План работы логопеда с аутистом в школе. Как разговорить ребенка с аутизмом
Основные этапы работы
Аутизм (от латинского слова autos - «сам», аутизм - погружение в себя) - нарушение психического развития, характеризующееся расстройствами речи и моторики, стереотипности деятельности и поведения, приводящими к нарушениям социального взаимодействия. Отклонения в речевом развитии - один из основных признаков синдрома раннего детского аутизма.
Работа с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, очень длительна и кропотлива.
Впервые мы столкнулись с ребенком имеющим диагноз-аутизм в 2011г., я понимала, что традиционные методики не помогают, поэтому пришлось искать действенные методы коррекции для таких детей, тем более, что с каждым годом детей с таким диагнозом становится больше и в настоящее время, в нашей школе обучаются 3 ребенка: в 1, 4, и 5 классах, все они мальчики. Хочу отметить, что у двоих детей была тяжелая форма аутизма, т.е. их речь была на уровне звукоподражаний и отдельных звуков. Поэтому все усилия были направлены на формирование речи и на развитие наиболее сохранных структур мозга. Изучив методику Л.Г. Нуриевой и Т.Н. Новиковой-Иванцовой, я поняла, что замена вербальных абстрактных образов зрительными значительно облегчает обучение аутичного ребенка, имеющего тип мышления «буквального» восприятия. Реальные предметы, картинки, напечатанные слова применяются мною на всех этапах работы с ними. Выстраивание визуального ряда является основным условием успешности занятий с неговорящими детьми. Чем быстрее мы приступим к обучению чтению, тем больше шансов вызвать у ребенка эхолаличное повторение звуков речи. Параллельно ведется специальная работа по преодолению артикуляторной апраксии (нарушение целенаправленных движений и действий органов артикуляторного аппарата) наличие которой может служить серьезным препятствием для успешного развития речи. Но глубина аутистических расстройств не позволяет сразу приступить к воспитанию понимания ребенком обращенной к нему речи и развитию произносительной стороны речи. До начала работы над речевой функцией необходимы особые предварительные этапы работы.
Первый этап. Первичный контакт
Адаптационный период работы с ребенком чаще всего растягивается на несколько месяцев, поэтому к формированию взаимодействия ученика с логопедом можно приступать уже на 2-3-м занятии, после установления формального контакта с ребенком. Формально установленный контакт предполагает, что ребенок почувствовал «неопасность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом. За это время определяются средства, способные привлечь внимание ребенка (тактильные - щекотка, Су-Джок, коврик-ёжик, сенсорные -звучащие игрушки, ИКТ и пищевые). Выбираются те из них, которые в дальнейшем будут использоваться для поощрения на занятиях.
Второй этап. Первичные учебные навыки
Организация занятий и рабочего места
Правильно организованное рабочее место вырабатывает у ребенка необходимые учебные стереотипы. Учимся заниматься за столом. Подготовленный к работе материал кладу слева от ребенка, выполненное задание - справа. Убираем использованный материал сначала вместе, а затем ребенок это делает самостоятельно. Обязательно поощряю его ранее определенным способом, поэтому ученик отходит от стола с положительным чувством завершенности работы.
Работа над опорными коммуникативными навыками
Как известно ребенок-аутист не воспринимает образ собеседника целостным, поэтому часто смотрит «сквозь» человека, очень трудно зафиксировать или «поймать» его взгляд, поэтому сначала вырабатывается фиксация взора на картинке, которую держим на уровне своих губ. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок, желательно через салфетку и дождаться, когда взор скользнет по предъявляемому материалу. Постепенно время фиксации взора на картинке будет возрастать и заменяться взглядом в глаза.
На данном этапе использую минимальное количество речевых инструкций: «Возьми», «Положи». Четкость их выполнения важна для дальнейшего обучения. В качестве стимульного материала использую парные картинки или предметы. Желательно, чтобы ребенок фиксировал взгляд на картинке до момента ее передачи в его руки. Этого можно добиться простым способом: вместе с картинкой держим в руке лакомство. Ребенок отслеживает приближение к нему вкусного кусочка (с карточкой) и получает его, тем самым удерживая взор на картинке достаточное время.
Третий этап. Работа над указательным жестом и жестами «ДА», «НЕТ»
Спонтанное применение жестов «да», «нет» и указательного жеста детьми, страдающими тяжелыми формами аутизма, может возникнуть к 7-8 годам, а может и совсем не проявиться, что чрезвычайно затрудняет общение с этими детьми. Специальный тренинг позволяет сформировать эти жесты и ввести их в ежедневное общение ребенка с близкими людьми.
На занятиях регулярно задаю ученику вопросы:
«Ты разложил картинки?» «Ты убрал картинки?», побуждая его утвердительно кивнуть головой. Если ребенок не делает этого самостоятельно, следует слегка нажать ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук, вводим жест «нет». Сначала используем те же вопросы, но задаем их, пока задание не завершено. Затем жесты «да», «нет» употребляются в качестве ответов на различные вопросы.
Одновременно отрабатывается указательный жест. К словесным инструкциям «Возьми», «Положи» добавляем еще одну: «Покажи». Для этого фиксируем кисть ребенка в положении жеста и учим четко устанавливать палец на нужном предмете или картинке.
Несмотря на некоторую механистичность в использовании жестов, нужно поощрять их применение ребенком, так как этот минимальный набор невербальной коммуникации позволяет родителям определять желания ребенка, тем самым устраняя многие конфликтные ситуации.
Четвертый этап. Обучение чтению
Обучение чтению ведем по трем направлениям:
Аналитико-синтетическое (побуквенное) чтение;
Послоговое чтение;
Глобальное чтение.
Занятие строится по принципу чередования всех трех направлений, так как каждый из этих типов чтения задействует различные языковые механизмы ребенка. Используя приемы аналитико-синтетического чтения, мы даем ребенку возможность сосредоточиться именно на звуковой стороне речи, что создает базу для включения звукоподражательного механизма. Послоговое чтение помогает работать над слитностью и протяжностью произношения. Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную память аутичного ребенка и наиболее понятно ему, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объектом-картинкой. Однако если обучать ребенка только приемам глобального чтения, довольно скоро наступает момент, когда механическая память перестает удерживать накапливающийся объем слов.
Глобальное чтение
Обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную (понимание речи) речь и мышление ребенка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память.
Суть глобального чтения заключается в том, что ребенок может научиться узнавать написанные слова целиком, не вычленяя отдельных букв.
При обучении глобальному чтению соблюдаю постепенность и последовательность. Слова, чтению которых мы хотим научить ребенка, должны обозначать известные ему предметы, действия, явления. Ввожу данный тип чтения не раньше, чем ученик сможет соотносить предмет и его изображение, подбирать парные предметы или картинки.
ВИДЫ РАБОТ:
1. Чтение автоматизированных энграмм (имя ребенка, имена его близких, клички домашних животных).
2. Чтение слов. Подбираю картинки по всем основным лексическим темам (игрушки, посуда, мебель, транспорт, домашние и дикие животные, птицы, насекомые, овощи, фрукты, одежда, продукты, цветы) и снабжаются подписями.
Хорошо начинать с темы «Игрушки». Сначала берем две таблички с различными по написанию словами, например «кукла» и «мяч». Нельзя брать слова, похожие по написанию, например «мишка», «машина».
Таблички к игрушкам или к картинкам подкладываю сама, говорю, что на них написано. Затем предлагаю ребенку положить табличку к нужной картинке или игрушке самостоятельно.
После запоминания двух табличек начинаю постепенно добавлять следующие.
Порядок введения новых лексических тем произволен, так как в основном мы ориентируемся на интерес ребенка.
3. Понимание письменных инструкций. Составляются предложения, в которых используются разные существительные и один и тот же глагол.
Тематика предложений:
Схема тела («Покажи нос», «Покажи глаза», «Покажи руки» и т. д. - здесь удобно работать перед зеркалом);
План комнаты («Подойди к двери», «Подойди к окну», «Подойди к шкафу» и т. д.). Предъявляя карточки, обращаем внимание ребенка на различное написание вторых слов в предложениях.
4. Чтение предложений. Составляются предложения к серии сюжетных картинок, на которых одно действующее лицо выполняет разные действия. Глаголы беру по методике Т.Н.Новиковой-Иванцовой
Аня сидит.
Аня спит.
Аня бежит.
Глобальное чтение позволяет выяснить, насколько неговорящий ребенок понимает обращенную речь, позволяет ему преодолеть негативное отношение к занятиям, дает уверенность в себе.
Послоговое чтение
Для того чтобы составить достаточное количество слоговых таблиц, нужно знать основные типы слогов:
Открытые: согласный + гласный (па, мо);
Закрытые: гласный + согласный (ап, ом).
В таблице может быть взята одна согласная буква в сочетании с различными гласными (па, по, пу...) или одна гласная с разными согласными (ам, ап, ак...).
ВИДЫ РАБОТ:
1. Чтение слоговых таблиц из открытых слогов. Таблицы изготавливаются по принципу лото с парными картинками.
МА |
ПА |
ВА |
ТА |
Ребенок выбирает слог на маленькой карточке и кладет его на соответствующий слог на большой карте. Педагог при этом четко произносит написанное, следя за тем, чтобы взгляд ребенка в момент проговаривания зафиксировался на губах взрослого.
2. Чтение слоговых таблиц, составленных из слогов закрытого типа. Подбираются пластмассовые гласные и согласные буквы, которые накладываются поверх написанных букв. Гласные произносятся протяжно, а соответствующие им пластмассовые буквы передвигаются к согласным, т. е. «ходят к ним в гости».
Н Н
У М о М
У П О П
К К
Т Т
3. Чтение слоговых таблиц, где буквы написаны на значительном расстоянии (10-15 см) друг от друга. Между буквами плавно растягивается толстая нитка или резинка (резинка обычно больше нравится детям, но если ее «щелканье» пугает ребенка, лучше взять нитку).
Н-А М-О
Кончик резинки, завязанный в узел, ребенок прижимает пальчиком или ладошкой к согласной букве, а другой рукой тянет свободный конец резинки к гласной букве. Педагог озвучивает слог: пока резинка тянется, длительно произносится согласный звук, когда резинка щелкает, присоединяется гласный (например: «ммм-о», «ннн-а»).
Аналитико-синтетическое чтение
В первую очередь формируем навык звукобуквенного анализа начала слова. Становление этого навыка требует большого количества упражнений, поэтому приходится готовить много дидактических пособий, чтобы занятия не были однообразными для ребенка.
ВИДЫ РАБОТ:
1. На большой карте с четкими картинками (можно использовать различные лото) ребенок раскладывает маленькие карточки с начальными буквами названий картинок. Сначала я оказываею ему значительную помощь: буквы четко называю, держа карточку так, чтобы ребенок видел движения губ, артикуляцию данного звука; другой рукой показываем картинку на большой карте. Продолжая произносить звук, приближаем букву к ребенку (чтобы он отслеживал взглядом движение буквы, можно использовать кусочек лакомства, как и при работе с парными картинками), затем отдаю карточку с буквой ученику (лакомство он съедает в момент передачи). Использую подсказку в виде указательного жеста, ребенок кладет букву на соответствующую картинку. Со временем он учится самостоятельно раскладывать все буквы на нужные картинки.
ма |
|||
па |
|||
ва |
|||
та |
|||
фа | фо | фу | фи |
фа | фо |
||
фу | фи |
Возможен обратный вариант игры: на большой карте напечатаны начальные буквы из слов, обозначающих картинки на маленьких карточках.
2. Используя магнитные буквы играем в игру «Рыбаки». Ребенок с помощью магнита «ловит рыбку»,называет букву.
3.В ходе всей работы в кабинете, оформляются пособия для домашних заданий. Создается альбом, по которому весь изученный материал закрепляется и отрабатывается.
Когда ребенок научится слышать начало слова, можно начинать работу по формированию звукобуквенного анализа конца слова.
Используется также большое количество различных заданий и дидактического материала.
Развитие артикуляторного праксиса
Параллельно с освоением чтения и звукобуквенного анализа и синтеза проводится работа по развитию артикуляторного праксиса. На помощь приходят картинки – символы звуков М.Ф.Фомичевой, начинаем работу с гласных, к каждой букве привязываем картинку - символ звука н-р:Аня плачет:ААА, у Оли зуб болит:ООО, Эдик кричит: ЭЭЭ и т.д.
Я не буду останавливаться на звукопостановке звуков, т.к. это отдельная тема и требует много времени. Приведу лишь часто встречающийся порядок постановки, появления звуков и скажу, что этот период очень трудоемкий:
гласные звуки:
А, Э, Ы, И, О, У, затем буквы: Я, Е, Ё, Ю
согласные звуки:
М, П, Н, Т, Ф, Б, И, К, С, X, В, Д, Г, 3, ЛЬ, Ш, Ж, Ч, Щ, Р
Хочется отметить, что логопедические занятия должны нести характер сопровождения . Ребёнок зачастую сам выбирает себе занятие, игрушку, пособие. Поэтому работа логопеда в этом требует гибкости, умения быстро перестроиться.
Обучение аутичных детей требует не только профессиональных знаний и умений, но и больших затрат психической и физической энергии, большого терпения, интуиции и любви, постоянного педагогического поиска, гибкости в применении различных методов обучения и воспитания.
Таким образом, на логопедических занятиях с говорящими и неговорящими детьми-аутистами решаются следующие задачи:
- формирование целенаправленного поведения и понимание речи,
- комплексное развитие речи и предметной деятельности, а также обучение адекватным жестам,
- развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания,
- вызывание вокализации, стимуляция звукоподражания и речи,
- развитие активного и пассивного словарного запаса,
- развитие мелкой моторики.
В данном случае нельзя рассчитывать на быстрый результат, поэтому важно соблюдать последовательность и систематичность логопедических занятий . Каждое правильное выполнение задания поощряется теми средствами, которые привлекают ребенка (наклейка, любимая игрушка, книга, настольная игра, любимое лакомство и т.д.).
Отклонения в речевом развитии — один из основных признаков синдрома раннего детского аутизма. Проявления речевых нарушений при аутизме чрезвычайно многообразны по характеру и динамике, и в большинстве случаев они обусловлены нарушениями общения. Именно в связи с речевыми нарушениями родители аутичных детей впервые обращаются за помощью к специалистам: логопеду, психологу, врачу-психоневрологу или невропатологу.
Среди аутичных детей есть большая группа, для которой характерно крайне стереотипное поведение, страхи, стремление к постоянству в окружающем, значительное недоразвитие и своеобразие речи. Без специальной, целенаправленной работы в таких случаях спонтанная коммуникативная речь не формируется. У всех детей этой группы обнаруживаются более или менее стойкие нарушения звукопроизношения, которые часто исправляются в процессе общей психолого-педагогической коррекции. Трудно преодолевается еще одно нарушение речевого развития у этой группы детей — реверсия местоимений, то есть использование ребенком второго и третьего лица вместо первого.
У некоторых аутичных детей речевое развитие проходит по иному: в раннем возрасте формирование речи не отличается от нормы, но фразовая речь появляется несколько позже, чем обычно, и часто является отраженной речью близких. Иногда после 2-2,5 лет отмечается регресс, который не достигает полного мутизма: появляются эхолалии без обращения, изредка — простые аграмматичные фразы, редко употребляются обращения, прямые утверждения и отрицания. Большинство таких детей интеллектуально сохранны и нередко одарены. Они рано осознают свою речевую несостоятельность, очень переживают по этому поводу, что может привести к невротическим расстройствам.
По данным исследований, базовые показатели владения языком, в том числе словарный запас и правописание, у высокофункциональных детей — аутистов 8-15 лет оказались не хуже, чем у контрольной группы, а у взрослых аутистов — даже лучше. В то же время обе возрастные группы аутистов показали сниженные результаты в сложных задачах, требующих использования образного языка, оценивающих способности понимать речь и делать выводы. Поскольку первое впечатление о человеке зачастую составляют по его базовым языковым способностям, исследования позволяют предположить, что люди при общении с аутистами склонны переоценивать степень их понимания.
Подходы к развитию речи у детей с тяжелыми формами аутизма различны. Отечественные специалисты делают основной упор на коррекцию эмоциональных нарушений, повышение психического тонуса, создание потребности в речевом взаимодействии через установление и развитие эмоционального контакта. Этот подход, если и позволяет сформировать речь, то достигается это очень редко и не скоро, становление речи происходит с большой задержкой в сравнении с возрастными этапами развития в норме, и эта задержка в дальнейшем не компенсируется.
Методы поведенческого вмешательства, в частности прикладной анализ поведения формируют речь формируют с помощью отработки речевых стереотипов на основе подкрепления. Это тоже процесс достаточно не быстрый, и часто приходится его начинать от обучения ребенка просто повторять движения за обучающим, через формирование имитации и подражания звукам до первых настоящих слов. На первых порах такая речь носит характер отдельных звуков, слогов, она часто механическая и лишена интонаций. Требуется достаточно упорная работа окружающих, родственников, педагогов, чтобы придать речи ребенка оттенки и сделать ее более натуральной. Часто у детей-аутистов вообще не удается развить экспрессивную речь, тогда более целесообразным считается развивать другие, неречевые формы общения — использование систем альтернативной коммуникации — карточки с рисунками, язык жестов и др. Альтернативные системы коммуникации, в частности, карточки с нарисованными предметами или действиями являются прекрасным, и часто единственным способом наладить общение с неговорящим (мутичным) ребенком и дают хороший толчок к общему развитию речи.
Наиболее оптимальным представляется сочетание обоих подходов. На основе подкрепления создаются стереотип готовности к взаимодействию и выполнению инструкций, что помогает ребенку сосредоточиться и вести себя относительно адекватно и организованно. Это создает не обходимые условия для обучения. Одновременно усилия направляются на развитие эмоционального взаимодействия, внесения аффективного смысла в происходящее вокруг, на стимуляцию речевой активности. На занятиях отрабатывается целенаправленное поведение, понимание речи, развивается практическая предметная деятельность, целенаправленная двигательная активность. Проводится и собственно речевая работа: вызывание вокализации, стимуляция звукоподражания, имитация речи других. Каждое правильное выполнение задания поощряется теми средствами, которые хотя бы минимально привлекают ребенка.
Логопед, участвующий в психолого-педагогическом сопровождении ребенка с аутизмом, должен научиться осуществлять эмоционально-смысловой комментарий как необходимый элемент занятий. Это единственный адекватный путь, чтобы добиться включенности ребенка в реальность, осознания происходящего вокруг, понимания им речи. Эмоционально-смысловой комментарий должен быть привязан к опыту ребенка, вносить смысл даже во внешне бессмысленную активность ребенка, в его аутостимуляцию; фиксироваться на приятных для ребенка ощущениях и сглаживать неприятные; прояснять причинно-следственные связи, давать ребенку представление об устройстве предметов и сути явлений. Такой комментарий помогает передавать смысл ежедневных событий, их зависимость друг от друга и от человеческих отношений, от социальных правил; давать аутичному ребенку представление о человеческих эмоциях, чувствах, отношениях, которые он обычно не может понять, воспринять непосредственно.
При коррекционной работе с аутичным ребенком необходимо учитывать его возрастные особенности (настоящий возраст, соответствующий развитию, а не по дате рождения) , чутко дозировать нагрузку, приспосабливая ее к внутреннему миру ребенка.
Логопедическая работа с аутичными детьми должна проходить
определенным образом:
1. Логопедической работе предшествует адаптационный период, в ходе которого изучаются анамнестические сведения, составляется речевая карта и проводится наблюдение за свободным поведением ребенка.
2. Очень важно установить эмоциональную связь с ребенком. Нельзя быть слишком активным, навязывать ребенку взаимодействие и задавать прямые вопросы, если не достигнут контакт.
3. Требования, предъявляемые к помещению, в котором проводится логопедическая работа: не должно быть предметов, отвлекающих ребенка, кроме того, необходимо помнить о безопасности, так как некоторые аутичные дети импульсивны, двигательно беспокойны и у них иногда возникают эпизоды агрессии и самоагрессии.
4. Программа по коррекции речевых нарушений разбатывается совместно со всеми специалистами, работающими с ребенком.
5. Следует решить индивидуально для каждого ребенка вопрос о применении зеркала, логопедических зондов.
6. Логопедическая работа по коррекции речевого развития должна быть последовательной, терпеливой, и иногда очень длительной.
Не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сначала сосредоточиться на одном, наиболее доступном ему навыке, постепенно подключая его к наиболее простым операциям в других, часто повторяющихся бытовых ситуациях.
При правильно построенной работе аутичные дети могут достигать неплохих результатов. В каждом конкретном случае результаты будут разными. Периоды прогресса могут сменяться регрессом, так же как и у здоровых детей. Для того чтобы отследить динамику следует фиксировать (записывать) малейшие достижения. В работе с аутичными детьми, как ни с какими другими, важны последовательность, твердость, настойчивость и требовательность. Конечно, это очень хлопотно, как для родителей, так и для специалистов, но важно помнить: добиваясь от ребенка правильного поведения, целенаправленной деятельности, мы формируем соответствующий стереотип и ему так будет легче взаимодействовать, познавать мир, учиться.
Очень важно! Для того, чтобы в должной степени развить речь малыша с РАС, особенно неговорящего, нужны четко скоординированные и длительные (часто — несколько лет) усилия целого ряда специалистов: логопеда, АВА-тераписта, психолога и др. И это практически невозможно, если родители устраняются из работы с собственным ребенком.
Ранний детский аутизм – одно из сложнейших нарушений психического развития, при котором наблюдаются прежде всего расстройства процессов коммуникации, неадекватное поведение, трудности формирования эмоциональных контактов с внешним миром, окружающими людьми, и как результат, нарушение социальной адаптации.
Несмотря на то, что причины детского аутизма еще недостаточно изучены, необходимо отметить, что в случае ранней диагностики ребенка может быть поставлен или исключен диагноз раннего детского аутизма. После проведения педагогической диагностики аутичных детей можно приступать к построению индивидуальной тактики комплексной коррекционной работы с детьми с РДА.
Для педагогического персонала и родителей важно понимание природы аутизма. Ребенок-аутист нуждается в постоянном, квалифицированном медико-психолого-педагогическом сопровождении.
Без своевременной и адекватной коррекционно-развивающей помощи значительная часть детей с синдромом РДА становится необучаемой и неприспособленной к жизни в обществе. И, наоборот, при ранней коррекционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний. Коррекционно-реабилитационная работа должна проводиться комплексно, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, музыкального работника, а также родителей.
Отдельное внимание заслуживает работа по развитию речи. Она должна начинаться как можно в более раннем возрасте. Успех работы по развитию речи во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка, в их взаимодействии со специалистами.
Логопедическая работа начинается с определения особенностей речевого развития, свойственной детям-аутистам. Соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществляется постановка звуков, вводятся дыхательные, голосовые упражнения. Важной является задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, работа над связным текстом.
Самой ранней стадией языкового развития является взаимодействие взрослого и ребенка. Данная стадия реализуется главным образом на бессознательном уровне с помощью жестов, улыбок, мимики и мягких интонаций голоса. Эти первые улыбки и попытки подражания формируют основу для языковых особенностей и желание учиться языку. Свое первоначальное общение с детьми взрослые обычно адаптируют с помощью силы голоса, отчетливого и медленного произнесения слов, использования в разговоре конкретных понятий, употребления коротких предложений, повторения предложения, оречевления действий ребенка.
Для развития речи также важно нормальное развитие сосательных, глотательных и кусательных рефлексов. В дальнейшем они являются очень существенными для развития правильного произношения. Требуется работа по тренировке мускулатуры рта, языка и губ ребенка. Взрослый предлагает игры, в которых ребенок может имитировать или выполнять такие действия, как сосать, лизать, дуть, делать гимнастику для языка.
На развитие речи оказывает влияние сохранное слуховое восприятие, хороший слух ребенка и хорошее зрительное восприятие. Так как ребенок обучается языку с помощью подражания и различения, детей важно учить слушать, видеть и реагировать на различные стимулы. Следует помнить и о стимулирующей окружающей среде, поскольку только при наличии стимулирующей предметно-пространственной и социальной среды возможно позитивное развитие ребенка.
Являясь в значительной мере следствием нарушения общения, речевые расстройства у детей с проявлениями аутизма в свою очередь еще более усугубляют затруднения в контакте с окружающими. В работе по развитию речи используют наглядные материалы (картинки, открытки, иллюстрации). Далее в совместных экскурсиях, рисовании закрепляется достигнутый уровень контакта и продвижения в речи.
Для каждого ребенка с аутизмом составляется индивидуальная программа стимулирования речевого развития с учетом его возможностей, а также его коммуникативного интереса. Каждое задание соответствует коммуникативным потребностям ребенка. Первые слова выражают желание ребенка, полезны и соответствуют уровню его развития. Методические приемы подбираются с учетом интересов ребенка, чтобы принести ему максимальное удовольствие. Так, одни дети с удовольствием поют, другие охотнее двигаются, третьи с интересом рассматривают картинки. Коммуникативная речь начинается лишь тогда, когда повторяемое слово понимается.
Начальный этап работы заключается в адаптации ребенка к новым условиям, привыкание к месту, под прикрытием фармакотерапии. Большое место отводим массажу кистей рук, кончиков пальцев рук, предплечий, массажу лицевой мускулатуры, подъязычной, шейной области, со стимуляцией активных речевых точек. На фоне массажа движения пальцев становятся более четкими, дифференцированными, приближается к норме мышечный тонус кисти.
Отрабатываем указательный жест. В процессе манипуляции с предметами стремимся развить не только тактичное, но и мышечное, кинестетическое, зрительное, слуховое восприятие.
Для отработки тактильных и эмоциональных контактов, развития осязания проводим ряд приемов типа поверхностных массажных пассов. Ребенка поглаживаем, прижимаем к себе, прикасаемся к его голове, телу, и, наоборот, учим ребенка осязать касаясь его руками головы, плеч, рук взрослого. Все эти действия комментируем речью. После подобной подготовки у большинства детей восстанавливается ориентировка в себе и окружающем.
На следующем этапе проводим работу по воспитанию гнозиса и праксиса, необходимых в познании предметов, их форм, объема, окраски. Предметы обводим указательным пальцем ребенка, даем им словесную квалификацию. Постепенно ребенок с помощью указанных приемов, начинает опознавать и называть предметы (кубик, шар и т.п.). Закреплению образов предметов и памяти ребенка, для развития речи способствуют занятия по рисованию, лепке.
Восстановление и развитие речи проводим последовательно. Вначале в манипуляции с игрушкой формируем тактильное восприятие, затем зрительное понимание предмета, после чего предмет определяем словесно и формируем соотнесение словесного определения с конкретным предметом. На следующем этапе добиваемся того, чтобы ребенок научился правильно произносить (воспроизводить) услышанное слово. Для этого делим слово на слоги, многократно повторяем начальные, последние и ударные слоги, после чего сливаем их в необходимое слово. Обучаем умению спонтанно воспроизводить словесные штампы. У всех детей выявляется тенденция к повтору слов. Словарный запас расширяем постепенно.
Для максимального увеличения понимания сокращаем и упрощаем форму языка – его грамматику. Этого добиваемся путем уменьшения длины фраз. Второстепенные слова опускаем.
Обучаем фразам с помощью изображенных на картинках событий. Слова сочетаем с определенной ситуацией. Затем составляем целый рассказ по картинкам. Далее проводим занятия, состоящие из бесед на определенные темы, пересказа. Большое внимание уделяем логоритмике.
Очень осуществимым разделом работы является развитие слухового внимания, фонематического и речевого слуха. С этой целью проводим голосовые, мимические упражнения, осуществляем постановку и автоматизацию звуков.
Детей пытаемся обучить навыкам разговора (социальному использованию речи), предлагая тематику интересную и важную для ребенка.
Последовательно переходим от индивидуального обучения к занятиям небольшими группами.
Основной принцип обучения заключается в постоянном проигрывании речевого общения по изучаемой теме на групповых занятиях с логопедом, закреплении полученных знаний в игре с педагогом, психотерапевтом, дома с родителями.
По мере проведения занятий по развитию речи, речь детей становится все более понятной и коммуникативной.
Работа по формированию диалога начинается с внимательного выслушивания взрослым монолога ребенка. Ребенок рад собеседнику и его монолог становится направленным на другого, то есть приобретает коммуникативную функцию. В дальнейшем разрабатываются игровые ситуации, связанные с жизнью ребенка – это способствует развитию диалогической речи.
При четвертом варианте речевого развития при РДА взаимодействие со взрослым развивается легче и быстрее, но требуется осторожность в стимуляции речевой деятельности. Лучше всего активизировать речь ребенка в процесс игры, повышающей психический тонус.
С исправлением нарушений звукопроизношения торопиться не следует, потому что накопление речевого опыта нередко приводит и к самопроизвольному устранению этих нарушений.
Необходимо много разговаривать с ребенком, объясняя ему происходящее вокруг, говорить новые слова. Вовлекать ребенка в обсуждение в обсуждение (а позже и составление), планов на предстоящий день.
Успех развития речи, и коррекционной работы в целом во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка. В их желании помочь своему ребенку социализироваться. Родителям необходимо использовать общение, как канал влияния на неконтактность и преодоление ее. Это как раз то эффективное средство, которое всегда в руках у семьи. Накопленный в мире опыт показывает, что использование этого средства приносит немалые результаты.
Список использованной литературы
1.Зайцева Л.А. Обследование детей с нарушениями речи. Мн., 1998. 30 с.
2. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р, Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм. М. Просвещение. 1989. 95 с.
3. Лебединская К.С., Никольская О.С Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления. М. Просвещение. 1991. 96 с.
4. Логопедия/Под. ред. Л.С.Волковой М. 1989. 528 с.
5. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М. Теревинер. 1997. 342 с.
6. Сатмари П. Дети с аутизмом. СПб., Питер., 2005. 224 с.
В статье описывается опыт логопедической работы с обучающимися начальных классов с ранним детским аутизмом в условиях коррекционной школы.
Логопедическая работа с обучающимися с ранним детским аутизмом
Проявления речевых нарушений при аутизме разнообразны по характеру, динамике и в большинстве случаев отражают специфику аутизма, а именно: несформированность коммуникативного поведения . Независимо от срока появления речи и уровня ее развития, ребенок с аутизмом не использует речь как средство общения . В то же время, у него может развиваться экспрессивная речь , в которой наблюдаются эхолалии, искаженное интонирование, нарушения голоса, инверсия местоимений. Речевые проблемы проявляются в диапазоне от мутизма до нарушений коммуникативной функции формально сохранной речи с большим словарным запасом и развернутыми высказываниями.
Логопедическая работа с ребенком с РДА в условиях коррекционной школы является наиважнейшей в реабилитации детского аутизма. По этой причине подчеркнем основные этапы ее проведения:
I этап включает использование сопряженной речи, когда ребенка учат повторять вслед за логопедом-дефектологом короткую одно-, двусложную фразу. К тому же используется наглядное пособие, в котором в образах отражены объекты. Если же речь распалась полностью, то тогда начинают восстановление с уровня фонем и слогов, затем отдельных слов.
II этап — чисто сопряженной речи — проводится с логопедом на основе определения предметов, действий, событий, представленных на картинке. Изображение, увиденное на картинке и определенное логопедом речевыми символами, ребенок учится путем повтора определять сам.
III этап — использование вопросных форм, в которых содержится почти полный ответ, требуемый от ребенка. Например, «Что девочка поливает?» — Ответ: «Девочка поливает цветы». Наряду с вопросными формами представляется наглядный материал. Лишь после этого, опираясь на наглядный материал, просят ребенка определить словесно, что нарисовано на картинке.
IV этап — появление собственной экспрессивной речи.
Логопедическая помощь детям с РДА в коррекционной школе базируется на вовлечении в работу всех анализаторов: зрительного, слухового, тактильного, обонятельного, вкусового; оно направлено прежде всего на развитие моторики и речи как основных средств коммуникации. Для восстановления речи необходима логопедическая работа, направленная на формирование словарного запаса, развитие слухового внимания, фонематического и речевого слуха. В начале коррекционного обучения используются только индивидуальные занятия, а позднее групповые. Индивидуальные занятия с логопедом длятся от 15 до 30 мин и проводятся 4 раза в неделю.
На начальных этапах коррекции речи мы формируем у детей с РДА зрительно-моторный комплекс, важнейшую для аутистов реакцию оживления, зрительного слежения, глазо-ручную интеграцию. Ребенок обучается следить за движениями собственной руки, за предметами, предлагаемыми педагогом, и предметами, захваченными рукой самого ребенка. На этом этапе коррекции в процессе манипуляции с предметами стремимся развить тактильное, мышечное, кинестетическое, зрительное восприятие объектов, отработать связи между всеми видами движений, действий и восприятием предметов, а позднее их словесным обозначением. На занятиях с ребенком логопед отрабатывает указательный жест. Для этого охватывается кисть и указательным пальцем ребенка обводятся объемные предметы и называются. Используя указательный и другие жесты ребенка, опираемся на тот факт, что в норме общение жестами предшествует и сопутствует развитию вербальной речи.
Параллельно с формированием глазо-ручной координации, проводится работа по развитию мелкой моторики и речи. Для развития мелкой моторики, используются упражнения для пальцев рук (безречевые и речевые игры с пальцами, при этом дифференцируются движения пальцев под контролем зрения); вкладывание и выкладывание различных предметов с использованием почтовых ящиков, досок Сегена, мозаик; развитие хватания кистью и щепотью (тремя пальцами) и формирование соотносящих действий при этом, удерживание предметов, нанизывание бус, колец пирамидок; свинчивание и завинчивание гаек с болтов различного диаметра; массаж колючими шариками и пружинками, мячами и др.
Для восстановления речи на занятиях используются приспособленные к детскому аутизму методические приемы, которые позволяют учитывать как негативизм, так и особенности их речевой патологии. При неполной утрате речи прежде всего определяют уровень речевого развития ребенка, его словарный запас, развитие имитационной, рецептивной и экспрессивной речи. Выявляют понимание слов, фраз обиходного характера, инструкций, поручений, способность к называнию предметов, действий, использование местоимений по отношению к себе и окружающим лицам. Особое внимание обращают на построение фраз, порядок расположения отдельных членов предложения, а также умение составлять фразы. Затем оценивают некоммуникативную сторону речи, в которую входят звуки, фонемы, изолированная эхо-речь, и коммуникативную речь — в виде высказываний с последовательностью развития от простых звуков, слогов («а», «хи»), направленных к собеседнику, до сложной символической речи («до свидания»), применяемой для контакта с собеседником. Последнее особенно необходимо, так как отклонения в коммуникативной речи наиболее грубо выражены. Оценка состояния ребенка, определение запаса знаний, уровня его психического развития служат основой разработки индивидуального плана логопедической коррекции речевого недоразвития у детей с РДА. (Приложение. Индивидуальная программа логопедической помощи.)
Учитывая особенности нарушения речи, диссоциацию в развитии речевой функции, задержку развития, конкретно-действенное мышление аутистов, логопедическая работа направлена на как можно более раннее восстановление речи. Для неговорящего ребенка занятия начинают с называния звуков через имитацию с помощью движений (фонематической ритмики), объединения их в слоги, слова и напевное произношение. Пока ребенок с аутизмом не усваивает отдельные слова, к новым не переходят.
Обучение новому слову обязательно сопровождаются показом объекта изучения, дачей его в руки ребенку, многократным повторением его названия. Если ребенок воспроизводит эхо слова экспрессивно, то это еще не означает, что он может пользоваться им для коммуникации. На этом этапе обязательно развитие как имитационной, так и рецептивной речи, являющихся частью любой интегрированной речевой программы. При начальной речевой активности жесты сочетаются с речью. Поэтому после показа и названия предмета: «Это мяч», — следует команда: «Дай мяч», и затем: «Что это?..". На занятиях детей постоянно обучают, как пользоваться определяющими словами и словами-ответами в надлежащем контексте. Словарный запас расширяются постепенно. Для максимального увеличения сокращается и упрощаются форма языка — его грамматика. Этого мы добивается путем уменьшения длины фраз, обращения отдельными словами-командами («сядь», «встань», «иди»), не прибегая к более высокому уровню импрессивной речи. В интересах упрощения языка и облегчения его понимания ограничивается ключевыми словами в предложениях, несущими в себе основной поток информации. Второстепенные слова опускают. От занятия к занятию (при продвижении в речевом развитии) постепенно усложняют содержание языка. Строим короткие, а затем более распространенные предложения в обращенной речи. Переходим от простых, конкретных, видимых вещей и действий к абстрактным понятиям. Одни и те же вопросы на занятиях задаются многократно и без изменения содержания, дословно. Проводят словесную подготовку к изменению обращений, акцентируют внимание на целесообразном времени переключения. Язык жестов упрощают в той же степени, что и словарный язык. В общем обращении словарный язык и язык жестов точно одинаковы (наглядно-действенные). Например, говорят: «Надень ботинки», — и это же показывают жестами. Таким образом, по мере развития языкового понимания предложения становятся все более распространенными и сложными по структуре. Обучение фразам идет и с помощью изображенных на картинках событий. Слова сочетают с определенной ситуацией. После проделанной работы над словами и фразами приступаем к составлению целого рассказа по определенным картинкам и их сериям.
На этом этапе работы очень существенным разделом является развитие слухового внимания, слухового восприятия, фонематического и речевого слуха. Неречевые звуки играют большую роль в ориентировке человека в окружающем мире. Различение неречевых звуков помогает воспринимать их как сигналы, свидетельствующие о приближении или удалении отдельных предметов или живых существ. Правильное определение направления, откуда идет звук, помогает ориентироваться в дальнем пространстве, определять свое местонахождение, направление движения. Музыкальные звуки оказывают огромное влияние на развитие эмоциональной сферы ребенка. Дети, больные аутизмом, плохо воспринимают неречевые звуки и не опираются на них в своей деятельности, испытывают большие трудности не только в дифференциации звуков, но и в осмыслении их значимости. Это препятствует правильной ориентировке в пространстве, приводит к несчастным случаям. Коррекционное обучение на занятиях с учетом развития музыкального слуха у аутистов ведет к развитию неречевого слуха, так же как и с помощью специальных дидактических игр («Тук-тук», «Кто там?", «На чем играли?» и т. д.)., презентаций с озвученными инструментами и звуками разных предметов, животных, звуков природы.
При развитии речевого слуха используют слухозрительное восприятие слова, когда ребенок не только слышит голос, но и видит губы говорящего. Используют и восприятие со зрительной опорой. Слухозрительное восприятие легче, чем восприятие на слух. Поэтому каждый раз, когда ребенок затрудняется при восприятии слов на слух, нужно переходить к слухозрительному восприятию. Используют дидактические игры: «Кто как кричит», «Кто в домике живет» и др.
На этом этапе коррекции вводят голосовые упражнения, осуществляются постановка и автоматизация звуков. Работают над интонационной окраской речи, тренировкой тембра голоса при произношении ребенком собственных фраз, постановкой ударения. Для этого незаменима сказка в переводе Л. Н. Толстого «Три медведя».
В дальнейшем последовательно переходят от индивидуального обучения к занятиям небольшими группами—с одним-двумя, затем с тремя детьми примерно равного психического развития. Проводят занятия на доступном для большинства детей уровне («среднем»). При этом стараются ребенку с более высоким уровнем понимания рецептивной речи направить дополнительную информацию и, наоборот, снижают объем информации, предназначенный ребенку с более низким уровнем развития этого вида речи. Например, во время рассказа обращаются ко всей группе: «Смотрите, девочки играют в мяч». «Девочка играет» — для слабого ребенка; «Девочка бьет по мячу, мальчик ловит мяч» — для сильного.
Основной принцип обучения навыкам речи заключается в постоянном проигрывании речевого общения по изучаемой теме на групповых занятиях с логопедом, закреплении полученных знаний на прогулке с педагогом, и в домашней обстановке с родителями.
По мере проведения индивидуальных и групповых занятий речь детей становится все более понятной и коммуникативной. От эхоречи дети, больные аутизмом, переходят к произвольному употреблению слов; от обращений, простого называния предметов, демонстративных фраз («Это кукла», «Это мама») — к распространенным фразам в настоящем времени.
Закрепление навыков чтения на логопедических занятиях ведется в определенной последовательности. Детям с аутизмом доступно механическое запоминание написанного, нарисованного образа (слова) как символа легче, чем произнесенного вслух. Поэтому мы используем методику обучения «глобальному» чтению, которая позволяет еще до овладения аналитико-синтетическим способом чтения расширить область буквенного анализа и синтеза, совершенствует навыки чтения целыми словами, активизирует накопленный словарь. Больным аутизмом свойственна конкретность мышления, поэтому в методике обучения используются конкретные объекты, находящиеся в окружении ребенка, к ним прикрепляются карточки с названиями этих объектов. В руках у ребенка находятся четыре идентичных карточки со словами, он смотрит на карточку в своей руке, а педагог в это время многократно произносит название объекта: «Стол». Затем спрашивает ребенка: «Где стол?". Ребенок подходит к столу и сличает написанное у него на карточке с табличкой на столе («Стол» — «Стол»). После этого его просят по написанному на карточке: «Прочитай — стол». Когда выясняется, что написанное на карточке слово глобально зрительно и рецептивно больной понял, тогда карточка со словом «Стол» удаляется со стола. Если ребенок смотрит на карточку в своей руке и читает «Стол» без опоры на конкретный объект, то подобным образом начинают учить читать следующее слово, названия последующих трех объектов. Затем выкладывают перед ним четыре карточки с выученными словами, просят прочесть их без опоры на конкретные объекты. Если он выполняет задание, то переходят к изучению новых слов в той же последовательности.
Закрепление навыков письма проходит по следующим этапам: отработка щипкокого захвата, правильное удержание ручки при письме, формирование силы нажима, занятия для улучшения дифференцированных движений пальцев, рисование отдельных букв, вырезание форм - будущих элементов букв, проведение пальцевых трасс слева направо, формирование ориентировки в пространстве листа бумаги. Обучение начинаем с написания печатных букв, затем рукописных.
На данных этапах работы проводится совместная работа с родителями по созданию «Лексического словаря» и «Букваря» для каждого ребенка индивидуально в зависимости от уровня его психофизического развития и года обучения.
Работа с альбомом «Лексический словарь» начинается с оформления альбома, куда родители наклеивают фотографии ребенка, членов семьи и близких родственников. Делаются подписи к ним и карточки - «слова», которые хранятся в конверте.
Затем подбираются 7-10 картинок с изображениями хорошо знакомых ребенку предметов на лексические темы, определенные для изучения ребенка в данном учебном году (картинки должны быть выполнены в одном стиле) и также готовятся таблички с надписями например: "ЧАШКА", "ЛОЖКА", "МОЛОКО", "СОК", "СТОЛ", "СТУЛ", "МАШИНА", "КУКЛА", "СОБАКА", "РУБАШКА" и т.п.
Постепенно набор картинок и табличек увеличивается. Это можно делается двумя способами. Первый - последовательно осваиватся категории предметов, т. е. предлагатся ребенку картинки и надписи к ним по теме "Транспорт", затем, когда он их освоит, берутся картинки на тему тему "Одежда", потом - "Продукты питания" и т. д. Второй способ - предлагается несколько картинок из разных тем. При этом важно учитывать интересы и привязанности ребенка, выбирать интересные ему темы. задание с карточками и надписями под картинками выполняются совместно взрослым и ребенком. Логопед берет его левую руку, выбирает ею нужную фотографию и кладет ее посередине (в центр зрительного поля ребенка). Затем правой рукой ребенка берет нужную табличку и кладет ее под фотографию. При этом педагог объясняет объясняет: "Это фотография бабушки. А вот написано: „Бабушка"". После нескольких совместных занятий ребенок усваивает способ действий с фотографиями и табличками, и часть заданий может выполнять самостоятельно.
Работа с альбомом «Букварь». Одновременно с работой над картинками логопед начинает работу с альбомом «Букварь».
На каждой странице альбома осваивается новая буква. Вначале пишется эта букву, потом рисуются предметы: вначале те, название которых начинается с данной буквы, затем такие, в середине названия которых есть данная буква, и, наконец, те, название которых заканчивается данной буквой. Затем просят выполнить задания с данной буквой. Если ребенок может, то он рисует нужный предмет сам по просьбе педагога, либо педагог рисует рукой ребенка. Можно не рисовать предмет, а вырезать картинку с изображением этого предмета из какого-нибудь журнала и наклеить ее в альбом. Затем картинка (рисунок) подписывается печатными буквами, причем слово может быть написано без изучаемой буквы, оставляя ребенку место, чтобы он мог дописать нужную букву (либо она дописывает эту букву рукой ребенка). На каждую букву в альбоме отводится две странички.
Многим детям очень нравятся такие занятия, когда они проводятся в игровой форме вместе с родителями. Например, педагог и мама с ребенком, или мама, папа и ребенок берут палочки, затем по очереди рисуют в воздухе каждый свою букву и придумывают про нее истории (конечно, взрослые рассказывают историю и за ребенка или помогает ему в этом). "Моя буква „О" очень любит пончики и Всякие сладости, - начинает папа. - Она у меня очень большая, ходит вперевалочку и говорит: „Ox-ox"". - "А моя буква „О", - подхватывает мама, - совсем не толстая, а худенькая и очень любит петь „О-о-о"" (рисует в воздухе свою букву). - "А у Васи буква „О" еще совсем маленькая", - продолжает мама и Васиной рукой рисует в воздухе "его" букву. Затем ведутся диалоги от имени букв - о том, как они дружат между собой, ходят друг к другу в гости, что они любят делать и т. д. Освоить написание буквы ребенок может и по трафарету. Трафарет кладется на лист бумаги, ребенок обводит его карандашом, а затем проводит пальчиком по нему и по своей букве, усваивая тем самым ее "моторный образ". В целом, работа в альбоме идет в следующей последовательности:
1) новую букву пишет сначала взрослый, а затем сам ребенок (или взрослый его рукой);
2) рисуются предметы, в названиях которых есть изучаемая буква. Ребенок либо сам по просьбе взрослого рисует этот предмет, либо дорисовывает какую-то деталь в его рисунке;
3) нарисованные предметы подписываются. Ребенок сам по просьбе взрослого пишет в слове знакомую букву (при необходимости написание буквы предварительно отрабатывается с помощью указанных нами упражнений).
Таким образом, альбомы становятся "копилкой" всех впечатлений ребенка, связанных с изучением букв и закрепления лексических тем: того, что он знает, умеет, что ему нравится, о чем ему приятно вспомнить, поговорить. К концу второго этапа ребенок уже может найти и взять нужную картинку из ряда других, может выбрать табличку-подпись и положить ее под соответствующую картинку. Иначе говоря, он теперь узнает нужное слово, прочитывает его целиком. Кроме того, ребенок выделяет в словах и умеет писать печатные буквы, а иногда и короткие слова.
Следующий шаг - педагог с ребенком рассматривают предметы, которые они рисовали в альбоме, затем достают из конверта надписи, после чего ребенок должен подобрать к каждой картинке соответствующую надпись и вставить ее в прорезь под картинкой. Затем мы просим ребенка поочередно прочитать надписи и снова написать их на полосках бумаги (т. е. делаем дубликаты надписей). И, наконец, мы учим ребенка соотносить то, что он написал, с надписью в прорези. Взрослый комментирует все действия ребенка, учит его находить ошибки в тех словах, которые он написал, и исправлять их.
Еще один шаг - работа с дубликатами. Мы на глазах у ребенка разрезаем ножницами дубликат на отдельные буквы (получается "рассыпанное слово") и учим ребенка это слово собирать. Мы объясняем ему, что у каждой буквы есть свое место в слове, что если какая-то буква потеряется, нам будет трудно понять, какое слово написано и что оно означает.
Очень важный момент, на который следует обратить внимание, - это разница в произношении слова и его написании. Логопед объясняет малышу, что многие слова нужно писать не так, как мы их произносим ("Например, слово „молоко", в котором мы пишем три буквы „о", произносится „ма-ла-ко""). Таким образом, мы помогаем ребенку произнести слово, понять его смысл, а затем - запомнить его написание.
Успех развития речи, и логопедической работы в целом, во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка. В их желании помочь своему ребенку социализироваться. Родителям необходимо использовать общение, как канал влияния на неконтактность и преодоление ее. Это как раз то эффективное средство, которое всегда в руках у семьи. Накопленный в мире опыт показывает, что использование этого средства приносит немалые результаты. Все это помогает ребенку социализироваться и адаптироваться в обществе. В итоге, достигается улучшение качества жизни аутичных детей.
Елена Сафонова
Особенности логопедической работы с аутичными детьми
МКДОУ Богучарский детский сад комбинированного вида «Родничок»
(с использованием компьютерной презентации)
«Особенности логопедической работы с аутичными детьми ».
Составила :
Учитель – логопед
Сафонова Елена Геннадьевна
Богучар 2017
Цель :
Определение понятия аутизм .
Практическое ознакомление с особенностями логопедической работы с аутичными детьми .
Выяснение трудностей в работе логопеда с ребенком с синдромом Каннера
Ознакомление с этапами работы логопеда .
Оборудование : мультимедийная установка, компьютерная презентация.
Что такое аутизм ?
Аутизм – это расстройство , возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а так же ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Все указанные признаки начинают проявляться в возрасте до трех лет. Схожие состояния, при которых отмечаются более мягкие признаки и симптомы, относятся к расстройствам аутистического спектра . Аутизм – это тяжелое нарушение развития, которое сохраняется на протяжении всей жизни.
Актуальной проблемой отечественной коррекционной педагогики продолжает оставаться создание комплексной системы психолого -педагогического сопровождения детей с аутизмом . Тот факт, что и в России общество постепенно начинает признавать необходимость обучения и социальной адаптации детей, страдающих сложными формами нарушений развития, заставляет специалистов все больше задумываться о том, как строить систему работы с данным контингентом. Синдром аутизма нередко входит в состав сложного дефекта, где играет роль не меньшую, чем другие нарушения, - например, интеллектуальная, речевая, двигательная недостаточность. Это связано с тем, что нарушения коммуникации как таковой являются основным препятствием для развития всех психических функций, даже при их потенциальной сохранности. Мы остановимся на некоторых аспектах работы с детьми с тяжелыми и осложненными формами аутизма .
У аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств, и очень часто именно логопед является тем человеком, который должен провести первичную диагностику развития аутичного ребенка и скоординировать семью для дальнейших действий.
Напомним, что основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма .
Так, у детей первой группы мы наблюдаем почти полное отсутствие внешней речи. Редкие слова или короткие фразы, произнесенные ребенком на высоте аффекта, позволяют предположить, что он понимает речь хотя бы частично.
Для речи детей второй группы характерны эхолалии, есть также небольшой набор стереотипных коротких фраз, либо полученных ребенком в какой-то аффективной ситуации. У детей второй группы есть стереотипные просьбы и обращения, в которых глагол используется в инфинитиве («Сок пить» , «Дать печенье» , а о себе ребенок говорит во втором или третьем лице («Саша будет рисовать» ). Но часто такие дети предпочитают обращаться и просить не обычным образом, а криком или просто стремятся подвести взрослого к нужному месту и ткнуть его руку в интересующий их предмет.
Дети третьей группы, обладают развернутой литературной речью, но при этом почти не способны к диалогу , не слышат собеседника, хотя цитируют целые страницы любимых книг или рассуждают на любимую тему.
У ребенка четвертой группы мы встречаемся с тихой, нечеткой речью и эхолалиями, иногда отсроченными во времени. Такой ребенок просит и обращается, как правило, с помощью речи, но пересказ для него труден.
При работе с детьми с диагнозом РАС , РДА нельзя говорить только лишь о коррекционном воздействии, как все привыкли понимать работу логопеда . Коррекция – значит исправление; но невозможно исправлять звукопроизношение или начинать работу по улучшению лексико – грамматических навыков, если нарушены именно коммуникативные особенности речи ребенка .
Основные задачи логопедической работы при аутизме :
Установление эмоционального контакта с ребенком;
Выяснение уровня контактности ребенка с незнакомым человеком (т. е. логопедом )
Первичное обследование речи (ее понимания) ;
Обучение понимания речи;
Обучение экспрессивной речи.
Логопед осуществляет первый шаг первичной диагностики – наблюдение за ребенком. Этот метод дает возможность составить первичные представления про объект наблюдения или проверять исходные положения, связанные с ним. Поэтому методу наблюдения отводится определяющая роль в поиске критериев дифференциальной диагностики.
С целью выяснения картины целостного развития ребенка логопед может использовать диагностической карту, разработанную К . С. Лебединской и О. С. Никольской. Исследуя сферу общения, логопеду необходимо обратить внимание на визуальный контакт, особенности комплекса оживления , узнавание близких, формирование привязанности к близким людям, реакцию на нового человека, контакт с детьми , отношение к физическому контакту, реакцию на словесные обращения, отсутствие отклика на имя, избирательность ответных реакций на речь, отсутствие адекватного жеста, поведение в одиночестве, отношение к окружающему, “отсутствие” дифференциации одушевленного и неодушевленного.
Большинство логопедических методик остаются не приспособленными для диагностики уровня речевого развития детей с аутизмом , когда основное внимание следует уделить обследованию понимания речи и ее коммуникативного использования. Описание логопедического обследования и коррекционной работы , построенной на методических основах прикладного поведенческого анализа мы можем увидеть у С . С. Морозовой в разделе «ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕВЫМ НАВЫКАМ И НАВЫКАМ ОБЩЕНИЯ» .
Направления логопедической коррекции при аутизме .
1. Обследование понимания речи (импрессивиая речь) .
В первую очередь, понимание ребенком речи обследуется в спонтанной ситуации. Изучают, понимает ли ребенок высказывания, которые содержат аффективно значимые для него слова. Что имеется в виду? Путем наблюдения или в беседе с родителями выясняют, что ребенок любит, что является для него особенно значимым .
Затем проверяют, выполняет ли ребенок словесные инструкции : а) в контексте происходящего; б) вне контекста происходящего. В первом случае ребенка просят сделать что-либо в русле того, чем он занят. Например, если он играет с железной дорогой, можно сказать : «Поставь вагон на рельсы» .
Во втором случае ребенку дают инструкции, не связанные с тем, чем он занят, например : «Подойти сюда» , «Дай кубик» и т. п. При обследовании понимания инструкций следует избегать помощи (например, жестов) для получения более точной информации. Инструкции должны предъявляться в разных контекстах и ситуациях.
Если поведение ребенка изменится видимым образом - например, он повернет голову в сторону говорящего или подойдет к нему, можно предположить, что он хотя бы частично понял высказывание.
Во время наблюдения за спонтанным поведением ребенка фиксируются различные вокализации и звуки внегортанного происхождения. Обращается внимание на наличие спонтанного подражания различным звукам, словам; выражение требований или отказа; фиксируются эхолалии; отмечаются собственные спонтанные высказывания ребенка.
После наблюдений за ребенком, они могут быть неоднократными, логопед начинает выстраивать план работы . Для этого он составляет индивидуальную программу, где фиксирует свои этапы работы .
2. Развитие понимания речи (эмоционально-смысловой комментарий, сюжетное рисование) . Логопед , участвующий в психолого -педагогическом сопровождении ребенка с аутизмом , должен научиться осуществлятьэмоционально-смысловой комментарий как необходимый элемент занятий. Это единственный адекватный путь, чтобы добиться включенности ребенка в реальность, осознания происходящего вокруг, понимания им речи.
Перед тем, как начать обучение, надо проанализировать весь спектр речевых навыков, имеющихся у ребенка. Обучение начинают с наиболее простых для него навыков; степень сложности определяется индивидуально.
Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного поведения» , выполнение простых инструкций (в том числе, «Дай» и «Покажи» ). Эти инструкции понадобятся для обучения пониманию названий предметов.
3. Развитие возможности активно пользоваться речью (растормаживание внешней речи) .
При аутизме в большей степени , чем при любых других нарушениях, заметна разница между тем, что понимает ребенок, и тем, что он может произнести. Но причина здесь совершенно особая : это отсутствие или снижение речевой инициативы, которую мы должны восстановить и развить. Наиболее сложной, трудоемкой и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с «неговорящими» детьми (первая группа либо смешанный случай с признаками как первой, так и второй группы).
4. Растормаживание речи у таких детей идет одновременно в трех направлениях :
Провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого .
Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного – звукового, а затем и словесного.
5. Провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции.
В подходящий момент игры, когда удалось сосредоточить внимание ребенка на своем лице, можно, например, состроить гримасу удивления, конечно, с подходящим комментарием. Вообще, нам важно добиться того, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на наше лицо, на рот именно в тот момент, когда мы что-то произносим. Этого мы добиваемся с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка. Эта работа занимает очень много времени. В большинстве случаев это длится до полугода.
6. Формирование навыков экспрессивной (активной) речи
Данный этап начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.
Выбирать звуки и артикуляционные движения следует индивидуально, предпочтительно использовать те из них, которые встречаются в спонтанном поведении ребенка. Примеры артикуляционных движений : открыть рот, показать язык, почистить зубки, надуть щеки, подуть и т. п.
Изучение полученных результатов работы педагогов-практиков показало, что особая речевая терапия является одной из важнейших в коррекции аутистического поведения , эмоционального и психического недоразвития у детей с ранним детским аутизмом .
Список использованной литературы.
1. Морозова С. С. Аутизм : коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.
2. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей . - М.: Теревинф, 2006.
3. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностическая карта. Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма .
