Rozvoj hernej činnosti. Hry a aktivity s malými deťmi

1. Teoretická časť - herná činnosť v ranom veku.

2. Praktická časť - osobná skúsenosť s organizovaním herných aktivít v skupine.

Záver.

Bibliografia.

Úvod

„Hry pre deti predškolského veku

majú mimoriadny význam: hra

pre nich je štúdium, hra pre nich prácou,

hra je pre nich vážnou formou

vzdelanie"

N. K. Krupskaja

Hra sa už dlho používa na výchovu a vzdelávanie. Ľudová pedagogika to umne aplikovala na rôzne vekové kategórie. V niektorých hrách vystúpili do popredia úlohy duševného vzdelávania, v iných - fyzické a po tretie - umelecké.

V mnohých hrách sa vzdelávací obsah takpovediac premieta do hernej zápletky, ktorá je zaujímavá a blízka z hľadiska ich životných skúseností. Zamýšľaná herná zápletka zabezpečuje také správanie detí, ktoré zabezpečuje asimiláciu nových vedomostí, zručností, morálnych pravidiel. Deti, ktoré konajú v imaginárnej situácii, riešia herné problémy v rámci daného herného plánu, bez toho, aby si to sami všimli, asimilujú vzdelávací materiál, ktorý je v nich stanovený. Takže v mobilnej hre „Vrabci a auto“ sa naučia behať, konať podľa signálu. Dejovo-didaktická hra „Naučme bábiku vyzliecť“ im pomáha zapamätať si poradie vyzliekania, učí ich opatrne vešať a skladať oblečenie, povzbudzuje ich, aby v reči používali názvy oblečenia.

Hra je životnou potrebou dieťaťa a prostriedkom všestranného rozvoja. V hre sa deti stávajú aktívnymi, radujú sa, smejú sa. Pri komunikácii s deťmi sa dieťa učí hrať spolu, poddávať sa, pomáhať kamarátovi, zdieľať hračky. V dôsledku hry sa zvyšuje vytrvalosť. Hra je najdôležitejšou súčasťou života dieťaťa a súvisí s hrou, treba byť veľmi opatrný. Prostredníctvom hry dieťa spoznáva svet okolo seba.

V predškolskom veku je hra vedúcou činnosťou detí. Dieťa trávi hrou veľa času. Hra pre dieťa je veľmi vážna profesia. Bez aktívneho, zaujímavého života nemôže existovať zdravý vývoj. Dieťa vedie taký aktívny, fascinujúci život vo voľnej hre, ktorú si sám vytvoril, alebo v hrách s pravidlami. Hra je jedinou formou činnosti dieťaťa, ktorá vo všetkých prípadoch zodpovedá jeho organizácii. Hra, ktorá je formou samostatnosti detí, má svoje vlastné zákonitosti vývoja. V hre sa formuje pamäť, zmyslové procesy, motorika, mnohé schopnosti, osobnostné črty a niekedy sa formuje ľahšie ako pri pracovných a vzdelávacích činnostiach. V hre sa vnucujú všetky stránky psychiky dieťaťa, hrá sa, pretože sa vyvíja, a vyvíja sa, pretože sa hrá. Hra je praxou rozvoja.

1. Teoretická časť - hrové činnosti v ranom veku

Dieťa ovláda hru pod vedením a priamou účasťou dospelých (v škôlke - vychovávateľky, doma - rodičia, staré mamy...). Samozrejme, dieťa sa môže naučiť hrať samo, sledovať rovesníkov, ako sa hrajú na ihrisku, sledovať hry starších bratov a sestier, mať k dispozícii hračky, ktorými ho rodičia štedro zásobujú. Skúsenosti však ukazujú, že spontánne zvládnutie hry je veľmi pomalé a neúplné, najmä v prípadoch, keď je dieťa jediné v rodine a dospelí sa viac starajú o jeho fyzickú pohodu a hygienu ako o psychickú pohodu a emocionálnu pohodu. pohodu. Zoznámenie malého dieťaťa (od 1,5 do 3 rokov) s dejovou hrou nevyžaduje veľké úsilie dospelých, ale zabezpečuje plný rozvoj, postupne sa zväčšujúce „ostrovčeky“ samostatnej zárobkovej činnosti dieťaťa (t. j. uľahčenie jeho „odpútania sa“ od dospelí, ktorí nie, môžu to robiť stále).

Ako začať formovanie dieťaťa? Základom príbehovej hry, ktorá by mala byť položená už v ranom detstve, je herná akcia. Aby boli naše ďalšie odporúčania jasnejšie, ukážme si na príklade, čo môže byť herná akcia, porovnajme ju so skutočnou, reálnou.

Dieťa jedá kašu lyžičkou - to je jeho skutočná akcia, ktorá má hmatateľný výsledok. A tu naberá z hračkárskeho taniera (prázdneho) „kašu“ a prináša lyžičku bábike do úst, medvede – to už je herná akcia, nie skutočná, „predstierať“. Takáto akcia nemá skutočný výsledok. Herná akcia však môže byť veľmi podobná tej skutočnej (predmet aj samotný pohyb), alebo môže byť veľmi zovšeobecnená, podmienená (objekt úplne chýba alebo je nahradený niečím, čo sa tomu skutočnému len vzdialene podobá a z pohybov zostáva len charakteristické gesto alebo ho označuje).slovo). Môžete napríklad kŕmiť bábiku nie hračkou, ktorá kopíruje skutočnú lyžičku, ale palicou; „riadiť“ nie hračkárskym volantom, ale ničím, otáčať pomyselným volantom rukami a sprevádzať toto charakteristické gesto bzučaním. Spočiatku je pre malé dieťa jednoduchšie naučiť sa hernú akciu, ktorá do detailov kopíruje tú skutočnú a vykonáva sa s hračkou, ktorá vyzerá ako skutočný predmet (je jasné, že táto akcia by mala byť dieťaťu dobre známa z jeho vlastná skúsenosť). Hlavnou úlohou rodičov je však postupne preniesť dieťa na zovšeobecnené, podmienené herné akcie. Ako môžu byť takéto akcie spôsobené u dieťaťa? Ako ich urobiť pre neho potrebnými a zmysluplnými (napokon, samo osebe priniesť bábike palicu do úst je dosť nezmyselný čin)? Zmysluplnosť podmienenej hernej akcie (čiže akcie s objektom - náhradou alebo imaginárnym objektom) poskytuje dospelý, ktorý túto akciu zahrnie do holistického sémantického kontextu-zápletky (inými slovami, sprevádza túto akciu vysvetľujúci príbeh). Môže to urobiť dvoma spôsobmi: po prvé tým, že sa sám hrá s hračkami a pripája dieťa k svojej hre; po druhé, vysvetľovanie príbehom (komentovanie a interpretovanie jednotlivých herných akcií, ktoré v dieťati vznikajú). Zvážme obe metódy podrobnejšie. Pri prvej metóde - v strede hry dospelého by mala byť hračka (bábika, medveď, zajačik atď.). Dospelý s ňou robí jednoduché úkony (kŕmi, ukladá ju do postieľky, oblieka a pod.), robí to v pohode, emocionálne, vždy sa s bábikou rozpráva; hrania, vysvetľuje zmysel ich konania. Ilustrujme si to na príklade. Alyosha (1 rok, 7 mesiacov) sa zobudil po dennom spánku, jeho matka ho zdvihla a obliekla a upriamila jeho pozornosť na medveďa, ktorý je uložený v postieľke a prikrytý dekou, ktorá môže byť použitá ako akúkoľvek náplasť, vreckovku a pod.

Mama: Môj syn je už hore, ale medveď ešte spí. Tu je plch! Musíme to zvýšiť. Vstávaj, Miška! (Aľošovi) Umyme ho.

Dospelý v priebehu takejto hry nielen láka dieťa, aby po ňom vykonávalo jednotlivé herné akcie, ale upozorňuje ho aj na potrebu vykonávať herné akcie, herné (realistické) predmety, pre ktoré žiadne neexistujú.

- Mishka si potrebuje umyť labky. Kde máme mydlo? Namydlíme Miškine labky. Daj mi toto (kocky). Toto je naše mydlo. Namydlíme Miškine labky.

Nabudúce môžete jednoducho požiadať dieťa: "Daj mi mydlo, umyjeme Mishkine labky!". Dieťa môže priniesť rovnaký náhradný predmet používaný dospelým alebo ponúknuť iný - to je už indikátor asimilácie podmienenej hernej akcie. Ak dieťa upriami pozornosť na náhrady ponúkané dospelými, potom má zmysel tieto položky pred hrou odstrániť a postupne rozširovať ich sortiment a zakaždým ponúkať nové. Zavedenie náhradných predmetov sa môže striedať s predstavením imaginárneho predmetu: „Tu máš jablko (dospelý dá dieťaťu do dlane imaginárne jablko), nakŕm Mišku! Zároveň je potrebné pamätať na to, že pre dieťa existuje súčasná výmena predmetov, ktoré nastavujú hernú situáciu, musí to byť realistické (ak sa medveď umyje kockou mydla, umývadlo alebo vaňa by mali vyzerať ako skutočné ak je bábika kŕmená palicou, potom by mal byť tanier alebo pohár atď.), len postupne prejsť na súčasné používanie niekoľkých náhrad.

Spoločná hra s bábätkom môže trvať až 15-20 minút. Potom musí dospelý taktne opustiť hru (v žiadnom prípade ju náhle neprerušiť) a dať tak dieťaťu možnosť pokračovať samostatne. Dá sa to urobiť tak, že upriamite pozornosť dieťaťa na iné postavové hračky, ukážete na neumyté alebo nenakŕmené bábiky.

- Pozri, nakŕmili sme Mishku a náš zajačik je hladný. Ach, ako chce jesť. Budeš ho kŕmiť sám?

Približne raz za týždeň by mal dospelý vniesť do hry novú zápletku (zahrať si s dieťaťom novú udalosť), aby sa hra nezvrhla na stereotypné opakovanie tých istých úkonov. Pre samoukov je vhodné dať dieťaťu hračky, ktoré používali dospelí pri predchádzajúcich spoločných hrách. To bude stimulovať prechod z jednej zápletky do druhej v samostatnej hre, ich spojenie dieťaťom, začlenenie nových akcií do nich, t.j. elementárna tvorivá činnosť dieťaťa.

Druhým spôsobom zavedenia sémantického kontextu je komentovanie a sémantická interpretácia, ktoré vznikajú u dieťaťa v samostatnej činnosti herných akcií (akýsi druh pripisovania zmyslu jednoduchému objektívnemu konaniu), uskutočňovaných dospelým prostredníctvom náznaku, príbehu. .

Táto metóda dopĺňa vyššie opísanú spoločnú hru s dieťaťom. Matka (alebo iní blízki príbuzní) sa totiž s bábätkom nemôžu neustále hrať. Mala by robiť iné veci, ale zároveň medzi domácimi prácami je potrebné vybrať momenty na čiastočné začlenenie dieťaťa do hry na úrovni reči - dať podnet včas, interpretovať akciu, položiť otázku, t.j. Prejavte záujem o aktivity vášho dieťaťa.

Napríklad matka žehlí oblečenie a dvojročné dieťa okamžite riadi auto, ťahá ho za kolesá atď. bez toho, aby vzhliadla od svojej práce, môže matka naplniť činy dieťaťa zmyslom.

- Išlo auto pre tehly? Prinesieme tehly na stavbu domu? Kde je tvoja tehla?

Takýto príležitostný dospelý podporuje a predlžuje samostatnú hru dieťaťa. Herné zápletky predstavené dospelými by mali byť založené na udalostiach, akciách, ktoré sú dieťaťu známe z vlastnej skúsenosti; Spočiatku ide o pozemok postavený na udalosti (kŕmenie, kúpanie atď.), Potom sa pozemky stanú dvojfázovými, vrátane už dvoch vzájomne prepojených akcií, napríklad kúpanie a ukladanie do postele. Postupne možno prejsť od zápletiek súvisiacich s udalosťami, ktorých je dieťa priamym účastníkom, k udalostiam, ktoré iba pozoruje. V tomto prípade môže byť pozemok postavený okolo samotného dieťaťa. V takýchto prípadoch dospelý, vysvetľujúc svoje herné činy, stimuluje dieťa k takýmto činnostiam.

Išli sme autom do lesa (auto môže byť prevrátená detská stolička). Tu-tu! Stop. Odchádzame. Alyosha a ja budeme trhať kvety v lese.

Samostatná práca dieťaťa vo veku 1,5 - 3 rokov do značnej miery závisí od toho, ako dospelí organizujú herné prostredie (t. j. od výberu hračiek a ich umiestnenia).

Medzi mnohými rodičmi panujú názory, že čím viac hračiek dieťa má, tým lepšie sa mu bude hrať a aj samotní dospelí budú slobodnejší. V skutočnosti to tak ani zďaleka nie je. Množstvo hračiek, ich nevhodnosť k veku (hodinový strojček alebo aj riadené autá, pohyblivé bábiky a pod.) vedú len k mechanickej manipulácii s nimi, rozptyľujú pozornosť dieťaťa. Neraz sme videli deti, ktorých izby sú doslova preplnené hračkami, ako bezcieľne manipulujú s jednou hračkou za druhou a nakoniec sa presunú do kuchyne, kde sa môžu hrať s pokrievkami od hrncov a upútať pozornosť mamy. Nemá zmysel dávať prísne recepty na sadu hračiek pre malé dieťa, ale môžete približne načrtnúť rozsah potrebných položiek a zásady ich kombinácie. Sú to predovšetkým hračky-postavičky, ktoré napodobňujú samotné dieťa v hre a nahrádzajú živých partnerov (bábiku, medveďa, zajaca a iné hračky, ktoré majú antropomorfný vzhľad), súpravu riadu, umývadlo, malý nákladiak, súprava polyetylénových alebo drevených kociek rôznych veľkostí (alebo stavebnica), postieľka pre bábiku. Ako náhradné predmety si okrem kociek môžete vziať palice, pyramídové krúžky alebo niektoré predmety pre domácnosť, ktoré môžu byť podľa uváženia rodičov dieťaťu k dispozícii. Na označenie priestoru na hranie môžete použiť: detskú stoličku (hore nohami - skvelé auto), prázdnu krabicu (garáž alebo domček, alebo posteľ pre veľkú bábiku), podsedák na pohovku alebo niečo iné. Tu veľa závisí od vynaliezavosti dospelých a od nich schopnosť používať akýkoľvek predmet v hre postupne prejde na dieťa. Dokonca aj s malou sadou hračiek a náhradných predmetov môžete postaviť veľa herných pozemkov.

Prenesenie herných akcií z hry s dospelými do samostatnej činnosti dieťaťa si vyžaduje, aby sa na určitý čas zachovala objektno-herná situácia vytvorená dospelým. Preto je dôležité postarať sa o stály kútik na hranie dieťaťa, kde sa dá vhodne rozmiestniť nábytok a hračky pre bábiky. Na vytvorenie hernej situácie môžete využiť aj detský stolík, ak mamička odoberá hračky alebo dieťa nemá stále miesto na hranie, je ťažšie organizovať jeho samostatné aktivity. Pri veľkom počte hračiek (a to je veľmi častý jav, pretože každý hosť, ktorý príde do rodiny, kde je sieť, je spravidla malé dieťa, považuje za svoju povinnosť naplniť dom novou hračkou) je vhodné rozdeliť ich do niekoľkých rovnakých sád a pravidelne ich meniť (raz za 1-2 mesiace), pričom zo zorného poľa dieťaťa odoberáte ďalšie hračky.

Aj keď dieťatko ešte nemá 3 roky a nechodí do jaslí, rodičia by si mali myslieť, že čoskoro sa bude musieť zapojiť do hry s ostatnými deťmi v škôlke, na ihrisku, preto treba dbať na to, aby dieťa zvládlo základnú spôsoby hrania vzájomného porozumenia a interakcie.

K tomu musia rodičia vytvárať situácie, v ktorých by dieťa malo pocit, že dospelý je nielen vzorom (hoci v hre), ale aj rovnocenným partnerom. V tomto môžu byť hračky neoceniteľné, umožňujúce výmenu rovnakých akcií partnerov v hre - lopty, symetrické invalidné vozíky, vagóny atď.

- Poď, gúľame loptu, - ponúka dospelý, - postav sa tam, a som tu. Lopta sa kotúľala smerom k vám. A teraz - ku mne ... prevalte mi to.

Pri organizovaní takejto hernej interakcie - kotúľajte loptičku alebo vozík pozdĺž žľabu, lavičky, cesty, kde je ľahké určiť miesta pre hráčov a smer akcie.

V takýchto, spočiatku veľmi jednoduchých situáciách, vyžadujúcich len zrkadlový obraz konania dospelého, dieťa po prvý raz získava skúsenosť postupných vzájomných reakcií, ktoré tvoria základ zložitejšej hernej interakcie. Bez tohto základu bude ťažko nadväzovať herné kontakty s rovesníkmi.

Analogicky môže dospelý organizovať ďalšie hry - interakciu stavanie veže z kociek (ja položím prvú kocku. A teraz na ňu položíte ďalšiu. A teraz som späť... Bang! Veža spadla. Poďme znova stavať), pyramídy atď.

Na prechádzke sa dajú takéto interakčné hry zorganizovať s dvomi deťmi – vaším bábätkom a ďalším dieťaťom na prechádzke so svojou matkou. V budúcnosti môže byť táto elementárna objektívna interakcia komplikovaná a diverzifikovaná, vrátane výmeny nielen identických, ale aj rôznorodých akcií, sprevádzajúcich ju príbehom (t. j. aj tu uvádzanie dejového sémantického kontextu), premietania objektívnych akcií do podmienený plán:

- Naložím tehly a pošlem to Vasyovi (dospelý naloží tehly do auta a odvalí ich dieťaťu). Vasya, vylož tehly! Teraz mi pošlite auto späť. Auto ku mne prišlo už prázdne. Pošlem ti viac tehál. Potom z nich postavíme!

Formovanie podmienených herných akcií a elementárnej hernej interakcie u dieťaťa mu umožní priviesť ho do konca tretieho roku života k zložitejším formám hry, v strede ktorej je hra a rola. -herná interakcia s rovesníkmi.

Pri formovaní podmienenej hernej akcie a organizovaní podmienok pre samostatnú dejovú hru by sme nemali zabúdať na ďalší typ hry, ktorý poskytuje samostatné lekcie pre malé dieťa - didaktickú hru. Didaktická hra je zameraná na rozvoj všeobecných zmyslových a rozumových schopností dieťaťa. Pre malé deti existuje celá kategória hračiek, ktoré majú vlastnosť autodidaktizmu - samotný herný materiál obsahuje pravidlo konania s ním. Sú to rôzne druhy pyramíd, hniezdiace bábiky, vkladacie boxy, dosky s vložkami rôznych tvarov, vyrezávané obrázky atď. Štúdiom s nimi dieťa ovláda farbu, veľkosť, tvar predmetov, cvičenia v pohyboch.

Počas počiatočného vývoja takýchto hračiek sa však stále odporúča účasť dospelej osoby. Napríklad, ak dáte dieťaťu prvýkrát pyramídu, bude ju zbierať, pričom nevenuje pozornosť veľkosti krúžkov. Pre neho je najskôr dôležitý proces navliekania krúžkov na tyč. Keď to dieťa dva alebo tri dni nacvičovalo a zvládlo odstraňovanie a navliekanie prsteňov, dospelý by ho mal upozorniť na skutočnosť, že pyramídu je potrebné poskladať špeciálnym (spôsobom) tak, aby byť rovnomerný a čistý.

- Prejdite rukou po pyramíde. Dopadla nerovnomerne. Zložte prstene, naučím vás zostaviť krásnu pyramídu. Pozri, sú tu veľké a malé prstene. Najprv si oblečieme ten najväčší. Čo je najväčšie? (Je potrebné pomôcť dieťaťu vybrať ten správny z krúžkov rozložených pred ním). Oblečme si to. Teraz opäť nájdime ten najväčší. Aký prsteň si oblečieme?

Je dobré, ak matka, ktorá si kúpila hračku, bude takto cvičiť s dieťaťom dvakrát alebo trikrát. Rovnakým princípom je potrebné naučiť dieťa hrať sa s hniezdnou bábikou, vkladať krabice, rozdeliť obrázky atď.

Takže, aby sa 1,5-2-ročné deti mohli plne rozvíjať, dospelí sa s nimi musia systematicky hrať; ako aj stimulovať samostatné činy detí rôznymi predmetmi a hračkami. Zvládnutie elementárnych herných zručností, o ktorých sme písali v článku, vytvára potrebné predpoklady pre prechod na zložitejšie formy hry.

2. Praktická časť – osobná skúsenosť s organizovaním herných aktivít v skupine

Pracujem v jasliach 30 rokov. Každý rok robím nábor novej skupiny detí. Deti odchádzajú z domu neorganizované. Odtrhnutie od domova, mama, otec, deti sa dostanú do kolektívu. A ich adaptačné obdobie závisí od toho, ako ich tu stretnem. Jednou z hlavných úloh adaptačného obdobia je vytváranie pocitu dôvery v životné prostredie. K tomu si myslím, že je potrebné deťom priblížiť prostredie, ktoré je organizované najmä formou edukačných hier, kde sa od dospelých vyžaduje znalosť a splnenie určitých podmienok. Prvá vec, ktorú robím, je vytvorenie priaznivej mikroklímy v skupine.

Aby som to urobil vlastnými rukami a s pomocou svojich rodičov, vytváram rozvíjajúce sa prostredie: detské hry, tréningové pomôcky, dizajn hracích plôch (D / a „Aký je tvar?“, „Vyber podľa farby“, „ Nájsť podľa farby“ a mnoho ďalších). Tieto hry dávajú deťom predstavu o objektoch bezprostredného prostredia, učia ich pomenovať časti objektov, ich detaily, nadviazať vzťah medzi niektorými javmi v živote. Aby som v hre rozvíjal priateľské vzťahy medzi sebou, zorganizoval som v skupine rodinný kútik, kde som umiestnil: kaderníčku, kuchyňu, spálňu, práčovňu, kút prírody, kde ich učím formovať herné akcie, skombinujte ich s jednoduchým dejom („Uspať bábiku“, „Poďme opiť Mishku čaj“, „Poďme česať bábiku Mášu“, „Pohladkajme šaty bábiky“ atď.). na samoreguláciu psychického stavu v prijímacej miestnosti, v každej skrinke, som vyrobila aplikáciu samolepiaceho papiera "Maminke ruky", ktorý prispieva k emočnému stresu u detí. Podobne som v skupinovej miestnosti urobila aplikácie detských ručičiek z farebného samolepiaceho papiera - "Ahoj, prišla som."

Začiatkom školského roka prichádzajú deti najmä s oslabeným fyzickým vývinom. Aby sa deti cítili sebavedomo, často s nimi hrám hry vonku („Mačky a myši“, „Hlpatý pes“, „Chyť ma“ atď.). Spočiatku nie sú do hry zapojené všetky deti, niektoré sa hrajú, iné pozerajú. Potom sa však začnú aktívne zúčastňovať, prejavujú túžbu hrať so mnou túto alebo tú hru. Verím, že všetky tieto hry umožňujú deťom cítiť sa sebaisto a rovnocenne medzi rovesníkmi.

V skupine som zorganizoval prostredie na rozvoj predmetov:

1. kútik divadelnej činnosti - kútik prezliekania

Krásne plátno na premietanie predstavení, hračky zo série "BI-BA-BO" (mačka, pes, zajac, líška, vlk, medveď), stolové divadlo na rozprávky "Ruka", "Perník" , "Ryaba Hen". Rôzne divadelné kostýmy, klobúky, korunky, šatky, čiapky, vence, masky zvieratiek, zástery, korálky a iné ozdoby.

2. oblasť zmyslového rozvoja

Materiál pre deti na zvládnutie predstáv o tvare, farbe, veľkosti, povahe povrchu predmetov (pyramídy, hniezdiace bábiky, škatule rôznych farieb, vkladacie hračky, sada „malých a veľkých“, mozaika, počítadlo s labyrintmi). Rôzne didaktické hry na zvládnutie akcií s určitými predmetmi, výučba kultúry komunikácie

3. dizajnový kútik

Rôzne stavebné materiály: mäkké moduly, drevené kocky, "tehly", platne, stavebnice stavebných materiálov.

4. športová sekcia

Svetlé pestrofarebné loptičky rôznych veľkostí, kolky, mäkké plnené kocky, rolovacie hračky, švihadlá (deti ich prešľapujú alebo preskakujú). Suchý bazén s množstvom farebných mäkkých masážnych loptičiek. Športový nafukovací komplex.

5. umelecký kútik

Tu môže dieťa samostatne vyrezávať, kresliť. Kútik obsahuje veľké šablóny rôznych zvieratiek, zeleniny, riadu, oblečenia, ovocia a ceruziek, omaľovánky, plastelínu, pastelky, fixky a „kúzelnú obrazovku“

6. hudobný kútik

Hrkálky, maracas (aj z Kinder prekvapení), varešky, trúbka, tamburína, bubon, gitara, ústna harmonika, klavír. Chlapci milujú hudobné kolesá.

7. umelecký a rečový kútik

Svetlé obrázky, knihy.

8. ekologický kútik

Izbové rastliny. suché akvárium. Pieskovisko s malými hračkami, kamienkami.

Verím, že hra je akousi formou reflexie dieťaťa o svete. Hĺbku a všestrannosť tohto odrazu možno posúdiť podľa obsahu hry. Počas celého školského roka vediem rozhovory, konzultácie, spoločné hry s rodičmi. Vysvetľujem rodičom, že malé deti nedokážu vždy vyjadriť slovami to, čo majú na srdci.

Vo veku 2 až 6 rokov sa formujú najzákladnejšie povahové črty malého človiečika, preto je veľmi dôležité, aby si rodičia včas všimli akékoľvek črty či prípadné odchýlky v povahe svojho dieťaťa. A na to sa musíte len pozorne pozrieť na to, aké hry hrá. Čo hovoria hry vášho dieťatka?

Typ hry. Dieťa vyjadruje obavy o bábiku alebo plyšového medvedíka, ktorý je „zranený“, hladká ho po hlave a ľutuje.

Možná hodnota. Možno váš syn alebo dcéra hrá epizódu, ktorú nedávno niekde pozeral.

Alebo sa možno hrá na „mamu“ a kopíruje vaše správanie. To naznačuje, že vás dieťa miluje a závisí od vás.

Ale možno vaše dieťa z jedného alebo druhého dôvodu potrebuje lásku, starostlivosť a nehu viac a poľutovaním a upokojením bábiky sa snaží kompenzovať to, čo mu chýba.

Typ hry. Autíčka sa každú chvíľu zrazia, dieťa neustále klope alebo naráža na pokrievku na panvici.

Možná hodnota. Možno má len rád hluk a nezvyčajné zvuky.

Ale tento druh hry znamená aj konflikty, ktoré môže mať s vami, so svojím otcom, bratom, sestrou alebo kamarátom. Vyjadrením hnevu sa tak „vybije“ a upokojí, a tým sa cíti lepšie pri srdci.

Typ hry. Dieťa predstiera, že zje sladkosti alebo robí niečo zakázané.

Možná hodnota. Môže to byť prejav rebélie, vnútorný protest proti zákazom.

Ale možno je to len zdravý spôsob, ako sa vyrovnať s frustráciou z toho, že nemôže robiť to, čo chce. Namiesto toho, aby konal alebo zúril, utešuje sa „predstieraním“ vecí, ktoré v skutočnosti robiť nesmie.

Typ hry. Dieťa nadáva a/alebo trestá bábiku alebo inú hračku za to, že urobila niečo zlé.

Možná hodnota. Vychovávaním hračky dieťa pozná a do určitej miery akceptuje tie zákazy a obmedzenia, ktoré od vás dostáva.

Typ hry. Dieťa sa hrá na hrdinu alebo iného superhrdinu.

Možná hodnota. Cíti sa mocný a sebavedomý, ako aj schopný pomáhať slabším a chrániť urazených. Dieťa tak demonštruje svoju pripravenosť ovplyvňovať vonkajší svet. hra na superhrdinu mu buduje a posilňuje sebavedomie.

Žiaľ, pri mojom osobnom pozorovaní hry malých detí veľmi často pozorujem, že väčšina detí sa hrať nevie.

Príčin tohto javu je niekoľko. V prvom rade postoj samotných rodičov, ktorí deti k hre nenabádajú, považujú to za zbytočnú a hlúpu činnosť. Je známe, že moderná rodina má spravidla jedno dieťa, takže herný zážitok sa neprenáša zo starších detí na mladšie. Rodičia nepovažujú za potrebné učiť svoje deti hrať, sú presvedčení, že hra môže vzniknúť sama od seba, ale život ukazuje, že rozšírená hra bez skúseností starších detí s hrou, bez špeciálneho tréningu, sa rodí sama len u menšiny detí.

Domnievam sa, že nedostatok hernej aktivity u detí predškolského veku je do značnej miery spôsobený celkovým vplyvom televízie na ich životy. V priemere zo štatistík vyplýva, že predškoláci pozerajú televíziu 2 hodiny denne a navyše navštevujú materskú školu. Takmer všetok voľný čas presedia deti pred vytúženou obrazovkou. Na hranie doma nie je čas.

Väčšinou, keď má dieťa určité vývinové ťažkosti a rodičia majú pocit, že stráca kontakt s vlastným dieťaťom, obrátia sa so žiadosťou o pomoc na opatrovateľa, učiteľa alebo psychológa. Verím však, že vo väčšine prípadov bábätko túži po pochopení, záujme o svoju osobnosť. Predstavy o ňom takého, aký je. A v tom mu môže pomôcť rodič, ktorý sa s ním hrá podľa špeciálnej techniky.

Raz alebo dvakrát do týždňa mama (alebo otec) na hodinu úplne patrí dieťaťu, hrá sa s ním rovnako empaticky, t.j. zdieľanie pocitov dieťaťa. Keďže rodič neiniciuje ani neriadi herné aktivity, ale iba odráža pocity dieťaťa, dáva mu príležitosť ukázať svoj tvorivý potenciál a zároveň zažiť pocit zodpovednosti, bábätko získava sebavedomie, upokojuje sa, nadväzuje nové veci. radostné vzťahy s rodičmi.

Počas hry by ste nemali:

• Kritizujte dieťa
• Chváľte dieťa;
• Položte hlavné otázky;
• prerušiť lekciu;
• Načítajte dieťaťu informácie a naučte ho čítať noty;
• Navrhnite akúkoľvek aktivitu;
• Buďte ľahostajní alebo pasívni.

Potrebné:

• Ozdobte interiér súpravou hračiek;
• Nechajte sa viesť dieťaťom;
• sledovať svoje dieťa;
• nastaviť limity;
• Podporovať energiu a úsilie dieťaťa;
• Zúčastnite sa hry a odovzdajte iniciatívu reenovi;
• Ukážte verbálnu aktivitu.

Záver

Hra je pre dieťa spôsob, ako skúmať a orientovať sa v skutočnom svete. Zapojením sa do procesu hry deti chápu zmysel a hodnoty ľudského života. Hra je spôsob, ako reagovať na nepríjemné, ťažké situácie. Keď sa deti hrajú, vyjadrujú svoju vlastnú individualitu a rozvíjajú vnútorné osobnostné črty.

Hra je skutočnou a večnou hodnotou kultúry voľného času, spoločenskej praxe ľudí vo všeobecnosti. Stojí na rovnakej úrovni pri práci, vedomostiach, komunikácii, kreativite, je ich korešpondentkou. Hry učia deti filozofii porozumenia zložitosti, rozporom, tragédiám života, učia, nepoddávajúc sa im, vidieť jasné a radostné, povzniesť sa nad nepokoj, žiť s úžitkom a sviatočne „hravo“.

Duchovný život dieťaťa je úplný len vtedy

keď žije vo svete hier, rozprávok, hudby,

fantázia, kreativita. Bez nej je sušeným kvetom.

V.A. Suchomlinskij

Bibliografia:

1. N.K. Krupskaya "Úloha hry v materskej škole".
2. "Výchova detí v hre" editovala Mendzheritskaya.
3. Makarenko Prednášky o výchove detí.
4. A.P. Úsov, Úloha hry vo výchove detí.
5. Časopisy „Predškolská výchova“.
6. Shustov, sekcia "Hra".
7. N. Korotková - kandidátka pedagogických vied.
8. A. Mikhailenko - kandidát pedagogických vied.
9. Vlastná skúsenosť.

Hra a akcie s predmetmi sú hlavnou činnosťou detí v druhom a treťom roku života. Táto aktivita dieťaťa sa líši od tried tým, že vzniká z iniciatívy samotného dieťaťa. Hra zaberá veľké miesto v živote dieťaťa: po celú dobu nie je obsadená spánkom, kŕmením, triedami, dieťa sa hrá.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Herná aktivita malých detí, jej vlastnosti.

„Hra má dôležitosti v živote dieťaťa, má rovnaký význam ako činnosť dospelého, práca, služba. Čo sa dieťa hrá, tak v mnohých ohľadoch bude aj v práci. Preto sa výchova budúcej postavy uskutočňuje predovšetkým v hre ... “

A.S. Makarenko.

Duševný vývoj dieťaťa sa formuje v procese jeho činnosti. Hra a akcie s predmetmi sú hlavnou činnosťou detí v druhom a treťom roku života. Táto aktivita dieťaťa sa líši od tried tým, že vzniká z iniciatívy samotného dieťaťa. Hra zaberá veľké miesto v živote dieťaťa: po celú dobu nie je obsadená spánkom, kŕmením, triedami, dieťa sa hrá. Toto je jeho prirodzený stav. Hra mu dáva veľa radosti, sprevádzané pozitívnymi emóciami: je prekvapený, raduje sa z prijímania nových informácií, z dosiahnutia požadovaného výsledku, z komunikácie s dospelými a rovesníkmi. Hra je pre deti spôsob, ako spoznávať svet okolo seba.

Dieťa sa v hre zoznamuje s vlastnosťami predmetov, pričom veľa „experimentuje“, prejavuje iniciatívu, kreativitu. Počas hry sa formuje pozornosť, predstavivosť, pamäť, myslenie, rozvíjajú sa také dôležité vlastnosti ako aktivita, samostatnosť pri riešení herných problémov. Práve v hre sa vytvárajú prvé pozitívne vzťahy s rovesníkmi: záujem o hry iných detí, chuť zapojiť sa do ich hry, prvé spoločné hry a v budúcnosti schopnosť počítať so záujmami rovesníkov.

Pri samostatných činnostiach si deti rozvíjajú pozitívne vzťahy a citové a obchodné väzby s dospelými. Priťahujú ich tí, ktorí s nimi pracujú, hrajú sa; rýchlo si osvoja tón postoja dospelého k nim (pozornosť, náklonnosť, sympatie) a začnú prejavovať vzájomné pocity. Deti už v druhom roku života veľmi citlivo počúvajú učiteľkino hodnotenie ich činnosti a riadia sa ním.

Pre vychovávateľa je organizácia samostatných hrových aktivít pre deti jednou z najťažších oblastí práce, pretože na jednej strane musí bez potláčania iniciatívy dieťaťa šikovne riadiť svoju hru a na druhej strane učiť aby sa dieťa hralo samostatne. Pedagóg bude schopný správne organizovať samostatné herné aktivity len vtedy, ak dobre pozná nielen črty duševného vývoja dieťaťa vo veku, s ktorým pracuje, ale aj črty vývinu detí celej skupiny.

Deti sú neustále zaneprázdnené hraním hier a inými druhmi samostatných aktivít bez vyučovania a iných povinných aktivít.

Samostatná činnosť detí druhého roku života zahŕňa rôzne typy hier (zápletkové, mobilné, didaktické, so stavebnými materiálmi, zábavné hry); samostatná chôdza, beh, lezenie; prezeranie kníh, obrázkov; pozorovanie životného prostredia; komunikácia s dospelými, s deťmi; základné praktické (pracovné) úkony; prvé pokusy o vizuálnu aktivitu.

Pedagóg musí zabezpečiť, aby sa každé dieťa počas bdenia venovalo rôznym činnostiam, včas ho prepínať z jedného druhu činnosti na druhý, vyhýbať sa prepracovaniu, pedagogicky správne riadiť celú skupinu aj činnosti každého dieťaťa.

Pre správnu organizáciu samostatnej činnosti detí je potrebné premýšľať a vytvárať v skupine podmienky pre všetky jej typy. Hracie priestory by mali byť pridelené v skupinovej miestnosti a na mieste. Herný materiál v týchto zónach sa systematicky aktualizuje a stáva sa komplexnejším. Každý druh hračiek a pomôcok by mal byť uložený na konkrétnom mieste. To učí deti organizovanosti, poriadku a samostatnosti.

Aby deti zvládli chôdzu a iné druhy pohybov počas bdelosti, mali by byť povzbudzované, aby hrali hry vonku s loptičkami, vozíkmi, invalidnými vozíkmi atď.

Pre hry s didaktickými hračkami by malo byť vyhradené pokojné miesto v skupine. Didaktické hračky, knihy by mali byť uložené v otvorenej skrinke, vedľa stolov, kde sa hrajú deti. Zložitejšie didaktické hry a hračky, ako aj zábavné hračky by mali byť pre deti viditeľné, ale je lepšie, ak ležia na poličke o niečo vyššej, ako je výška dieťaťa, aby im dospelý pomohol hračku vyzdvihnúť a zároveň čas sledovať hru.

Deti sa po príslušnom zaškolení v triede môžu hrať s didaktickými hračkami a pomôckami pod dozorom učiteľa (pyramídy, vložky, vrhy loptičkou, pomôcky na rozlišovanie a zoskupovanie predmetov podľa tvaru, veľkosti, farby a pod.). Deti si upevňujú vedomosti získané v triede, učia sa samostatne používať didaktické hračky.

V skriniach je potrebné vyčleniť priestor na skladovanie veľkých a stolových stavebných materiálov rôznych tvarov s figurálnymi hračkami primeranej veľkosti a vedľa poskytnúť priestor na hranie na podlahe a na stoloch.

Na prezeranie ilustrácií, obrázkov potrebujete malý, ale tichý a dobre osvetlený priestor. Obrázky, prvé knihy je dobré uložiť na nízku poličku a vedľa postaviť stolík, pri ktorom si deti môžu prezerať známe ilustrácie v knihách.

Pomerne veľká plocha je pridelená pre hry s veľkým nábytkom pre bábiky a hračkami v tvare pozemku a prepravnými hračkami.

Materiály na vizuálnu činnosť (ceruzky, papier, pastelky atď.) Je lepšie skladovať v uzavretej skrinke, pretože deti samotné ešte nevedia, ako tieto predmety používať na zamýšľaný účel (na kreslenie), ale oboznámenie sa s kreslením je potrebné. mimoriadne prínosné pre vzdelávanie detí tohto veku so záujmom o zrakovú aktivitu. Je potrebné povzbudzovať deti, aby pozorovali kresbu, modelovanie učiteľa. Môžete vyzvať deti, aby „kreslili“ farebnými pastelkami na tabuľu, na asfalt; palica - na piesok, na sneh, "tlač" na zem pomocou foriem obrázky predmetov, zvierat, vtákov.

V teplom období, pri organizovaní hier s vodou, pieskom av zime so snehom, plesňami, učiteľ povzbudzuje deti, aby samostatne používali formy, šablóny zvierat, vtákov, ako aj najjednoduchšie nástroje (lopatka, hrable, lopatka atď.). .).

V druhom roku života deti s pomocou dospelých začínajú ovládať hlavné herné metódy, a to: herné akcie rôzneho stupňa zložitosti, prvé rečové prejavy, ktoré dopĺňajú a niekedy aj nahrádzajú herné akcie. Ako prostriedok hry sa učia používať rôzne dejovo-figurálne hračky, náhradné predmety, ako aj prvé slová označujúce imaginárne hračky-predmety, ktoré momentálne chýbajú. Deti samy začínajú pripravovať podmienky pre hru. Začínajú ovládať emocionálne a výrazové prostriedky.

Jednu a tú istú životnú situáciu, ktorá určuje obsah deja hry, môžu deti s radosťou zobrazovať počas celého roka, ak sa zároveň zmenia, herné metódy a prostriedky sa skomplikujú. Napríklad pri kŕmení bábiky deti najskôr použijú len dve hračky (navrhnuté učiteľkou!) (bábiku a lyžičku), potom sa ochotne uchýlia k nahradeniu lyžičky palicou, slamkou. Neskôr vedia pomenovať imaginárne jedlo, sami si pripravia nejaké podmienky na ošetrovanie bábik, hračiek so zvieratkami (položia ich na stôl, rozdajú lyžice, taniere, zalejú polievku atď.).

Pedagóg by mal deti čo najširšie zapojiť nielen do pozorovania druhých, ale aj do všemožnej účasti na riešení praktických problémov dostupných dieťaťu (v bežnom živote, na mieste počas prechádzky, v triede). Iba potom budú deti schopné skutočne pochopiť účel predmetov, význam akcií s nimi.

Samotné deti druhého roku života však nedokážu pretaviť svoje životné poznatky do podmieneného plánu hry. V tomto smere by im mal pomôcť dospelý človek organizovaním vzdelávacích hier (inscenácie, didaktické hry a pod.). Ak oboznamovanie sa s prostredím a učebné hry vytvárajú základ pre hru, potom samotná samostatná hra, jej obsah a spôsob, akým deti riešia herné problémy, sú determinované vhodným výberom hračiek a usmerňovaním problematickej (podnecujúcej k samostatnému riešeniu problémov s hrou) komunikáciou medzi dospelý a dieťa počas hry.

Emocionálne expresívne zobrazenia jednoduchých a zrozumiteľných životných situácií (kŕmenie bábik, medvede, jazda na koni, písacom stroji a pod.) vzbudzujú u detí záujem, túžbu reprodukovať to, čo videli. Zároveň v dramatizáciách pedagóg vyčleňuje to najdôležitejšie v tých udalostiach, v ktorých bolo dieťa pozorovateľom a účastníkom, upevňuje skúsenosti získané v každodennom živote alebo v triede, pochopenie účelu predmetov, významu akcie s nimi. Vo vzdelávacích hrách by deti nemali byť vonkajšími pozorovateľmi konania dospelých. Edukačné hry sú vlastne spoločné hry vychovávateľa s deťmi, kde vedúcu úlohu má dospelý.

Keďže skúsenosť dieťaťa je obohatená o predstavenia, odporúča sa použiť 3-4 významovo prepojené predmety (bábika, stôl, tanier, lyžička). Počet akcií sa tiež zvyšuje, sú vzájomne závislé, zamerané na prípravu na vyriešenie hernej úlohy: pred kŕmením bábiky ju položia na stôl, naberú jedlo z taniera bábiky lyžičkou atď.

Pre deti po roku a pol obsahujú predstavenia 2-3 epizódy, obsahujú prvky didaktických hier zameraných na objasnenie názvu, účelu niektorých predmetov, ich vlastností a pod.. Dôležité je zapojiť deti do spoločného predstavenia hernú úlohu. Môže to byť otázka („Bábika plače – čo mám robiť?“), moment prekvapenia („Bábika sa skryla – kde je?“), príťažlivosť postavy pre deti atď. Reč dospelého by mala byť emocionálna expresívne, neunáhlené, jasné. Každé slovo by malo obsahovať informácie zrozumiteľné pre deti: názov hračiek, ich vlastnosti, akcie. Je potrebné sledovať reakcie detí, podporovať vyhlásenia, emocionálne prejavy a činy.

Na vzdelávacie hry sa používajú hračky strednej veľkosti (15 - 20 cm), musia mať primeranú veľkosť, krásne. Náhradné predmety alebo imaginárne predmety by sa nemali používať, ak dieťa nemá dostatok skúseností so skutočnými predmetmi. Deťom, ktoré sa dobre hrajú s hračkami, by sa však v predstaveniach mali ponúkať nejaké náhradné predmety a neskôr imaginárne predmety namiesto známych hračiek, alebo imaginárne stavy bábik, hračkárske zvieratká by mali byť označené slovom (namiesto jablko, namiesto lyžičky dajte loptičku, palicu, povedzte, že bábika sa smeje alebo chce spať, že v šálke je čaj, v hrnci polievka atď.). Podobné hračky dostávajú deti na samostatnú hru.

Najdôležitejšie v týchto hrách nie je vyučovanie konkrétnych akcií podľa predlohy, ale to, aby deti pochopili význam hernej situácie, ktorú dospelý predviedol, prejavili o ňu záujem a túžili ju reprodukovať vo svojej hre.

Edukačné hry sa opakujú, pokiaľ u detí vzbudia živý záujem, včas sa skomplikujú a nahradí ich nová zápletka, blízka dieťaťu z vlastnej skúsenosti, alebo nový obsah hernej úlohy, nové spôsoby riešenia to.

Didaktické hry zaujímajú pomerne veľké miesto medzi ostatnými typmi samostatných hier malých detí.

Vyžadujú prísny dozor dospelej osoby. Jednou z hlavných súčastí tejto príručky je správny výber didaktických hračiek a materiálov, ich umiestnenie v skupinovej miestnosti a poradie, v akom sú deťom sprístupnené.

Výber herného materiálu by sa mal robiť s prihliadnutím na pochopenie funkčného účelu každého typu didaktických hračiek a príručiek, koreláciou obsahu samostatných didaktických hier detí s programovým materiálom, ktorý sa učia v triede.

Učiteľ by mal viesť samostatnú didaktickú hru detí, vyjsť v ústrety v prípade ťažkostí, zohľadňovať ich zručnosti nadobudnuté v triede, korigovať nesprávne činy, láskavo udržiavať samostatnosť v hre, povzbudzovať deti, aby sa hrali vedľa seba a ak je to možné, spoločne, pri ochrane individuálnej iniciatívy každého dieťaťa.

Deti by mali mať vždy k dispozícii stolný stavebný materiál a väčší, ktorý sa dá hrať na podlahe. Súpravy so stavebným materiálom by mali obsahovať hračky vhodnej veľkosti. Spolu s drevenými stavebnicami by ste mali mať aj plastové s dielikmi rôznych veľkostí.

Súpravy stavebných materiálov pozostávajú z prvkov, s ktorými sa deti zoznámili v triede, aj z nových, ako sú kužele, valce a pologule rôznych veľkostí. Tieto dieliky používajú deti spolu so známymi kockami, tehlami, doskami a hranolmi.

Pri riadení samostatných hier by mal pedagóg pomôcť každému dieťaťu postaviť sa vedľa iných detí, ale bez toho, aby do nich zasahoval. Učiteľ by mal upozorniť deti na stavebné materiály, stavať s nimi, navrhnúť tému budovy, pomôcť dieťaťu rozpoznať ten alebo ten obrázok vo svojej vlastnej budove. V procese spoločnej hry je potrebné predstaviť dejové hračky, figúrky ľudí a zvierat, podporovať samostatné používanie dejových hračiek deťmi.

Na konci druhého roku života možno do stavebnej hry detí zaradiť náhradné predmety, ktoré môžu naznačovať cestujúcich v aute, maškrty pre bábiky na stole a pod. Na usporiadanie hracieho priestoru sa používajú veľké formy, ďalšie detaily (vlajky, konské hlavy na palici), ktoré sú k nim pripevnené, vytvárajú jasnú sviatočnú atmosféru a povzbudzujú deti, aby podnikli spoločné akcie.

V lete sa organizujú hry s navlhčeným pieskom, počas ktorých musí učiteľ naučiť deti nasypať piesok do vedra a formovať, urobiť „koláč“ zo surového piesku a tiež zatĺcť kolíky do piesku drevenou paličkou, opraviť drevené šablóny zvierat a vtákov v ňom. Je potrebné upozorniť deti na skutočnosť, že je nemožné vysypať piesok z krabice, zašpiniť si ním oblečenie.

Mali by ste mať prenosné nafukovacie bazény, veľké umývadlá a pod., ktoré sa v lete využívajú na rôzne vodné hry na mieste. Pomocou najjednoduchších pomôcok (sieťka a naberačka) deti chytajú plávajúce celuloidové rybky, kačice a loptičky.

Do konca druhého roka by deti mali byť schopné používať vedierka na naberanie a prenášanie vody. Môžete im dať kanvy s vodou na navlhčenie piesku, zalievanie.

Na jeseň, počas opadania lístia, je potrebné deťom na prechádzke ukázať, ako pomocou plastových hrablí hrabať opadané lístie z cestičiek na kôpky. Táto pracovná akcia hravou formou je deťom k dispozícii, vytvára nielen užitočné zručnosti, ale spôsobuje aj príjemnú spokojnosť s výsledkami ich konania.

Zábavné hry majú významný vplyv na formovanie emocionálnej sféry malého dieťaťa, jeho motorickú aktivitu a schopnosť komunikovať s dospelým, neskôr s rovesníkmi. Vykonávajú sa v rôznych obdobiach bdelosti s podskupinou detí av prípade potreby individuálne (napríklad pri prijímaní detí alebo v situácii, keď sa dieťa ťažko rozlúči so svojou matkou).

Zábava - tanec, známe hry v prírode, pohyby sprevádzané čítaním vtipných riekaniek atď. - nevyžadujú špeciálne učenie, deti ich rýchlo a emocionálne vnímajú, podporujú fyzickú aktivitu a rozveseľujú ich.

S malými deťmi sa koná zábava s podrobnou zápletkou, sprevádzaná spevom učiteľky alebo CD zamisi. Inscenovaním pesničiek pomocou hračiek učiteľka zapája deti do aktivít. Pozdravujú postavy dramatizácie, tlieskajú pri tanci. Deti zabavia znejúce hodinové hračky, figurálne a hudobné kolovrátky.

Bibliografia

1. Výchova a vzdelávanie malých detí. / Pod redakciou L.N. Pavlova. - M.: Osveta, 1986.

2. Pečora K.L. Deti v ranom veku v predškolských zariadeniach - M .: Vzdelávanie, 2006.

3. Vedenie hier detí v predškolských zariadeniach / Pod redakciou M.A. Vasiljevová. M.: Vzdelávanie, 1986.

4. Prvé kroky./Porov. K. Belovej. - M.: Linka - Press, 2009.

5. Didaktické hry a aktivity s malými deťmi / Ed. S. L. Novoselová. M, 2008.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

V oblasti sociálneho a osobnostného rozvoja sú hlavnými oblasťami pedagogickej práce:

* formovanie pozitívneho vzťahu dieťaťa k sebe samému a sebaobrazu;

* formovanie sociálnych zručností;

* rozvoj herných aktivít;

* komunikácia s rovesníkmi.

Na formovanie a podporovanie pozitívneho vzťahu dieťaťa k sebe samému musia učitelia vytvárať také podmienky, aby pociťovalo svoju dôležitosť pre druhých, ich lásku, malo istotu, že od nich vždy dostane podporu a pomoc. To všetko formuje dôveru dieťaťa vo svet a poskytuje možnosť ho aktívne a efektívne zvládať.

Preto je žiaduce čo najčastejšie vytvárať situácie, kde je stredobodom pozornosti každé dieťa. Deti sa musia volať menom, pričom meno dieťaťa treba používať v hrách, riekankách, pesničkách. V skupinovej miestnosti je žiaduce umiestniť fotografie detí, aby sa každý mohol na fotografii vidieť a spoznať, ukázať ju deťom a dospelým. Môžete si vytvoriť album, ktorý obsahuje rodinné fotografie detí, skupinové obrázky atď. Je tiež potrebné vystaviť kresby, remeslá každého dieťaťa, ukázať ich rodičom, zamestnancom, deťom, pochváliť ich v jeho prítomnosti. Dobrým spôsobom, ako dať bábätku do centra pozornosti, je oslavovať narodeniny, vyrábať a dávať darčeky.

Je veľmi dôležité prejaviť záujem o jeho pocity a preferencie, rozprávať sa s ním o jeho rodičoch, udalostiach v jeho živote, obľúbených hrách, hračkách. Dospelí by mali byť citliví na všetky skúsenosti dieťaťa, radovať sa s ním, súcitiť so smútkom, pomôcť mu pochopiť dôvod tohto alebo toho zážitku a vyjadriť ho slovami.

Dospelí by mali prispieť k rozvoju predstavy o jeho vzhľade u dieťaťa. Mali by ste venovať pozornosť farbe jeho očí, vlasov, oblečenia, zdôrazniť jeho dôstojnosť. Dá sa to urobiť tak v priamej komunikácii, ako aj pri pohľade na jeho odraz v zrkadle s ním, kde môžete vidieť detaily, ktoré sú pre dieťa zvyčajne neviditeľné, napríklad mašľu na chrbte, vzor na zadnom vrecku, Deti sa spravidla radi pozerajú na seba do zrkadla, usmievajú sa na svoj odraz, volajú sa menom, snažia sa niečo na svojom vzhľade opraviť. To naznačuje, že primárny sebaobraz dieťaťa je už dostatočne vytvorený, stabilný, že si k sebe vytvorilo pozitívny vzťah.

V treťom roku majú deti zvyčajne jasnú predstavu o sebe ako o chlapcovi alebo dievčati, a preto by sa už v tomto veku mala venovať pozornosť formovaniu rodovej roly dieťaťa: poukázať na črty účesy a oblečenie chlapcov a dievčat, ponúknuť dievčatám, aby boli matkami v hrách, teta, opatrovateľka, chlapci - otec, strýko, vodič atď. V raných vekových skupinách sú to spravidla najmä hračky „pre dievčatá“ (bábiky a predmety na ich starostlivosť) a hračky, ktoré sú „neutrálne“ z hľadiska príslušnosti k rodovej úlohe (kocky, loptičky, pyramídy). Takéto tradičné hračky pre chlapcov, ako sú autá, vojaci, rytieri, jazdci, hračkárske kladivá, kliešte atď. často chýbajú. V skupinovej miestnosti a na mieste by však mali byť hračky pre dievčatá aj chlapcov. To neznamená, že dievčatá sa môžu hrať len s bábikami a chlapci s autami. Každý má právo hrať sa s hračkami, ktoré sa mu páčia, ale sortiment musí byť vybraný tak, aby stimuloval hry podporujúce rodovú identifikáciu.

Sociálne zručnosti sa v ranom veku formujú najmä v priebehu denných rutín, ktoré bábätku zaberajú väčšinu času stráveného v celodennom kolektíve. Nemali by sa chápať len ako zabezpečenie fyziologických potrieb dieťaťa. Všetky postupy a spôsob ich realizácie sú dôležitou súčasťou pedagogického procesu.

V týchto chvíľach sa otvára možnosť individuálnej komunikácie medzi učiteľkou a bábätkom, byť s ním jeden na druhého, porozprávať sa. Treba ich využiť na nadviazanie dôverných vzťahov, posilnenie citového spojenia medzi dieťaťom a dospelým. V priebehu každodenných procedúr, rozprávania sa s dieťaťom, dospelý pomenúva predmety a činy, niečo vysvetľuje, kladie otázky, odpovedá na otázky, hovorí rýmy - to všetko prispieva k jeho kognitívnemu a rečovému rozvoju. V procese umývania, obliekania, jedenia sa dieťa učí rôznym činnostiam: berie mydlo a mydlo si ruky, otvára kohútik, oblieka si pančuchy, zapína a odopína upevňovacie prvky na oblečení a obuvi. Postupne sa deti učia umývať sa, obliekať atď. Spoločnou účasťou na každodenných činnostiach s vychovávateľmi si podľa vzoru dospelých osvojujú sociálne zručnosti.

Hlavnou vecou, ​​o ktorú by sa pedagógovia mali usilovať pri vykonávaní každodenných postupov, je vytvoriť benevolentnú atmosféru spolupráce. Pri zvykaní detí na samostatnosť je potrebné brať do úvahy individuálne vlastnosti každého z nich: neponáhľajte sa pomaly, neponúkajte pre dieťa neznesiteľné činy, nerobte zaň to, čo dokáže samo.

Príchod a odchod detí sú pre dieťa a jeho rodičov veľmi dôležité momenty. Ráno môže byť pre bábätká ťažké prejsť do iného prostredia, rozlúčiť sa s mamou. Niektoré deti, unesené hrou, večer nechcú ísť domov, rozídu sa s učiteľkou, kamarátmi či hračkami. Dospelí by sa mali snažiť vyhladiť tieto chvíle, urobiť ich príjemnými pre dieťa.

Ak vychovávateľ na stretnutí každý deň prejavuje individuálnu pozornosť každej rodine, láskavo, pozdravuje dieťa, povzbudzuje - pomáha to zmierniť napätie situácie a robí to menej znepokojujúce. Rodičia a opatrovatelia by si mali na stretnutí vymieňať informácie o tom, ako bábätko spalo, jedlo, akú malo náladu atď. To umožní dospelým primerane zohľadniť stav dieťaťa a podľa toho zmeniť denný režim. Napríklad dieťa sa nechce rozlúčiť s hračkou, s ktorou sa hralo v čase, keď poňho prišli, odmieta sa prestať hrať, ignoruje svoju matku. Učiteľ ju môže pozvať, aby sa hrala s dieťaťom, vziať si hračku so sebou. Ak sa ukáže, že dieťa nejedlo dobre, rodičia mu ponúknu večeru skôr.

Učiteľka sa láskavo lúči s dieťaťom a pripravuje ho na zajtrajšie stretnutie: „Dovidenia, Katenka! Vráť sa zajtra, budeme hrať znova. Do zajtrajška!"

Prezliekanie a obliekanie detí zaberie počas dňa veľa času. Tieto postupy by sa mali použiť aj na rozvoj ich nezávislých akcií, takže by mali dostať príležitosť precvičiť si postupnosť operácií. Batoľatá môžu sledovať, ako sa ostatné deti obliekajú, snažia sa ich napodobňovať. Napodobňovaním konania druhých, konaním učiteľa alebo jeho jednoduchými pokynmi sa učia vyzliecť a obliecť, rozopínať a zapínať gombíky. Je žiaduce, aby upevňovacie prvky boli pohodlné (so zipsom, suchým zipsom), staršie deti sa naučili rozopínať a zapínať gombíky.

Učiteľ, ktorý pomáha dieťaťu pri obliekaní a vyzliekaní, musí byť pokojný a trpezlivý, nesmie nadávať, nenaliehať na dieťa, nerobiť ostré a hrubé činy. Všetko by malo byť sprevádzané láskavým prejavom, pomenovaním častí oblečenia, rozprávaním o tom, čo a prečo dospelý a dieťa práve robia.

Starostlivosť o vzhľad. Dospelí upozorňujú deti na svoje vzhľad, jemne povzbudzujte, aby ste použili vreckovku, odstráňte neporiadok v oblečení, vo vlasoch: "Anechka, máš rozviazanú mašľu, zaviažme si ju, urob si krásny účes." Pomôžete dieťaťu zastrčiť si košeľu, učesať si vlasy, vysmrkať ho, môžete ho priviesť k zrkadlu a spoločne sa radovať, pochváliť ho: „Výborne, teraz je s tebou všetko v poriadku.“ Nemali by ste zahanbiť dieťa, upozorniť ostatné deti na poruchu jeho vzhľadu. Keď sa bábätko raduje z čistého krásneho oblečenia, upraveného účesu a cíti znechutenie zo znečistených topánok, neučesaných vláskov, samo ochotne požiada dospelého, aby mu pomohol tieto nedostatky odstrániť.

Pomôžte pedagógovi. Rôzne sociálne zručnosti si deti najúspešnejšie formujú v procese spolupráce s dospelými. Batoľatá pozorujú svoju činnosť a v rámci možností sú do nej zaradené. Učiteľ ich upozorňuje na všetko, čo sám robí, hovorí, čo a prečo to robí, pozýva deti, aby mu pomohli. Deti môžu pomôcť pripraviť stôl (priniesť a rozložiť lyžice, obrúsky atď.), vyčistiť a umyť hračky, zavesiť uteráky.

Starostlivosť o veci a hračky. Na konci hry alebo hodiny učiteľ povzbudí deti, aby s ním dali hračky späť. Je potrebné im vysvetliť, že každá hračka sa dá ľahko nájsť, ak je vždy „vo svojom dome“. Učiteľ ponúka deťom umývanie hračiek, kúpanie bábik, pranie oblečenia.

Učia sa zavesiť si oblečenie, dať si dole topánky, dať si čiapku, šál a palčiaky späť do skrinky. Aby ste ho ľahko našli, zvyčajne je na dverách pripevnený obrázok. Nech si to dieťa vyberie samo. Pri vyzliekaní na zdriemnutie si deti položia oblečenie na vysokú stoličku; dať topánky pod posteľ. Pri vyzliekaní a obliekaní malých detí ich učitelia tiež vyzývajú, aby pomáhali: ukážte, kde je čiapka, kam dať čižmy, nasaďte si palčiaky.

Pravidlá etikety. Dospelí by mali svojim príkladom ukázať deťom pravidlá etikety a povzbudiť ich, aby ich dodržiavali: pozdraviť pri stretnutí a rozlúčiť sa pri rozlúčke; povedzte „ďakujem“ za pomoc, za dar; použite obrúsok prajem dobrú chuť a dobrú noc; ospravedlňte sa, ak ste náhodou niekomu spôsobili problémy; požiadajte o povolenie, ak sa chce pripojiť k detskej hre alebo vziať niekomu hračku. Napodobňovaním dospelých sa deti postupne učia slušnosti, učia sa pravidlám etikety. Batoľatá sa učia používať príbor, obrúsok. Pred jedlom im učiteľ zaželá dobrú chuť, naučí ich po jedle povedať „ďakujem“. Počas jedla sa dospelý potichu rozpráva s deťmi: hovorí, čo budú jesť prvé a druhé, pýta sa, či je kompót chutný, chváli deti.

Hra má veľký význam pre sociálny a osobnostný rozvoj dieťaťa. V ľudovej pedagogike sa hra oddávna využíva na výchovu a vzdelávanie detí. V hrách s riekankami, v pesničkách a riekankách, sprevádzaných rôznymi pohybmi a zvukmi, deti priťahuje jednoduchosť a ľahkosť konania, kombinácia známeho a neočakávaného, ​​atmosféra radosti zo spoločnej hry s dospelým. . Bohaté možnosti pre tento druh hier poskytujú diela detských básnikov a spisovateľov. Ich obsah je deťom prístupný a zrozumiteľný, ľahko sa zapamätajú, deti ich ochotne reprodukujú. Rôzne detské hry jedinečne spájajú ľahkosť a potešenie, s ktorými dieťa napodobňuje činy dospelých, a rozvíjajúci účinok, ktorý je súčasťou herných postáv a hračiek.

Úplne prvé hry dospelých s deťmi - "Hide and Seek", "Paladushki" a mnohé ďalšie obsahujú prvky konvenčnosti, spájajúce slovné označenie a jednoduché činy postavy, ktoré dospelí opakovane oslovujú dieťa. Takéto hry okamžite nevníma ako podmienené, najprv ho priťahuje jasné emocionálne sfarbenie, schopnosť behať, skákať, špeciálne hmatové a vestibulárne pocity, ktoré sa vyskytujú v okamihu, keď sa dospelý trasie, trasie a zvracia. dieťa. Spolu s týmito príjemnými zážitkami postupne vstupujú do života dieťaťa „predstierané“ akcie s rôznymi predmetmi a hračkami, rodí sa procesová hra, ktorá preniká do rôznych typov detských aktivít. V modernej pedagogike sú: zábavné hry, didaktické hry, hry s dejovými hračkami, dramatizačné hry.

Medzi ľudové hry patria zábavné hry: riekanky ("Ladushki", "Straka", "Poďme, poďme", "Baran-ram" atď.), Okrúhly tanec ("Bochník", "Bublina" atď.), hry v prírode (schovávačka, štítky, „Tretí extra“, „Brook“ atď.). Všetky sú výrazne emocionálne zafarbené, obsahujú rytmicky sa opakujúce pohyby v kombinácii s výraznými zvukmi a slovami. V nich sa spravidla uskutočňuje priamy emocionálny kontakt účastníkov hry. K zábavným hrám možno pripísať aj imitačné hry, v ktorých deti s výraznými pohybmi a zvukmi zobrazujú zvieratá, vtáky, hmyz, auto, parnú lokomotívu atď.

Zaradenie didaktických hier do samostatnej skupiny je spôsobené tým, že spravidla stanovujú špecifickú pedagogickú úlohu. Môžu to byť napríklad hry zamerané na rozvoj duševných činností, vnímanie tvaru, farby atď. Patria sem hry s hniezdiacimi bábikami, pyramídy, vložky, stolové hry - lotto, domino, mozaiky atď.

V hrách s rozprávkovými hračkami deti simulujú rôzne situácie, ktoré odrážajú vlastnú životnú skúsenosť dieťaťa, dojmy získané z pozorovaní iných, detských kníh a príbehov pre dospelých. Rozprávkové hračky zahŕňajú procesné hry a dramatizačné hry. V procedurálnych (alebo vizuálnych) hrách deti spravidla reprodukujú rôzne každodenné situácie (kŕmenie, kúpanie, nakupovanie, návšteva lekára atď.). V hrách-dramatizáciách sa hrajú epizódy rozprávok, príbehov, riekaniek.

Často sa navzájom kombinujú rôzne typy hier. Napríklad didaktická hra môže buď obsahovať prvky príbehu alebo zábavné hry, alebo sa sama stáva ich súčasťou. Činoherné hry sa často prelínajú s hrami napodobňujúcimi a pod. Všetky môžu byť mobilné a pokojné, individuálne aj skupinové.

Význam hry vo vývoji dieťaťa nemožno preceňovať. Každý určitým spôsobom prispieva k jeho rozvoju a z tohto hľadiska plní didaktickú funkciu. Takže v zábavných hrách a hrách vonku sa rozvíja emocionálna sféra, motorická aktivita dieťaťa, schopnosť koordinovať svoje činy s činmi partnerov. Takmer všetky hry prispievajú k rozvoju pozornosti, vnímania, myslenia, predstavivosti, reči. Rozprávkové hry a dramatizačné hry prispievajú k sociálnemu rozvoju detí. Zobrazujúc interakcie postáv v hre, učia sa chápať pocity a stavy druhých, vcítiť sa do nich. Prostredníctvom vlastných skúseností sa dieťa učí morálnym normám, oboznamuje sa s pojmami „láskavý“, „zlý“, „statočný“, „zbabelý“, „chamtivý“ atď .; v procese kolektívnych a spoločných hier sa učí komunikovať s ostatnými, koordinovať s nimi svoje túžby a činy.

Z toho, čo bolo povedané, vyplýva, že:

* prvky hry by mali byť zahrnuté vo všetkých typoch interakcie medzi učiteľom a deťmi;

* hra by mala byť hlavnou formou organizácie rôznych druhov detských aktivít;

* počas dňa by mal byť vyhradený špeciálny čas na rôzne hry.

Zaradenie herných epizód a riekaniek do denných procedúr (umývanie, prebaľovanie, ukladanie, kŕmenie, príchod a odchod detí) ich robí pre deti príťažlivejšími, odstraňuje možné negatívne skúsenosti, pomáha nadväzovať priateľské vzťahy medzi dieťaťom a deťmi. učiteľ, udržiavanie priaznivej emocionálnej atmosféry v skupine.

Pri vykonávaní práce zameranej na sociálny a osobnostný rozvoj detí by učitelia mali používať hru ako hlavnú formu organizácie detských aktivít. V domácej pedagogike bolo vyvinutých mnoho špeciálnych hier, pomocou ktorých je možné riešiť množstvo výchovných úloh, ktorým čelí pedagogika raného detstva. Prvky hry sú zahrnuté aj v pozorovaní, experimentovaní detí, každodenných činnostiach (prestretie stola, udržiavanie poriadku v skupinových miestnostiach a na mieste atď.).

Učitelia by mali každý deň vyhradiť špeciálny čas na organizovanie detských hier; snažiť sa o ne zaujať všetky deti, naučiť ich nové; ponúknuť deťom výber jednej alebo druhej kolektívnej hry: schovávačka, kruhový tanec, kone, vláčik a vozne atď. Deti, ktoré sa nevedia hrať, môžu sledovať hru svojich rovesníkov, postupne sa do toho zapájajú. Ak je niekto zaneprázdnený nejakým zaujímavým biznisom, dospelý neprerušuje štúdium, netrvá na účasti v hre. Zároveň sa bude snažiť nájsť si čas a spôsob, ako dieťa do hry neskôr zapojiť. Pedagóg musí podporovať aj iniciatívu detí pri nasadzovaní konkrétnej hry. Okrem kolektívnych hier je potrebné organizovať aj individuálne. Pripájajúc sa k hre dieťaťa, robí to vychovávateľ nenápadne, pričom sa stavia do pozície rovnocenného partnera. Pre individuálnu hru s každým sa najlepšie hodia detské riekanky, didaktické hry, hry s dejovými hračkami.

Organizácia predmetového prostredia pre príbehové hry. Prostredie predmetu v skupine by malo byť organizované tak, aby povzbudzovalo deti k hre. V herni sú organizované zóny špeciálne na to určené. Hračkárske jedlá sú umiestnené na stole; kútiky sú zriadené na varenie, kúpanie a ukladanie hračiek do postieľky. Na určitých miestach sú umiestnené autá a stavebné materiály, sú uložené sady hračiek na hranie „nemocnica“, „kaderník“, „obchod“ atď. Herný priestor by mal byť pre deti pohodlný a mal by mať možnosť hrať sa samostatne aj v malej skupine. Všetky hračky musia byť prístupné.

Pre deti je najpohodlnejšie hrať sa v priestoroch na hranie. Herný priestor by zároveň nemal byť striktne obmedzený. Hra je voľná činnosť a každé dieťa má právo hrať sa tam, kde sa mu páči. Rozvoj širšieho priestoru umožňuje meniť podmienky hry, otvára priestor pre detskú fantáziu.

Skupinová miestnosť by mala byť vybavená rôznymi typmi hračiek.

Jednou z nich sú realistické hračky, ktoré reprodukujú vzhľad ľudí, zvierat, črty skutočných predmetov; napríklad bábiky s mihalnicami, zatváracími očami a pohyblivými časťami tela, riad a nábytok vrátane detailných častí, ktoré ich tvoria, napríklad sporák s horákmi a otváracia rúra atď.

Iný typ hračiek - prototypový - iba podmienečne reprodukuje detaily predmetu, napríklad bábiku s maľovanou tvárou alebo sporák, na ktorom sú namaľované horáky a rúra.

Za výhodnú cenu účtovníckej firmy bez príplatku.

Tretím typom hračiek sú náhradné predmety, ktoré sa nepodobajú skutočným veciam, ale sú vhodné na použitie v podmienenom význame. Ako náhrady je možné použiť paličky, kocky, gule, pyramídové krúžky, dizajnové diely, kamienky, gombíky, škrupiny, orechové škrupiny, prázdne kučeravé zvitky atď. aby dieťa netrávilo veľa času ich hľadaním a nebolo vyrušované z hry.

Bábky sú nepostrádateľným atribútom príbehových hier. Musia byť v dostatočnom množstve, rôznych veľkostí a materiálov (plastové, gumené, handrové, pletené atď.), s pohyblivými časťami tela. Veľké bábiky sa dajú ľahko kŕmiť a česať, ale je ťažké ich držať, kúpať a kolíska. Je vhodné kúpať a zavinúť nahé bábiky. No, ak budú mať bábiky rôzne výrazy tváre. Je tiež žiaduce, aby skupina mala bábiky, ktoré nesú charakteristické črty národov (majú charakteristické črty tváre, farbu pleti, oblečenie). Na odohranie rôznych zápletiek sú potrebné bábiky reprezentujúce toto povolanie: lekár, policajt, ​​hasič, kuchár, klaun, astronaut, pretekár, bábiky vojak atď.

Okrem toho by deti mali mať hračkárske zvieratá (mačky, psy, medvede), vtáky (kurčatá, kohút) atď., vyrobené z rôznych materiálov, rôznych veľkostí a jasných farieb.

Obohacovanie životných skúseností detí. Malo by sa pamätať na to, že malé deti môžu v hre odrážať len to, čo poznajú. Preto je pre vznik hry potrebné vytvoriť plnohodnotné prostredie pre rozvoj detí, obohatiť ich skúsenosti. Na to by ste mali:

* organizovať ich pozorovanie správania dospelých, rovesníkov, starších detí, komentovať ich činy;

* Diskutujte s deťmi o domácich prácach dospelých;

* zapojiť ich do všemožnej participácie na živote skupiny: plniť pokyny vychovávateľa, pomáhať dospelým a rovesníkom;

Je dôležité mať na pamäti, že hra nie je formálnou činnosťou, že by mala v prvom rade poskytnúť dieťaťu potešenie. Pedagóg ho môže zaujať hrou až vtedy, keď je do nej sám citovo zaangažovaný. Ukazovateľ predstavivosťou v hre vytvorí priaznivú atmosféru pre rozvoj tvorivej hry detí.

Pri hre by sa malo usilovať o rovnocenné partnerstvo aj s tými najmenšími, obracať sa na nich s otázkami, žiadosťami, návrhmi, prispôsobovať svoje konanie konaniu dieťaťa. Dospelý ho neučí, nekomentuje ho.

Pri sledovaní hry prejavuje záujem o činy dieťaťa, povzbudzuje ich, raduje sa, ako dobre hrá. Dobrotivá pozornosť a povzbudzovanie dospelého stimuluje iniciatívu detí hrať sa.

Ak je potrebné hrovú aktivitu dieťaťa prebudiť alebo spestriť, učiteľ nenaznačuje, čo a ako má robiť, ale uprednostňuje nepriame spôsoby ovplyvňovania (hranie nablízku, jemné napojenie na hru, otázky, rady, výzvy v mene charakter atď.). Napríklad: "Už sa tvoja bábika okúpala?", "Možno chce zajačik spať?", "Prečo si neumyla riad?" atď.

Špeciálna práca pedagóga zameraná na rozvoj procesovej hry u detí zahŕňa použitie rôznych metodických techník.

Pri organizovaní hry s dejovými hračkami musí brať do úvahy vek dieťaťa, jeho túžbu a schopnosť hrať. Čím je mladší, tým väčší je podiel dospelých na jeho hre.

Zapojenie dieťaťa do imaginárnej situácie môže byť uľahčené nielen špeciálne organizovanými hrami, ale aj hraním akýchkoľvek objektívnych akcií. Ak napríklad šoféruje auto, môže sa mu ponúknuť, aby sa na ňom povozil na zajačikovi, ak bude prehadzovať medveďa z miesta na miesto alebo si vyberie oči, môžete súcitiť s medvedíkom, ktorý má „bolesti očí“ a ukázať dieťa ako kvapkať kvapky medveďovi. Akákoľvek akcia s objektmi môže byť teda prevedená na podmienenú, na „predstierajúcu“ akciu.

Dokonca aj s najmenšími deťmi môžu byť do hry zahrnuté čisto podmienené akcie „s chýbajúcim predmetom“: dajte bábike prázdne štipce a vysvetlite, že ide o cukrík. Dieťa to s radosťou zopakuje.

Prvé herné akcie môžu byť adresované nielen hračkám, ale aj dospelému, rovesníkovi, samotnému dieťaťu. Bábätká majú veľmi radi, keď ich dospelý požiada, aby ho „nakŕmili“, okamžite túto akciu prenesú na seba, potom na bábiku, na iné dieťa, ktoré je nablízku atď. Môžete sa striedať pri pohľade do zrkadla, česať si vlasy, „dávať si injekciu“. Vykonávanie takýchto akcií deti baví, spestruje hru.

Priaznivý vplyv na formovanie ich záujmu o hru, ich akceptovanie vymyslených situácií má začlenenie herných postáv do režimových momentov. Počas obeda alebo popoludňajšieho olovrantu môže učiteľka položiť k deťom na stoličku bábiku, ktorá bude aj „jesť“, postaviť pred ňu spotrebiče; pri ukladaní detí do postele im povedzte, aby svoju obľúbenú hračku uspávali, položili ju vedľa nich.

Keď sa u dieťaťa rozvíja záujem o procedurálne hry, prijíma imaginárne situácie ponúkané dospelými a objavujú sa prvé samostatné herné akcie, úlohou pedagóga je obohatiť herný zážitok dieťaťa. Ak to chcete urobiť, môžete použiť rôzne metódy.

Podpora iniciatívy detskej hry. Učiteľka povzbudzuje a zachytáva každú akciu dieťaťa: „Výborne, ako dobre kŕmiš svoju dcéru!“, „Nechaj ma naliať mlieko a ty ho vypiješ.“ Takto podporuje a pomáha predlžovať hru a potom dáva dieťaťu možnosť pokračovať v nej samo.

Zvýšenie počtu postáv v hre, stimulácia verbálnej komunikácie s nimi. Keď sa deti naučia prvé herné akcie, často ich vykonávajú iba s tými hračkami, s ktorými sa dospelý hral, ​​napríklad kŕmia iba jednu bábiku. Preto je potrebné stimulovať hru dieťaťa s rôznymi postavami: veľké a malé bábiky, bábiky, psy, medvede atď., Čo prispieva k zovšeobecňovaniu herných akcií, ich rozmanitosti. Rečový sprievod hry výrazne rozširuje jej možnosti, umožňuje previesť objektívne akcie s dejovými hračkami do plánu komunikácie s hernými postavami, otvára možnosť budovania dialógov medzi partnermi, plánovania hry, vytvárania plnokrvného, ​​detailného obrazová rola a nahradenie objektu.

Rozšírenie ponuky herných predmetov a akcií. Hra s dieťaťom, napojenie na jeho činy, vychovávateľ navádzacími otázkami a návrhmi stimuluje dieťa k používaniu alebo hľadaniu potrebných hračiek. To obohacuje kompozíciu herných akcií. S pomocou rôznych hračiek začína dieťa rozširovať svoje predstavy o svete okolo seba, o tom, čo robia dospelí a ako; jeho hra sa stáva zmysluplnejšou a zaujímavejšou.

Obohatenie herných zápletiek. Zmena zápletiek tiež podporuje predĺženie trvania hry, vďaka čomu je hra zaujímavejšia. Zobrazovaním rôznych každodenných situácií v hre dieťa vstupuje do čoraz zložitejších rolových vzťahov s hernými postavami: vystupuje ako starostlivá matka, lekár, kaderník, predavač, stavbár, vodič a pod.. Realizácia zápletiek zahŕňa rozširovanie sortimentu predmety, s ktorými „hrá rolu, napodobňujúc činy dospelých.

Vytváranie sledu herných akcií. Aby bola hra zmysluplnejšia, je dôležité od samého začiatku pomôcť dieťaťu „vybudovať“ ju ako integrálnu situáciu, v ktorej sú všetky činnosti vzájomne prepojené a vykonávané v určitej logickej postupnosti. Učiteľ mu pomáha vytvárať reťazce zo série po sebe nasledujúcich herných akcií, pomocou slovného označenia opravuje prechody z jednej skupiny akcií do druhej („najskôr uvaríme kašu a potom nakŕmime Lyalyu“), dokončenie každej fázy hry ("polievka sa varí", "bábky sa prešli"). Táto metóda pomáha dieťaťu lepšie porozumieť zmyslu svojich činov, naučiť sa ich plánovať, rozvíjať hernú zápletku.

Zavedenie náhradných predmetov do hry výrazne rozširuje jej obzory, robí ju zaujímavejšou, zmysluplnejšou a kreatívnejšou. Ak máte po ruke náhradné predmety, je ľahké premeniť veko nádoby na zrkadlo, lano na červa alebo hada, stuhu na cestu alebo rieku, palicu na most alebo loď, kamienky na sladkosti atď. . S každým z týchto magicky premenených predmetov môžete organizovať malé herné epizódy. Keď dieťa začne samo používať náhrady, dospelý potrebuje iba nepriamu výzvu, aby stimuloval herné akcie.

Príprava na rolu. V skutočnosti sa hranie rolí v hre s hračkami objavuje až na konci raného veku, no jeho základy by mali byť položené už v druhom roku života.

Najprirodzenejším spôsobom, ako sa deti „dostať do roly“, sú zábavné hry. Stimulujte správanie pri hraní rolí a autorské básne písané pre najmenších. Pohyby dieťaťa a dospelého pri takýchto hrách zobrazujú činy postáv a riekanky, ktoré ich sprevádzajú, vyjadrujú ich emocionálny stav a vysvetľujú význam hry.

Dobrou technikou na stimuláciu správania pri hraní rolí je porovnávať dieťa so zvieratami a povzbudzovať ich, aby napodobňovali ich pohyby a zvuky. Hranie rolí stimulujú aj hry, v ktorých môžu deti zobrazovať predmety živej a neživej prírody, predmety umelo vytvoreného sveta (snehové vločky, kvety, lietadlo, loď a pod.).

Imitácia pohybov a zvukov stimuluje vytváranie obrazov-reprezentácií, ktoré tvoria základ pre formovanie správania pri hraní rolí. Takéto hry je dobré hrať s viacerými deťmi.

Stimulácia správania pri hraní rolí sa môže uskutočniť aj hraním interpretácie zvyčajných akcií dieťaťa, ktoré im dáva hravý význam: „Poď, Dáša, budeš spať ako medvieďa, pevne, pevne, teraz ťa prikryjem. s dekou, ako keby si bol v pelechu“, „A ty Denis Budeš spať ako mačiatko? Mur-mur, mňau, spi moja mačka, moje dieťa atď.

V treťom roku deti začínajú preberať rolu dospelého, ako aj rozdeľovať úlohy medzi postavy v hre. V tomto veku je dieťa schopné korelovať svoje činy s činmi dospelého a nazývať sa jeho menom („Katya je mama“, „Sasha je otec“, „bábika je dcéra“). Je však možné začať vytvárať podmienky na to, aby dieťa akceptovalo správanie pri hraní rolí už oveľa skôr, pričom sa najskôr obmedzí na komentáre k herným akciám dieťaťa, prepojí ich s rolou. Napríklad učiteľ hovorí dievčaťu, ktoré sa hrá s bábikou: „Ako sa máš, Lenochka, dobre kolíšeš Lyalyu, ako matka. Ty si matka a bábika je dcéra. Ďalšou technikou je preberanie rolí dospelým, pomenúvanie roly postavy v priebehu spoločnej hry s dieťaťom. Napríklad učiteľ hovorí: „Som matka a toto je môj syn“ alebo „Som lekár a toto je chorý človek“ a osloví postavu: „Synu, je čas sa okúpať“ alebo „Chorý, musíte dostať injekciu“. Samotné dieťa sa môže stať postavou takýchto hier. V tomto prípade sa učiteľ nazýva matkou a dieťa je dcéra alebo syn. Ak už bábätko vie, ako sa pri spoločnej hre s dospelým zhostiť niektorých rolí, môže mu ponúknuť, aby si role vymenilo. V procese takýchto hier si dieťa postupne osvojuje rôzne vzťahy pri hraní rolí, učí sa budovať dialógy a komunikovať s partnerom v hre.

Záujem o rovesníkov vzniká u detí skoro, ale ich prvé kontakty sú krátkodobé a často komplikované tým, že nevedia brať ohľad na záujmy a podmienky toho druhého, niekedy vnímajú rovesníka ako neživý objekt, hádajú sa. o hračky, „bojovať“ o pozornosť dospelých. Negatívna skúsenosť z interakcie medzi deťmi, najmä v skupine, kde je veľa detí, môže vytvárať atmosféru nervozity, konfliktov a spôsobiť u tých najcitlivejších pretrvávajúcu neochotu komunikovať s rovesníkmi. Pedagógovia by sa preto mali snažiť vytvárať v skupine priaznivú emocionálnu klímu, pomáhať deťom nadväzovať pozitívne vzťahy. Prax ukazuje, že v skupinách aj najmenších detí, kde učitelia dávajú Osobitná pozornosť ich komunikácia, deti sú veselé, trochu sa hádajú, radi sledujú hru svojich rovesníkov, vedia sa hrať vedľa seba alebo spolu.

Najdôležitejšou podmienkou výchovy detí k pozitívnym vzťahom je vzťah dospelých k bábätkám. Ak učiteľ neposlušné dieťa hrubo ťahá, hovorí naňho zvýšeným tónom, má drsné poznámky, dáva urážlivé prezývky, ťahá silou mocou tých, ktorí sa hádali, tento štýl správania si vo vzťahu k rovesníkom mimovoľne osvojí. Preto v prvom rade dospelí na vlastnom príklade demonštrujú príklady priateľských vzťahov s deťmi.

Kombinácia práce so skupinou ako celkom a individuálna komunikácia s každým je nevyhnutnou podmienkou pre vytvorenie vrúcnej atmosféry vzájomného porozumenia v skupine, dôverných vzťahov medzi deťmi.

Práca učiteľa s deťmi v skupine zahŕňa riešenie nasledujúcich úloh:

* upútavanie pozornosti detí k sebe navzájom, podpora ich záujmu o rovesníkov;

* stimulácia emocionálnych kontaktov rovesníkov, ich zbližovanie;

* organizácia vecnej interakcie medzi deťmi.

Na povzbudenie detí ku komunikácii s rovesníkmi by sa mali využívať rôzne situácie ich života: režimové chvíle, voľná hra, skupinové aktivity, špeciálne organizované hry.

Organizácia komunikácie medzi deťmi počas dňa. Dobrá nálada detí, ich vzájomné umiestnenie sa musí udržiavať od chvíle, keď prídu do škôlky. Na dosiahnutie tohto cieľa učiteľ vyzve deti, aby sa navzájom pozdravili, pričom každé dieťa zavolá menom, upozorní ich na to, ako sú krásne oblečené, ako si môžu vyzliecť bundu, čižmy atď. Staršie deti môžu ponúknuť pomôžte rovesníkovi uložiť jeho oblečenie do skrinky, pripojte sa k skupine. Ak sú v skupinovej miestnosti už deti, učiteľ ich upozorní na prichádzajúceho, povzbudí ich, aby ho pozdravili. Pred odchodom z domu je dobré zaviesť rituál rozlúčky s deťmi: povedzte „zbohom“, mávnite perom.

V rutinných chvíľach učiteľka upozorňuje deti na to, ako sa každé z nich dobre stravuje, čisto umýva, úhľadne prikrýva posteľ a povzbudzuje deti, aby všetkým zaželali dobrý spánok. Na udržanie záujmu detí o seba je dobré používať herné techniky, čítať riekanky, spievať pesničky, uvádzať v nich meno každého bábätka a nabádať ho, aby ich opakovalo.

Aby sa deti naučili lepšie si rozumieť, aby vznikol pocit spolupatričnosti s rovesníkmi, je potrebné upozorniť dieťa na to, že druhé bábätko je rovnaké ako on: má tiež oči a ruky, vie aj rozprávať, behať, pozerať, hrať.

Už od útleho veku je potrebné vštepovať im rešpektujúci postoj k ostatným deťom bez ohľadu na rasu a národnosť, jazyk, osobnú identitu a identitu správania (vrátane vzhľadu, telesného postihnutia a pod.). Ak sú v kolektíve deti rôznych národností, je potrebné dbať na to, aby ich deti nedráždili, boli tolerantné k nedostatkom svojho prejavu, t.j. je potrebné pestovať taktný postoj, podnecovať prejav sympatií, túžbu pomáhať.

Dobrou technikou, ktorá deti zbližuje, je spoločné prezeranie detských prác: kresby, figúrky z plastelíny, stavby z kociek a pod. Dospelý okolo seba zhromaždí niekoľko detí a v ich prítomnosti každé chváli, povzbudzuje ostatných, aby ho chválili.

Vytváranie priateľských vzťahov medzi deťmi uľahčuje aj spoločné skúmanie detských fotografií, rozhovory o rodičoch bábätiek, oslava narodenín každého dieťaťa, spoločná výroba jednoduchých darčekov pre oslávenca.

Nevyhnutnou podmienkou prebudenia a udržania dobrých vzťahov medzi deťmi je upozorňovať ich na vzájomné emocionálne stavy. Učiteľka povzbudzuje deti, aby prejavili súcit, súcit. Zároveň je dôležité vyhýbať sa nátlaku, nenútiť deti robiť niečo proti ich vôli, vytrhávať ich z vyučovania.

Emocionálne pozitívna atmosféra udržiavaná učiteľkou počas dňa pomôže deťom lepšie sa spoznať a pomôže nadviazať medzi nimi priateľské vzťahy.

Epizódy spoločného pozorovania rôznych udalostí a javov, ktoré sa prirodzene vyskytujú počas dňa, organizované vychovávateľkou, môžu deťom poslúžiť ako zblíženie. Napríklad pozerať sa na ryby v akváriu, ako sa mačka umýva na ceste za oknom, ako si vtáčik stavia hniezdo na strome, ako jazdí auto, prší, deti chodia atď. pri tom všetkom spolu, kladie si otázky, odpovedá na otázky detí, a ak deti vedia rozprávať, povzbudzuje ich, aby povedali svojim rovesníkom o tom, čo videli.

Medzi malými deťmi často vznikajú konflikty. Konflikty detí môžu byť spôsobené rôznymi dôvodmi, ale hlavnou vecou je túžba dieťaťa komunikovať s dospelými a skúmať predmety. Spočiatku je rovesník často vnímaný dieťaťom ako „prekážka“ pri realizácii týchto ašpirácií alebo ako objekt záujmu výskumu. Keď sa deti snažia robiť veci spolu, chýbajú im zručnosti na interakciu s rovnocenným partnerom.

Vplyvy dospelých môžu byť skutočne účinné len vtedy, ak sú zamerané na učenie detí pozitívnym spôsobom riešenia konfliktov. Pedagóg by sa mal snažiť konflikty riešiť miernou formou, bez násilia a kriku, ich pretavením do pozitívnych foriem interakcie, prepnutím pozornosti na iné činnosti či predmety. Učiteľ môže:

* odpútať pozornosť jedného z detí inou hračkou, zaujímavou činnosťou alebo mu ponúknuť to isté;

* zorganizovať spoločnú hru s hračkou, ktorá konflikt vyvolala;

* pomôžte deťom nastaviť poradie v hre s rovnakou hračkou.

Zároveň je veľmi dôležité, aby dospelí nedovolili starším a silnejším urážať menšieho a slabšieho.

Pri výbere jednej alebo druhej možnosti by ste mali brať do úvahy vek a individuálne vlastnosti detí (schopnosť hrať, používať reč, akceptovať pravidlá priority), stupeň emocionálnej intenzity konfliktu. V celkom pokojnej situácii je vhodné ponúknuť spoločnú hru alebo vytvoriť postupnosť a zároveň vysvetliť, že sa nemôžete navzájom uraziť, musíte sa podvoliť atď. Dospelý by im mal pomôcť prediskutovať situáciu, formulovať ich túžby a súhlasíte. Ak sa konflikt zmenil na boj, deti pravdepodobne nebudú počuť napomenutia dospelého, a potom by jeho činy mali byť rozhodnejšie: môže stáť medzi deťmi, roztiahnuť ruku, pokojne a rozhodne povedať, že zakazuje bojovať.

Ak sa to nepodarí, učiteľ môže odobrať hračku, ktorá sa stala príčinou sváru, upozorniť, že ju nevydá, kým sa deti nezmieria.

Učiteľ musí pri riešení konfliktov detí dodržiavať tieto pravidlá:

* vyhýbajte sa direktívnym vyhláseniam, ktoré vyžadujú, aby dieťa konalo na základe priamych príkazov („vráťte bábiku“, „neurážajte Káťu“, „hrajte sa spolu“);

* neponižujte dieťa (chamtivé, zlostné a pod.);

* používať taktné metódy podpory slabého dieťaťa a ovplyvňovania silnejšieho a agresívnejšieho (dospelý si sadne k urazenému, pôsobí ako sprostredkovateľ a pod.);

* používať nepriame metódy na povzbudenie dieťaťa, aby samo vyjadrilo svoje pocity a túžby (napríklad: „Chceš povedať...? Je veľmi dôležité povedať...“);

* taktne interpretovať skúsenosti urazených, pomáhať deťom lepšie pochopiť stavy toho druhého a dohodnúť sa (napríklad: „Myslím, že Káťa je naštvaná. Naozaj, Káťa? Obe sa chcete hrať s tou istou bábikou. Ako byť teraz? “);

* zákaz využiť až po vyčerpaní iných spôsobov riešenia konfliktu;

* zákaz by mal byť formulovaný tak, aby dal deťom možnosť dohodnúť sa samy (napríklad „Nedovoľujem ti hrať sa s týmto autom, kým nesúhlasíš“).

Špeciálne hry a aktivity zamerané na rozvoj komunikácie medzi deťmi by mali byť neoddeliteľnou súčasťou života skupiny, mali by byť pre deti známe a žiaduce. Môžu sa vykonávať medzi režimovými chvíľami, na prechádzke, pri voľnej hre detí.

Nútiť deti hrať sa spolu je neprijateľné. Účasť každého musí byť dobrovoľná. Ak sa dieťa bojí alebo je plaché, musíte mu dať príležitosť jednoducho sledovať hru svojich rovesníkov, o niečo neskôr sa k nim pripojí aj on sám. Ak náhle stratil záujem o hru, ktorú práve nadšene hral, ​​mali by ste ho pozvať, aby robil to, čo ho momentálne viac zaujíma. Nevyhnutnou podmienkou pre organizáciu spoločných a individuálnych hier je čo najpriateľskejší prístup dospelého a absencia negatívneho hodnotenia konania detí. V tomto veku sú bábätká veľmi citlivé na povzbudzovanie a výčitky dospelého. Prehnané nároky na dieťa v ňom môžu vyvolať negatívnu reakciu, kvôli ktorej sa môže odmietnuť zapojiť do hry. Dospelý by mal nasmerovať deti k vykonaniu činnosti a nemal by od nich vyžadovať, aby ju opakovali. Za vykonanú akciu je potrebné každého pochváliť, láskavo ho osloviť a zdôrazniť, ako dobre sa im spolu hrá. Pomáha to pritiahnuť pozornosť detí k sebe navzájom.

Na zbližovanie detí, organizovanie ich kompatibility a udržiavanie pozitívnych vzťahov možno použiť rôzne hry.

Zábavné hry teda prispievajú k formovaniu emocionálne pozitívneho postoja k rovesníkom, k formovaniu potreby komunikácie. Tieto hry sú obzvlášť dôležité pre deti v druhom roku života a tie bábätká, ktoré ako prvé prišli do škôlky a nemajú skúsenosti s interakciou s ostatnými. Tu je dôležité formovať v nich pochopenie, že to druhé dieťa je rovnaké ako ja, že môže robiť to isté čo ja. To všetko je mimoriadne dôležité pre vznik subjektívnych vzťahov medzi deťmi. Takéto hry zahŕňajú priamu interakciu detí bez použitia predmetov. V ich strede je dospelý, ktorý pozýva deti, aby po ňom opakovali určité pohyby a zvuky, pričom si ich striedavo vymieňajú alebo vykonávajú synchrónne. Byť medzi deťmi, dospelý, takpovediac, vedie hru a zároveň je jej účastníkom.

Príkladmi takýchto hier sú zábavné hry: „Dobre“, „Po úzkej ceste“, „Koza rohatá“, „Straka“, „Tsap“, „Schovávačka“ atď. Zahŕňajú výraznú emocionálnu zložku, imitáciu činy partnera. Tieto hry sa najlepšie hrajú s dvoma deťmi. Čím je dieťa menšie, tým je preňho ťažšie koordinovať sa s viacerými deťmi súčasne.

Hry, v ktorých sú bábätká v tesnej blízkosti a stoja oproti sebe, vytvárajú optimálne podmienky pre očný kontakt, fyzický kontakt a výmenu emócií. Každá hra môže začať tým, že sa deti na seba a dospelého pozerajú, vymieňajú si úsmevy, láskyplné ťahy. Potom učiteľ vyzve deti, aby sa s ním zahrali. Bábätká môžu sedieť na stoličkách, na podložke alebo na kolenách dospelého, tvárou k sebe. Učiteľka najprv postupne hrá celú hru s každým dieťaťom, potom naň postupne prenáša časť iniciatívy. Napríklad, keď sa hrá „straka“, najprv prechádza prstom po dlani každého dieťaťa, ohýba prsty, číta riekanku, potom vyzve deti, aby urobili to isté vo vzťahu k dospelému a k sebe navzájom, pričom im pomáha v prípade ťažkostí ich povzbudzujte, aby opakovali jednotlivé slová a riadky detských riekaniek.

Úlohou novej etapy vo vývoji detskej komunikácie je spojiť niekoľko detí pre spoločné hry, čo si vyžaduje väčšiu vyrovnanosť a nezávislosť. Preto je potrebné organizovať hry, ktoré pomáhajú deťom zažiť pocit komunity, vzdelávajú schopnosť vstúpiť do emocionálnej a praktickej interakcie so skupinou. Takéto hry je možné organizovať potom, čo sa deti naučia hrať vo dvojiciach.

Tieto hry by mali byť založené na jednoduchých, prístupných a dobre známych pohyboch pre deti. Ale keďže deti vykonávajú tieto pohyby spoločne, musia svoje činy koordinovať s skutkami partnera, počítať so sebou. Takéto hry učia dieťa pozorne sledovať činy ostatných, opakovať ich, počúvať každého rovesníka a dospelého.

Počas takýchto hier dospelý vyzve deti, aby spoločne vykonali nejakú akciu (skok, zdvihli ruky, sadli si, tlieskali rukami, točili sa atď.), povzbudzuje ich, aby navzájom napodobňovali svoje činy. V budúcnosti sa hra môže skomplikovať tým, že sa ponúkne striedanie sa pri prechode do stredu kruhu, vymyslenie nejakého nového pohybu, ktorý budú všetky deti opakovať. Takéto hry môžu byť rôzne, napríklad: pozvite ich, aby vykonali nejakú akciu pozdĺž reťaze (pohladenie, objatie, podanie ruky, pomenovanie niekoho, kto stojí alebo sedí vedľa nich). V hre na vlak, keď deti položia ruky na plecia osoby vpredu a cestujú po skupine alebo priestore, menia tempo a smer, napodobňujú zvuk hučiaceho vlaku, učia sa aj spolupracovať.

Rozvoj kompatibility uľahčujú okrúhle tanečné hry, vytvorené podľa vzoru ľudových hier a postavené na základe kombinácie opakujúcich sa jednoduchých pohybov so slovom. Zahŕňajú synchronizáciu pohybov a fyzický kontakt účastníkov a súčasné opakovanie pohybov spája deti a uspokojuje ich potrebu napodobňovania. Okrúhle tanečné hry vytvárajú optimálne podmienky pre rozvoj schopnosti cítiť telo partnera, koordinovať s ním svoje pohyby.

Tanec má rovnaký účinok. Hry s okrúhlym tancom sú vždy spojené so sviatkami, vládne v nich zábava. Je dôležité, aby dospelý pri vedení okrúhlych tancov s deťmi ich nakazil radosťou a umením. Hry s okrúhlym tancom vylučujú súťaživosť alebo zlyhanie dieťaťa. Zo svojej podstaty sú to zábavné hry. Uspokojujú pohybové potreby detí, zoznamujú ich s ukážkami ľudovej poetickej tvorivosti. Kombinácia pohybov so slovom pomáha pochopiť a pochopiť obsah hry, čo zase uľahčuje realizáciu akcií. Tieto hry pomáhajú pedagógovi získať si sympatie detí, ich dôveru a primeranú poslušnosť. Príklady detských okrúhlych tancov sú "kolotoče", "snehová guľa", "nafukujte bublinu" atď. Melodické básne, piesne detských básnikov a skladateľov možno preložiť do kruhových tancov.

Takéto hry obohacujú komunikačné skúsenosti batoliat vďaka rôznorodosti kontaktov, do ktorých vstupujú. Vzájomnou komunikáciou touto formou sa učia vyjadrovať svoje emócie, spájať akcie, „vyjednávať“ v jazyku akcií, cítiť stav toho druhého. Je potrebné podporovať iniciatívu dieťaťa, ak sa samo snaží začať hru s rovesníkmi, poskytnúť deťom väčšiu voľnosť v organizovaných hrách. Netreba odsudzovať detské hry na doháňanie, schovávačku, spoločné skoky, vzájomné predvádzanie svojich zručností, ktoré majú niekedy až komické podoby. Veľmi často sú však deti v tomto veku tak unesené rozruchom a pobehovaním, že sa prestávajú vidieť. Aby sa zabránilo nadmernému vzrušeniu detí, učiteľ by mal jemne preložiť „ich hru iným smerom, ponúknuť uvoľnenejšiu aktivitu.

Je potrebné nájsť rovnováhu medzi mobilnými, emocionálne bohatými a pokojnejšími hrami, ktoré je vhodné hrať v sede na koberci alebo pri stole. Napríklad hry s prstami, pri ktorých sa deti môžu aj navzájom napodobňovať, sa dajú organizovať kedykoľvek počas dňa, preložené hrami vonku. Pomôžu obsadiť celú skupinu sediacu pri stole v očakávaní obeda alebo popoludňajšieho čaju. Deťom sa tieto hry páčia a veľmi rýchlo ich upokoja. V niektorých sa bábätká priamo nekontaktujú, ale len opakujú pohyby dospelého človeka, v iných nadväzujú kontakt. Ale v každom prípade na seba upozorňujú deti, podnecujú napodobňovanie rovesníkov, vytvárajú medzi nimi atmosféru intimity a komunity.

Pre staršie deti môžete organizovať hry s pravidlami, v ktorých sa rozvíja schopnosť ovládať svoje správanie, pozorne počúvať dospelého, vykonávať herné akcie v čase určenom rolou a koordinovať svoje akcie s akciami svojich rovesníkov. V mnohých hrách tohto typu herná situácia umožňuje striedanie dvoch typov akcií - aktívnych pohybov a ich brzdenia, čo si od detí vyžaduje určité úsilie. Obrazný charakter hier prispieva k rozvoju fantázie, spoločnej činnosti - k zbližovaniu a zjednocovaniu detí. Hry s pravidlami, ktoré sú k dispozícii pre malé deti, zahŕňajú hry ako „Shaggy Dog“, „Slnko a dážď“, „Vtáky a auto“, „Mačka a myši“ atď.

Deti v nich získavajú skúsenosti rovnakého konania pre všetkých. Ale na rozvoj komunikácie nestačí jednoduché napodobňovanie. Je potrebné naučiť deti interakcii, čo zahŕňa nielen opakovanie pohybov a slov dospelého, ale aj ich vlastné výzvy rovesníkom, ako aj reakcie na iniciatívu partnerov. Dosahuje sa to prostredníctvom hier s vodcom, ktorých hlavným princípom je, že činy niektorých by mali byť adresované iným a tieto činy sa nezhodujú v kompozícii. Pokiaľ deti ešte nevedia iniciovať zložité hry s pravidlami a rozdelením rolí, dospelý je ich organizátorom a stálym účastníkom, ktorý postupne prenáša ústrednú rolu na každé z detí. Vodca musí konať pred ostatnými, cítiť ich pozornosť na sebe. Mnohé batoľatá, ktoré sa ocitnú v tejto situácii, sú v rozpakoch, niekedy dokonca odmietajú činy, ktoré ich priťahujú, keď sú „rozpustené“ v skupine, ale spôsobujú plachosť, keď im všetci venujú pozornosť. Postupné zaraďovanie hanblivého dieťaťa do hier, v ktorých sa s podporou dospelého nakrátko stáva stredobodom pozornosti, je najpriaznivejšou podmienkou na prekonávanie vnútorného napätia a strachu.

Dramatizačné hry sú dobrým prostriedkom na zblíženie detí prostredníctvom spoločných zážitkov. Na jednej strane je to pre deti fascinujúce predstavenie, na druhej strane je to prostriedok na formovanie emocionálnych a morálnych základov ich správania. Ústredné miesto tu zaujíma aktívna komunikácia detí s hračkami, ktoré sa v rukách dospelého menia na postavy v hre. Obsahom predstavenia môžu byť ľudové rozprávky, príbehy, básne, deťom prístupné scénky z každodenného života samotných detí. Dramatizačné hry je najlepšie začať premietaním detí známych a obľúbených rozprávok. Najprv rozprávku zahrá učiteľka pomocou hračiek. Pri opätovnom predvádzaní dospelý priťahuje deti už ako účastníkov. Rozprávka pre najmenších by mala mať jednoduchý dej a obsahovať opakujúce sa akcie a slová, aby si ich ľahko zapamätali a zopakovali. K takýmto rozprávkam patrí „Tuřína“, „Teremok“, „Kolobok“, „Rocked sliepka“ atď. Deti, ktoré sa zúčastňujú predstavenia, ochotne plnia pokyny a požiadavky postavičiek, pomáhajú im, varujú pred nebezpečenstvom, znepokojujú ich. To všetko prispieva k formovaniu humánnych citov, spája deti a dospelých spoločným zážitkom.

Osobitnou skupinou hier, ktoré prispievajú k rozvoju komunikácie medzi rovesníkmi, sú spoločné hry s využitím rôznych predmetov a hračiek. Často sú malé deti natoľko pohltené hrou s predmetmi, že si svojich rovesníkov nevšímajú. Batoľatá ešte nevedia, ako sa navzájom hrať pomocou predmetov, hádať sa o hračky, odoberať sa navzájom. Ale to, že hračky často narúšajú interakciu detí, neznamená, že by mali byť vylúčené zo sféry komunikácie. Je dôležité vytvárať situácie, v ktorých by sa kombinovali objektové hry a rovesnícka komunikácia. Aby sa predišlo hádkam, dospelý by sa mal zúčastniť spoločných hier s predmetmi. Jeho úlohou je učiť a pomáhať deťom pri rozdeľovaní hračiek, koordinácii a koordinácii akcií. Zároveň musí sledovať nielen postupnosť vykonávania herných akcií, ale aj organizovať komunikáciu detí počas ich implementácie: volať deti menom, upozorňovať ich na činy partnera, na jeho túžby. , ponúknuť pomoc, pochváliť, spoločne sa tešiť z výsledku. Spoločné aktivity s dospelým a zaujímavé pre deti pomáhajú deťom vidieť vo svojich rovesníkoch nie protivníka v boji za právo vlastniť hračku, ale partnera v hre.

Najlepšie je hrať takéto hry s malou skupinou detí (najskôr s 2 deťmi, neskôr s 3-5). Hračky by mali byť deťom dobre známe, aby o ne nevyvolávali zvýšený záujem a konflikty. Je dôležité zapojiť deti do spoločnej hry s týmto predmetom a ukázať, že nie je také zaujímavé hrať sa osamote. Najvhodnejšie sú na to loptové hry, zbieranie a rozoberanie pyramíd, stavanie rôznych stavieb z kociek (domy, cestičky, vláčiky a pod.), vyskladanie figúrok z detailov mozaík a pyramídových kruhov, hračky na schovávačku, výroba korálky pre bábiky, hry s vodou, výroba veľkonočných koláčikov, spoločné kresby na veľké listy papiera atď. Aby bolo pre deti zaujímavé hrať takéto hry, je najlepšie ich zahrnúť do deja.

Podobné dokumenty

Formovanie iniciatívnej osobnosti dieťaťa. Rozvoj kognitívnej aktivity v herných aktivitách. Psychologická a pedagogická analýza vývoja hry na hranie rolí u malých detí. Komunikácia dieťaťa s objektívnym a sociálnym svetom prostredníctvom aktivity.

práca, pridané 21.11.2010


Charakteristika obdobia raného detstva v rôznych psychologických školách. Skoré novotvary. Analýza sociálnej situácie vývinu a čŕt komunikácie medzi deťmi a dospelými a rovesníkmi. Štruktúra a dynamika vedúcej činnosti dieťaťa.

abstrakt, pridaný 24.09.2015


Podstata herného predmetu rozvíjajúceho prostredia v predškolskom zariadení, základné princípy jeho organizácie a úloha vo výchove dieťaťa raného predškolského veku. Estetika dizajnu priestorov skupiny: interiér, zónovanie, dynamika objektívneho prostredia.

ročníková práca, pridaná 15.01.2015


Analýza moderných prístupov k problému hrovej aktivity detí predškolského veku v psychologickej a pedagogickej literatúre. Rozvoj herných činností u detí v predškolskom veku. Hudobné hry a ich vplyv na hudobný vývoj dieťaťa.

ročníková práca, pridaná 19.11.2011


Všeobecné charakteristiky psychického vývoja malých detí. Vlastnosti zmyslového vývoja malých detí. Koncepcia, obsah a metódy zmyslovej výchovy malých detí v procese predmetovo-hernej činnosti.

ročníková práca, pridaná 16.07.2011


Špecifiká organizácie a dizajnu predmetovo rozvíjajúceho prostredia pre deti primárneho predškolského veku. Vlastnosti hernej aktivity detí. Zásady organizácie výchovy dieťaťa v ranom veku, formovanie ich spoločnej objektívnej činnosti.

semestrálna práca, pridaná 31.10.2014


Pedagogické aspekty divadelných a herných aktivít predškolákov. Vekové znaky a štádiá vývinu reči u malých detí. Využitie rôznych druhov bábkových divadiel na formovanie správnej a obraznej reči detí v materskej škole.

práca, pridané 12.10.2012


Pojem a teoretické základy raného veku v psychologickej a pedagogickej literatúre. Diagnostika úrovne vývoja malých detí. Realizácia pedagogických podmienok pre rozvoj malých detí. Analýza účinnosti realizovaných opatrení.

ročníková práca, pridaná 15.03.2010


Vlastnosti práce na matematickom vývoji malých detí v materskej škole. Didaktické hry na zmyslovú výchovu. Odporúčania pre učiteľov na organizáciu herných aktivít a prostredie rozvíjajúce predmety v mladších vekových skupinách.

práca, pridané 27.01.2014


Vlastnosti vývoja dieťaťa pred narodením. Základy psychologickej a pedagogickej diagnostiky vývinu detí raného predškolského veku. Metodická podpora psychologickej a pedagogickej diagnostiky vývinu detí v prvom, druhom a treťom roku života.

Rozvoj herných aktivít u malých detí.

V ranom veku dochádza k oddeleniu náradia a herných činností. Po roku má povaha detskej hry procedurálnu zaujatosť. Od dvoch do troch rokov začína dieťa zvládať „symbolickú hru“, jeho motivácia k hre sa zvyšuje. Tento proces oddeľuje slovo od objektu, čím spôsobuje rýchly rast vo vývoji dieťaťa - objavuje sa kvalitatívny skok vo vývoji reči, myslenia, správania, schopnosti fantazírovať. Hra je hlavným typom činnosti predškolského dieťaťa, ktorá určuje jeho ďalší duševný vývoj, predovšetkým preto, že hru charakterizuje imaginárna situácia. Vďaka nej sa dieťa učí myslieť na skutočné veci a skutočné činy. S tým súvisí aj vznik nápadu v hre.

Charakteristickým rysom hry v imaginárnej situácii je emocionálne zapojenie detí do zobrazovaných udalostí: „dievča sa obáva, či sa kotlety pripália“, „chlapec opatrne odnesie chorú bábiku do nemocnice“. Hra je vždy spojená s rozvojom a výchovou detských citov. Dieťa skutočne prežíva to, čo zobrazuje v hre, a môže premýšľať o tom, čo predtým v živote emocionálne vnímalo. Hra vzniká na základe reálneho života a rozvíja sa v jednote s potrebami dieťaťa. V hre dieťaťa sa realizujú činy dospelých, udalosti v živote, ktoré ho zaujímali. Herné akcie majú svoj pôvod. Hraniu s prvkami imaginárnej situácie predchádza obdobie dojčenskej hry, ktoré sa vyznačuje dvoma štádiami:

Úvodné;

Znázorňujúci.

V prvej, úvodnej fáze, predmetová aktivita, akcie s hračkami majú manipulačný charakter, dieťa s ňou koná tak, ako mu to jeho nešikovné ruky dovolia. Potom bábätko samo alebo s pomocou dospelého objaví v hračke určité vlastnosti (hrkálka znie, hýbe sa). Takto začína fáza zobrazovania aktivity pri hraní predmetov. Deti sa učia spôsoby jednania s rôznymi predmetmi, hračkami, ktoré súvisia s ich fyzikálnymi vlastnosťami: klopú, hádžu, hýbu, kotúľajú, spájajú jeden predmet s druhým.

Deti postupne začínajú v hre prejavovať nielen fyzikálne vlastnosti, ale aj spoločenské určenie jednotlivých predmetov (auto a kočík - váľajú sa, nosia náklad, bábiku). Názorné objektové hry sú charakteristické pre deti od 5-6 mesiacov do 1-1,6 roka.

Zovšeobecňovaním skúseností získaných pri činnostiach s hračkami a v reálnom každodennom živote dieťa dostáva príležitosť častejšie zobrazovať činnosti ľudí s predmetmi podľa ich účelu, akceptovaného v spoločnosti. Vie sprostredkovať známe situácie v hre: kŕmenie, ošetrenie, stavba domu.

Dejovo-reprezentatívna fáza hry detí druhého a tretieho roku života vytvára príležitosť na prechod k dejovo-rolovej hre. Deti začínajú v hre sprostredkovať nielen jednotlivé činy, ale aj prvky správania tých osôb, ktoré tieto činy v živote vykonali. V akcii sa objavuje rola, napríklad: „Dievča, ktoré pripravuje stôl, zjavne napodobňuje svoju matku na otázku: „Kto si? odpovedá: "Ja som Júlia." Deti začínajú označovať úlohu, ktorú hrá v hre, slovom: Ja som vodič, ty si matka.

Herné akcie v hre na zobrazenie zápletky a hry na hranie rolí prechádzajú výraznými zmenami. Stávajú sa zovšeobecnenejšími a menia sa na podmienené akcie. Niektoré z hračiek sa postupne nahrádzajú náhradnými hračkami a imaginárnymi predmetmi. Takže vo veku troch rokov si dieťa uvedomuje konvenciu v hre, hernú imaginárnu situáciu a vyhlasuje: „je to ako keby“, „je to pre zábavu“. V skupinovej izbe sa môže dieťa ukázať ako zajačik, medveď, líška, „plávať“, „lyžovať“ atď.

Dieťa tretieho roku života má dva zdroje herných cieľov.

Prvý zdroj - činy dospelého, ktoré vyvolali záblesk záujmu o dieťa, upútali jeho pozornosť a podnietili ho k podobným činom. Napríklad dievča smaží miešané vajíčka niekoľko dní po sebe, ako jej matka.

Druhý zdrojherné ciele môžu dieťaťu slúžiť k cieľom, ktoré mu dospelý konkrétne stanoví. Tento zdroj je pre vývoj bábätka veľmi dôležitý, pretože, ako už bolo spomenuté vyššie, vlastné hracie ciele detí sú stále veľmi obmedzené (dieťa robí len to, čo valí autom), a niektoré z nich úplne chýbajú.

Ako povzbudiť dieťa, aby prijalo nový herný cieľ stanovený dospelým a začalo ho samostatne realizovať.

Prvým krokom na tejto ceste je, že dospelý vykonáva hru vo vzťahu k samotnému dieťaťu, a nie k hračke. Dospelý „predstiera“ dieťa, kŕmi, umýva ruky, jazdí na ňom v aute. Bábätko je pri takejto hre pomerne pasívne a baví ho nejesť, umývať sa, ale komunikovať s dospelým.

Druhým krokom na tejto ceste je obrátenie rolí. Teraz dospelý pozýva samotné deti, aby s ním vykonali rovnaké akcie (kŕmenie, umývanie rúk ...). Váľanie dospelého v aute a pod. dieťa dostane neporovnateľne zaujímavejšieho a vďačnejšieho partnera ako bábika či medveď. Hlavnou úlohou týchto hier je zabezpečiť, aby im herné akcie, ktoré deti vykonávajú v porovnaní s dospelými, poskytli maximálne potešenie a umožnili im zažiť pocit úspechu. Pozitívne emócie, ktoré môže dieťa zažiť pri vykonávaní nových herných akcií vo vzťahu k dospelému, povzbudia dieťa, aby ich opakovalo vo vzťahu k hračkám.

Príprava dieťaťa na prijatie roly začína vo veku 2 rokov 6 mesiacov a zhoduje sa so začiatkom rozvoja jeho sebauvedomenia. Čo je to za prípravok?

Prevziať rolu znamená vedieť si predstaviť a označiť sa za niekoho iného – zajačika, rušňovodiča, vlak atď. Pre dieťa je táto situácia dosť náročná. Na jednej strane som sám sebou, na druhej strane nie som ja, ale niekto iný. Schopnosť „premeniť sa na iného“ sa u dieťaťa objavuje vo veku troch rokov, ak sa vykonáva primeraná pedagogická práca. V opačnom prípade, ako ukazuje prax, sa objaví oveľa neskôr.

Formovanie schopnosti dieťaťa „premeniť sa na iného“ je prvým a najdôležitejším krokom pri formovaní hry na hranie rolí.

Ak dospelý pri príprave detí na prijatie úlohy otvorí pred deťmi vejár obrazov, ktoré sú prístupné jeho chápaniu a sú pre neho zaujímavé, do ktorých sa dieťa môže premeniť, potom už od útleho veku bude deti orientovať na vzrušujúce mimoriadna hra.

Postupnosť transformácií:

Zvieratá a vtáky, ktoré deti poznajú a sú pre ne atraktívne (mačka, vrabec);

Predmety zaujímavé pre deti, predovšetkým pohybujúce sa (lokomotíva, lietadlo);

Dospelí, ktorých povolanie má charakteristické vonkajšie atribúty (lekár, kuchár).

V počiatočnej fáze práce s deťmi sa nám zdajú najvhodnejšie obrázky zvierat a vtákov. Faktom je, že každé zviera má svoje vlastné charakteristické vonkajšie znaky. Líška má luxusný nadýchaný chvost, ježko má ihly, zajac má dlhé uši. Bábätko si takéto obrázky ľahko zapamätá, sú pre neho príťažlivé. Prirodzený záujem a príťažlivosť detí k zvieratám a vtákom prispieva k pripravenosti vstúpiť do týchto obrazov. Dieťa s radosťou súhlasí s tým, že si predstaví seba ako veveričku, vtáka, ježka. A keď si sám seba predstavuje ako niekoho, oveľa ľahšie si uvedomuje seba ako „iného“, robí prvé kroky k prijatiu roly.

Je tiež dôležité, aby hry so zvieratami nevyžadovali špeciálne atribúty.

Prvá časť hry začína tým, že učiteľ ukazuje deťom, ako vstúpiť do obrazu niekoho iného. Aby dieťa chcelo a mohlo vstúpiť do obrazu „iného“, ukážte, aké ľahké a zaujímavé to je. V prvom rade učiteľ veľmi jasne definuje svoju rolu, pomenuje obrázok, napr.: „Poďme sa hrať. Budem líška." Potom odkryje obraz: opisuje vzhľad postavy, pričom zdôrazňuje iba najcharakteristickejšie črty jej vzhľadu (ihly ježka, zobák a krídla vtáka, chlpatý chvost veveričky atď.)

Ďalej učiteľ povie, kde postava býva, aký má dom, ako sa volá (dutina, diera, brloh...). Je užitočné ukázať deťom obrázok, ktorý zobrazuje postavu vedľa jeho domu. Tým sa objasnia predstavy detí odvodené z príbehu.

Teraz môžete povedať, čo zviera (vták) jedáva, čo obzvlášť miluje (veveričky - oriešky, zajačik - mrkva ...)

Základné informácie je možné doplniť príbehom o tom, čo postava rada robí (hrá sa, skáče). Po skončení rozprávania o tejto postave učiteľ stručne, v dvoch alebo troch frázach, informuje deti, že zostal bez mláďat (líšky, mačiatka, zajace ...), že mu chýbajú, naozaj chce, aby boli opäť s ním , čo pre nich urobí niečo príjemné (rozdáva darčeky, hrá sa s nimi, maškrty...). Na konci tejto poviedky učiteľ položí otázku: „Kto chce byť mojou malou líškou (veveričkou)?“. Hlavná scéna je pozadu. Učiteľka povzbudzovala deti, aby sa pustili do hrania rolí.

Teraz je potrebné od detí zistiť, ako dobre si samy seba predstavovali byť „iné“, a zároveň im pomôcť etablovať sa v novej kvalite. Na tento účel sa kladie otázka: „Líška, kde máte uši? Máte chvosty? Viete ako voňať? Ukáž mi, ako cítiš vôňu." Dosť otázok na prvýkrát. Nie je potrebné vyžadovať od detí v prvých hrách rovnakú úplnú charakteristiku obrazu postavy. Dieťa si nedokáže okamžite predstaviť a reprodukovať všetko, čo mu bolo povedané, preto preťaženie otázkami spôsobuje spätnú reakciu - hravou formou zníži záujem detí o pobyt. Tu sa prvá časť končí.

V druhej časti hry je úlohou predĺžiť pobyt detí v osvojenej alebo roly. Ďalej sa s deťmi hrá množstvo nenáročných a dosť zaujímavých herných akcií: „Líšky išli navštíviť zajačikov. Je potrebné prejsť cez most (lavičku). Alebo: vliezol do nory k zajacom, pil s nimi čaj. Je potrebné zorganizovať logický záver hry: „Zajace dali líškam knihu. A teraz to matka líška ctí svojim líškam.

Táto hra skončila.

Tu je niekoľko tipov na hranie hry:

Nemusíte hrať celú hru. V počiatočných fázach sa môžete obmedziť len na prvú časť, t.j. zabezpečiť vstup do obrazu.

Počas druhej časti hry, rovnako ako v prvej časti, je potrebné deti volať líšky (veveričky ...). Nesnažte sa im však túto úlohu neustále vnucovať. Pre malé dieťa je ťažké udržať sa hravou formou na dlhší čas. Niektoré deti môžu prejaviť individualitu a prejsť na inú postavu, ktorá je pre nich najpríťažlivejšia. Preto pri hre na „líšku“ môže dieťa zrazu povedať: „A teraz som medvieďa.

Organizovanie druhej časti hry, neodkladajte ju včas. Deti by si hru mali užiť, od komunikácie s učiteľom.

Nie je nutné, aby boli do hry zapojené všetky deti. Niektoré deti sa totiž k hre pripájajú oveľa neskôr.

Nesmieme zabúdať, že by bolo nemožné organizovať deti pre dejové úlohy v hrách bez toho, aby sme ich naučili komunikovať a hrať sa v počiatočnom štádiu adaptačného obdobia, keď mnohé deti znášajú ťažko a osamelo v novom, pre ne nezvyčajnom prostredí. Práve hra dokáže rozveseliť prvé dieťa v škôlke.

Hlavnou úlohou hry s deťmi v adaptačnom období je nadviazať s každým dieťaťom dôverné vzťahy, dopriať deťom chvíle radosti a pokúsiť sa v nich vyvolať pozitívny vzťah k materskej škole. Na vyriešenie tohto problému musí pedagóg hravou formou prejaviť svoj benevolentný postoj ku každému dieťaťu. Hlavným cieľom hry, ktorý si učiteľ stanoví pre seba, by preto mal byť cieľ: ukázať starostlivosť, dobrú vôľu a pozornosť všetkým („Skryjem vás všetkých pred dažďom“ - vonkajšia hra „Slnko a dážď“). Komunikačné ciele v hre môžu byť niekedy kombinované s praktickými cieľmi. Ak sa teda varí ovsená kaša pre deti, potom pri ich ošetrovaní musí učiteľ nevyhnutne nájsť priateľské slovo vyjadrujúce náklonnosť k dieťaťu („Tak veľmi som sa snažil pripraviť ti chutnú kašu. A toto, Kosťa, je kaša pre teba“). .

Pedagóg si pri hre s deťmi stanovuje nielen jednoduché herné ciele, ktoré deti poznajú. Deti môžu spolu s pani učiteľkou trhať kvety, jazdiť na parnej lokomotíve... Ak je to možné, je potrebné deťom ponúknuť rovnaké predmety. Rovnosť im ukazuje, že dospelý človek nikoho nevyčleňuje a ku každému sa správa rovnako dobre.

Netreba sa obávať toho, že hra s dospelými nedáva dieťaťu priestor na vlastnú aktivitu. Mnohé deti ešte nie sú pripravené na jej prejav v prvých týždňoch pobytu v škôlke. Vďaka týmto hrám však učiteľ dokazuje svoj dobrosrdečný vzťah k deťom, stáva sa pre ne zaujímavým partnerom a prispieva k hromadeniu herných skúseností u detí. Hry počas adaptačného obdobia by nemali byť príliš dlhé. Je lepšie hrať sa s deťmi niekoľkokrát denne, ale postupne.

Zápletková hra detí v druhom a treťom roku života teda prechádza dlhým vývojom: od jednotlivých akcií jedného dieťaťa s jednou hračkou až po detailnú individuálnu a spoločnú hru detí v imaginárnej situácii vrátane množstva epizód. ktoré vyjadrujú rôzne činy ľudí a ich vzťahy. Hra sa stáva nezávislejšou a kreatívnejšou. Dieťa ovláda samostatnú hru, cíti sa skutočne šťastné.

Úvod

Hra ako druh ľudskej činnosti už dlho priťahuje pozornosť učiteľov, psychológov, filozofov, biológov a sociológov. Hra je zvláštny druh ľudskej činnosti. Vedci skúmajú hry detí a dospelých, hľadajú ich špecifické a charakteristické črty.

V štúdiách L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A.V. Záporožec, D.B. Elkonin hru definuje ako vedúcu činnosť dieťaťa, ktorá nevzniká spontánnym dozrievaním, ale formuje sa pod vplyvom sociálnych podmienok života a výchovy. Hra vytvára priaznivé podmienky pre formovanie schopností vykonávať akcie v mentálnej rovine, vykonávať psychologické náhrady za skutočné objekty. V štúdiách L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina, E.V. Zvorygina hovorí o využívaní herných akcií s hračkami, náhradnými predmetmi. Je nemožné študovať psychologické aspekty činnosti dieťaťa bez toho, aby sme ju analyzovali ako činnosť jednotlivca (D.B. Bogovlyanskaya, T.N. Ovchinnikova). Obzvlášť zaujímavé sú práce, ktoré študujú problémy intelektuálnej činnosti, ktorých štruktúra zahŕňa kvalitatívne schopnosti a motivačné faktory. Intelektuálna iniciatíva vedie k vytváraniu nových vzorov. Už v ranom detstve nachádzame u detí tvorivé procesy, ktoré sa najlepšie prejavia v hrách (L.S. Vygotsky). Pre pedagóga je riadenie hry jedným z najťažších aspektov jeho práce. Musí byť schopný zvládnuť hru na základe schopností dieťaťa bez potláčania jeho iniciatív a záujmov. Jednou z najúčinnejších metód vedenia hry je vytvorenie problémovej situácie pre dospelých, pomocou ktorej sa hra stáva ťažšou. Výskum N.A. Menchinskaya, A.M. Matyushkin ukázal výhodu metódy problémového učenia.

Hlavné požiadavky na riadenie hry malých detí odhaľujú aj diela N.M. Askarina, F.A. Fradkina, S.L. Novoselová, E.V. Zvorygina a iné, v ktorých sa okrem komplexného riadenia hry uvažuje aj o spôsobe vytvárania problémových situácií. Tieto štúdie však neodrážajú postupnosť aplikácie čoraz zložitejších problémových situácií. V praxi pedagógovia a rodičia často využívajú metódu priamych pokynov, pričom deti môžu v hre riešiť zložitejšie a zaujímavejšie problémy.

Problém organizácie pedagogických podmienok na rozvoj hernej činnosti v ranom veku je relevantný, pretože podľa nášho názoru je menej skúmaný. Jeho štúdium by pomohlo riešiť problémy rozvoja hrovej činnosti v ranom veku, umožnilo by využívať nové metódy a techniky na výchovu a vzdelávanie detí v procese hrovej činnosti.

Predmetom výskumu je proces hernej činnosti detí v ranom veku.

Predmetom štúdia sú pedagogické podmienky pre rozvoj herných činností detí v ranom veku.

Účelom štúdia je štúdium pedagogických podmienok pre rozvoj herných činností detí v ranom veku.

Hypotézou štúdie je, že možno predpokladať, že rozvoj hernej činnosti malých detí bude efektívnejší, ak budú vytvorené tieto pedagogické podmienky:

Začleňovanie dieťaťa do hrových činností, zapájanie ho do aktívnej komunikácie a aktívnych herných činností;

Využívanie problémových situácií a verbálnych pokynov v procese práce s deťmi a ich samostatných činností;

Obohacovanie herných skúseností dieťaťa v samostatných aktivitách, v triede, doma s rodičmi;

Začlenenie rodičov do pedagogického procesu organizovania hrových aktivít s malými deťmi v podmienkach predškolských výchovných zariadení a rodín, ich pedagogická výchova.

V súlade s hypotézou štúdie boli stanovené úlohy a metódy štúdie.

Ciele výskumu:

1. Skúmať a charakterizovať súčasný stav problematiky rozvoja herných činností detí v ranom veku vytváraním rôznych pedagogických podmienok.

2. Odhaliť psychologické a pedagogické črty rozvoja herných činností detí v ranom veku.

3. Rozvíjať a experimentálne zisťovať úroveň formovania hernej činnosti malých detí, kontrolovať efektívnosť vytvárania pedagogických podmienok na stimuláciu a rozvoj hernej činnosti detí v ranom veku.

4. Vypracovať materiály pre prácu s rodičmi s cieľom vzdelávať ich v pedagogike a doma organizovať herné rozvojové prostredie.

Metodologickým základom štúdia sú popredné ustanovenia psychologickej a pedagogickej vedy o moderných možnostiach rozvoja herných aktivít, o úlohe hry a charakteristikách vekového vývoja malých detí, o humanizácii pedagogického procesu v predškolskom veku. vzdelávacie inštitúcie.

V procese výskumu a riešenia stanovených úloh bolo použitých viacero metód: analýza psychologickej a pedagogickej a vedecko-metodologickej literatúry, štúdium pedagogických skúseností v práci s malými deťmi pri organizovaní hrových aktivít, sledovanie hrových aktivít detí a práca vychovávateľa, rozhovor, kladenie otázok. Vedúcou metódou nášho výskumu bola experimentálna práca s malými deťmi.

Praktický význam štúdia spočíva vo vymedzení a rozvíjaní pedagogických podmienok pre rozvoj herných činností detí v ranom veku v rodinnom prostredí a v predškolskom výchovnom zariadení.

Aprobácia bola vykonaná v predškolskom zariadení č. 16 v Usť-Labinsku, priebeh a výsledky štúdia boli prerokované na zasadnutiach metodickej rady predškolského zariadenia.

Táto záverečná kvalifikačná práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, zoznamu literatúry a prílohy.

Teoretické základy rozvoja herných aktivít

malé deti

Vzdelávacie a vzdelávacie príležitosti pre herné aktivity

v ranom a predškolskom veku

Hra je jedným z typov detských aktivít, ktoré používajú dospelí na vzdelávanie predškolákov a učia ich rôzne akcie s predmetmi, metódami a prostriedkami komunikácie. V hre sa dieťa rozvíja ako osobnosť, formuje tie stránky psychiky, od ktorých bude následne závisieť úspešnosť jeho výchovných a pracovných aktivít, jeho vzťahov s ľuďmi.

Napríklad v hre sa formuje taká kvalita osobnosti dieťaťa ako samoregulácia konania, berúc do úvahy úlohy kolektívnej činnosti. Najdôležitejším úspechom je získanie zmyslu pre kolektivizmus. Charakterizuje nielen morálny charakter dieťaťa, ale tiež výrazne reštrukturalizuje jeho intelektuálnu sféru, pretože v kolektívnej hre dochádza k interakcii rôznych myšlienok, rozvíjaniu obsahu udalostí a dosahovaniu spoločného herného cieľa. Je dokázané, že v hre deti získavajú prvé skúsenosti s kolektívnym myslením. Táto okolnosť má zásadný význam, pretože budúcnosť dieťaťa je úzko spätá so spoločensky užitočnou prácou, ktorá od jej účastníkov vyžaduje spoločné riešenie problémov zameraných na získanie spoločensky užitočného produktu.

Moderný učiteľ, ktorý organizuje hru v predškolskej inštitúcii, zohľadňuje špecifiká jej formovania a všeobecné vzorce vývoja detí. Domáci psychológovia (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin) tvrdia, že dieťa sa vyvíja iba vtedy, ak sa sám aktívne zapája do rôznych druhov aktivít (predmet, hra, vzdelávanie, práca). Každé vekové obdobie zodpovedá najdostupnejšiemu a najdôležitejšiemu druhu činnosti pre vzdelávanie a psychický vývoj. Len dieťa, ktoré vie komunikovať a aktívne si osvojuje najvýznamnejšie vlastnosti predmetov, je schopné prejsť k hre. V predškolskom veku sú veľké možnosti, aby sa hra stala vedúcou činnosťou dieťaťa.

Hra sa oddávna využíva na vzdelávanie a výchovu. Domáca pedagogika ju šikovne aplikovala na výchovu detí rôzneho veku. V niektorých hrách vystúpili do popredia úlohy duševného vzdelávania, v iných - fyzické a po tretie - umelecké.

V modernej predškolskej pedagogike sa rozlišujú rôzne typy hier, ktoré prenášajú určité vedomosti a zručnosti na deti: didaktické, mobilné, dramatizačné hry, hudobné hry - zábava. V nich sú herné akcie vopred zabezpečené pravidlami hry, hračkami.

V mnohých z týchto hier (hry - dramatizačné, dejovo-hudobné, dejovo-didaktické a dejovo-pohyblivé) je obsah učenia akoby vpletený do hernej zápletky, ktorá je pre deti zaujímavá a blízka životnej skúsenosti.

Navrhovaná herná zápletka (téma hry, sled udalostí) zabezpečuje také správanie detí, ktoré zabezpečuje osvojenie si nových vedomostí, zručností, morálnych pravidiel. Deti, ktoré konajú v imaginárnej situácii, riešia herné problémy v rámci daného herného plánu, nevedomky asimilujú vzdelávací materiál, ktorý je v nich stanovený. Takže v mobilnej hre „Vrabci a autá“ sa naučia bežať bez toho, aby do seba narážali, pôsobiť na signál. Dejovo-didaktická hra „Naučme bábiku vyzliecť“ im pomáha zapamätať si poradie vyzliekania, učí ich opatrne vešať a skladať oblečenie a povzbudzuje ich, aby v reči používali názvy častí oblečenia a činov. Keď sa deti naučia podobné hry od svojich starších, môžu ich hrať samy, opakovať alebo tvorivo meniť ich obsah, pričom však dodržia svoj vzdelávací základ a pravidlá hry. Takže vo vzdelávacích hrách dejovej povahy deti konajú v súlade s pravidlami v rámci vopred určeného herného plánu, pričom si osvojujú konkrétny materiál o duševnej, morálnej, estetickej a telesnej výchove.

Zvláštnu povahu má hra, ktorú si deti vytvárajú samé, reprodukujúc v nej to, čo je im blízke a zaujímavé. Námet týchto hier vychádza zo životných skúseností detí. Takéto hry sa nazývajú kreatívne, hranie rolí. Kladú základ pre kolektívnu aktivitu, hernú spoluprácu, komunikáciu a spoločné riešenie herných problémov, prechod k zobrazovaniu vzťahov ľudí v hre. Zobrazovaním životných dojmov v hre si dieťa upevňuje, objasňuje a rozširuje poznatky o prostredí. Hodnota takejto hry pre ďalší duševný rozvoj a harmonickú výchovu dieťaťa spočíva v tom, že

V mysli dieťaťa dochádza k vylepšovaniu imaginárnej situácie postupným prechodom od „objektívnej“ hry k hrám vnútorného, ​​duševného plánu;

Dieťa vo svojom vývoji plynule prechádza od individuálnych hier ku kolektívnym hrám;

Nová úroveň pochopenia okolitej reality rozširuje tvorivé možnosti dieťaťa.

Vo výchovno-vzdelávacom procese je dôležité šikovne využívať všetky druhy hier. Samostatná príbehová hra úzko súvisí so vzdelávacími hrami. Niektoré typy hier navzájom obohacujú iné.

Už v hre malých detí sa vytvárajú priaznivé podmienky pre rozvoj abstraktného myslenia a reči, rozvíja sa fantázia, myslenie, tvorivé schopnosti, reč. Dobrá partia je zárukou dobrej nálady a pevného zdravia.

V prvých fázach vývoja príbehová hra prináša morálne a vôľové vlastnosti jednotlivca: schopnosť svojvoľne kontrolovať svoje činy, vcítiť sa, prispievať. Prvé spoločné hry vštepujú deťom zmysel pre priateľstvo.

V hrách v blízkosti, v prvých obchodných kontaktoch, sa zvyšuje záujem nielen o činy, ale aj o osobnosť iného dieťaťa. V individuálnych a v prvých spoločných hrách si deti odovzdávajú, upevňujú a prehlbujú svoje sociálne prežívanie, ktoré odráža vzťah a komunikáciu rôznych ľudí, rozprávkových postáv. V hrách deti ukazujú svoj postoj k realite, dávajú morálne a emocionálne hodnotenia (líška je prefíkaná, vlk je zlý).

Hra je škola dobrovoľného správania (D.B. Elkonin). Skúsme dieťa prinútiť stáť – nepostaví sa ani dve sekundy. Ale ak je táto akcia zahrnutá do herného kontextu, cieľ bude úspešne dosiahnutý. Pripomeňme si: „More sa obáva - jedna, more sa obáva - dve, more sa obáva - tri. Zmraziť! Veď aj tí najnepokojnejší chlapci a dievčatá mrznú a stoja hoci len na jednej nohe.

Hra je školou morálky v akcii (A.N. Leontiev). Doma môžete dieťaťu vysvetľovať, koľko chcete, „čo je dobré a čo zlé“, ale len rozprávka a hra dokážu prostredníctvom emocionálnej empatie, vsadením sa na miesto druhého, naučiť aby konali a konali v súlade s morálnymi požiadavkami. Psychologické štúdie ukázali, že ak sú „nepriatelia“ zahrnutí do hernej interakcie, v ktorej sú nútení spolupracovať, starať sa jeden o druhého, vzájomná nevraživosť sa čoskoro vytratí a naopak – pre priateľov, ktorí sa ukážu ako herní rivali, vzrušenie a túžba po víťazstve sú často silnejšie ako priateľstvo.

Hra je vedúcou činnosťou v predškolskom veku, činnosťou, ktorá určuje rozvoj intelektuálnych, fyzických a morálnych síl dieťaťa.

Podľa ruského historika a filozofa Vasilija Zenkovského je „hra slobodnou tvorivosťou, najdôležitejším prejavom estetického princípu v človeku“, prostriedkom na preniknutie do sféry významov, chápanie jednoty sveta a jeho Stvoriteľa.

Viac K.D. Ushinsky poznamenal, aké dôležité je pozorovať hru detí, aby sa určilo všeobecné a intelektuálne zdravie detí. Ak dieťa neprejavuje záujem o hry; je pasívny alebo sa hrá stereotypne a primitívne na svoj vek – to je vážny signál pre dospelého: také dieťa si vyžaduje osobitnú pozornosť, je to „špeciálne“ dieťa – možno génius, možno dysfunkčné.

Pomocou hry je učenie dieťaťa efektívnejšie, vzdelávanie príjemnejšie. Hra je prostriedkom na diagnostikovanie psychického stavu dieťaťa, jeho osobnostného rozvoja, ale je aj výbornou metódou nápravy niektorých defektov, nedostatkov, vývinových oneskorení. Jednou z najmladších psychologických metód je herná psychoterapia.

Hra tak svojou správnou formáciou rieši dôležité problémy duševného, ​​morálneho, estetického a fyzického rozvoja každého dieťaťa už od útleho veku. V hre sa od prvých štádií jej vývoja formuje osobnosť dieťaťa, rozvíjajú sa tie vlastnosti, ktoré bude potrebovať vo vzdelávacích aktivitách, v práci, v komunikácii s ľuďmi. Správne vedenie hry a uvedomenie si hodnoty hernej činnosti detí v ranom a predškolskom veku odkrýva obrovské vzdelávacie a vzdelávacie možnosti pre duševný a osobnostný rozvoj každého dieťaťa.

Vlastnosti rozvoja herných aktivít v ranom a predškolskom veku

Teoretické základy hry, ako najdôležitejšieho prostriedku komplexného vzdelávania detí, položili štúdie takých vedcov ako E.P. Flerina, E.A. Arkin; neskôr práca R.Ya. Lekhtman-Abramovič, N.M. Aksarina, A.P. Usovoi, V.P. Zalogina, T.A. Markova, P.F. Kapterev a ďalší.

Jedným z hlavných ustanovení pedagogickej teórie detskej hry je, že hra má historický, nie biologický charakter. Takéto chápanie podstaty hry a zákonitostí jej vývoja sa odrazilo v štúdiách psychológov L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin a ich nasledovníci. Vedci sa domnievajú, že detské hry spontánne, ale prirodzene, vznikli ako odraz pracovných a spoločenských aktivít dospelých.

Bolo by veľkým omylom myslieť si, že plnohodnotná hra sa môže vyvinúť aj bez vplyvu okolia a nejakého usmerňovania od dospelých. Cieľ sa dosiahne len vtedy, keď sa zohľadnia faktory, ktoré formujú správnu hernú činnosť, ako aj vnútorné zákonitosti rozvoja tejto činnosti. Bez znalosti vnútorných zákonitostí vývoja hry ako činnosti môžu pokusy o jej ovládanie zničiť jej prirodzené mechanizmy.

Úlohy harmonickej výchovy v hre sa úspešne realizujú len vtedy, ak sa v každom vekovom období predškolského detstva formuje psychologický základ hernej činnosti. Je to spôsobené tým, že s rozvojom hry sú spojené výrazné premeny v psychike dieťaťa a jeho intelektuálnej sfére, ktorá je základom pre rozvoj všetkých ostatných stránok osobnosti dieťaťa.

A.V. Záporožec poukázal na potrebu študovať detskú hru už od raného detstva, identifikovať hybné príčiny a vzorce jej vývoja, originalitu jej obsahu a štruktúry na rôznych vekových úrovniach.

Podľa S.L. Novoselovej herná aktivita v predškolskom veku prechádza niekoľkými štádiami.

Prvou fázou rozvoja hernej činnosti je zoznamovacia hra. Podľa motívu, ktorý dieťaťu dáva dospelý pomocou predmetu – hračky, ide o predmetovo-hraciu činnosť. Jeho obsah tvoria manipulačné úkony vykonávané v procese skúmania objektu. Táto činnosť dieťaťa čoskoro (o päť alebo šesť mesiacov) mení svoj obsah: vyšetrenie je zamerané na identifikáciu znakov predmetu - hračky, a preto sa vyvíja do orientačných akcií - operácií.

Ďalšia etapa hernej činnosti sa nazýva zobrazovacia hra, v ktorej sa jednotlivé predmetovo špecifické operácie prenášajú do radu činností zameraných na dosiahnutie určitého účinku pomocou daného predmetu. Toto je vrchol rozvoja psychologického obsahu hry v ranom detstve. Je to on, kto vytvára potrebnú pôdu na formovanie objektívnej aktivity u dieťaťa.

V podmienkach zmysluplnej komunikácie s dospelým sa dieťa prakticky učí názov a účel predmetu a tieto nové poznatky prenáša do svojej hry. Na prelome prvého a druhého roku života dieťaťa sa vývin hry a objektívnej činnosti spája a zároveň rozchádza. Dovtedy sa hra svojim účinným obsahom prakticky zhodovala s objektívnou činnosťou, odchyľovala sa od nej iba motívom a zamýšľaným výsledkom konania. Teraz sa však začínajú objavovať rozdiely aj v spôsoboch konania – prichádza ďalšia fáza vývoja hry: stáva sa dejovo reprezentatívnou. Psychologický obsah konania dieťaťa sa tiež mení, pričom zostáva subjektívny, ale v podmienenej forme napodobňuje použitie predmetu na zamýšľaný účel.

V dejovo-reprezentačnej hre dieťaťa (2-3 roky) je akoby neviditeľne prítomný ten, kto používa predmet na určený účel. Takto sa postupne rodia predpoklady pre rolovú hru.

Schopnosť rolového správania v hre sa formuje nielen na základe napodobňovania alebo učenia, ale aj, čo je obzvlášť dôležité, vďaka pochopeniu účelu predmetu dieťaťom, t.j. vďaka praktickej asimilácii možných akcií s ním. Tu nie je ďaleko prijať úlohu a dieťa to robí s radosťou.

V tejto fáze vývoja hry sa slovo a skutok spájajú a správanie pri hraní rolí sa stáva modelom vzťahov medzi ľuďmi, ktorý má pre deti význam. Začína sa fáza samotnej rolovej hry, v ktorej hráč modeluje známe pracovné a sociálne vzťahy ľudí.

Obsah herných činností detí v štádiu vývinu hrania rolí je rozporuplný. Teoreticky môže každé dieťa zaujať akúkoľvek rolu, povedzme: matku, dcéru, šoféra, kuchára, lekára... Po vzatí do roly si to však musí uvedomiť prostredníctvom komunikácie s ostatnými. V psychologickom jadre hry na hranie rolí vzniká rozpor medzi túžbou realizovať určité hranie rolí a vedomosťami a skúsenosťami detí. Na komunikáciu so súdruhmi, aby partneri správne chápali hrajúce sa dieťa, počítali s ním a aby to každého zaujalo, bábätko musí vedieť ako, prečo a v súvislosti s čím, v úlohe, ktorú si zvolilo. , musí sa správať tak a nie inak. Ak partneri v hre nemajú potrebné množstvo vedomostí, hra sa rozpadne. Dá sa predpokladať, že z tohto rozporu vzniká potreba získavania vedomostí, ktorých zdrojom sú dospelí a rôzne médiá.

Vedecké chápanie fázového rozvoja hernej činnosti umožňuje vypracovať jasnejšie, systematickejšie odporúčania na usmerňovanie herných činností detí v rôznych vekových skupinách.

Ak sa životná skúsenosť detí postupne rozširuje vďaka hlbšiemu pochopeniu zaujímavých, nových javov, špecifického účelu predmetov, podstaty vzťahov ľudí, tak to prispieva k obohateniu obsahu detských hier.

Vo vzdelávacích hrách pedagóg vyčleňuje hlavnú vec v udalostiach, ktorých účastníkmi a pozorovateľmi boli žiaci. Deti sa učia pretaviť svoje životné skúsenosti do podmieneného herného plánu, riešiť a nastavovať potrebné herné úlohy rôzne cesty. Pri komunikácii s deťmi, ktoré sa líšia vekom a úrovňou rozvoja hry, sa herný zážitok prenáša spontánne.

Prenos herných skúseností môže byť organizovaný v dvoch formách:

1) špeciálne vzdelávacie hry;

2) hra vychovávateľov s deťmi, kedy môže byť účasť učiteľa dlhá alebo roztrieštená.

Prenos herného zážitku v sebe spája vymyslenú situáciu aj zaujímavú eventovú stránku. V závislosti od štádia hry sa do popredia dostávajú najvýznamnejšie spôsoby reprodukovania reality pre následný vývoj hry.

Veľký význam majú herné problémové situácie, ktoré deti stavajú pred potrebu využiť predtým prijaté dojmy a podnecujú deti k hľadaniu nových poznatkov. Včasná zmena herného prostredia podnecuje dieťa k samostatnej hre.

Vďaka prepojenosti všetkých zložiek je hra od prvých etáp organizovaná ako samostatná činnosť detí. Postupne sa stáva čoraz kreatívnejším a hlavné zložky integrovaného prístupu k formovaniu hry sú zachované vo všetkých fázach jej vývoja. Mení sa len úloha každej zložky vo všeobecnom systéme pedagogických vplyvov.

Napríklad,

vo fáze tvorby úvodnej predmetovej hernej aktivity je hlavnou zložkou herného manažmentu výber hračiek s určitými vlastnosťami a komunikácia medzi dospelým a dieťaťom;

vo fáze vizuálnej hry sa do popredia dostávajú vzdelávacie hry, najmä zobrazenie hernej akcie;

v štádiu formovania dejovo-reprezentatívnej hry - organizácia praktických skúseností a problematická komunikácia medzi dospelým a dieťaťom počas hry.

Keď deti prejdú na správanie pri hraní rolí, význam spoločných hier s učiteľom opäť vzrastie, čím sa demonštrujú vzťahy pri hraní rolí medzi hráčmi.

Psychologické a pedagogické črty vývinu

malé deti

Jedným zo vzorcov vývoja detí od prvých rokov života je rýchle tempo formovania vedúcich zručností, ktoré sú dôležité tak v danom vekovom období, ako aj v zóne proximálneho vývoja. Platí to pre fyzický aj duševný vývoj dieťaťa.

Dieťa sa rodí bezmocné, ale každý mesiac života mu dáva niečo nové. Vo veku jedného roka už chodí samostatne, rozumie jednoduchým výrokom dospelého, vie sa „rozprávať“ (hoci jeho slovná zásoba obsahuje len 8 – 12 slov), aktívne sa zoznamuje s hračkami a domácimi potrebami, začína ich používať na ich zamýšľaný účel.

Tempo rozvoja a formovania zručností v druhom roku života dieťaťa sa trochu spomaľuje, čo umožňuje zaznamenať jeho hlavné úspechy po štvrťrokoch a šiestich mesiacoch. Intenzita vývoja zároveň umožňuje dieťaťu preukázať svoj vlastný značný úspech.

V druhom roku dieťa zdokonaľuje už osvojené pohyby a osvojuje si nové, vrátane prvkov hlavných druhov pohybov.

Celkom dobre rozumie reči dospelého a jeho aktívna slovná zásoba je už 200 - 300 slov: dieťa sa môže z rôznych dôvodov obrátiť na dospelých, stať sa podľa slov N. M. Shchelovanova „príjemným konverzátorom“.

Počas celého druhého roku života, najmä jeho druhej polovice, dieťa vďaka vznikajúcim schopnostiam pozorovania a napodobňovania reprodukuje niekoľko vzájomne prepojených akcií v zobrazovacej hre, ovláda dizajnové prvky, dlhý čas trávi hraním didaktických hračiek. Zvyšuje sa miera jeho samostatnosti v rôznych druhoch sebaobsluhy. Dieťa ovláda elementárne spôsoby správania a oslovovania rovesníkov. Má čoraz väčšiu potrebu komunikovať s dospelým pri akejkoľvek príležitosti.

Malé deti sa ľahko učia. Pri výučbe dieťaťa je hlavnou vecou, ​​že do troch rokov si osvojilo primárny obraz sveta okolo seba, ktorého približný obsah je uvedený v programoch výchovy a vzdelávania v materskej škole.

V ranom veku je emocionálny stav detí nestabilný: sú ľahko vzrušujúce, citlivo zachytávajú náladu iných detí.

Psychológ M.I. Lisina a jej kolegovia zistili, že potreba pozornosti a zhovievavosti dospelého, ktorá vzniká v detstve, vekom nezmizne. Dieťa tretieho ročníka, rovnako ako mladšie deti, potrebuje vedieť a cítiť, že dospelý je vždy pripravený ho podporovať a chrániť, pomáhať, že si ho váži a má ho rád.

Psychológovia A.G. Ruzskaya a T.V. Yermolová poznamenáva, že deti na začiatku tretieho roku života majú tendenciu robiť to isté, čo práve robí ich blízky dospelý – umývať riad, zametať dlážku, hrabať sneh či lístie.

Na rozdiel od starších detí sa nehrajú na umývanie riadu, zametanie dlážky a pod., ale snažia sa o to skutočne, s použitím skutočných nástrojov. Je však pravdepodobnejšie, že budú konať s predmetmi, ako ste vy, ako dosiahnuť výsledok, ktorý potrebuje dospelý.

Navyše deti v hĺbke duše veria, že toto je najdôležitejšie - mávať metlou, klopať kladivom, opláchnuť pohár vo vode. A keďže sa nesnažia o výsledky, tieto hodiny čoskoro končia bez dospelého.

Príchodom do škôlky sa dieťa okamžite zaradí do veľkej detskej spoločnosti – minimálne 14 rovesníkov.

L.N. Galiguzová, ktorá dlhodobo študovala komunikáciu malých detí, zistila, že v treťom roku si dieťa stále zachováva zvedavosť voči rovesníkovi ako veľmi zábavnému objektu.

Výskum tiež ukázal, že hračka, a ešte viac dospelý, je pre dieťa oveľa príťažlivejšia ako rovesník.

Pre deti je stále ťažké zapojiť sa do spoločných aktivít. So záujmom sa však navzájom sledujú a sú vždy pripravení napodobňovať svojich rovesníkov, najmä ak zaujme nezvyčajné držanie tela alebo vykonáva neobvyklé pohyby. Deti ochotne tancujú, držia sa za ruky alebo skáču, pozerajú sa na seba a nakazia sa zábavou kamaráta.

Dvojročné deti majú veľký záujem o okolité predmety a nadšene ich „objavujú“ a podrobujú ich rôznym manipuláciám. Zároveň deti nielen „študujú“ samotné predmety, ale tiež sa snažia zvládnuť akcie, ktoré s nimi dospelí vykonávajú, nadšene napodobňujúc starších.

Vlastná manipulácia s predmetmi a napodobňovanie dospelých vedie k tomu, že dieťa má mentálne predstavy o predmetoch aj o akciách s nimi. Existuje schopnosť predstaviť si veci a udalosti, ktoré momentálne chýbajú, ale sú známe z minulých skúseností.

Vďaka takýmto mentálnym reprezentáciám vzniká schopnosť prenášať akcie z jedného objektu na druhý, čo stimuluje intenzívny rozvoj hry s predmetmi na začiatku tohto vekového obdobia. Počas celého roka však existuje taká vlastnosť, ako je extrémna pripútanosť detí ku konkrétnej situácii, v ktorej sa nachádzajú a konajú.

Zmyslové vnímanie okolitého sveta je pre dvojročné deti kľúčové. Svet vnímajú všetkými zmyslami, ale vnímajú celé veci, a nie vzdialené zmyslové vlastnosti, t. j. napríklad veľkú krásnu guľu, a nie vzdialenú veľkosť, zvlášť farbu, zvlášť tvar. Veľmi dôležitou, aj keď navonok nenápadnou črtou je vznik interakcie v práci rôznych zmyslových orgánov. Zrak a dotyk začnú interagovať s vnímaním formy veľkosti a priestorových vzťahov.

Sluchové a rečovo-motorické systémy začínajú interagovať s vnímaním a rozlišovaním reči. Fonematické uvedomovanie sa intenzívne rozvíja. Tento pozitívny jav (bez fonematického sluchu je vývoj reči nemožný) má však negatívny vedľajší účinok – vývoj výškového sluchu je do istej miery brzdený. Postupne sa zvyšuje zraková ostrosť a zvyšuje sa schopnosť rozlišovať farby.

Pozornosť malých detí je veľmi odlišná od toho, čo vidíme u dospelých. Dieťa jednoducho nechápe, čo znamená nútiť sa k pozornosti, t.j. ľubovoľne nasmerovať a udržať svoju pozornosť na nejaký predmet. Deti sú pozorné nie preto, že chcú, ale preto, že predmet priťahuje ich pozornosť. Inými slovami, stabilita pozornosti dieťaťa závisí od jeho záujmu o predmet. Aj takéto malé deti sa môžu 27 minút sústrediť na vec, ktorá ich zaujíma. Ale žiadne násilie z ich pozornosti netoleruje. Nasmerovať pozornosť dieťaťa na niečo slovným naznačením „pozerať“ alebo „počúvať“ – prepnúť pozornosť na iný predmet pomocou slovného pokynu je veľmi ťažké len vtedy, ak sa to mnohokrát opakuje. Preto je pre deti v tomto veku také ťažké okamžite splniť požiadavky, aby niečo priniesli, odobrali hračky atď. Rozsah pozornosti dieťaťa je veľmi malý. Ak môže dospelý súčasne držať vo svojom poli pozornosti až šesť rôznych predmetov, potom je dieťa len jedno - jediné.

Pamäť sa v tomto veku prejavuje najmä v rozpoznávaní predtým vnímaných vecí a udalostí. Deti v tomto veku si nepamätajú nič úmyselne, špeciálne. Chcieť a ešte viac sa snažiť, aby si niečo zapamätali, je márne mrhať duševnými silami. A zároveň si deti dokonale pamätajú, čo sa im páčilo, čo so záujmom počúvali alebo čo sledovali. Dieťa si pamätá to, čo si pamätalo samo.

Medzi druhým a tretím rokom sa u dieťaťa zmení veľa vecí. V jeho psychike sa objavujú také črty, ktoré predtým buď úplne chýbali, alebo boli akoby v plienkach a teraz prekvitajú.

Medzi hlavné zmeny, ktoré by sa mali uskutočniť v priebehu dvoch až troch rokov, patria:

ü intenzívny rozvoj reči;

vznik cieľavedomosti;

začiatok sebauvedomenia.

Štúdie uskutočnené v rôznych krajinách ukázali, že v období od dvoch do troch rokov sa slovná zásoba dieťaťa výrazne zvyšuje. Ak je to vo veku dvoch rokov v priemere 270 slov, potom v dvoch a pol - už 450 a v troch - 800 a pre dobre vyvinuté deti - viac ako 1000. Na to však musia byť vytvorené vhodné podmienky: dieťa potrebuje počuť rôzne reči dospelých a sám s nimi ochotne veľa hovoril. Inak úplne normálne deti začnú zaostávať vo vývoji reči a ich slovná zásoba môže mať v dvoch rokoch 50 slov a v troch rokoch nie viac ako 300.

K formovaniu cieľavedomosti v treťom roku života dochádza v úplne inom poradí, v akom dospelý človek vykonáva cieľavedomú činnosť. Ako viete, začíname stanovením cieľa a výsledok sa objaví na konci.

Cieľavedomosť u detí vzniká niekedy pre samotné dieťa zmysluplným a určitým výsledkom. Tu hromadí kocky a vôbec nemá v úmysle niečo vytvoriť. Ale otázka dospelého: "Čo si postavil?" - vyvoláva v ňom nejasnú myšlienku, že touto nepochopiteľnou štruktúrou môže byť niečo, napríklad stroj, ktorý sa mu v živote tak páčil. A ak dospelý ešte nepochválil budovu a dieťa nasadí volant, možno on sám uverí, že vyrobil auto. Nabudúce bude s určitou istotou tvrdiť, že to auto postavil. A po nejakom čase, keď vezme kocky, povie, že ide postaviť auto.

Poznámka. Boli ste to vy, kto určil cieľ pre dieťa, ukázal, že jeho činy viedli k zmysluplnému výsledku a schvaľoval ako výsledok, tak činy, ako aj jeho samého. Preto je pri komunikácii s deťmi také dôležité neustále sa nenápadne zaujímať o to, čo robia, navrhovať výsledok a samozrejme aj schvaľovať.

Takže vo veku troch rokov si dieťa už vopred v duchu predstavuje výsledok, ktorý chce dosiahnuť, začalo podnikať. Ide o obrovský skok v jeho duchovnom, duševnom vývoji, ktorý znamená prechod od polonáhodných manipulácií k cieľavedomým činom.

Dospelý by mal tento prechod uľahčiť tým, že sa bude neustále pýtať, čo dieťa urobilo, čo robí a čo sa chystá urobiť, pomáhať deťom dotiahnuť jeho plán do konca a schvaľovať výsledok.

Pre duševný vývoj malého dieťaťa je najpriaznivejšia situácia výchovy v rodine, kde je obklopené vlastnými milujúcimi ľuďmi, ktorí sa oňho starajú. V škôlke je situácia komplikovaná prítomnosťou veľkého počtu veľmi odlišných detí, a preto sa dospelý nemôže každému dieťaťu venovať toľko, koľko potrebuje. Preto by v skupine nemalo byť viac ako 15 detí.

Je dôležité, aby učiteľ premyslene rozložil svoje sily a správne načrtol úlohy pre svoju prácu, ktorých riešenie zabezpečí vytvorenie v skupine podmienok priaznivých pre plný duševný rozvoj každého dieťaťa.

Metodické východiská pre organizáciu hernej činnosti

v mladých rokoch

Prax práce v moderných podmienkach ukazuje, že postavenie hry v materskej škole z organizačného hľadiska, žiaľ, nie je dostatočne jasné. Čas vyhradený na hry často zaberú zdĺhavé raňajky, popoludňajšie občerstvenie; deti sú presmerované na lekárske postupy; vychovávateľ zaneprázdnený stravovaním, prípravou hodín, obliekaním detí po spánku a pod., nemá čas usmerňovať hráčov. Je celkom pochopiteľné, nakoľko je to v rozpore s požiadavkami a úlohami výchovy detí predškolského veku.

Aby pedagogický proces v materskej škole spĺňal požiadavky detí predškolského veku a poskytoval čo najlepšie podmienky na vzdelávanie, je potrebné, aby hra bola vedúcim článkom organizácie života detí.

Na splnenie tejto dôležitej úlohy je potrebné vyriešiť množstvo organizačných otázok, a to: určenie miesta hry ako formy organizácie života detí v materskej škole medzi inými formami výchovy a vzdelávania; stanovenie času na hry v režime materskej školy a určenie obsahu herných činností detí; Napokon, veľký význam nadobúda otázka vybavenia hier v súlade s ich zmenami v priebehu dňa a roka, záujmom detí a ich veku.

Vzdelávací program pre materské školy, ktorý pripravila M. Ya. Vasilyeva, rieši tieto problémy nasledujúcim spôsobom.

Vzhľadom na dôležitosť hry nielen ako prostriedku výchovno-vzdelávacej práce, ale aj ako formy organizácie života detí v materskej škole, program upevňuje úlohu a miesto hry medzi ostatnými formami činnosti detí.

Hry sú organizované podľa času: ráno pred raňajkami a po nich; v intervaloch medzi triedami sú široko rozmiestnené vo vzduchu a napokon zaujímajú popredné miesto po dennom spánku. Vo všeobecnosti sa hry dávajú do približne troch hodín.

To všetko radí hru medzi najdôležitejšie formy organizácie detí a prakticky zabezpečuje, že v škôlke strávia značnú časť času hrami. Organizačné posilnenie hry kladie požiadavku na jej harmonickú kombináciu s inými formami: gymnastika, triedy, procesy výživy, hygienické a lekárske postupy.

Vzdelávací program v materskej škole "Krokha" považuje hru týmto spôsobom.

Hra nie je prázdna zábava, ale pre dieťa veľmi dôležitá aktivita. Vývoj dieťaťa do značnej miery závisí od toho, čo a ako sa hrá. Aby sa hra reprezentujúca dej rozvíjala správnym smerom, je potrebné vytvoriť podmienky pre vizuálne poznanie sveta okolo dieťaťa: prostredníctvom pozorovania konania dospelých, prírodných javov, zvykov zvierat. Je dôležité, aby sa v zornom poli dieťaťa nachádzali vhodné hračky v tvare zápletky. Pre dieťa je užitočné preniesť herné akcie s niektorými hračkami na iné a potom preniesť známe činnosti s hračkami do rôznych herných situácií. Do konca tretieho roku života by rozvoj hry mal vyústiť do schopnosti dieťaťa samostatne reflektovať činy dospelého, ktoré ho zaujali, spojiť ich do jednoduchej zápletky a prevziať vhodnú rolu.

Pri porovnaní vyššie opísaných programov teda môžeme povedať nasledovné: vzdelávací systém materskej školy je posilnený vďaka takému dôležitému spojeniu, akým je systematické používanie hry.

Ale dieťa je vychovávané celým systémom výchovných vplyvov. Posilnenie toho či onoho článku (alebo jeho oslabenie) vedie k posilneniu (alebo oslabeniu) vzdelávacieho systému ako celku. Posilnenie hry umožňuje rozširovať väzby medzi hrami a pracovným vzdelávaním. V procese hier by sa mali rozvíjať rôzne pracovné procesy. Počas hry si deti viac zvyknú na to či ono podnikanie, osvoja si návyk na prácu a osvoja si dostupné zručnosti. Práca formou hry, ako ukazujú skúsenosti, má pre malé deti veľkú výchovnú silu.

V predškolskom veku také formy organizácie detí, ako sú hry a činnosti, spolu úzko súvisia. V materských školách, kde sú hry dobre organizované, je organizácia tried tiež výrazne uľahčená: kde je organizácia tried najlepšia, hry sa výrazne zlepšujú. Svoju úlohu zohrávajú triedy, ktorých význam a miesto je určené v materskej škole, riešia ich problémy. Posilňovaním hier môžeme dosiahnuť ešte väčší vplyv na formovanie záujmov, všestranný rozvoj detí.

Určenie miesta hry a času vyhradeného pre hry je veľmi dôležité, ale nemôže byť obmedzené len na toto. Ak deti v materských školách jednoducho dostanú viac voľného času na hru, môže to mať dokonca negatívny vplyv. Preto je dôležité určiť, ako zabezpečiť, aby hry boli zmysluplné, zaujímavé, napĺňali život detí radosťou a aktivitou, všestranne ich rozvíjali a zabezpečovali vytváranie detských kolektívov.

To všetko určuje záujmy detí, sfarbenie dnes.

Hry sa začínajú ráno, keď deti prídu do MŠ, sú prerušené raňajkami a trvajú ešte 10-15 minút pred začiatkom vyučovania. O toto obdobie hry by sa malo najviac starať v raných vekových skupinách, pretože tieto detské herné záujmy majú prednosť pred povinnosťami.

Dobre zorganizované hry sú predpokladom správnej výchovy. Bude si to vyžadovať „nejakú reorganizáciu podmienok, za ktorých by pedagóg mohol najvhodnejšie organizovať hru detí, aktívne ovplyvňovať priebeh hier a vzťah detí“.

Reštrukturalizácia pedagogického procesu a zavedenie hry ako formy organizácie života detí si vyžaduje zmenu v povinnostiach mladšieho vychovávateľa. Tieto povinnosti môžu zahŕňať:

v stravovaní - je možné striedavo jesť stravu deťmi v skupine (s prihliadnutím na rôzne situácie v dennom režime). Mladší učiteľ môže sledovať jedlo jednotlivých detí a pomáhať im, v čase, keď sa učiteľ vzďaľuje od stola k hrajúcim sa deťom;

v organizácii tried - usporiadať stoly a stoličky, usporiadať materiál pripravený vychovávateľom (hlina, ceruzky, papier a pod.), po vyučovacej hodine materiál vrátiť na miesto. Pedagóg za týchto podmienok dostáva možnosť nielen sledovať, ako sa deti hrajú, ale byť aktívny aj pri výbere hračiek pre deti, ovplyvňovať zjednocovanie detí, usmerňovať jednotlivé hry;

pri realizácii režimových chvíľ - striedavé vykonávanie kultúrnych a hygienických zručností, obliekanie detí na prechádzku, na vyučovanie a pod.

Pri správnej pedagogickej práci zaujímajú hry popredné miesto v organizácii života detí v ranných hodinách.

Dôležité je, samozrejme, také poradie rozvoja hier, ktoré najlepšie organizuje život detí v tomto konkrétnom časovom období, pričom zohľadňuje po prvé záujem samotných detí a po druhé nadchádzajúce triedy. Osobitná pozornosť by sa mala venovať hrám, v ktorých môžu deti najplnšie prejaviť svoje potreby, kde ešte nevznikajú zložité vzťahy.

Veľa hier môže byť individuálnych. Sú to hry s pieskom a vodou v ktoromkoľvek ročnom období, v miestnosti aj na vzduchu, a úvodné stavače, pri ktorých sú potrebné nielen individuálne, ale aj spoločné akcie, koordinácia plánu; hry s hračkami, ktoré povzbudzujú deti k pohybu, užitočné v každom veku.

Postupne hry nadobúdajú pomerne dobre formovaný charakter a začínajú zaujímať určité miesto v organizácii života detí: objavuje sa podstatne viac skupín hráčov, silnejú sa zoskupenia, záujmy sú jednoznačnejšie.

Pre život detí sú dôležité aj hry vonku. Na aktiváciu hier s pohybmi je potrebné prilákať hračky a riadiť s nimi akcie. Potrebujeme vozíky, kočíky, veľké a malé plošiny s tichým chodom, zariadenie na hranie v izbe. Dajte deťom nejaké lopty. Deti sa hrajú s radosťou, ale je potrebné starostlivé vedenie a dokonca aj predvádzanie týchto hier. V týchto hrách je potrebné zaviesť taký prvok zápletky, myšlienku, ktorá podporuje rozvoj pohybov.

Osobitná pozornosť by sa mala venovať povahe hier po raňajkách. V prvom rade je potrebné zabezpečiť podmienky, aby sa deti pred začiatkom vyučovania mohli ešte 8-10 minút hrať a tie, ktorým deň v škôlke začína skôr, v hrách pokračovali.

Smer hier po raňajkách by mal do značnej miery zodpovedať povahe a obsahu nadchádzajúcich hodín. Jeden smer hier bude v prípade, keď budú hodiny v rodnom jazyku, počítanie, kreslenie a všetko, čo si vyžaduje relatívne sedavé držanie tela. Iný smer by sa mal uberať hrám, ak činnosti vyžadujú od detí pohyb (pohyby na hudbu, telesnú výchovu a pod.). Riadenie hier preto nemožno oddeliť od úloh dňa, nemôže sa riadiť vzorom.

Skúsenosti nás tiež presviedčajú, že pred aktivitami, ktoré si vyžadujú pozornosť detí, by sa nemali hrať hry s celou skupinou. V tomto období sa odporúča hranie s hračkami a príbehové hry. Ale bolo pozorované, že deti hrajú tieto hry bez pohybu, bez diverzifikácie svojich pohybov. Ak to nie je na škodu pred aktivitami, ktoré obsahujú veľa pohybu, tak v prípade „sediacich“ aktivít takéto hry prispievajú k únave detí.

Hry vonku (po vyučovaní). Podľa denného režimu v materskej škole sa po vyučovaní koná prechádzka. Organizujú sa s deťmi exkurzie, práca, ale hlavná úloha patrí hrám. Doba trvania hry je od 1 hodiny do 1 hodiny 20 minút. Samotná skutočnosť, že hry dostávajú toľko času, nás zaväzuje pristupovať k organizácii ich pedagogického procesu s osobitnou zodpovednosťou.

Jedným z hlavných princípov organizácie hier na stránke je sezónnosť. Pri výbere vonkajších hier a ich vykonávaní na prechádzke musí učiteľ brať do úvahy, ako sú deti oblečené. Okrem toho by sa požiadavka na pohybové hry mala individualizovať s prihliadnutím na zdravotný stav detí.

Pedagógovia si vyberajú hry vonku v súlade s podmienkami, poveternostnými podmienkami. V chladnom počasí by hry mali poskytnúť dostatočné zaťaženie, nevyžadujú dodržiavanie tempa bežného pre všetky deti, zdĺhavú prípravu, veľkú námahu pozornosti; musia deti rýchlo zahriať, dopriať im odpočinok.

S ročným obdobím sú vo veľkej miere spojené aj budovacie hry. Napríklad v lete možno použiť rôzne prírodné materiály; voda a piesok by mali mať deti dostatok.

Organizované na stránke a didaktické hry. Niektoré z nich sú spojené s pohybom, napr.: hra hádaniek, keď deti pohybmi zobrazujú to, čo majú na mysli; hry s vlajkami, v "lietadlách", kde každé lietadlo musí nájsť svoj domov.

Pedagógovia by sa mali postarať o výber takých hier, ktoré by najlepšie organizovali život detí. Striedanie voľných hier a hier s pravidlami zabezpečuje správny vývoj detí. Zároveň je nevyhnutný neustály kontakt učiteľa s hrajúcimi sa deťmi. Vedenie hier má živý charakter: existuje rozhovor, ktorý usmerňuje úsilie detí v hrách a účasť dospelého na hre.

Správna organizácia vonkajších hier je dôležitou etapou vo vývoji detí v hrách. Deti dostanú možnosť stráviť dve hodiny pod holým nebom; zmena hier, ich pestrosť zabezpečujú správnu výchovu dieťaťa.

Hry vo večerných hodinách. Denný spánok poskytuje deťom úplný odpočinok, takže podmienky na večerné hranie sú mimoriadne priaznivé.

Je legitímne klásť tu úlohu širokého výchovného charakteru: prehlbovanie záujmov detí v súvislosti s určitými typmi hier, rozširovanie morálnych predstáv a vzťahov, obohacovanie estetických dojmov a zážitkov, privykanie na prácu. Pedagóg musí byť pripravený viesť veľa druhov hier, usmerňovať detské amatérske výkony v niektorých typoch hier, sám sa zúčastňovať iných hier, zoznamovať deti s novou hrou. Ak je nasadených niekoľko typov hier, vzdelávacie úlohy sa stávajú rôznorodými a individualizovanými.

Toto obdobie hry v zime a na jeseň sa zvyčajne odohráva v interiéri, no v niektorých prípadoch končí vonku. Ak sa denný odpočinok uskutočňuje v samostatnej miestnosti, potom by mala byť miestnosť, kde sa deti hrajú, úplne k dispozícii; usporiadanie nábytku a hračiek treba podriadiť úlohe vývoja hier.

V prvom rade je potrebné povedať o hrách odrážajúcich dej, ktoré deti tak milujú. Učiteľ môže organizovať tieto hry doobeda aj poobede. Je možné, že večer budú chcieť deti pokračovať v hrách, ktoré začali skôr. Učiteľ by mal len podporovať iniciatívu detí. Takéto hry sa môžu líšiť: deti hromadia veľa dojmov a večer je dosť času na ich rozvoj.

Naše pozorovania detských hier ukazujú, že hra s reflexiou zápletky trvá až 10-15 minút, za priamej účasti učiteľa. V detskom kolektíve sa väčšinou vždy nájdu deti, ktoré takéto hry obzvlášť milujú. Tieto hry sú bohaté na rôzne príležitosti na formovanie detských citov a postojov.

Vo večerných hodinách môžete využiť aj didaktické hry. Odhaľujú obzory dieťaťa, jeho duševné záujmy. Pre ich úspešnú realizáciu je potrebné oboznámiť deti s pravidlami, zápletkou hry. Didaktické hry je možné realizovať individuálne alebo s malou podskupinou detí od 2 do 3 osôb.

Hudobným hrám sa, žiaľ, venuje najmenšia pozornosť; mimo hudby takmer neexistujú. A predsa majú veľkú hodnotu pre rozvoj detí. Do týchto hier musí byť zapojený aj učiteľ.

Aktívna by mala byť aj úloha pedagóga v dramatických hrách. Môžu sa vykonávať s malým počtom detí, niekedy do nich zapojte celú skupinu detí. Učiteľka organizuje hry so spevom, okrúhle tance, pomáha deťom pri didaktickej hre.

V procese plnenia pracovných úloh, učenia sa v triede sa deti učia užitočné zručnosti a schopnosti. V hernej práci všetko nahromadené nadobúda v očiach detí skutočnú hodnotu. Zároveň hra a jej potreby stimulujú pracovné úsilie detí vo formách, ktoré sú deťom najbližšie a najzaujímavejšie, zvyšujú záujem o obsah tried. Vo večerných hodinách môže učiteľ viesť pomerne veľa rôznych hier, pričom zohľadňuje ich rôznorodý obsah a veľkú vzdelávaciu hodnotu.

Hra teda zaujíma dôležité miesto v organizácii života detí, najmä ráno: 10-15 minút pred raňajkami a 10-15 minút po raňajkách, v starších skupinách sa čas na hru zvyšuje. Hry vonku (1 hodina-1 hodina 20 minút) sa vyznačujú zložitejšími formami organizácie života detí. Orientácia hier v prírode úzko súvisí s úlohami telesnej výchovy. Po dennom spánku sa hrám venuje značné množstvo času, približne 1 hodina až 1 hodina 20 minút.

Veríme, že tvorivý postoj vychovávateľa k organizovaniu detských hier v dennom režime s prihliadnutím na podmienky vo vekovej skupine, stav hrajúceho detského kolektívu, potreby a záujmy každého dieťaťa sú dôležitými nevyhnutnými podmienkami pre pedagogický proces v predškolských výchovných zariadeniach. Vedúcim typom činnosti a základom pre formovanie osobnosti dieťaťa v ranom veku je hra na zobrazenie zápletky. S deťmi v tomto veku sa najčastejšie organizujú hodiny hier s využitím herných techník a prekvapivých momentov, v ktorých asimilácia materiálu prebieha v praktických činnostiach bez povšimnutia detí.

Každé dieťa má svoje osobitosti a životné podmienky sú v rôznych rodinách rôzne, preto nemôžu existovať univerzálne rady a odporúčania pre rodičov žiadneho dieťaťa. Pochopenie rodičov základných zákonitostí vývoja detí, včasná implementácia výchovných vplyvov však umožňuje riešiť mnohé problémy súvisiace s formovaním zdravia dieťaťa, predchádzať skorým odchýlkam v jeho vývoji.

Štúdium formovania detských herných aktivít

nízky vek

Na štúdium formovania hernej aktivity u malých detí sme zvolili diagnostickú techniku, ktorá je podľa nášho názoru najvhodnejšia na použitie v štúdii.

Vykonávanie výskumu. Pozorovanie nezávislej dejovo-reflexnej hry malých detí sa uskutočňuje v prírodných podmienkach.

Spracovanie dát. Analýza protokolov sa vykonáva podľa schémy:

c) zápletka je stabilná (to znamená, že dieťa sleduje jednu zápletku).

2. Plnenie prevzatej úlohy.

a) označuje úlohu slova (pred hrou alebo počas hry).

b) používa dialóg na hranie rolí zameraný na hračku, skutočného alebo imaginárneho partnera.

c) vyjadruje charakteristické črty postavy.

3. Implementácia herných akcií a herných predmetov.

a) herné akcie sú rôznorodé, koordinujú svoje akcie s akciami partnera v hre, pri realizácii herných akcií záleží na slove.

b) používa v hre figurálne hračky, náhradné predmety.

c) je iniciátorom výberu hračiek.

4. Interakcia detí v hre.

a) na interakciu s partnerom v hre, používa také prostriedky, ako je reč, objektívne činy, výrazy tváre.

b) dieťa sa najradšej hrá samo.

c) dieťa sa najradšej hrá v herných asociáciách.

Pedagogické podmienky, ktoré stimulujú rozvoj herných činností u detí tretieho roku života

Cieľom je rozvíjať a vytvárať pedagogické podmienky pre rozvoj herných zručností a herných činností detí v tejto skupine.

Na základe teoretických pozícií vedcov A.A. Lyublinskej, A.V. Záporožca, V.V. Davydova, výskumu cvičných učiteľov a vlastných skúseností sa domnievame, že tieto pozície môžu slúžiť ako podmienky pre rozvoj hernej aktivity:

Výber rôznych didaktických hračiek na obohatenie zmyslového zážitku a objasnenie predstáv detí o tom, ako zaobchádzať s rôznymi predmetmi a hračkami;

Organizovanie rôznych hier-tried pre zmyslovú výchovu a individuálnych hier s dieťaťom, predvádzanie týchto tried rodičom;

Používanie ľudových a dejových hračiek pri práci s deťmi;

Využitie pri práci s deťmi problémových situácií, verbálnych (jednoduchých a zložitých) pokynov, konfliktných situácií, predmetov - náhrad.

Na základe toho sme identifikovali etapy formovania herného priestoru a herných činností detí v predškolskom veku:

1. etapa - obohatenie učebného prostredia vytváraním podmienok pre hry a aktivity detí v dennom režime;

2. fáza – práca s deťmi v týchto oblastiach:

b) plnenie prevzatej úlohy;

c) realizácia herných akcií;

d) vzťah detí v hre.

Fáza 3 - práca s rodičmi pri organizovaní a vedení herných aktivít s deťmi v materskej škole a doma.

Veríme, že predmetová hra je pre malé dieťa hlavnou činnosťou a má osobitný vplyv na jeho vývoj. Zmyslová skúsenosť detí je základom kognitívneho vývoja. Didaktické hračky, ktoré boli vybrané pre deti našej skupiny, rozvíjajú vizuálne efektívne myslenie, obohacujú zmyslové prežívanie dieťaťa, učia ho myslieť a uvažovať. Hračky na rozvoj jemných motorických zručností, nútia ich experimentovať, vykonávať rôzne konštruktívne akcie. Hry s predmetmi pomáhajú dieťaťu zapamätať si a reprodukovať spôsoby konania, ktoré sme deťom ukázali v triede a pri samostatných činnostiach.

Hlavnou úlohou v práci vychovávateľa je aktivizovať pozornosť dieťaťa k rôznym vlastnostiam predmetov, naučiť ho vykonávať úlohy na výber predmetov a malých hračiek podľa podobnosti a rozdielu. Pre deti boli vybrané hračky, ktoré sa líšia farbou, tvarom, veľkosťou, kvalitou a množstvom.

V mladšej skupine bola vybraná široká škála hračiek na organizovanie hier na rozvoj zmyslov:

• na navliekanie predmetov rôznych tvarov s priechodkou
  diera rôzne pyramídy, kužele atď.;
• na zatláčanie a vkladanie predmetov rôznych tvarov do zodpovedajúcich
  diery;
• na kotúľanie predmetov po cestičkách, gúľanie hračiek atď.;
• figúrky so šnurovaním, so zapínaním a lepiacimi prvkami (gombíky, šnúrky, gombíky, suchý zips, zips);

hračky a figúrky rôznych veľkostí, tvarov, farieb na porovnávanie a ukladanie predmetov, ktoré sa výrazne líšia tvarom (kocka) atď.

V praktickom konaní detí pri spájaní, odpájaní, reťazení predmetov sa rozvíjajú mentálne operácie analýzy, syntézy a zovšeobecňovania.

Skupina má zbierku ľudových hračiek (matriošky, vajíčka, kone, hojdacie kreslá atď.) z dreva, hliny, skla, svetlé ilustrácie ľudových remesiel. V rozhovoroch s rodičmi hovoríme o úlohe hračiek z prírodných materiálov a varujeme ich pred nákupom rôznych robotov, vojenských hračiek, „hororových príbehov“ (v súčasnosti na trhu prevládajúcich) a iných.

Na vývoj hry s grafickým zobrazením má skupina rôzne dejové hračky (bábiky, autá, zvieratá, domáce potreby atď.), Nábytok, konštruktérov, moduly.

V rámci výchovy zdravého a telesne vyvinutého dieťaťa realizujeme rôzne hry v prírode s cieľom predchádzať plochým nohám, poruchám držania tela, koordinácii pohybov a rozvoju rôznych druhov pohybovej aktivity.

Hry na rozvoj reči majú osobitný význam vo vývoji malých detí, pretože v tomto veku sa reč formuje. Ak sa dospelý s dieťaťom príliš nerozpráva, potom toto dieťa nemusí získať dostatočné skúsenosti s vnímaním reči, aby sa naučilo hovoriť. Pri našej práci zohľadňujeme rečové schopnosti dieťaťa, vyberáme a vedieme rôzne hry na rozvoj reči malých detí.

Život malého dieťaťa v našej skupine tak prechádza s povinným zaradením hry. Počas dňa hráme hry: pri vypĺňaní bežných chvíľ, na prechádzke, v triede, v samostatných činnostiach, hry - vyučovanie v popoludňajších hodinách, hry s rodičmi (na rodičovských stretnutiach) a hry doma. Pre správnu organizáciu herných aktivít detí doma sme vypracovali odporúčania pre rodičov „Ako sa hrať a komunikovať s malým dieťaťom“.

V štúdiách N.N. Poddiaková poznamenáva, že dieťa si prisvojuje vedomosti, ktoré nie sú vždy zreteľné a celkom správne. Vedec poznamenáva, že základom aktívnej detskej činnosti sú ony, nie formované vedomosti detí. Nápoveda dospelého v podobe problémovej situácie dáva deťom možnosť aktívne hľadať riešenia herných problémov.

V našej práci na rozvoji pedagogických podmienok pre hrové činnosti malých detí využívame metódu problémových situácií a systém postupných zložitejších verbálnych pokynov v procese hrových činností detí.

V prvej fáze dostávajú deti priame pokyny. Napríklad: "Nechajte bábiku piť z pohára." Tento slovný pokyn nabáda dieťa k aktívnym herným činnostiam. Samotné herné situácie sa zároveň môžu líšiť v zložitosti. Za najjednoduchšie možno považovať ten, v ktorom sú predmety vedľa dieťaťa. Napríklad drží v rukách bábiku, šálka je neďaleko, na stole. Zložitejšia situácia je, keď treba hračky najskôr nájsť. V tej istej fáze je uvedený priamy pokyn, ktorý je komplikovaný skutočnosťou, že neprezrádza spôsob konania (napríklad „Dajte bábike napiť“).

Vo veku 2 rokov môžu deti vykonávať herné akcie s problémovou situáciou na základe vlastných skúseností. Priamy pokyn alebo pokyn od dospelého možno nahradiť nepriamym: "Bábika je smädná." Dieťa počuje len názvy akcie a predmetu a samo sa musí rozhodnúť, čo ďalej a čo treba urobiť.

Postupne komplikujeme problémové situácie a slovné pokyny. Do hry sa zavádzajú náhradné predmety alebo imaginárne predmety. Napríklad tyčinka je teplomer, ceruzka, lyžica, ďalší predmet je kocka - mydlo, telefón. Tieto situácie považujeme za jednoduché problémové situácie.

Najťažšie sú konfliktné situácie, keď herná postava nechce nič robiť, „plače“. Deti často, keď nevedia, ako vyriešiť takýto problém, odchádzajú od jeho riešenia.

Napríklad na výzvu dospelého: "Bábika nechce piť mlieko - je horúce," Anya D. (2 roky a šesť mesiacov) odpovedala: "Chce horúce mlieko." V tomto prípade dievča vyriešilo problém pomocou svojich praktických skúseností.

Káťa (2 roky 9 mesiacov) pri hre s bábikou spadla. Po výzve učiteľky: „Plače,“ nadvihla bábiku a utrela si slzy. A potom vzala z lekárničky hrušku na meranie tlaku, priložila si ju k perám ako mikrofón a začala bábike spievať pesničku.

Sasha K. (3 roky) v rukách pokrčil hračkárskeho medvedíka. V reakcii na slová dospelého: „Bolí to, nechce sa nechať takto rozdrviť,“ dal medveďovi facku a vyhrážal sa mu prstom. Vraj taká detská životná skúsenosť.

Analýza početných herných situácií ponúkaných deťom vo veku 1,5 až 3 roky v našom súbore ukázala, že využívanie problémových herných situácií je efektívnou pedagogickou podmienkou, ktorá stimuluje rozvoj herných činností detí v tomto veku.

S vekom môžu byť možnosti organizovania detských hier a formy herného manažmentu rozmanitejšie. Problémové situácie sa postupne komplikujú, vyžadujú si už aktívnejšie používanie náhradných predmetov. Deti vo veku 2-3 roky si začínajú klásť problémy a riešiť ich buď samé, alebo s pomocou dospelého. Napríklad: Olya (2 roky 11 mesiacov) sa hrá s bábikou: položí si papier na chrbát. Učiteľ sa ho pýta: "Je ti zle?". Olya prikývne. Vezme ceruzku, pozrie sa na ňu ako na teplomer a povie: „Vysoký, nechaj ho spať. Pôjdem autobusom." Osloví učiteľa: „Kde sú lístky?“. Sama si vezme hárky papiera, sadne si do autíčka. Oslovuje učiteľa: "Nehoda - treba maľovať." S ceruzkou jazdí po aute, ako so štetcom: "To je ono, opravil som to."

Marína (2 roky 10 mesiacov) varí polievku pre bábiku. Guľôčky vedie ceruzkou (šúpe zemiaky), hovorí: "Tieto sú zlé." Panvicu s guličkami položí na sporák. Dá bábiku do kočíka: "Idem na prechádzku." Nosí kočík. Oslovuje učiteľa: "Polievka utiekla." Učiteľ radí: "Musíme stlmiť oheň." Anya ochutnáva polievku ceruzkou. Vychovávateľ: "Nemáš dosť soli?". Dievča zbiera soľ zo vzduchu ceruzkou a nasype ju do panvice. Apeluje na učiteľa: "Musíte šiť." Učiteľ podáva pomyselnú ihlu. Anya ju "vezme" a robí pohyby, ako keby šila: "Ušila som tento klobúk."

Používanie náhradných predmetov deťmi v období do 2 rokov je jednorazového charakteru. V hre 3-ročných detí sa náhradné predmety stávajú multifunkčnými:

Jeden náhradný predmet nahrádza niekoľko predmetov (tyčinka - nôž, lyžica, teplomer, pero, ihla; papier - uterák, lístok, recept, deka);

Deti môžu samostatne ponúknuť akýkoľvek predmet (valec) a jeho náhradu za iné predmety (zmrzlina, chlieb).

Naše štúdie ukázali, že vo veku 2 rokov deti na žiadosť dospelého vyhľadávajú náhradné predmety používané pri hre. Napríklad: „Vezmi si lyžicu,“ navrhuje dospelý. Dieťa nájde tyčinku, ktorou polievku „zje“. V budúcnosti deti samy pomenujú náhradné predmety a funkcie, ktoré v hre plnia. V rovnakom veku deti začínajú používať imaginárne predmety.

Problémové zvládanie hry teda už v ranom veku stimuluje hernú aktivitu detí, ich intelektuálnu aktivitu, iniciatívu, schopnosť rozhodovať sa samostatne, na základe životných skúseností. K pedagogickým podmienkam rozvoja hrových činností detí 3. roku života patrí:

Použitie rôznych techník a foriem integrovaného riadenia hry;

Vytvorenie rozmanitého, multifunkčného herného prostredia;

Obohacovanie herného zážitku detí prostredníctvom pozorovaní, ukážok, spoločných hier;

Zaraďovanie problémových situácií (jednoduchých i zložitých) a slovných pokynov do pedagogického procesu;

Pedagogické vzdelávanie rodičov o organizácii hrových aktivít detí doma.

Zvláštny význam má aktívnu účasť samotného dieťaťa na hre, dospelý len vyvoláva iniciatívne akcie, postupne komplikuje herné úlohy.

Záver

Experimentálna práca na organizácii herných aktivít s deťmi tretieho roku života nám umožňuje vyvodiť tieto závery:

1. Hra ako vedúci druh aktivity pre deti primárneho predškolského veku by mala nájsť širšie uplatnenie vo výchovno-vzdelávacej práci v každodennom režime predškolských výchovných zariadení a v živote detí v domácom prostredí. Rôzne druhy hier, ktoré sú v škôlke dostupné v dostatočnom množstve, viac ako iné aktivity a typy detských aktivít spĺňajú predstavy o výchovno-vzdelávacej a rozvojovej výchove malých detí.

2. Využitie rôznych hier v dennom režime, v triede a pri samostatných činnostiach umožní pedagógovi uvoľnenou formou aktivizovať myšlienkové pochody, rozvíjať myslenie, pamäť, reč, predstavivosť, vychovávať svoju iniciatívnosť, dobrú vôľu, usilovnosť.

3. Pedagogickú podporu a prácu s rodičmi je potrebné vykonávať spolu s prácou, ktorá sa vykonáva v skupine. Zapojenie rodičov do hrových aktivít, do výroby príručiek a hracích atribútov, správny výber hračiek pre ich dieťa sú najdôležitejšie pedagogické podmienky pre rozvoj hry doma. Je dôležité ukázať a vysvetliť rodičom hodnotu a dôležitosť správnej organizácie herných aktivít doma a v predškolskom kolektíve.

4. Jedným z najefektívnejších spôsobov rozvoja herných aktivít je využívanie problémových situácií a verbálnych pokynov pri práci s deťmi primárneho predškolského veku. Priame a zložité verbálne pokyny, problémové a konfliktné situácie sú prístupné a zrozumiteľné deťom tretieho roku života. Ich využitie na pedagogické, didaktické a vzdelávacie účely podnecuje hernú aktivitu detí, ich rozumovú aktivitu, iniciatívu, schopnosť samostatne sa rozhodovať.

5. včasná zmena herného prostredia, výber hračiek a herného materiálu, ktoré pomáhajú upevniť v pamäti dieťaťa nedávne dojmy získané pri spoznávaní prostredia, ako aj pri edukačných hrách, smerovať dieťa k samostatnému, tvorivému riešeniu. herných problémov, podnecujú rôzne spôsoby reprodukcie reality v hre. Prostredie predmetu hry je potrebné zmeniť s ohľadom na praktické a herné skúsenosti detí. Je dôležité nielen rozšíriť tému hračiek, ale aj vybrať ich s rôznym stupňom zovšeobecnenia obrazu.

So správnym vplyvom na formovanie hry sa deti vo veku troch rokov začínajú hrať s nadšením, odrážajúc každodenný život okolo nich. Samostatne si stanovujú herné úlohy a realizujú ich. Chlapci na to používajú rôzne objektívne metódy reprodukcie reality: sú dobrí v akciách s hračkami v tvare sprisahania, začínajú voľne používať náhradné predmety v hre, prispôsobujú sa imaginárnym objektívnym situáciám, prechádzajú na označovanie a nahrádzanie predmetov a akcií. so slovami. To naznačuje, že hra reprezentujúca zápletku dosiahla dokonalosť a je dôvod ju preniesť do kvalitatívne novej etapy vývoja - do fázy hry na hranie rolí.

Zoznam aplikácií

„Pedagogické podmienky pre rozvoj herných činností

u detí tretieho roku života.

1. Štúdium vlastností hry na hranie rolí

3. Hlavné ukazovatele herných akcií malého dieťaťa v obdobiach 2 roky 6 mesiacov - 3 roky.

4. Vypracovanie zhrnutia rodičovského stretnutia

"Hra v živote predškoláka". MBDOU č. 16, Usť-Labinsk.

5. Dotazník pre rodičov "Vlastnosti herných činností malých detí." Analýza a výsledky prieskumu rodičov.

8. Evidencia údajov podľa diagnostickej techniky "Štúdium formovania hernej činnosti malých detí."

9. Registrácia údajov podľa diagnostickej techniky po experimente.

Ako sa hrať a komunikovať s malým dieťaťom?

1. 1. Porozprávajte sa s dieťaťom o tom, čo s ním spolu robíte, o tom, čo vidí a počuje okolo seba, o vašich plánoch na dnešok.
2. 2. najjednoduchšie pokyny a základné úlohy pre bábätko (vložiť loptičku do krabice, priniesť červenú loptičku). Požiadajte ho, aby opakoval jednoduché vety.
3. 3. Pomôžte svojmu dieťaťu rozšíriť si slovnú zásobu a naučiť sa nové rečové konštrukcie, na základe ktorých s ním čítajte a prezerajte si obrázkové knižky, povzbudzujte ho, aby opakovalo to, čo čítal alebo povedal.
4. 4. Dobrý poslucháč. Dajte dieťaťu čas, aby dokončilo, čo chce povedať. Snažte sa ho neprerušovať, opravujte výslovnosť a slovosled, pretože on sám sluchom nakoniec bude vnímať správnu reč.
5. 5. Uistite sa, že sa na dieťa pozerajte, keď hovorí, a dávajte tak najavo, že ho pozorne počúvate a že vám jeho slová nie sú ľahostajné.
6. 6. Prejavte skutočný záujem o aktivity vášho dieťaťa.
7. 7. Pri akomkoľvek konaní s dieťaťom alebo komunikácii s ním je najdôležitejší priateľský prístup, pozorná komunikácia s ním. Od dospelého sa vyžaduje, aby dieťaťu nielen odovzdal akékoľvek vedomosti, zručnosti a schopnosti, ale aby mu poskytol aj pocit psychickej istoty a dôvery.

8. Všímajte si nielen svoju slávu, ale aj zvuk svojho hlasu, mimiku, gestá, držanie tela. Vaša tvár by mala byť priateľská, usmievať sa pri komunikácii s dieťaťom.

Hlavné ukazovatele herných akcií malého dieťaťa v obdobiach 2 rokov, 6 mesiacov, 3 roky

Herné akcie 2 roky 6 mesiacov príbehová hra

Herné akcie, 3 roky začiatok rolovej hry

1. napodobňuje svoje pohlavie: dievča matke, chlapec otcovi (v samostatnej hre); 2. zobrazuje zápletku (ilustratívne zápletkové akcie), vykonáva 2-3 po sebe idúce úkony (ako matka, ako lekár, bez pomenovania úlohy): na návrh dospelého, bez ukazovania; v samostatnej hre; 3. začína sa hrať spolu s rovesníkom; 4. napodobňuje herné akcie iného dieťaťa. Používa viacero predmetov – náhrad (ukazuje fantáziu). Postaví dom rôznych veľkostí a tvarov z kociek, plot: na želanie dospelého; v samostatnej hre; podľa vzorky; 5. Využíva stavebnú spoločenskú hru s príbehovými hračkami 6. zúčastňuje sa hier vonku so skupinou detí (pamätá si jednoduché pravidlá hry)

1. prejavuje iniciatívu v hre (tvorivosť). Dokáže „zohrať rolu“ (v hre sa nazýva „mama“, „doktor“ atď.) Uvedomujúc si svoju úlohu v hre; 2. fantazíruje v hre (predstavenie rozprávkovej postavy); 3. pokojne sa hrá spolu s ostatnými deťmi, používa predmety - náhrady; 4. napodobňuje iné deti (v akýchkoľvek hrách); 5. plní pravidlá v hrách vonku; 6. postaví z kociek dom, plot, auto, most a pod. (podľa predlohy, podľa nákresu, podľa rečového návodu, podľa plánu); 7. Používa rôzne trojrozmerné geometrické tvary pri stavebných hrách a stavbe, hrá sa s budovami s hračkami.

1 až 2 roky: V tomto veku sa deti veľa pohybujú. Stoly je potrebné upratať pri stene, stôl od stola vo vzdialenosti 50-70 cm, deti sa učia chodiť od objektu k objektu (od 1 roka do 1,5 roka), neskôr sa stoly odstraňujú.

Pre rozvoj motoriky, motorickej aktivity detí je potrebná šmykľavka. Mal by byť pri okne, ale tak, aby sa dalo okolo neho prejsť. Nezabudnite mať loptičky, aby si ich mohli vziať aj samotné deti (4-5 ks, 2 malé a 3 veľké). Malé nosia a veľké si krútia k sebe a k dospelému. Miesto pre loptičky je určené, je potrebné naučiť deti dávať ich na svoje miesto.

Invalidné vozíky, kočíky, ktoré sa dajú zrolovať pred vami.

Od 2 do 3 rokov: Musí mať garáž, rôzne autá.

Didaktické hry - počet je obmedzený (od 1 roka do 1,5 roka). Hniezdne bábiky 2 kontrastných veľkostí, jednofarebné pyramídy, jednoveľkosť, potom rôzne farby, obrúčky 3-4 ks. , sudy, škatule s prekvapením.

Rozdelené loto: 1-1,6 roka - na dve časti, od 1,6-2 rokov - na štyri časti predmetových obrázkov a v 3. ročníku - na štyri časti sprisahaných obrázkov.

Staviteľ: na konci roka dáme tehlu, ukážeme, ako sa s ňou hrá. Od 1 roka do 1,5 roka - vložte 2 tehly a 2 kocky do malej krabice. Deti si musia škatuľku vziať samy, a nie učiteľ skrúti celú horu „staviteľa“, v dôsledku čoho sa deti veslujú, pustia ich. Od 1,5 do 2 rokov - 2 kocky, 2 tehly a 1 hranol, tiež v krabici (4-5 na skupinu). Od 2 do 3 rokov - tiež krabica, ale obsahuje 8-10 kociek, 2 tyče, hranol a ďalší materiál je možný: vianočné stromčeky, malé hračky.

Nafukovacie hračky: (polená) 1 svetlo a druhé zavážte pieskom o 0,5 kg.

Práca s knihou: od 1 roka do 1,5 roka - obrázky zvierat na kartóne, hračky. Od 1,4 do 1,6 - nakreslite obrázky na hrubú lepenku.

Hrací kútik je osobný priestor dieťaťa, kde má možnosť slobodne konať.

V prvom rade k hraciemu kútiku budete potrebovať detský stolík, s rovným dreveným alebo plastovým povrchom, dostatočne veľký (optimálny rozmer 50-70 cm) na voľné umiestnenie stolovej hry, papier na kreslenie, návrhár a pod. dve detské stoličky (jedna pre dieťa, druhá pre dospelého, ktorý sa v prípade potreby ľahko pripojí k dieťaťu).

Povinnými prvkami hracieho kútika je otvorený nízky regál alebo knižnica (2-3 polica, podľa výšky prístupnej pre ručičku dieťaťa), niekoľko veľkých plastových alebo kartónových nádob na hrací materiál. Je tiež potrebné poskytnúť voľný priestor na podlahe, kde môže dieťa usporiadať hračkársky nábytok, postaviť budovu z kociek, nechať to všetko na chvíľu. Táto „vonkajšia“ časť ihriska by mala byť označená koberčekom.

„Napchávanie“ hracieho kútika je spojené s aktivitami, ktoré môže dieťa vo veku od 2 do 6-7 rokov venovať samo alebo s blízkou dospelou osobou, prípadne s kamarátom v rovnakom veku.

Dieťa má 2 roky, a je potrebné vhodne vyplniť hrací kútik. Začnime základnými materiálmi – nevyhnutným minimom, ktoré bude tvoriť jeho základ.

Pre príbehovú hru je to bábika strednej veľkosti (v oblečení chlapca alebo dievčaťa, v závislosti od pohlavia dieťaťa) a mäkké zvieratko (v klasickej verzii). Takéto hračky-postavičky sa zvyčajne stávajú akýmsi spoločníkom dieťaťa, objektom jeho citovej väzby. Vyžaduje sa hračkársky riad, postieľka pre bábiku, varič, skladací kočík pre dievčatá a nákladné auto pre chlapcov.

Na stavbu budete potrebovať veľkú drevenú stavebnicu. Na kreslenie a modelovanie: plastelína, stoh papiera, farby a ceruzky, krabica s gvašovými farbami, hrubé a tenké štetce (tieto materiály by sa mali neustále dopĺňať, keď sa používajú).

Kútik doplníme niekoľkými spoločenskými hrami, ktoré podnecujú bádanie: mozaika, loto s obrázkami, skladacie kocky.

Na poličke pridelíme priestor pre detské knihy (počúvanie kníh a prezeranie ilustrácií dáva silný impulz rozvoju dieťaťa).

Toto jadro, akoby „chrbtica“ hracieho kútika, zostavené vo veku 2 rokov, bude dieťaťu slúžiť počas celého predškolského veku.