ćwiczenia dydaktyczne zawarte w kompleksie można podzielić na następujące bloki:

1. gry z aktywnym ruchemmałżeństwo dziecko w kosmosie. „Nadrabianie zaległości”, „Zabawa w chowanego”.

2. zabawy z aktywnym ruchemżonaty i z zawiązanymi oczami. „Gdzie dzwoni dzwonek?”, „Kto dzwonił?”. W tych grach orientacja w przestrzeni odbywa się na podstawie analizatora słuchowego.

3. gry i ćwiczeniauczenie się umiejętności terminologia: „Powiedz coś przeciwnego”, „Powtarzaj za mną”.

4. gry i ćwiczenia ułatwiające orientację w przestrzeniach zamkniętych: na stole, na kartce papieru, w książce, w zeszycie, a także gry do odtwarzania skomplikowanych kształtów tematy: „Z jakich figur jest zbudowana?”, „Jajko Kolumba”, „Warcaby”, różne łamigłówki itp., dyktando dźwiękowe lub zadania typu „Narysuj ogon kotu”, „Narysuj uszy myszce” itp. .

5. gry rozwijające logiczne myślenie: „Gra słowna”, „Przyjmij pozę jak na karcie”.

Kształtowanie wiedzy dzieci na tematwędrówka i umiejętność poruszania się po niej realizowana jest poprzez czynności związane z grami. Należy wziąć pod uwagę warunki: właściwe prowadzenie celowego procesu kształtowania koncepcji przestrzennych, zgodnie z możliwościami wiekowymi dzieci, organizowanie środowiska dla wzbogacania i kształtowania koncepcji przestrzennych.

Przeprowadzono analizę porównawczą badań wstępnych i powtórnych. Tabele zaprezentowano w formie histogramu.

Zauważyliśmy, że do czasu ponownego badania wskaźnik wysokiego poziomu kształtowania reprezentacji przestrzennej w grupie eksperymentalnej znacząco wzrósł. Stało się to na skutek przejścia dzieci z grupy o przeciętnym poziomie rozwoju do grupy o wysokim poziomie rozwoju.

Praktyczne znaczenie tej pracy, moim zdaniem, zapewnia rozwój umiejętności niezbędnych dzieciom w nauce matematyki w przygotowaniu dzieci do szkoły.

Zdolność dziecka do wyobrażania sobie i przewidywania tego, co wydarzy się w najbliższej przyszłości w kosmosie, stanowi podstawę analizy i syntezy, logiki i myślenia.

Praca nad kształtowaniem pojęć przestrzennych u dzieci obejmuje orientację w przestrzeni trójwymiarowej (główne kierunki przestrzenne) i dwuwymiarowej (na kartce papieru). Najważniejsze jest tutaj wykonywanie starannie wybranych ćwiczeń, zadań, zadań, gier z przedmiotami i bez, które stopniowo stają się coraz bardziej złożone zgodnie z zasadą liniowo-koncentryczną.

Kształtowaniem dziecięcych wyobrażeń o przestrzeni zajmowało się wielu krajowych i zagranicznych naukowców i praktyków: L.A. Wenger, R.K. Govorova, A.N. Dawidczuk, O.M. Dyaczenko,

T.I. Erofeeva, V. Karazanu, T.V. Lavrentieva, A.M. Leushina, T. Museibova, V.P. Nowikowa, A.A. Stolyar, MA Fiedler i in.

System pracy (T.A. Museybova) nad rozwojem koncepcji przestrzennych u przedszkolaków obejmuje:

1) orientacja „na siebie”; opanowanie „schematu własnego ciała”;
2) orientacja „na przedmioty zewnętrzne”; podświetlanie różnych stron obiektów: przód, tył, góra, dół, boki;
3) opanowanie i posługiwanie się słownym układem odniesienia w głównych kierunkach przestrzennych: przód – tył, góra – dół, prawo – lewo;
4) określanie lokalizacji obiektów w przestrzeni „od siebie”, gdy początkowy punkt odniesienia ustala się na samym przedmiocie;
5) określenie własnego położenia w przestrzeni („punktu stojącego”) względem różnych obiektów, przy czym punkt odniesienia w tym przypadku znajduje się na innej osobie lub na jakimś przedmiocie;
6) określenie przestrzennego położenia obiektów względem siebie;
7) określenie przestrzennego rozmieszczenia obiektów zorientowanych na płaszczyźnie, tj. w przestrzeni dwuwymiarowej; określenie ich położenia względem siebie oraz względem płaszczyzny, na której się znajdują.

Jak wynika z analizy publikacji i praktyki pracy z dziećmi, najkorzystniejsze warunki stwarzają specjalnie organizowane gry i zabawy, gry i ćwiczenia dydaktyczne.

Zarówno zagraniczni (Frobel, D. Dewey, O. Decroli itp.), jak i krajowi nauczyciele (Blonsky P.P., Wenger L.A., Mikhailova Z.A.) zajmowali się zagadnieniami teorii i praktyki stosowania gier dydaktycznych, Sikorsky I.A., Tikheeva E.I. i wiele innych).

Analiza dostępnej literatury naukowo-metodologicznej pozwala na wyodrębnienie kilku grup tego typu gier i ćwiczeń.

Grupa I. Gry i ćwiczenia różnicujące główne kierunki przestrzenne w procesie aktywnego ruchu w przestrzeni.

Grupa II. Gry i ćwiczenia orientacji w przestrzeni z zamkniętymi oczami.

III grupa. Gry i ćwiczenia dydaktyczne umożliwiające rozpoznawanie położenia obiektów w otaczającej przestrzeni oraz zależności przestrzennych pomiędzy nimi.

grupa V. Gry słowne. Zostały specjalnie zaprojektowane, aby aktywować terminologię przestrzenną i mowę samych dzieci.

Można wyróżnić następujące etapy pracy, odpowiadające komplikacji orientacji przestrzennych w treści zabaw i ćwiczeń dydaktycznych:

Etap I. Tworzenie reprezentacji przestrzennych z punktu odniesienia „od siebie”: lewo, prawo, powyżej, poniżej, z przodu, z tyłu.

Etap II. Tworzenie reprezentacji przestrzennych z punktu odniesienia „z przedmiotu”, „z innej osoby”

Etap III. Kształtowanie umiejętności dzieci w zakresie określania słownego położenia jednego lub drugiego obiektu w stosunku do drugiego.

Etap IV. Kształcenie umiejętności poruszania się w trójwymiarowej przestrzeni w ruchu.

Etap V. Kształcenie umiejętności poruszania się w płaszczyźnie (orientacja na kartce papieru, tj. w przestrzeni dwuwymiarowej).

Popularne w kategorii:

Pielęgnacja włosów według kalendarza księżycowego

Czytać

Pielęgnacja kija podczas gry i po jej zakończeniu

Czytać

Jak rozciągnąć dżinsy w domu?

Czytać

Tkanie papieru: mistrzowska klasa dla początkujących (zdjęcie) Kosz wykonany z...

Czytać

Prezentacja na temat chemii „obszary zastosowań...

Czytać

Zajęcia z zakresu rozwoju przestrzennego...

Czytać

Jąkanie u dzieci: przyczyny, metody leczenia i...

Czytać

Wiersze na pościel w prezencie Gratulacje...

Czytać

Jak uszyć długą kamizelkę bez rękawów?

Czytać

Szary sweterek dla chłopca z szalowym kołnierzem...

Czytać

Najlepsze wzory na drutach dla dzieci

Czytać

Dekoracyjne szwy - Irzeis

Czytać