تكوين مهارات الاتصال لدى الأطفال onr. تكوين مهارات الاتصال لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام من خلال الأنشطة الجماعية

سن ما قبل المدرسة هو مرحلة مهمة في تنمية الشخصية. هذه هي فترة التعرف على القيم الاجتماعية ، ووقت إقامة العلاقات مع المجالات الرائدة في الحياة - عالم الناس وعالم الطبيعة وعالم المرء الداخلي. هنا يتغير محتوى الاتصال ودوافعه ومهاراته وقدراته. يتم تشكيل أحد مكونات الاستعداد النفسي للالتحاق بالمدارس - التواصلي.

يحتاج الأطفال الذين يرتادون مؤسسات تعليمية من النوع التعويضي إلى مساعدة خاصة. لذلك ، نشأت المشكلة: لتحديد الأساليب الفعالة ، والتقنيات التي من شأنها أن تسمح بتكوين مهارات الاتصال لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف عام في الكلام في الألعاب ذات القواعد. لبناء العملية التربوية بطريقة مثيرة للاهتمام وسهلة الوصول ومفيدة للأطفال. والأهم من ذلك ، تعليم الطفل التعاون والاستماع والاستماع وتبادل المعلومات.

اختر أشكال التنظيم بحيث من خلال الإجراءات القريبة والمألوفة التي تثير اهتمام الطفل.

يتم تحديد الحاجة إلى استخدام الألعاب ذات القواعد كوسيلة لتطوير مهارات الاتصال من خلال عدد من الأسباب. الألعاب ذات القواعد:

• المساهمة في تطوير العمليات العقلية عند الأطفال ، بما في ذلك القدرة على التواصل ؛
• تشجيع الأطفال على نشاط الكلام ، وتحفيز نشاط الكلام فيما يتعلق ببعضهم البعض ؛
• تساعد في جعل المادة التعليمية مثيرة ، وخلق مزاج ممتع وعملي ؛
• تساعد في التكوين الناجح لمهارات الاتصال وإعداد الطفل للمدرسة.

يعد التخلف العام في الكلام عند الأطفال مظهرًا محددًا لشذوذ الكلام ، حيث يكون تكوين المكونات الرئيسية لنظام الكلام: المفردات والقواعد والصوتيات ضعيفًا أو متأخرًا عن القاعدة. المفردات متخلفة عن معايير العمر. بعيدًا عن الاهتمام الخاص بكلامهم ، يكون الأطفال غير نشيطين ، وفي حالات نادرة يشرعون في التواصل ، ولا يتواصلون مع أقرانهم ، ولا يوجهون الأسئلة إلى الكبار ، ولا يرافقون مواقف اللعبة بقصة. هذا يسبب عدم كفاية التوجه التواصلي في الكلام.

وبالتالي ، فإن الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام هم في الواقع محدودون في إمكانيات الاتصال اللفظي ، لأن وسائل الكلام مصممة لإرضاء التواصل. لإقامة علاقات شخصية فيما يتعلق ببعضهم البعض ، شخص بالغ.

يلعب التواصل بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة دورًا مهمًا. يتواصل الأطفال مع بعضهم البعض بشكل رئيسي في الأنشطة المشتركة. إذا كان النشاط نفسه بدائيًا ، فسيكون التواصل هو نفسه: يمكن التعبير عنه في أشكال سلوك موجهة بقوة (معارك ، مشاجرات ، صراعات) ويكاد لا يكون مصحوبًا بالكلام. كلما كان النشاط أكثر تعقيدًا وتنوعًا ، كلما أصبح التواصل ضروريًا للطفل. ينجح نمو الطفل بشكل خاص في الأنشطة الجماعية ، وخاصة في اللعبة ، مما يحفز تنمية التواصل بين الأطفال ، وبالتالي الكلام. التواصل مع بعضنا البعض هو مجال خاص من حياة الطفل.

ما هي ميزات التواصل بين الأطفال الذين يعانون من ONR في الألعاب.

• السمة المميزة الأولىالتواصل مع أقرانهم في ثرائهم العاطفي الواضح بشكل خاص.
• الميزة الثانيةيتكون من الطبيعة غير القياسية لتصريحات الأطفال ، في غياب قواعد وقواعد صارمة. عند التحدث مع بعضهم البعض ، يستخدم الأطفال أكثر الكلمات غير المتوقعة وغير المتوقعة ومجموعات الكلمات والأصوات والعبارات.
• الميزة الثالثة- غلبة بيانات المبادرة على الإجابات. في الاتصالات مع الأطفال الآخرين ، من الأهمية بمكان أن يعبر الطفل عن نفسه أكثر من الاستماع إلى شخص آخر. لذلك ، على هذا النحو ، فإن المحادثات بين الأقران مستحيلة عمليًا: يقاطع الأطفال بعضهم البعض ، ويتحدث كل منهم عن نفسه ، ولا يستمع إلى شريكه أثناء اللعبة.
• الاختلاف الرابع هوفي حقيقة أنه عند التواصل مع أقرانهم ، لا يتقن الأطفال قواعد الكلام ، ولا يتعلمون كلمات وعبارات جديدة دون التواصل مع الكبار.

سوف يفهم البالغ دائمًا الطفل ، حتى لو كان كلام الطفل غير واضح تمامًا. من الأشكال الفعالة لتعليم الأطفال التواصل مع بعضهم البعض وتطوير الكلام هي اللعبة مع القواعد. يمكن للبالغين تنظيم أنشطة اللعب مع الأطفال. خلال اللعبة ، لا يتعلم الطفل العالم من حوله فحسب ، بل يتعلم أيضًا مكانه في هذا العالم. أثناء اللعب ، يكتسب الطفل المعرفة ويتقن اللغة ويتواصل ويطور التفكير والخيال. جادل جياني روداري بأن "الطفل في اللعبة يجيد الكلام ، ويقول ما يفكر فيه ، وليس ما يحتاجه. لا توجد مخططات وأنماط صحيحة في اللعبة ، ولا شيء يقيد الطفل. ليس لتعليم وتعليم ، ولكن للعب معه ، والتخيل ، والتأليف ، والاختراع - هذا ما يحتاجه الطفل. اللعب نشاط إبداعي له دافع جوهري. اللعبة يحبها اللاعب نفسه ، إنها غاية في حد ذاتها ، وبالتالي يتم اختيارها بحرية بناءً على طلب الطفل.

اللعبة هي وسيلة فريدة من نوعها للتربية اللاعنفية للأطفال الصغار. إنه يتوافق مع الاحتياجات والرغبات الطبيعية للطفل ، وبالتالي ، يتعلم بمساعدته طواعية وبإرادته. في اللعبة ، يمكن للأطفال القيام بأشياء ما زالوا لا يعرفون كيفية القيام بها في الحياة الواقعية: فهم يأتون بقصص مثيرة ، ويتشاركون الألعاب مع بعضهم البعض ، ويتبعون القواعد ، وينتظرون دورهم ، ويتحلىوا بالصبر والإصرار. والأهم من ذلك كله أن كل هذا يحدث بحرية وطواعية ، دون ضغط وإكراه من شخص بالغ. يمكن اعتبار اللعبة كنوع من التواصل بين الكبار والأطفال ، حيث يكون الشخص البالغ منظمًا ومشاركًا في اللعبة. في كل ، حتى أبسط لعبة ، هناك قواعد تنظم وتنظم تصرفات الطفل. تحد هذه القواعد بطريقة معينة من النشاط التلقائي والاندفاعي والسلوك الظرفية للأطفال المصابين بالـ ONR. تصبح قواعد اللعبة مجرد "نقطة ارتكاز" يمكنك من خلالها إدراك وتقييم أفعالك.

وبالتالي ، يمكننا أن نستنتج: من الضروري تطوير مهارات الاتصال لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف عام في الكلام في الألعاب ذات القواعد: منذ ذلك الحين

في اللعبة ، يتطور خطاب الطفل ، ويتعلم تخطيط وتنظيم أفعاله ، وكذلك تصرفات شركائه في اللعبة ؛

في اللعبة ، يطور الطفل المعايير الأخلاقية. الجانب الأخلاقي للعلاقات هو الرد على الخير والشر.

اللعبة عبارة عن شكل خاص من أشكال التواصل والتعاون الذي يرفع اهتمامات وقدرات الطفل إلى مستوى أعلى - إلى مستوى تفكير وشخصية إبداعية.

يمكن أن تخبر مراقبة سلوك الطفل أثناء اللعب شخصًا بالغًا كثيرًا عن شخصية الطفل وتوفر فرصة لتوجيه الجهود التعليمية في الاتجاه الصحيح.

في الختام ، يمكننا التلخيص والصياغة الاستنتاجات الرئيسية: الأطفال الذين يعانون من انحرافات طفيفة في تطور الكلام ، على عكس أقرانهم الذين يتطورون بشكل طبيعي ، يعانون من صعوبات واضحة في التواصل مع كل من البالغين والأقران. إذا كان لدى الأطفال الذين ليس لديهم انحرافات تواصلية ، يحدث التكوين التلقائي للتعسف في التواصل في إطار سن ما قبل المدرسة ، مما يضمن نشاطًا كاملاً في الكلام ، عند الأطفال ، حتى مع وجود انحرافات طفيفة في تطور الكلام ، يبدو متغيرًا: في بعض الحالات ، تسود صعوبات في التعسف في التواصل مع البالغين ؛ في حالات أخرى - مع الأقران ، صعوبات في التواصل التعسفي مع البالغين ؛ في حالات أخرى ، مع أقرانهم.

استمر العمل على تكوين مهارات الاتصال لدى الأطفال الذين يعانون من OHP في الألعاب ذات القواعد لأكثر من عام واحد. في بداية العمل تم تحديد المهام التالية:

1. علم الأطفال أن يعاملوا بعضهم البعض بلطف في اللعبة.

• يخاطب كل منكما الآخر بالاسم ؛
• استخدم القوالب النمطية للآداب في الكلام (كن لطيفًا ، من فضلك ، شكرًا لك ، كن صديقًا ، هل يمكنك ...) ؛
• حل النزاعات الناشئة سلميا ؛
• يساعدون بعضهم البعض أثناء اللعبة ، ويظهرون علاقات ودية.

II. تطوير القدرة على تنظيم اللعبة بشكل مستقل.

• اختر قائدًا بمساعدة (سحب القرعة ، عد القوافي) ؛
• أن تكون قادرًا على التفاوض بشأن مسار اللعبة ؛
• تعلم كيفية التفاوض على التغييرات في اللعبة ؛
• تعلم تلخيص اللعبة.
• لتعليم تقييم مساهمة كل طفل في عملية اللعبة.

تم إقامة ألعاب حول تكوين مهارات الاتصال في النظام وتم تقسيمها إلى 4 كتل:

• Block I - ألعاب لتنمية القدرة على التعاون
• II block - ألعاب للقدرة على الاستماع بنشاط
• III block - ألعاب للقدرة على معالجة المعلومات
• IV block - ألعاب حول القدرة على تكوين "نص لآخر" (القدرة على التحدث بنفسك)

في المربع الأولتضمنت الألعاب التي تم فيها تكوين القدرة على سماع القواعد وفهمها والامتثال لها. القدرة على التحكم بالحركة واتباع التعليمات. طورت الثقة في بعضنا البعض ، والشعور بالمسؤولية تجاه الآخر. على سبيل المثال: "Owl - Owl"، "Hares and Fox"، "Cold - Hot"، "Right - Left".

في المربع الثانيتضمنت ألعابًا للقدرة على الاستماع بنشاط. تم تكوين المهارة في هذه الألعاب:

التواصل شفهيا وغير لفظيا

تحديد الحالة العاطفية للآخرين

التعبير عن مشاعرك

اطرح أسئلة مفتوحة ومغلقة

أعد صياغة ما قيل (مع الاحتفاظ بالنقطة الرئيسية)

تسليط الضوء على الفكرة الرئيسية للبيان ، تلخيص

استخدام أسلوب "المستمع النشط" مثل تطوير المحاور ..........

على سبيل المثال ، ألعاب مثل "الهاتف" ، "الصندوق" ، "قل الأمر بشكل مختلف" ، "البداية هي نهايتك".

الثالث بلوك.ألعاب للقدرة على معالجة المعلومات. تم تكوين المهارة في هذه الألعاب:

نفهم بعضنا البعض ، وتعمق في جوهر المعلومات الواردة

جادل وجهة نظرك

اعمل استنتاجات و استدلالات

على سبيل المثال ، ألعاب مثل "أرمي كرة لك" ، "جيد - سيئ" ، "يحدث - لا يحدث".

كتلة IV.ألعاب للقدرة على بناء "نص لآخر" (القدرة على التحدث عن النفس). تم تكوين المهارة في هذه الألعاب:

أنشئ "ملاحظات عند التفاعل مع أشخاص آخرين". هذه ألعاب مثل "مقدمة" ، "احزر من أنا" ، "وصف صديق".

تقام ألعاب لتكوين مهارات الاتصال يوميًا على شكل "دقائق لعبة" بين الفصول ، في أنشطة مشتركة ، في نزهات.

وبالتعاون مع أولياء الأمور ، أقيمت مسابقة "لعبة شيقة".

أصبح الرجال غير النشطين والخجولين مهتمين بالألعاب ، وبدأوا بشكل مستقل في تنظيم الألعاب ، وكانوا هم القادة فيها. كانت الألعاب الأكثر إثارة للاهتمام: "أرض الآداب" ، "رحلة". لعبة "Land of Letters" لها القواعد التالية: قبل التحرك ، كان من الضروري "ابتكار كلمة" لحرف معين. في لعبة مشوار الاحتراف ، كانت القاعدة: قبل التحرك في الملعب ، كان على المرء أن يقرأ قصيدة ، أو يغني أغنية ، أو يسمي اللاعبين بسرعة.

تم إيلاء الكثير من الاهتمام في العمل لتعقيد الألعاب. قدم إلى الألعاب التي ضمت مضيفين. كان من الصعب لعب مثل هذه المباريات ، فالقواعد كانت جديدة ولم يكن المضيفون واحدًا ، بل اثنان. ومع ذلك ، تعلم الأطفال تدريجياً التفاوض مع بعضهم البعض حول مسار اللعبة ، وحاولوا التحكم في أنفسهم في اللعبة ، واتبعوا القواعد.

نشأت حالات صراع مختلفة أثناء الألعاب. في كثير من الأحيان تتوقف اللعبة ، ولا يستطيع الأطفال تحديد من هو على حق ومن هو على خطأ. لذلك ، تمت مناقشة هذا الوضع مع الأطفال ووجدوا طرقًا مختلفة لحل النزاع والمشاكل. وهكذا ، تعلم الأطفال مساعدة بعضهم البعض وتقييم أنفسهم ورفاقهم.

في الألعاب ، شكل الأطفال احترام الذات وضبط النفس. تعلم الأطفال تقييم أنفسهم:

• ما إذا كان قد اتبع قواعد اللعبة ؛
• هل استمعت للقائد.
• ما إذا كان الأطفال مهتمين باللعب معي.
• في سياق العمل المنجز ، طور الأطفال:
• المهارات التنظيمية ، عززت الصفات الممكنة للقائد ؛
• تم تشكيل القدرة على لفت الانتباه إلى الذات ؛
• التصرف بناء على التعليمات
• تلبية الطلبات والاقتراحات.

المجموعة التي يقودها قائد هي أفضل نموذج طبيعي للتنشئة الاجتماعية للطفل ، وقبوله لقواعد التواصل والتفاعل مع الناس. طورت الألعاب فهمًا للقواسم المشتركة لبعض المشكلات ، وساعد حلها المشترك في عملية الألعاب على استيعاب الأعراف الاجتماعية والأدوار المقابلة لجنسهم ووضعهم الاجتماعي بشكل أفضل.

لقد أسفر نظام العمل هذا عن نتائج إيجابية. لم تساهم الألعاب ذات القواعد في التنمية الشاملة للأطفال فحسب ، بل ساهمت أيضًا في تطوير مهارات الاتصال ، مما أثر بشكل كبير على إعداد الأطفال للدراسة. في المدرسة ، يصبح من المهم بشكل خاص ، من ناحية ، القدرة على الامتثال للمعايير والقواعد الإلزامية ، من ناحية أخرى ، أن تكون مبدعًا ، وكذلك القدرة على قبول الفشل المؤقت دون التخلي عن محاولات تحقيق النجاح في المستقبل ، والأهم من ذلك ، القدرة على التواصل مع الكبار.

لن يكتمل نجاح العملية التعليمية بدون التفاعل مع أولياء الأمور. للعمل مع أولياء الأمور حول هذا الموضوع ، تم تحديد ما يلي: أشكال العمل:

• مسح للوالدين
• التشاور مع عناصر تدريب اللعبة "تكوين مهارات الاتصال في الألعاب ذات القواعد" ؛
• مسابقة "لعبة مثيرة للاهتمام".
• المشاورات الفردية واختيار المواد لركن الوالدين حول موضوع "تكوين مهارات الاتصال في الألعاب مع القواعد" ؛
• معارض للآباء "إنه ممتع".

تم إجراء استجواب للوالدين حول موضوع "كيف ألعب مع طفل في المنزل" من أجل تحديد قدرة الوالدين على اللعب مع الأطفال في المنزل ؛ تعرف على الألعاب التي يتم لعبها في المنزل ؛ ما إذا كانوا يريدون التعرف على الألعاب لقضاء العطلات العائلية ، مع الألعاب التعليمية والألعاب الخارجية الجديدة.

بعد تحليل نتائج الاستطلاع ، توصلنا إلى استنتاج مفاده أن الآباء يلعبون قليلاً مع أطفالهم ، فهم يفتقرون إلى المعرفة والخبرة. ترغب المجموعة الرئيسية من الآباء في التعرف على الألعاب التعليمية والألعاب الخارجية الجديدة ، فضلاً عن الألعاب المخصصة للعطلات العائلية. من أجل توسيع آفاق الآباء ، تم تحديد مجموعة مختارة من الألعاب لقضاء العطلات العائلية ليس فقط مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، ولكن أيضًا لأطفال المدارس: "عيد ميلاد" ، "رأس السنة" ، "عيد الفصح" ، "الألعاب الشعبية في الهواء الطلق" .

أجريت لأولياء الأمور التشاور مع عناصر تدريب اللعبةحول موضوع "تكوين مهارات الاتصال في الألعاب ذات القواعد" بهدف: تعليم الآباء والأطفال اللعب في الهواء الطلق والألعاب التعليمية ، والتدريس بشكل صحيح ، وتنظيم اللعبة ، وتلخيص اللعبة ..

أقيمت مسابقة "لعبة مثيرة للاهتمام" بهدف: جذب الآباء إلى أنشطة لعب الأطفال في المنزل ، وتعليم أطفالهم تنظيم اللعبة بشكل مستقل وتعليمها كيفية اللعب. تم تطوير لوائح مسابقة "لعبة ممتعة".

أقيمت المسابقة على مرحلتين. شاركت ثماني عائلات في المسابقة. تبين أن الألعاب كانت مشرقة ومثيرة للاهتمام وغير عادية. قام الآباء بعمل رائع مع الأطفال ، وكان معظم الأطفال قادرين على تنظيم اللعبة وإدارتها بشكل مستقل.

تعتبر الاستشارات الفردية مع أولياء الأمور من أكثر أشكال العمل فعالية. كان الآباء في الاستشارات الفردية منفتحين وسريين ، وفي هذه الاجتماعات ، تلقى الآباء إجابات وتوصيات واقتراحات أكثر تحديدًا لأسئلتهم.

بالنسبة للآباء ، تم وضع المقالات في ركن الوالدين:

• "تحسين مهارات الاتصال لأطفالك" ؛
• "قواعد السلوك في عملية الاتصال بين الوالدين والأطفال" ؛
• "تحسين المهارات الخاصة في الاتصال بين الآباء والأطفال".

هدفهم:لتعليم الآباء التواصل مع الأطفال ليس فقط في أنشطة اللعب ، ولكن أيضًا في المواقف المختلفة ، والقدرة على التحكم في سلوكهم فيما يتعلق بالطفل.

تم وضع أوصاف تعليمية لفظية وألعاب خارجية تحت عنوان "مكتبة الألعاب المنزلية" في ركن الوالدين. هكذا ظهر ملف بطاقة الألعاب للآباء في المجموعة للآباء تم تنظيم المعارض"إنه أمر مثير للاهتمام" ، حيث تم تقديم الألعاب التعليمية "حول تطوير الكلام" ، و "الرياضيات" ، و "قواعد الطريق" ، وما إلى ذلك. تعرف الآباء على المعرض ، وأخذوا أكثر الألعاب المفضلة ولعبوا مع الطفل في المنزل.

وهكذا ، بالتفاعل الوثيق بين المعلمين وأولياء الأمور:

• تعرف الآباء على الألعاب التعليمية الجديدة في الهواء الطلق ؛
• بدأ المرح والممتع في قضاء الإجازات العائلية مع الأطفال ؛
• ساعدت كل عائلة طفلها على تعلم كيفية تنظيم اللعبة ، ولخص اللعبة.

وأكدت نتائج الاستطلاع ، قبل تسريح الأطفال من المدارس ، أن نظام العمل المختار فعال. إذا لم يتمكن الأطفال في بداية العمل من تنظيم اللعبة بمفردهم ، كان من الصعب عليهم الاتفاق مع بعضهم البعض ، فغالبًا ما تنشأ حالات الصراع في الألعاب. في نهاية التدريب ، يكون الأطفال أكثر ثقة ، ويتواصلون بسهولة مع بعضهم البعض ، ويحاولون حل حالات النزاع بطريقة سلمية ، ويتواصلون بسهولة مع البالغين. كل هذا يثبت أن اللعب بالقواعد يساهم في تكوين مهارات الاتصال لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام.

المنظمة: "المدرسة الإصلاحية الابتدائية - روضة الأطفال رقم 14" أليونوشكا "

الموقع: منطقة تشيليابينسك ، كيشتيم

ملامح تنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع OHPثالثامستوى

تحظى دراسات تنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة والذين يعانون من تخلف عام في الكلام باهتمام المعلمين وعلماء النفس ، لأن التواصل يلعب دورًا حاسمًا ليس فقط في إثراء محتوى وعي الطفل ، في اكتساب المعرفة والمهارات الجديدة من قبل الطفل ؛ يحدد أيضًا بنية الوعي ، ويحدد البنية غير المباشرة للعمليات العقلية البشرية العليا ، وتحديداً ، وهذا الكلام ، مثل أنظمة الإشارات الأخرى ، يلعب في البداية دور وسيلة اتصال ، وعندها فقط ، على هذا الأساس ، يصبح أداة في التفكير والتنظيم التعسفي من قبل الطفل. وفي الوقت نفسه ، نشأ تناقض بين مجموعة متنوعة من المفاهيم الحديثة للتعليم قبل المدرسي ، مع الاعتراف بالتأثير الذي لا يمكن الاستغناء عنه لتنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة على تطوير وتشكيل شخصية الطفل ككل.

في سن ما قبل المدرسة ، يرتبط عالم الطفل ارتباطًا وثيقًا بالأطفال الآخرين. وكلما كبر الطفل ، زادت أهمية التواصل مع أقرانه. يختلف التواصل مع الأقران اختلافًا كبيرًا عن التواصل مع البالغين. البالغون المقربون ودودون للطفل ، فهم يحيطون به بالاهتمام والحب ، ويعلمونه المهارات والقدرات والقدرات ، وتنمو العلاقات التواصلية الأخرى مع أقرانه. الأطفال أقل صداقة وانتباهًا لبعضهم البعض ، فهم لا يريدون دائمًا فهم ومساعدة بعضهم البعض. لا يمكنهم أن يترددوا في الدفع ، وسحب اللعبة ، على الرغم من الاحتجاجات والبكاء الآخرين. اتصالات الأقران أكثر إشباعًا عاطفياً ، والبيانات غير القياسية متأصلة فيها ، وتغلب عبارات المبادرة على العبارات المتبادلة ، والاتصال أكثر ثراءً في الوظائف ، أي وضبط أفعاله ، وضبط أفعاله ، وفرض صوره ، والمقارنة المستمرة معه.

من خلال التواصل مع أقرانه ، يتعلم الطفل التعبير عن نفسه وإدارة الآخرين والدخول في مجموعة متنوعة من العلاقات. نظرًا لأن الأطفال يرغبون حقًا في التواصل ، فإنهم يحاولون التعبير عن أفكارهم ورغباتهم ونواياهم بشكل أكثر وضوحًا وتماسكًا. إنها الحاجة إلى الفهم والاستماع والحصول على إجابة تجعل خطاب الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة أكثر تماسكًا واكتمالً ومفهومًا.

يعد تماسك الكلمات المنطوقة واكتمال الشكل النحوي للكلام شرطًا مهمًا لتواصل الأطفال. الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة الذين يتحدثون بشكل سيئ ولا يفهمون بعضهم البعض لا يمكنهم إنشاء لعبة ممتعة ، والتواصل بشكل هادف. إنهم يشعرون بالملل من بعضهم البعض ، ويضطرون إلى اللعب بعيدًا ، لأنه ليس لديهم ما يتحدثون عنه.

أظهرت الدراسات التي أجراها العديد من علماء النفس المحليين والأجانب أن تطور الكلام لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة يؤثر بشكل كبير على مهارات التواصل لدى أقرانهم. واجه الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين ليس لديهم اتصال مع أقرانهم صعوبات كبيرة في التواصل مع الأطفال الآخرين ، على الرغم من الرغبة النشطة في التحدث معهم. كان الأطفال الذين اعتادوا على رفقة أقرانهم أكثر ثرثرة وتحدثًا بحرية مع الأطفال الآخرين. مما سبق ، من أجل التواصل مع الأطفال الآخرين ، يجب أن تكون قادرًا على التحدث معهم ، ومحاولة جعلهم يفهمونك. الحاجة إلى الفهم تجعل الطفل يتحدث بشكل أكثر وضوحًا وصحة.

النشاط الرائد للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة هو اللعب. اللعبة هي النشاط الذي يتم فيه تكوين مجال الحاجة التحفيزية للطفل بشكل مكثف قدر الإمكان. كما لاحظ عالم النفس D.B. Elkonin ، يوجد في اللعبة توجه أساسي فعال عاطفياً من حيث النشاط البشري ، وهناك وعي بمكانة الفرد في نظام العلاقات الإنسانية والرغبة في أن يصبح شخصًا بالغًا (ليكون أكبر سنًا ، أفضل ، أذكى وأقوى). من المهم التأكيد على أن هذه الرغبة هي بالضبط نتيجة اللعبة وليست نقطة انطلاقها.

لا يمكن استبدال لعبة أطفال عادية (لعب الأدوار أو مع قاعدة) إما بجهاز تسجيل فيديو به رسوم متحركة ، أو بألعاب كمبيوتر ، أو بالمصمم الأكثر تعقيدًا. لأنه في اللعبة يحتاج الطفل إلى التحكم في سلوكه وفهم ما يفعله ولماذا.

من بين ألعاب الأطفال المتنوعة ، تعتبر لعبة لعب الأدوار ذات أهمية قصوى. عندما يلعب الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، فإنهم يشرحون دائمًا ما يفعلونه ، وبدون اتفاقيات وبدون تفاهم متبادل ، يتوقف وضع اللعبة عن الوجود. بدون مثل هذه التفسيرات ، التي تعطي معنى جديدًا للأشياء والأفعال ، لا يمكن قبول دور أو إنشاء مساحة مشروطة للعب.

ومن بين وسائل الاتصال في هذه المرحلة يبدأ الكلام بالهيمنة. يتحدث الأطفال كثيرًا مع بعضهم البعض (حوالي مرة ونصف أكثر من الحديث مع الكبار) ، لكن كلامهم لا يزال ظاهريًا. يخبر الأطفال بعضهم البعض عن مكان وجودهم وما شاهدوه ، يشاركون خططهم أو تفضيلاتهم ، ويقيمون صفات وأفعال الآخرين. في هذا العصر ، يصبح "التواصل الخالص" ممكنًا مرة أخرى ، لا بوساطة الأشياء والأفعال معهم. يمكن للأطفال التحدث لفترة طويلة دون القيام بأي إجراءات عملية.

مع البحث الكافي وتطوير طرق التغلب على الاضطرابات الصوتية - الصوتية ، والنحوية المعجمية وتشكيل خطاب متماسك ، لم يتم دراسة مشكلة دراسة وتطوير الكلام الحواري للأطفال الذين يعانون من ONR في عملية نشاط اللعب بشكل كافٍ. لا توجد دراسات تهدف إلى دراسة الحوار ، والخطاب الحواري كعنصر من مكونات نظام التفاعل بين النشاط التواصلي.

مع التنظيم الحالي للعملية التعليمية في مجموعات الكلام ، هناك قيود معينة في إمكانية تشكيل لعبة عند الأطفال ، حيث لا يزال مكانها في العملية الإصلاحية والنمائية غير واضح حتى يومنا هذا. في ممارسة علاج النطق ، يتم استخدام مجموعة متنوعة من تقنيات الألعاب والألعاب التعليمية على نطاق واسع ، وفي الوقت نفسه ، يتم استخدام لعبة لعب الأدوار بشكل مجزأ. يسترشد معلمو مجموعات الكلام ، الذين يفتقرون إلى التطورات المنهجية في تدريس لعبة الأطفال الذين يعانون من اضطرابات الكلام ، بالبيانات المتعلقة بالأطفال الذين يعانون من تطور الكلام الطبيعي دون مراعاة خصائص الطلاب.

الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة الذين لديهم المستوى الثالث من OHP لا يلعبون ألعاب لعب الأدوار بشكل جيد: من الصعب عليهم التخطيط لمؤامرة ، والقيام بدور ، واللعبة بدائية بطبيعتها (غالبًا التلاعب بالأشياء) وتنهار تحت تأثير أي تأثيرات خارجية.

الاستخدام غير الثابت للأصوات ، عندما يتم نطقها بشكل مختلف بكلمات مختلفة ، والنطق غير المتمايز للصفير ، وأصوات الهسهسة ، وإزاحة الأصوات في الكلمات والجمل ، وكذلك أخطاء في نقل التركيب المقطعي للكلمات ، والاستخدام غير الصحيح للكلمات في سياق الكلام ، والكلام المترابط ضعيف التطور والمفردات المحدودة تجعل كلام هؤلاء الأطفال غير مفهوم للأقران المحيطين ، مما يؤثر على التعاطف والرغبة في التفاعل في المستقبل مع الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام.

لذلك ، من المهم القيام بعمل هادف من أجل تطوير مهارات الاتصال لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع المستوى الثالث من OHP. يجب أن يكون كل من معلمي مرحلة ما قبل المدرسة وأولياء الأمور مهتمين ومشاركين في هذا النشاط.

يرتبط عدم كفاية تفاعل التواصل مع النشاط في اللعبة لدى الأطفال المصابين بـ ONR بخصائص ظهور أورام الأزمات وتطورها ، مع تأخير كبير في الوعي الذاتي كموضوع للنشاط ؛ عدم تحديد الأقران كموضوع للتفاعل ، وضعف تحديد الذات مع الأقران ؛ تدني مستوى الكفاءة الاتصالية والتعاون والبرمجة.

يضمن استخدام مجمع إصلاحي وتربوي خاص نموًا شخصيًا كبيرًا للأطفال المصابين بـ OHP. لديهم تصور النظير كشريك تجاري ، والاهتمام وحتى الحساسية للشريك في عملية التعاون في اللعبة ، والذي يتم التعبير عنه في زيادة نشاط الكلام في اللعبة ، وكذلك ظهور الحوارات في بعض الأطفال المتعلقة إلى التفاعل التفاعلي ويهدف إلى التنسيق والتخطيط "خطوة بخطوة". العمل المشترك. بعبارة أخرى ، تم تحويل الحوار والتفاعل التفاعلي والإجراءات في خطة تخيلية (عقلية) ، كنتيجة للتداخل ، إلى نظام واحد للتفاعل الاتصالي والنشاط ، حيث يكون الحمل الوظيفي للحوار هو التنظيم والتخطيط من الأنشطة المشتركة.

الأطفال الذين لديهم OHP في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا في بيئة تعليمية إصلاحية منظمة بشكل خاص قادرون على الانتقال من موقف أناني واضح إلى الآخرين الأكثر إنتاجية من حيث الكفاءة التواصلية ("أعلاه" ، "تحت" ، "بجانب" ، "على قدم متساوية "). تظهر في كلامهم ، جنبًا إلى جنب مع المطالب والطلبات والاقتراحات والاعتراضات والبيانات التصالحية في حلقات التواصل.

وأظهر البحث الذي تم إجراؤه على مشكلة العمل نتائج مهمة. خلال التجربة ، تم تحليل أنشطة الأطفال ، والتي اهتممنا بها في المجالات التالية: توزيع الأدوار ، المحتوى الرئيسي للعبة ، سلوك لعب الأدوار ، استخدام خطاب لعب الأدوار ، والحوار.

أظهرت نتائج العمل التجريبي أن الأكثر تفضيلاً هم الأطفال الذين يظهرون اهتمامًا طيبًا بشريكهم - الإحسان ، والاستجابة ، والحساسية لتأثيرات الأقران ، والأطفال المشهورين أنفسهم لديهم حاجة ماسة وواضحة للتواصل والاعتراف ، والتي يسعون جاهدين لإرضائها. تم تحديد مجموعة متنوعة من الصفات على أساس الارتباطات الانتقائية لدى الأطفال: المبادرة ، والنجاح في الأنشطة (بما في ذلك اللعب) ، والحاجة إلى التواصل والاعتراف بالأقران ، والاعتراف بالبالغ ، والقدرة على تلبية الاحتياجات التواصلية للأقران. في الأطفال ، يتم انتهاك جميع أشكال التواصل للتفاعل بين الأشخاص ، ويتم منع تطور نشاط اللعب ، الذي يعد ذا أهمية رئيسية في النمو العقلي الشامل. في الأطفال الذين يعانون من تخلف النطق ، تقل الحاجة إلى التواصل مع الأقران والرغبة في تطوير لعبة مشتركة إلى درجات متفاوتة ، ويؤثر مستوى التقييم الذاتي لتطور الكلام لدى هؤلاء الأطفال على عملية التواصل مع الأقران والبالغين في مختلف طرق.

يجب تعليم الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام اللعب. يمكن أن يكون معالجًا للكلام ومعلمًا. بادئ ذي بدء ، من الضروري إنشاء قاعدة - لإعداد مخزون من المعرفة والانطباعات من الواقع ، والتي يتلقاها الأطفال إلى أقصى حد من مسارات المشي المستهدفة. يمكن أن تذهب إلى متجر ، أو عيادة ، أو صيدلية ، أو مشغل ، أو منزل قيد الإنشاء ، إلخ. قبل هذه المسيرة ، يجب على الشخص البالغ تحديد نطاق المفاهيم التي سيقدم بها للأطفال ، الكلمات التي يجب توضيحها. عند إجراء مثل هذه الرحلات - الرحلات ، من المهم أن تتذكر أنك بحاجة إلى إيلاء اهتمام الأطفال الذين يعانون من OHP لكل الأشياء الصغيرة ، لأن الأطفال أنفسهم غير قادرين على إدراك ما يرونه تمامًا. من الضروري ليس فقط لفت انتباه الأطفال إلى أي أشياء أو أشياء أو أفعال يتم تنفيذها ، ولكن أيضًا لتسميتها ، بالإضافة إلى مطالبة الأطفال بالتكرار. هذا هو السبب في أنه من غير المناسب تكليف الوالدين بإجراء الرحلات المخطط لها. فقط مدرس مؤهل ومدرب جيدًا سيجري رحلة استكشافية تحقق أقصى فائدة للأطفال.

بعد جولة إرشادية حول موضوع معين ، يمكنك المتابعة مباشرة إلى تنظيم اللعبة. لكن في البداية ، غالبًا ما تكون الانطباعات المتلقاة غير كافية. بأي حال من الأحوال توجيه اللعبة ، ولكن المشاركة فيها ، يجب على المعلم أن يأسر الأطفال ، ويمنع النزاعات المحتملة. كما تظهر التجربة ، فإن الأدوار القيادية التي يؤديها الكبار مدعومة على مضض من قبل الأطفال. فهم يشاركون في اللعبة بسهولة أكبر إذا لعب معالج النطق أو المربي أي أدوار ثانوية. والحوار الذي يدور بين المعلم وأي من اللاعبين يثير اهتمامًا متزايدًا بكل الأطفال. ولا يجب إجبار أحد على الاستماع إلى ما يقوله الكبار ومحاولة التكرار من بعده. الجميع مفتون بالفعل بدوره غير العادي. يلعب المربي أو معالج النطق معهم على قدم المساواة! وكم يكون الأطفال غير مقيمين في مثل هذه اللعبة ، إلى أي مدى يصبحون أكثر نشاطًا وأكثر جرأة وابتكارًا!

عند المشاركة في اللعبة ، يجب على المعلم أن يتذكر أنه بالإضافة إلى إثراء أنشطة لعب الأطفال ، من المرغوب فيه زيادة نشاطهم العقلي والكلامي ، والقدرة على إجراء حوار. لذا ، فإن الأسئلة التي يطرحها شخص بالغ خلال ألعاب لعب الأدوار المختلفة ستكون مفيدة. على سبيل المثال ، "دكتور ، لماذا تقوم بتضميد يدي؟" ، "أخبرني ، من فضلك ، ما هو الوزن الذي وضعته على الميزان؟". تنشط الأسئلة مخيلة الطفل التي يخاطبها معالج النطق أو المربي ، وتجعل الطفل يفكر ، ويجيب ، ويقلد أي شخص آخر أولئك الذين يتحدثون أثناء اللعبة.

جعل استخدام مجمع إصلاحي وتربوي خاص من الممكن تشكيل جميع جوانب التفاعل التواصلي والنشاط: العاطفي والمعرفي. يصبح إتقان آليات التعاون الموضوعي والعملي من قبل الأطفال مع OHP عاملاً حاسمًا في ظهور وتطوير الحوار ، والذي يصبح الوسيلة الرائدة لبرمجة النشاط نفسه.

وبالتالي ، فإن العمل الهادف والمنهجي والمنهجي على تنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع المستوى الثالث من OHP ، بالتعاون مع المعلمين وعلماء النفس ، يساهم في قدرة الأطفال على التواصل والتفاعل بحرية مع الأطفال والأشخاص الآخرين ، والتي تستعد بشكل مباشر لهم من أجل التعليم الناجح والتنمية المتناغمة. شخصية الطفل.

قائمة ببليوغرافية

1. Galiguzova L.N.، Smirnova E.O. مراحل الاتصال: من سنة إلى سبع سنوات [نص] / - م: التنوير ، 1992.
2. سميرنوفا إي. ميزات التواصل مع أطفال ما قبل المدرسة: دليل دراسي للطلاب. أعلى بيد. كتاب مدرسي المؤسسات [نص] / O.E. سميرنوفا - م: مركز النشر "الأكاديمية" ، 2000.
3. T. A. Tkachenko. نتعلم التحدث بشكل صحيح. نظام تصحيح التخلف العام في النطق عند الأطفال بعمر 5 سنوات. كتيب للمعلمين ومعالجي النطق وأولياء الأمور. - موسكو: دار النشر GNOM and D ، 2002.
4. فيليشيفا تي بي ، تشيركينا ج. برنامج المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة من النوع التعويضي للأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق [نص] / T.B. فيليشيفا ، ج. تشيركين. - م: MGOPI ، 1993.

مقدمة

الفصل 1

1 تحليل الأدبيات حول مشكلة تكوين مهارات الاتصال لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في النطق

2 السمات النفسية والتربوية للأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام

3 ميزات تشكيل التواصل عند الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام

استنتاجات بشأن الفصل الأول

الفصل 2

1 تشخيصات لتتبع مستوى تكوين مهارات الاتصال لدى الأطفال

2 طرق مقترحة لتنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال الذين يعانون من ONR

استنتاجات بشأن الفصل الثاني

استنتاج

قائمة ببليوغرافية

المقدمة

أهمية البحث. في الوقت الحاضر ، تعتبر مشكلة تكوين مهارات الاتصال لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام ذات صلة.

تماشياً مع أحدث مفاهيم التعليم قبل المدرسي ، فإن تنمية مهارات الأطفال في التفاعل الإيجابي مع الآخرين لها أهمية خاصة كضمان لنموهم الناجح. وفقًا لآراء علماء النفس الروس (L.S. Vygotsky ، A.V. Zaporozhets ، A.N. Leontiev ، M.I. Lisina ، VS Mukhina ، S.L. Rubinstein ، A.G. الطفل أهم عامل في تكوين شخصيته ، وأخيرًا النوع الرائد من النشاط البشري الهادف إلى معرفة وتقييم الذات من خلال الآخرين.

منشورات عديدة بقلم ب. Grinshpun ، G.V. جوروفيتس ، ري. ليفينا ، ل. سبيروفا ، ل. خليلوفا ، ج. تشيركينا ، س. يشير Shakhovskoy وآخرون إلى حقيقة أن الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام يعانون من اضطرابات مستمرة في الفعل التواصلي ، مصحوبة بعدم نضج الوظائف العقلية الفردية ، وعدم الاستقرار العاطفي ، وتصلب العمليات المعرفية. على الرغم من الاهتمام المستمر للباحثين بمشاكل تحسين العمل الإصلاحي وعلاج النطق مع هذه الفئة من الأطفال ، في الوقت الحالي لا توجد رؤية شاملة لأنماط تكوين مهارات الاتصال لديهم ؛ لم يتم دراسة الظروف الملائمة التي تساهم في التكوين الكامل للمكونات التشغيلية الرئيسية لعملهم التواصلي بشكل كاف.

تتطلب الممارسة التربوية الحديثة على وجه السرعة أن يكون لدى معالجي النطق نهج منطقي علمي لتحليل السلوك التواصلي لأطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من اضطرابات الكلام الشديدة ، ومعلومات موضوعية تعكس الطبيعة المعقدة للعلاقة بين مستوى تكوين قدرتهم على التواصل والحالة. لنشاط الكلام والتفكير ، والتوصيات الإصلاحية والتربوية المحددة التي تزودهم بتشكيل كامل لجميع أجزاء الاتصال اللفظي.

غالبًا ما تتميز التجربة المعروفة لاستخدام النهج النفسي والتربوي لدراسة الجوانب المختلفة للسلوك التواصلي لأطفال هذه الوحدة بالاستخدام غير المنتظم للطرق النفسية المتباينة التي تسمح للمُجرِّب بالتركيز أكثر على نفسه. التحليل التجريبي-الحدسي لنتائج البحث بدلاً من التحليل على المعلمات الموضوعية لتقييم التطور التواصلي لمرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام: مستوى تشكيل المجال التحفيزي المطلوب ، ودرجة نضج الآليات التشغيلية للفعل التواصلي ، طبيعة استخدام الكلام والوسائل شبه اللغوية.

جعلت أهمية هذه المشكلة وتطورها غير الكافي من الممكن تحديد موضوع الدراسة: "تكوين مهارات الاتصال لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام".

الغرض من الدراسة: دراسة خصوصيات التطور التواصلي لأطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العام في الكلام ، لإثبات طرق وأساليب تكوين المكونات الرئيسية لنشاط الاتصال فيهم ، وتحديد الظروف الحقيقية لذلك. تهيئة.

موضوع البحث: النشاط التواصلي للأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام.

موضوع البحث: تنفيذ عملية تكوين مهارات الاتصال لدى الأطفال المصابين بتخلف عام في النطق.

فرضية البحث: إذا كنا في مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة حيث الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في التخلف ، فإننا نقدم منهجية تهدف إلى تشكيل المجال التواصلي لهؤلاء الأطفال ، والتي من شأنها أن تأخذ في الاعتبار خصائصهم العقلية والشخصية وخصائص هذا الاضطراب ، ثم ونتيجة لذلك سنحصل على تطور نوعي لمجالات التواصل لهذه المجموعة من الأطفال.

وفقًا للهدف ، تمت صياغة أهداف البحث التالية:

- لتحليل الأدبيات العامة والخاصة حول موضوع الدراسة ، لتحديد الأسس النظرية لتكوين مهارات الاتصال لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام ؛

) إنشاء مجموعة موحدة من الأساليب النفسية التجريبية لدراسة النشاط التواصلي واختبارها على الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا الذين يعانون من تخلف عام في النطق ؛

) دراسة حالة المهارات والقدرات الاتصالية لأطفال هذه الوحدة ، التي ينفذونها في الأسرة وفريق الأطفال وبالتواصل مع المعلمين ؛

) لتحديد الطرق التصحيحية والتربوية وأساليب تكوين السلوك التواصلي للأطفال في سن ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام وإثبات ، على هذا الأساس ، التوصيات المنهجية اللازمة لتحسين عمل علاج النطق مع هذه الفئة من الأطفال.

طرق البحث: تحليل المصادر الأدبية في موضوع البحث ، والتأكد من التجارب وتدريسها ، والمعالجة الكمية والنوعية للنتائج.

هيكل عمل الدورة: يتكون عمل الدورة من مقدمة وجزء نظري وعملي وقائمة ببليوغرافية.

قاعدة تجريبية. شملت التجربة 30 طفلاً (في مرحلة ما قبل المدرسة) مع برنامج OHP يدرسون في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة رقم 98 ("مركز تنمية الطفل") ، مدينة ماغنيتوغورسك.

الفصل 1

1 تحليل الأدبيات حول مشكلة تكوين مهارات الاتصال لدى الأطفال مع ONR

يُظهر تحليل أدبيات علاج النطق الحديثة أن الاهتمام الرئيسي للبحث في هذا المجال يتركز على مشاكل التطور اللغوي الفعلي للأطفال الذين يعانون من أمراض النطق. مسألة تفاصيل تطوير وسائل الاتصال غير اللفظية في هذه الفئة من الأطفال ، الطبيعة (التقليدية - غير التقليدية ، الواعية - اللاواعية ، النمطية - وجود خيارات للتنفيذ ، إلخ) للعلامات غير اللفظية باستخدامهم ، فإن العلاقة بين مستوى تطور الكلام والوسائل غير اللفظية لم يتم تطويرها عمليًا.

في الوقت نفسه ، أثبت كل من علماء النفس وعلماء اللغة النفسيين (A.A. Bodalev ، و I.N. Gorelov ، و K. Izard ، و V.A. Labunskaya ، و A.A. Leontiev ، و M. دور كبير ليس فقط في التواصل ، ولكن أيضًا في عمليات إنتاج الكلام وإدراك الكلام. أنظمة الإشارات اللفظية وغير اللفظية مترابطة بطريقة تحقق معناها وقيمتها في إطار نشاط الكلام فقط في ظروف التكامل المتبادل والحضور المتبادل (I.N. Gorelov ، V.I. Zhelvis ، A.A. Leontiev ، إلخ) . الكشف عن المعنى النفسي للظواهر غير اللغوية ، أ. يلاحظ Leontiev أن التنغيم ، والجرس ، وتعبيرات الوجه ، إلخ. يمكن أن يقلل من تأثير المعنى "المباشر" للمعلومات اللفظية ، حتى يتعارض معها. وفقًا لـ M.M. بالنسبة لختين ، فإن العواطف والتقييم والتعبير هي أمور غريبة على كلمة اللغة ولا تولد إلا في عملية النطق والاستخدام المباشر.

بالنظر إلى مكان المكونات غير اللفظية في عملية توليد الكلام وإدراكه ، لاحظ معظم العلماء الروس (T.V. Akhutina ، و L.S. Vygotsky ، و NI Zhinkin ، و I. للمعنى المباشر للكلمات. لا تعتمد مرحلة البرمجة الداخلية (وفقًا لـ A. لا تعمل بكلمات لغة معينة ، ولكن مع عناصر دلالية تتضمن نظام علاقات مخفي وراءها ". ن. يشير جينكين ، الذي يكشف عن تفاصيل الكلام الداخلي ، إلى أن المكون الأساسي للتفكير هو لغة خاصة للعقل (رمز موضوع عالمي - UPC) ، والتي لها طبيعة غير لفظية في الأساس وتعمل مع التمثيلات المرئية والمخططات المختلفة. في. يعتقد جوريلوف أن "البرنامج الداخلي غير اللفظي يتم تفسيره بطريقة تجعل وسائل الاتصال اللفظية فقط إذا تبين أن الأخيرة أقل فاعلية واقتصادية في تحقيق أهداف الاتصال". بمعنى آخر ، من خلال ربط البرنامج الداخلي ، أي الأفكار المراد التعبير عنها ، مع مخطط عام للتواصل ، مع حالة اتصال ، "يزيل الشخص كل شيء لفظيًا - فائض عن الحاجة ، مكرراً وسائل الفهم غير اللفظية الأخرى." في الوقت نفسه ، لا تكمل المكونات غير اللفظية الأفعال اللفظية فحسب ، بل هي المكونات الأساسية للاتصال التي تنشأ قبل إدراك الكلام وتساهم في تكوين الأفكار والمشاعر.

دراسات علاج النطق التي يتم إجراؤها باستخدام الأدوات التربوية والنفسية واللغوية النفسية (Yu.F. Garkusha ، O.E. Gribova ، B.M. S. N. Shakhovskaya و A.V Yastrebova and others) ، أن نشاط الكلام للأطفال من هذه الفئة غريب ، وهناك سمات مميزة لعمل آلية الكلام واللغة.

بالانتقال إلى مسألة خصوصيات وسائل التواصل للأطفال مع OHP ، يسلط الباحثون الضوء على الوسائل اللغوية المحدودة المتاحة للطفل ، ووجود مركب خاص لمحاكاة الإيماءات الصوتية يستخدمه الأطفال ، والصعوبات الغريبة التي تنشأ عند التحول إلى الكلمة كوسيلة للتواصل والتعميم.

يؤدي تخلف وسائل الكلام إلى انخفاض مستوى الاتصال ، إلى السلبية التواصلية للأطفال المصابين بـ OHP ، إلى عدم الرغبة في التواصل بالوسائل اللفظية ، إلى مظهر من مظاهر الخصائص النفسية المحددة (الخجل ، التردد ، الخجل). هناك صعوبات في التواصل مع الأقران ، واستحالة إقامة اتصالات تواصلية طويلة الأمد ، والتركيز على شخص بالغ ، وصعوبات محددة ذات طبيعة غير لفظية: نقص مهارات الاتصال ، والسلبية ، والتهيج (I.S. Krivoyaz، R.E. Levina، S.A. Mironova، L.N. Mishcherskaya و O.S. Pavlova و N.A. Cheveleva و AV Yastrebova وغيرها).

القدرات التواصلية المحدودة للأطفال الذين يعانون من OHP مصحوبة بانخفاض في الحاجة إلى التواصل ، والوسائل اللفظية غير المشوهة وأشكال الاتصال ، وصعوبات في تنفيذها ، ونشاط الكلام المنخفض ، وعدم القدرة على التنقل في دلالات الموقف التواصلي.

أتاح التحليل النفسي اللغوي لـ OHP تحديد الروابط المعطلة في مخطط إنتاج الكلام. V.A. يشير كوفشيكوف إلى حدوث انتهاك للبرمجة الداخلية بالاقتران مع عمليات اختيار الكلمات والعبارات غير المشوهة. جوهر الانتهاك هو عدم توافق مرحلة الهيكلة المعجمية والنحوية للبيان مع الحفاظ النسبي على المستوى الدلالي والحركي لتوليد الكلام. إي. يلاحظ سوبوتوفيتش أن العنصر الرئيسي في المحرك هو انتهاك لإتقان شكل إشارة اللغة. سبب مخالفة التصميم اللغوي للبيان ، حسب المؤلف ، هو انتهاك عمليات البرمجة والاختيار وتوليف المادة اللغوية عند توليد بيان الكلام. VC. يشير فوروبيوف أيضًا إلى وجود انتهاك لعملية التخطيط الداخلي ، جنبًا إلى جنب مع استحالة الاحتفاظ بالمخطط الداخلي وترجمته إلى خطاب خارجي. ف. يلاحظ Glukhov أن الأطفال يواجهون أكبر الصعوبات في مرحلة التخطيط واختيار الوحدات المعجمية ، في حين أن عدم وجود نهج إبداعي لعملية توليد الكلام (القوالب النمطية للمخطط) ، والإغفالات الدلالية (فقد اللحظة الضرورية ، وعدم اكتمال الإجراء ، إلخ) ، الأخطاء الدلالية مميزة. رطل. تلاحظ خليلوفا أيضًا التقسيم والضعف المعرفي لإنتاج الكلام ، وصعوبات برمجة بيان الكلام ، وخصوصيات جميع مراحل تكوينه وإدراك الكلام.

عند الحديث عن خصوصيات مسار مرحلة البرمجة الداخلية لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف في الكلام ، من بين العلامات المهمة لـ OHP ، يبرز عدم توافق المباني الدلالية للكلام. وهكذا ، تظهر الاضطرابات الديناميكية لنشاط الكلام ، أولاً وقبل كل شيء ، في عدم تكوين البرمجة الداخلية والبنية النحوية ، أي. تلك الجوانب من نشاط الكلام حيث يكون الكلام أكثر ارتباطًا بالبنى المعرفية.

ت. فيليشيف وج. تشير تشيركينا إلى أنه بدون تدريب خاص ، لا يتقن الأطفال الذين يعانون من OHP عمليات التحليل والتوليف والمقارنة والتعميم. ر. يميز Lalaeva و A. Germakovskaya أيضًا مزيجًا معقدًا من اضطرابات الكلام والإدراك لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العام. وفقًا لـ S.N. Shakhovskaya ، التخلف العام في الكلام هو اضطراب متعدد الوسائط يتجلى في جميع مستويات تنظيم اللغة والكلام.

وبالتالي ، لوحظ حدوث انتهاك لعمليات توليد الكلام حتى قبل اللحظة التي يحدث فيها اختيار الوسائل (اللفظية وغير اللفظية) لتمثيل الفكر. سمحت لنا هذه الحقيقة بافتراض أن التواصل غير اللفظي للأطفال مع ONR سيكون له عدد من الميزات المحددة لكل من الإدراك (الفهم) واستخدام وسائل الاتصال غير اللفظية.

لدراسة خصائص تواصل الأطفال مع OHP ، يتم تقديم الطرق التالية:

مصممة لتقييم مستوى التواصل غير اللفظي عند الرضع والأطفال الصغار.

تسمح طريقة الاتصال والسلوك الرمزي بتقييم المهارات التواصلية والرمزية لطفل يبلغ من العمر 8-24 شهرًا ، بما في ذلك التواصل الإيمائي ، والنطق ، والتفاعل ، والإشارات العاطفية في مواقف الاتصال المختلفة ؛

السماح بتقدير مستوى مهارات الاتصال اللفظي لدى الطفل الذي يعاني من مشاكل في النمو.

هنا ، من المهم بشكل خاص المنهجية التي تم تطويرها في إطار برنامج "تعليم التواصل التلقائي للأطفال ذوي الإعاقات النمائية" ؛

توسيع فرص التواصل للأشخاص الذين يعانون من إعاقات حادة في الكلام ؛

طريقة "الأقنعة" ؛

طريقة "القفازات" ؛

. "اختبار القلق" ؛

. "قصة مبنية على مؤامرة" ؛

. "تحديد تسلسل رسومات الحبكة وقصة بناءً عليها" ؛

طرق V.M. مينايفا.

طريقة N.M. يوريفا.

تقنية معدلة من V. لابونسكايا.

1.2 السمات النفسية والتربوية للأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام

كانت مشكلة تطوير الكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف عام في الكلام من أصول مختلفة موضوع دراسة خاصة مرارًا وتكرارًا. يُفهم التخلف العام للكلام عند الأطفال ذوي السمع الطبيعي والذكاء الأساسي السليم على أنه شكل معقد من أمراض النطق ، حيث يوجد انتهاك لتشكيل جميع مكونات نظام الكلام.

التخلف في وسائل الكلام يقلل من مستوى الاتصال ، ويساهم في ظهور الخصائص النفسية (العزلة ، والخجل ، والتردد) ؛ يؤدي إلى ظهور سمات محددة للسلوك العام والكلامي (الاتصال المحدود ، وتأخر المشاركة في موقف الاتصال ، وعدم القدرة على إجراء محادثة ، والاستماع إلى الكلام الناطق) ، ويؤدي إلى انخفاض في النشاط العقلي.

أظهر علاج النطق التصحيحي مع الأطفال في السنة الرابعة من العمر أن هناك حاجة إلى دراسة شاملة للأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية الذين يعانون من التخلف العام في الكلام والبحث عن طرق أكثر فعالية لعمل علاج النطق التصحيحي. عند دراسة أطفال ما قبل المدرسة ، تم أخذ مستوى تطور المفردات السلبية والنشطة للطفل ، وحالة المهارات الحركية العامة والرائعة والمفصلية ، وخصائص النشاط المعرفي في الاعتبار.

تتكون دراسة علاج النطق من مرحلتين: تحضيري وأساسي. في المرحلة التحضيرية ، تم تحليل البيانات الصحية بناءً على استنتاجات المتخصصين المسجلين في السجلات الطبية لكل طفل وعلى أساس توثيق المربين ومعالجي النطق (معلومات عن الوالدين ، بطاقات الكلام) ، معلومات حول خصائص تواصل الأطفال ، وسلوكهم في الألعاب والأنشطة المنزلية ، ويميز العلاقات بين الأطفال والبالغين. تم إجراء استجواب ومقابلات مع أولياء الأمور ، حيث تم توضيح موقفهم تجاه الأطفال ، من العملية الإصلاحية والتربوية ككل.

في المرحلة الثانية ، تم إجراء دراسة معمقة لغوية ونفسية وتربوية للأطفال ، وتم إيلاء الاهتمام الرئيسي للكلام والنمو العام للطفل. تم تعديل الطرق التقليدية لفحص الأطفال حسب العمر. أخذ الاستطلاع في الاعتبار جميع خطوط التنمية وخاصة عملية الاتصال والتعاون.

عند دراسة النشاط المعرفي الاتصالي ، تم النظر في مستوى تكوين المتطلبات الأساسية لتطوير الكلام ، وهي: مستوى الاتصال والتعاون ، وفهم الكلام ، والتوجه في البيئة ، والنشاط العملي الموضوعي ، وتطوير العمليات المعرفية ، الأنشطة الإنتاجية ، وتشكيل الإدراك الصوتي واستعداد الجهاز المفصلي لنطق الأصوات.

تمت دراسة الكلام في عدة اتجاهات: تم توضيح مستوى تكوين المتطلبات الأساسية لتطوير الكلام ، أي مستوى الاتصال ، ومبادرة الكلام ، والتوجيه في البيئة ، والإدراك الصوتي واستعداد الجهاز المفصلي ، مما يضمن تكوين الجانب السليم للكلام. تمت دراسة الكلام النشط: قاموس موضوعي حول الموضوعات الرئيسية ؛ تم التحقق من التركيب النحوي للكلمة ووجود الكلام الاصطلاحي ، وحالة التركيب النحوي للكلام. نتيجة للفحص النفسي والتربوي ، تم تقسيم جميع الأطفال في السنة الرابعة من العمر الذين يعانون من تخلف عام في الكلام والنشاط التواصلي والمعرفي إلى ثلاث مجموعات فرعية.

تضمنت المجموعة الفرعية الأولى الأطفال الذين أظهروا ، أثناء الفحص ، سلبية ، وكانوا مترددين في الاتصال بشخص بالغ ، وأكملوا المهام على مضض وببطء وغير كامل. أظهر فحص متعمق أن شكل التواصل بين الأعمال والظرفية لم يتشكل عند الأطفال.

تتألف المجموعة الثالثة من الأطفال الذين يتواصلون بسهولة مع البالغين ، وكانوا مرتبطين عاطفياً بالمهام ونتيجة أنشطتهم. تميزوا باتصالات الأعمال الظرفية.

أكد تحليل بيانات الفحص اللغوي والنفسي أن الأطفال الذين تم فحصهم ، إلى جانب اضطرابات الكلام ، قد عبّروا بشكل متنوع عن سمات تطور النشاط المعرفي التواصلي. يرتبط مستوى تطور الكلام والعمليات المعرفية والتواصل لدى الأطفال بالترابط والاعتماد المتبادل. كلما انخفض مستوى تطور الكلام لدى الطفل ، انخفض مستوى تطوره العام. أكدت خصائص المجموعات الفرعية عدم تجانس وتنوع تكوين المجموعات ، والتي تجلت في أداء جميع المهام. اختلف الأطفال عن بعضهم البعض في مستويات مختلفة من تنمية مهارات الكلام ، والعمليات المعرفية ، والقدرة على التغلب على اضطرابات الكلام ، والاستعداد المختلف للتعاون والتواصل مع الكبار.

3 ميزات تشكيل التواصل عند الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام

في علم النفس المنزلي ، يعتبر التواصل أحد الشروط الرئيسية لنمو الطفل ، وهو العامل الأكثر أهمية في تكوين شخصيته ، وهو النوع الرائد من النشاط البشري الذي يهدف إلى فهم وتقييم الذات من خلال التفاعل مع الآخرين (L. فيجوتسكي ، إيه إن ليونتييف ، إم آي ليسينا ، في إس موخينا ، إس إل روبينشتين ، إيه جي روزسكايا ، إي أو سميرنوفا ، دي بي إلكونين ، إلخ.)

الاتصال ، باعتباره أحد الشروط الرئيسية للنمو الكامل للطفل ، لديه تنظيم هيكلي معقد ، ومكوناته الرئيسية هي موضوع الاتصال والحاجة والدوافع التواصلية ووحدات الاتصال ووسائله ومنتجاته. طوال فترة ما قبل المدرسة ، يتغير محتوى المكونات الهيكلية للاتصال ، ويتم تحسين وسائله ، وأهمها الكلام.

وفقًا للمفاهيم النظرية لعلم النفس المنزلي ، يعد الكلام أهم وظيفة عقلية للشخص - وسيلة عالمية للتواصل والتفكير وتنظيم الإجراءات. لقد وجدت العديد من الدراسات أن العمليات العقلية - الانتباه ، والذاكرة ، والإدراك ، والتفكير ، والخيال - تتم بوساطة الكلام. التواصل موجود في جميع أنواع أنشطة الأطفال ويؤثر على الكلام والنمو العقلي للطفل ، ويشكل الشخصية ككل.

يعتقد علماء النفس أن العوامل الحاسمة في تكوين تواصل الطفل هي تفاعله مع البالغين ، وموقف الكبار تجاهه كشخص ، ومراعاة مستوى تكوين الحاجة التواصلية التي وصل إليها الطفل في هذه المرحلة من النمو. .

يتم تطبيق أنماط السلوك التي تعلمها في الأسرة في عملية التواصل مع أقرانه. في المقابل ، يتم إدخال العديد من الصفات التي يكتسبها الطفل في فريق الأطفال في الأسرة. يتم تحديد علاقة طفل ما قبل المدرسة بالأطفال أيضًا إلى حد كبير من خلال طبيعة تواصله مع معلم رياض الأطفال. أسلوب تواصل المعلم مع الأطفال ، تنعكس مواقفه القيمية في علاقات الأطفال فيما بينهم ، في المناخ المحلي النفسي للمجموعة. إن التطور الناجح لعلاقاته مع أقرانه له تأثير خاص على تكوين الحياة العقلية للطفل. وهكذا ، مع التطور الطبيعي ، هناك وحدة في تكوين تواصل الطفل وتطور شخصيته.

مع عدم كفاية تواصل الطفل مع البالغين والأقران ، يتباطأ معدل تطور كلامه والعمليات العقلية الأخرى. تؤثر الانحرافات في تطور الكلام سلبًا على النمو العقلي للطفل ، وتجعل من الصعب التواصل مع الآخرين ، وتؤخر تكوين العمليات المعرفية ، وبالتالي تمنع تكوين شخصية كاملة.

يواجه الأطفال الذين يعانون من تخلف في الكلام على خلفية صورة فسيفساء لعيوب الكلام وغير الكلامية صعوبات في تكوين مهارات الاتصال. بسبب النقص في التواصل ، لا يتم ضمان تطوير الاتصال بشكل كامل ، وبالتالي ، قد تكون هناك صعوبات في تطوير النشاط اللفظي والمعرفي. يواجه معظم الأطفال الذين يعانون من OHP صعوبة في الاتصال بأقرانهم والبالغين ، ونشاطهم التواصلي محدود.

في دراسات S.N. حدد شاخوفسكايا بشكل تجريبي وحلل بالتفصيل ميزات تطور الكلام للأطفال الذين يعانون من أمراض النطق الحادة. وفقًا للمؤلف ، "التخلف العام في الكلام هو اضطراب متعدد الوسائط يتجلى في جميع مستويات تنظيم اللغة والكلام". يختلف سلوك الكلام ، عمل الكلام لطفل يعاني من تخلف في الكلام بشكل كبير عما يتم ملاحظته أثناء التطور الطبيعي. مع التخلف العام للكلام في بنية الخلل ، هناك نشاط كلام غير مشوه وعمليات عقلية أخرى. تم الكشف عن قصور في نشاط الكلام والفكر المرتبط بالمواد اللغوية من مختلف المستويات. غالبية الأطفال الذين يعانون من OHP لديهم أصالة ضعيفة ونوعية للمفردات ، وصعوبات في تطوير عمليات التعميم والتجريد. تسود المفردات السلبية بشكل ملحوظ على المفردات النشطة ويتم تحويلها إلى مفردات نشطة ببطء شديد. بسبب فقر مفردات الأطفال ، لا يتم توفير فرص التواصل الكامل لهم ، وبالتالي ، التنمية العقلية الشاملة.

وصفًا لحالة النشاط العقلي للكلام للأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام ، والعمل على خلفية أمراض عسر الكلام المستمرة ، L.B. تلاحظ خليلوفا الضيق الملحوظ في نظرتهم اللغوية ، وصعوبات برمجة بيان خطاب في جميع مراحل جيله اللغوي النفسي. منتجات الكلام لمعظمهم فقيرة في المحتوى وغير كاملة في التركيب. التركيبات النحوية الأولية ليست مفيدة بما فيه الكفاية ، فهي غير دقيقة ، وليست دائمًا منطقية ومتسقة ، والفكرة الرئيسية الواردة فيها لا تتوافق أحيانًا مع الموضوع المحدد.

إن قلة المفردات ، والعبارات اللغوية ، والعيوب في النطق والتشكيل ، والصعوبات في تطوير بيان خطاب متماسك ، تجعل من الصعب تشكيل الوظائف الرئيسية للكلام - التواصلية ، والمعرفية ، والتنظيمية ، والتعميم. يمنع انتهاك الوظيفة التواصلية للكلام لدى الأطفال الذين يعانون من OHP التكوين الكامل لوظيفة التعميم ، نظرًا لأن قدرات الكلام لديهم لا تضمن بشكل كافٍ الإدراك الصحيح للمعلومات والحفاظ عليها في سياق التوسع المتسق لحجمها وتعقيد المحتوى في عملية تطوير التواصل اللفظي مع الآخرين. ن. يعتقد جينكين أن التأخير في تكوين أحد المكونات ، في هذه الحالة الكلام ، يؤدي إلى تأخير في تطور عنصر آخر - التفكير ، فالطفل لا يمتلك المفاهيم والتعميمات والتصنيفات حسب العمر ، ويجد صعوبة في ذلك. تحليل وتوليف المعلومات الواردة. تؤدي العيوب في تطور الكلام إلى تأخير تكوين الوظيفة المعرفية للكلام ، لأنه في هذه الحالة لا يصبح حديث الطفل المصاب بعلم أمراض النطق وسيلة كاملة لتفكيره ، ولا يكون حديث الأشخاص من حوله دائمًا طريقة مناسبة لنقل المعلومات والخبرة الاجتماعية (المعرفة والأساليب والأفعال). في كثير من الأحيان ، لا يفهم الطفل سوى تلك المعلومات المرتبطة بالأشياء المألوفة والمتصورة بصريًا والأشخاص الموجودين في بيئته المعتادة. في العديد من مواقف النشاط والتواصل ، لا يستطيع الطفل صياغة ونقل أفكاره وخبراته الشخصية بمساعدة الكلام. غالبًا ما يحتاج إلى تخيل إضافي ، مما يساعده على إجراء عمليات عقلية معينة.

دراسة الاتصال الكلامي لأطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف عام في النطق أثناء نشاط اللعب ، L.G. توصل سولوفيفا إلى استنتاج حول الترابط بين مهارات الكلام والتواصل. تعيق ميزات تطور الكلام للأطفال بشكل واضح تنفيذ اتصال كامل ، والذي يتم التعبير عنه في انخفاض الحاجة إلى الاتصال ، وأشكال الاتصال غير المشوهة (خطاب الحوار والمونولوج) ، والميزات السلوكية (عدم الاهتمام بالاتصال ، وعدم القدرة على التنقل في حالة الاتصال ، السلبية).

يواجه الأطفال الذين يعانون من تخلف عام في النطق صعوبات خطيرة في تنظيم سلوك الكلام الخاص بهم ، مما يؤثر سلبًا على التواصل مع الآخرين ، وقبل كل شيء ، مع أقرانهم. دراسة العلاقات بين الأشخاص في مجموعة من الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف الكلام ، والتي أجراها O.A. أظهر سلينكو أنه على الرغم من وجود أنماط اجتماعية ونفسية شائعة في الأطفال الذين يتطورون بشكل طبيعي وأقرانهم الذين يعانون من أمراض النطق ، والتي تتجلى في بنية المجموعات ، إلا أن شدة عيب الكلام تؤثر على العلاقات الشخصية للأطفال في هذه الوحدة. إلى حد كبير. لذلك ، غالبًا ما يوجد بين المنبوذين أطفال يعانون من أمراض النطق الحادة ، على الرغم من حقيقة أن لديهم ميزات إيجابية ، بما في ذلك الرغبة في التواصل.

وبالتالي ، فإن مستوى تكوين تواصل الطفل الذي يعاني من تخلف عام في الكلام يتحدد إلى حد كبير بمستوى تطور كلامه.

جمع علاج النطق الكثير من البيانات التي تفيد بأن العائق الآخر للتواصل ليس العيب نفسه ، ولكن كيف يتفاعل الطفل معه وكيف يقيمه. في الوقت نفسه ، لا ترتبط درجة التثبيت على الخلل دائمًا بخطورة اضطراب الكلام.

وبالتالي ، تشير أدبيات علاج النطق إلى وجود اضطرابات تواصل مستمرة لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف في الكلام ، مصحوبًا بعدم نضج الوظائف العقلية الفردية ، وعدم الاستقرار العاطفي ، وتصلب العمليات المعرفية.

على الرغم من الاهتمام المستمر للباحثين بمشاكل تحسين عمل علاج النطق للتغلب على تخلف الكلام ، في الوقت الحالي لا توجد رؤية شاملة لأنماط تكوين مهارات الاتصال في هذه الفئة من الأطفال وإمكانيات نموهم الهادف. إلى جانب الأهمية ذات الأولوية للنظر في الجوانب النظرية لهذه المشكلة ، هناك حاجة عملية لتحديد محتوى التعليم العلاجي الذي يهدف إلى تطوير المهارات والقدرات التواصلية لدى أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العام في الكلام.

استنتاجات بشأن الفصل الأول

لذلك ، تم تحديد الجوانب النظرية لتشكيل مهارات الاتصال لدى الأطفال الذين يعانون من OHP.

من المواد التي تمت مراجعتها ، يمكن استخلاص الاستنتاجات التالية:

) مشكلة تكوين مهارات الاتصال لدى الأطفال ذات صلة ؛

) مشكلة مهمة في العمل مع الأطفال الذين يعانون من تخلف عام في الكلام ، ولديهم مشاكل في الاتصال - تنظيم ومحتوى الخصائص النفسية والتربوية لهؤلاء الأطفال ؛

) نتيجة لتخلف الكلام لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف عام في الكلام ، هناك وسائل لغة محدودة متاحة ، ووجود إيماءة صوتية خاصة - مجمع تقليد يستخدمه الأطفال ، صعوبات غريبة تظهر عند التبديل إلى كلمة كوسيلة التواصل والتعميم ؛

- بدون تدريب خاص ، لا يتقن الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام عمليات التحليل والتركيب والمقارنة والتعميم ؛

) التخلف في وسائل الكلام عند الأطفال يقلل من مستوى الاتصال ، ويساهم في ظهور الخصائص النفسية (العزلة ، الخجل ، التردد) ؛ يؤدي إلى ظهور سمات محددة للسلوك العام والكلامي (الاتصال المحدود ، والتضمين المتأخر في موقف التواصل ، وعدم القدرة على إجراء محادثة ، والاستماع إلى الكلام الناطق) ، يؤدي إلى انخفاض في النشاط العقلي ؛

) يعتبر علماء النفس التفاعل مع الكبار ، وموقف الكبار تجاهه كشخص ، ومراعاة مستوى تكوين الحاجة التواصلية التي وصل إليها الطفل في هذه المرحلة من التطور ، عوامل حاسمة في تكوين تواصل الطفل ؛

) يتم تحديد مستوى تكوين تواصل الطفل مع التخلف العام في الكلام إلى حد كبير من خلال مستوى تطور كلامه.

التخلف الكلام ما قبل المدرسة الاتصالات

الفصل 2

1 تشخيصات لتتبع مستوى تكوين مهارات الاتصال لدى الأطفال

تعتبر الدراسة الشاملة للكفاءة اللغوية للأطفال في ظروف أمراض النطق هي المفتاح لتقدمهم الناجح في نظام التعليم الإصلاحي والتنموي. لذلك تتحقق فاعلية عمل علاج النطق ، كقاعدة عامة ، من خلال إشراك مختلف مكونات القدرة اللغوية في العملية التربوية والتصحيحية ، مما يجعل من الممكن تفعيل المراحل المترابطة بشكل متسلسل لآلية الكلام واللغة ، بدءاً من تشكيل مفهوم البيان في الكلام الداخلي وينتهي بتنفيذه في بيان المتحدث المترابط.

في جوهره ، مستوى تكوين المعنى هو الرابط المركزي في نشاط التفكير الكلامي ، والذي يتوافق تمامًا مع دوره في تنفيذ عمليات فهم الكلام وإنتاج الكلام. في الوقت نفسه ، مثل أي عنصر هيكلي آخر للنموذج اللغوي النفسي لآلية الكلام واللغة ، فإنه يخضع لتأثير المظاهر المرضية للتكوين الحسي ، المعجمي النحوي ، الدلالي ، التحفيزي التنظيمي. يعطي هذا الظرف كل الأسباب للتأكيد على أن هذا يحدد إلى حد كبير حالة المكون الدلالي للقدرة اللغوية في تخلف الكلام.

أجرينا دراسة على أساس المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة رقم 98 ، مدينة ماغنيتوغورسك. كان الغرض منه هو تعميم البيانات التجريبية التي توضح ميزات ارتباط تشكيل المعنى في نشاط التفكير المنطقي للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الثانوية - سن المدرسة الابتدائية الذين يعانون من اضطرابات النطق. كانت مجموعة المواضيع من الأطفال الذين يعانون من تخلف في الكلام ، والذي يسببه عسر الكلام المرضي ، alalia ، خلل النطق من مسببات غير محددة.

وفقًا للبيانات التجريبية التي تم الحصول عليها نتيجة دراسة الأطفال من هذه الفئة ، فقد ثبت أن تكوين شكل حواري للكلام في مرحلة ما قبل المدرسة هو عملية غير متساوية من حيث خصائص محتواها - الزمانية. ينعكس هذا في الجانب النوعي للمحتوى الدلالي لخطاب الأطفال ، وقدرتهم على نمذجة الحوار بشكل مناسب مع الظروف التواصلية ، والعمل مع مختلف الروابط والعلاقات الدلالية. ساهمت معلمات تقييم معينة في الاختيار في مجموعة الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف في الكلام لمستويات مختلفة من قيادتهم للحوار باعتباره النوع الأكثر سهولة من تحقيق إنتاج الكلام الخاص بهم في عملية الاتصال. تم تقسيم الأطفال إلى ثلاث مجموعات.

تم تحديد الحد الأدنى لمستوى إتقان الحوار في 27٪ من المواد الدراسية. باعتباره انتهاكًا رئيسيًا يمنع التكوين الكامل لحوار الأطفال ، لوحظ تخلف واضح في الكلام والقدرة اللغوية ذات الطبيعة الدلالية. من بين الصعوبات التي حدثت في تحليل مهارات نمذجة إنتاج الكلام المترابط ، كان هناك تشويه جسيم لخط الحبكة الرئيسي ، واستبدال الأحداث الحقيقية بتفاصيل غير مهمة للحالة المعينة ، وانتقال حاد من الموضوع المعطى بواسطة المجرب لفصل الأجزاء ، وأحيانًا غير ذات الصلة تمامًا. عانت غالبية الموضوعات ، التي خصصناها لهذا المستوى ، من النزاهة الدلالية للحوار ، وكانت هناك انتهاكات واضحة للتفاعل بين الموضوع والرسالة: تغييرات متكررة في المعالم الموضوعية ، و "الانزلاق" إلى الارتباطات الجانبية ، ونقص واضح في تم تسجيل الوسائل الريادية لتصميم الموضوع ، والتي غالبًا ما تؤدي إلى تقليد إجاباتهم.

بينما يلفت الانتباه إلى الإمكانيات المحدودة للتكرار ، فهو رد فعل مؤكد ؛ الاستبدال المتكرر للوسائل اللفظية للتواصل الحواري بأساليب غير لغوية لنقل المعلومات ، والتي كان معظمها مصحوبًا بأعمال توجيه بحث مكثفة. في تلك الحالات التي لجأ فيها الأطفال إلى استخدام الأساليب اللفظية لنمذجة استجابتهم ، كان نمط نغمات ملاحظاتهم يحمل ظلالًا واضحة من عدم اليقين. كانوا ، كقاعدة عامة ، يتميزون بدرجة غير كافية من التلوين العاطفي والمراسلات الرسمية للسؤال المطروح.

اتسم متوسط ​​مستوى إتقان الحوار ، الذي لوحظ في 40٪ من الحالات ، بانتهاكات طفيفة للتنظيم الدلالي للكلام الحواري. في الردود التي أنتجها المشاركون ، تم الكشف عن المراسلات الدلالية الخارجية لمحتوى خطاب الأطفال مع المهمة الفكرية التي حددها المجرب لهم: تم الاحتفاظ بالفكرة الرئيسية التي يجب فك رموزها في سياق الحوار ، والبنيوية- تم إصلاح كتل محتوى الحبكة التي كانت إلزامية لحالة خطاب معينة ، ولوحظ وجود اتجاه لتطوير متسق إلى حد ما للموضوع. ومع ذلك ، في عملية نمذجة الحوار من قبل الأطفال ، تم الكشف عن إغفالات واحدة لعناصر ذات دلالة معنوية من المؤامرة ، وفي بعض الحالات كانت هناك انتهاكات خفية للتنظيم المواضيعي للحوار كله ، والتي تجلت إما في تكرار الموضوع ، أو في الكشف عنها بشكل غير كامل.

في الوقت نفسه ، تم لفت الانتباه إلى عدم اكتمال الهياكل الإخراجية ، وصعوبات تصميمها الهيكلي والدلالي. يمكن تفسير وجود مثل هذه الصعوبات ، والتي تحدث دائمًا تقريبًا في ظروف القصور المعجمي والنحوي ، بأسباب ذات طبيعة مزدوجة: درجة غير كافية من تشكيل الأسلوب اللفظي للكلام لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف في الكلام ، أو نقص في مهاراتهم. آليات اندماجية تشارك في هيكلة الوحدات المعجمية كجزء من الكل النحوي.

من بين أوجه القصور الأكثر تميزًا وتكرارًا والتي تؤثر بشكل غير مباشر على حالة التنظيم الدلالي لحوار الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في هذه الفئة ، المثابرة اللفظية ("الطعن بقطع") ، والقصور (إغفال الكلمة المرغوبة) ، والتشابهات الحرفية واللفظية ("katkus-cactus") ، متغيرات مختلفة لانتهاك البنية المقطعية والصرفية للكلمة ، والأخطاء المستمرة في تكوين الكلمات والترتيب النحوي.

اختلفت النسخ المتماثلة التي أنتجها الأطفال في تنوع التجويد (مقارنة بمرحلة ما قبل المدرسة المشار إليها في المستوى السابق) ، وكانت هناك زيادة في المكونات النحوية المضمنة في تكوينها.

تبين أن المستوى الأمثل لإتقان الحوار هو الأقرب إلى المؤشرات العمرية المعيارية لتشكيل الخطاب الحواري ، حيث كانت نسبة انتشاره بين الأشخاص الذين يعانون من تخلف في الكلام 33 ٪ فقط. عند تحليل حالة الإنتاج الحواري لهذه الموضوعات ، تجدر الإشارة إلى أن طبيعة إنشاءات خطابهم تتوافق تقريبًا تمامًا مع إعداد المهمة. تميز الحوار في معظمها بالتكامل الدلالي للمكونات الرئيسية للمحتوى ، والمزيج الديناميكي للتفاعلات الموضوعية - rhematic ، والتي تضمن ليس فقط اكتمال نقل المعلومات المهمة وتفعيلها ، ولكن أيضًا تمثيل معنى جديد. بالنسبة للخطاب الحواري لأطفال ما قبل المدرسة المخصصين لهذا المستوى ، كان الاتصال الهادف والبناء للنسخ المتماثلة ، وتنوعها النغمي ، ووجود آداب الكلام في الصيغ الحوارية أمرًا نموذجيًا. في بعض الحالات ، تم تسجيل أسئلة مبادرة للأطفال تجاوزت نطاق الوضع الحالي ، مما يشير إلى خطورة ملحوظة في اهتمامهم المعرفي ، ورغبة في التقييم والتعليق على هذا الإصدار من حالة الكلام بأقصى درجات الدقة و اكتمال.

يبدو أن العلاقة المتبادلة بين التنظيم الدلالي لإنتاج الكلام لأطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف الكلام فيما يتعلق بتعبيرات الأنواع التعبيرية والمثيرة للإعجاب أمرًا مثيرًا للاهتمام. لتقييم هذا الأخير ، يعتبر من الضروري إجراء تحليل شامل لعمليات فك تشفير الأطفال من هذه الفئة من المواد النصية. أحد الجوانب المهمة للفهم ، الذي يشير إلى الخصوصية اللغوية النفسية لقدرة الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام ، هو قدرتهم على الكشف عن المعنى الخفي للنص ، وهو الخطة الأكثر تعقيدًا وعميقًا للتنظيم الدلالي للغة متماسكة. وحدة. فيما يتعلق بما سبق ، تم تحديد مستويات فك ترميز المعنى الخفي ، على غرار الكلام الحواري ، والتي تعتبر نموذجية لموضوعات سن ما قبل المدرسة.

باتباع منطق نمذجة التسلسل الهرمي للمستويات المشار إليها ، يتم لفت الانتباه إلى المستوى الأدنى لفك تشفير المعنى الخفي ، وهو مثال على أقل إنتاجية للنشاط اللفظي والعقلي للموضوعات ، والتي لوحظت في 70 ٪ من الحالات. وقد تميزوا "بقراءة" سطحية للنص ، لم تستنفد العمق اللازم لفهمه ، وبالتالي لم تزودهم بالانتقال من المعنى الخارجي إلى المعنى الداخلي. نتيجة لهذا الظرف ، تم انتهاك كفاية إدراك المجال الخارجي والداخلي للنص في غالبية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين تم تخصيصهم لهذا المستوى ، وتأثر عمقها ودقتها بشكل ملحوظ. عند تحديد سرد قصير فقط لحدث خارجي معين من تكوين إنتاج النص المراد تحليله ، فقد اتبعوا ، كقاعدة عامة ، مسار تجاهل النص الفرعي ، لفهم ما كان من الضروري تجريده من المعنى المباشر المباشر و الانتقال إلى مستوى المعنى العميق. تميزوا بانتهاك نشاط البحث الموجه ، والذي أثر بطريقة أو بأخرى على عملية عزل المحتوى النووي وأدى إلى صعوبات مرتبطة بتحديد الدافع وراء تصرفات الشخصيات التي تمت مناقشتها في السرد.

تفسر الشدة الواضحة لمثل هذه العيوب من خلال الافتقار إلى تكوين كل من الاستراتيجيات النحوية والدلالية لإدراك النص على خلفية العجز الحسي والمعرفي في عملية فك تشفير المعنى العميق للكلام. كانت نتيجة ذلك انتهاكات مستمرة لمجموعة معقدة من عمليات الكلام واللغة التي تنطوي عليها عملية فك تشفير المعنى الخفي.

اتسم المستوى المتوسط ​​لفك تشفير المعنى الخفي ، والذي بلغ 22٪ ، بفهم سطحي إلى حد ما للنص الفرعي ، والذي أدى ، كقاعدة عامة ، إلى عزل المحتوى الفعلي للسرد فقط ، وعدم اكتمال التخمين العام. كفاف دلالي للوضع المحاكى. درجة كافية من تكوين النشاط التوجيهي لهؤلاء الأطفال جعلهم جزئيًا أقرب إلى فهم النص الفرعي ، ومع ذلك ، فإن مستوى نشاط البحث منخفضًا للغاية ، ووجود صعوبات واضحة ذات طبيعة اسمية وتنبؤية ، واستحالة إعادة ترميز المنطقي - الهياكل النحوية للغة إلى وحدات ذات معنى حالت في النهاية دون عزل صيغتها الأساسية. فقط المساعدة المستمرة من المجرب ، بناءً على استخدام مكونات مختلفة من التنغيم ، واستخدام التوقفات ، "التفريغ الشفوي" في شكل وتيرة قراءة مختلفة ، سمحت لهم باكتشاف التعارض الداخلي بين النص المفتوح ونصه. محتوى عميق. أدى النقص الواضح في التطور المعجمي والنحوي لمرحلة ما قبل المدرسة المعينين في هذا المستوى إلى صعوبات في تنفيذ الاستراتيجيات النحوية لإدراك النص ، مما أدى إلى انتهاكات طفيفة للعمليات الدلالية العميقة لآلية الكلام واللغة المتضمنة في فك تشفير المعنى الخفي.

تم دمج٪ من الأشخاص الذين يعانون من تخلف في الكلام في مجموعة أظهرت المستوى الأمثل لفك تشفير المعنى المخفي. ومن السمات المميزة لهذا المستوى سهولة التحليل الدلالي ، وكذلك المرونة التي صاحبت اختيار الأطفال للخيارات الممكنة لحل غموض النص ، وفرضيات توقع الخاتمة. بحثًا عن محاولة لفك تشفير المعنى الخفي ، لتسليط الضوء على الصيغة الأساسية للنص ، فقد تصرفوا وفقًا لسيناريو مدروس مسبقًا ، وقاموا بتنسيقه مع الهياكل المعرفية المعروفة لديهم بالفعل. تميز معظم الأطفال الذين تم تخصيصهم لهذا المستوى بالرغبة ليس فقط في إبراز النص الفرعي والمعنى العام ، ولكن أيضًا الرغبة في تحليل الدوافع الكامنة وراء تصرفات الشخصيات الرئيسية في القصة ، وكذلك تلك الدوافع التي دفعتهم. للتحدث عن موضوع معين.

من الواضح تمامًا أن صعوبات المعالجة الدلالية للمعلومات اللغوية لا تزال قائمة عند الأطفال الذين يعانون من تخلف في الكلام في المراحل اللاحقة من التكوُّن. يتضح هذا من خلال المنشورات التي تغطي قضايا أداء دلالات اللغة في الوعي اللغوي للطلاب الأصغر سنًا من الفئة المحددة. تشير الدراسات التجريبية التي أجراها عدد من المؤلفين إلى عدم تجانس الاضطرابات الدلالية التي أظهرها طلاب المدارس الابتدائية الذين يعانون من تخلف الكلام في عملية فك رموز الهياكل العميقة للنص ، ولا سيما المعنى الخفي.

من بين الصعوبات التي لاحظوها ، كانت العيوب الدلالية الأكثر شيوعًا: إلى جانب الصعوبات الترميزية ، المصحوبة باستبدال أو حذف كل من الأجزاء الدلالية الفردية والدلالات الهامة من النص ، في 36 ٪ من الحالات في إجابات طلاب الصف الأول كانت هناك تشوهات من صورتها الدلالية العامة لإدخال الخطة المعجمية والدلالية والمنطقية النحوية.

كما لوحظت الصعوبات في عزل النص الفرعي عن خلفية سوء فهمهم الكامل للمعنى الخفي للحبكة. أدى انتهاك عمليات التحليل الدلالي العميق في مثل هذه الحالات إلى استحالة قيام الطلاب بتنفيذ استراتيجيات تفاضلية للتعرف على المعنى الخفي وعزله ، والذي تجاهل وجوده في النص ، كقاعدة عامة ، للأسباب المشار إليها. . واجه معظم الأطفال في هذه الفئة صعوبات حتمية في ربط خطتي التاريخ - الخارجية والداخلية ، مما استلزم اتساق حقائق النص المرجعي ، غير المدعومة بالتفسيرات المنطقية ، والترجمة النمطية لقماشه الدلالي إلى المؤامرة المتاحة في تجربة الأطفال ، إنشاء غير ملائم لعلاقات السبب والنتيجة لسرد الحبكة ، وكشف مفهوم النص بأكمله. تمنع القدرات المنخفضة للطلاب في العمل مع الهياكل الدلالية لنطق الكلام المتماسك ، كقاعدة عامة ، النقل المناسب للمعنى الخفي في إنتاج الكلام الخاص بهم. تم ذكر هذا الانتظام حتى في تلك الحالات التي تم فيها إجراء التحليل المستقل للأطفال للمعلومات النصية بمساعدة موحية من المجرب ، المرتبط باستخدام الدعامات اللفظية.

أثناء التحقق التجريبي ، اتضح أن 9٪ فقط من الأشخاص لم يحتاجوا إلى المساعدة المحددة من شخص بالغ ، في حين أن الغالبية العظمى من الأطفال من نفس الفئة (91٪) يحتاجون إلى دعم لفظي بشكل أساسي للكشف عن النص الفرعي ، وتفسير المعنى الخفي للرسالة.

ترجع الطبيعة الفسيفسائية للاضطرابات الدلالية المعروفة ، والتي لوحظت في مجموعة الأطفال الذين يعانون من تخلف في الكلام في سن المدرسة الابتدائية ، في المقام الأول إلى التكوين غير المتكافئ لمهاراتهم في التحليل الدلالي للمنتجات النصية. في هذا الصدد ، استنتج أن هناك خصوصية معينة لقدرة فك التشفير المتأصلة في موضوعات الفئة قيد الدراسة ، والتي يتم تكوينها في مرحلة التكوّن تحت تأثير عدة عوامل: عامل عيب الكلام واللغة ، و العامل النفسي ، عامل العمر.

ترجع خصوصية عمليات فك تشفير مادة الكلام على المستوى النصي للغة إلى التفاعل المرضي للعمليات المعرفية والكلامية واللغوية. يثير هذا العامل إلى حد كبير المشاركة غير الكافية لآليات التفسير ، والاحتفاظ بالذاكرة ، والبحث والربط بين العناصر المهيمنة الدلالية ، والتنبؤ الاحتمالي في المعالجة الدلالية لمساحة المعلومات للنص ، والتي بدورها تؤدي إلى فهم مشوه من مستوياتها التنظيمية المختلفة في جميع المراحل العمرية لتكوين الكلام.

2 طرق مقترحة لتنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال الذين يعانون من ONR

وسائل الاتصال غير اللفظية واللفظية

تشمل وسائل الاتصال غير اللفظية: تعابير الوجه ، والتمثيل الإيمائي ، والإيماءات. يتم إدراكها في عملية التحضير للتمثيل الدرامي. هي التي لها التأثير وتسمح لك بتكوين فهم للأنماط الاجتماعية السببية.

مواد

مادة العمل هي حبكات القصص الخيالية والقصص والقصائد والأحداث من الحياة اليومية للأطفال. عند اختيار الحبكات ، من الضروري التركيز على عنصر التواصل ، والعاطفة العامة للشخصيات ، وإمكانية التعبير عن معلومات الشخصيات باستخدام وسائل الاتصال غير اللفظية (تعابير الوجه ، والإيماءات ، والتمثيل الإيمائي). يمكن أن تكون هذه القصص الخيالية "Ryaba Hen" و "Fox and Crane" و "Three Bears" و "Geese Swans" و "Zayushkina Hut" و "Teremok" و "Cockerel and Bean Seed" ؛ قصص من تأليف ف.سوتيف "دجاج وبطة" ، "تفاحة" ، "تحت الفطر" ، "سفينة" ، "عصا إنقاذ الحياة" ، إلخ. في البداية ، عدد الأبطال ضئيل (حتى أربعة) ، الحبكة بسيطة وتتكون من إجراءات متكررة. ثم يزداد عدد الأبطال (حتى سبعة) ، وتطول الحبكة وتصبح أكثر تعقيدًا. يجب إيلاء اهتمام خاص للتخيل المختار للنصوص: يجب أن يعكس تعابير الوجه والإيقاعات الإيمائية للشخصيات.

تسلسل العمل

مقدمة عن محتوى النص.

لتعريف الأطفال على محتوى النص ، يقرأه المعلم عاطفياً مرتين.

في القراءة الأولى ، ينصب التركيز على التخيل ، في الثانية - على السلوك غير اللفظي للفرد.

القراءة الأولى مصحوبة بالنظر إلى الصور (الصور ، الرسوم التوضيحية ، الرسوم المتحركة) ؛ في الوقت نفسه ، يلفت المعلم انتباه الأطفال إلى تعبيرات الوجه وموقف الشخصيات.

يشير استخدام الرسوم المتحركة كوسيلة بصرية إلى عرضها التحليلي الأولي: يتم التقسيم إلى عناصر وفقًا لروابط الحبكة ، وينطوي التحليل على تحليل مفصل لتعبيرات الوجه والمواقف وإيماءات الشخصيات الكرتونية. أولاً ، تتم المشاهدة مع إيقاف الصوت - يعلق المعلم على تصرفات الشخصيات ويشجع الأطفال على إعادة إنتاجها. ثم يشاهد الأطفال الرسوم المتحركة مع تشغيل الصوت - يركز المعلم على مراسلة الكلمات والوسائل غير اللفظية (تعابير الوجه ، والإيماءات ، والتمثيل الإيمائي).

إن مشاهدة أفلام الرسوم المتحركة التي تم إنشاؤها على أساس نصوص أدبية أو حكايات شعبية تجعل عملية التعلم ممتعة ومثيرة ، كما أن المشاهدة عنصرًا تلو الآخر مع إيقاف تشغيل الصوت ، ويتيح التحليل التفصيلي لتعبيرات الوجه والمواقف وإيماءات الأبطال للأطفال تحسين فهم حالتهم العاطفية ، وتوفير فرصة لإقامة صلة بين وسائل الاتصال غير اللفظية واللفظية.

القراءة الثانية للنص مصحوبة بالتعبير عن المحتوى بشكل غير لفظي. يقرأ المعلم النص أو يعيد روايته ، معززًا كلماته بالإيماءات والمواقف المناسبة وتعبيرات الوجه والتنغيم وتشجيع الأطفال على تقليد سلوكهم غير اللفظي. يتم استخدام مجموعة متنوعة من الوسائل غير اللفظية: التعبيرية (التعبير عن مشاعر ومشاعر الشخصيات) ، التصويرية (تقليد أفعال الشخصيات) ، التأشير والرمزية. وسائل الاتصال الرمزية غير اللفظية لها شكل مقبول بشكل عام من الأداء ويمكن بسهولة تكراره بالكلمة المقابلة (على سبيل المثال ، إيماءات التحية ، الوداع ، الموافقة ، الرفض ، التهديدات ، الطلبات ، إلخ.)

اللعب النفسي الجمبازي من روابط الحبكة الفردية.

يصف المعلم الأفعال والأحاسيس - يستنسخ الأطفال سلوك الشخصيات ، ويعكسون ديناميكيات العواطف والحالات والعلاقات ، ويعبرون عن الشخصية. يساعد المعلم - من خلال وصف الإجراءات ، والمثال البصري ، والتحكم البصري واللمس - الأطفال على إدراك الأحاسيس الحركية والعاطفية. نتيجة لهذا العمل ، تم إثراء النص بوصف الحركات التعبيرية ، والأحاسيس الحركية والعاطفية ، والتعبيرات العاطفية والكلام المباشر. هذا يسمح للأطفال بفهم محتوى النص بشكل أفضل ، وملئه بالمعنى العاطفي والشخصي.

لذلك ، في عملية التحضير لتمثيل الحكاية الخيالية "Teremok" ، يمكن إجراء الدراسات النفسية - الجمباز التالية:

"فوكس - أخت" (تعبير عن الماكرة واليقظة والفضول). الثعلب يجري في الماضي - أخت. عيون ماكرة ضيقة ، تنظر إلى كل شيء ، تشم كل شيء ، تخطو بعناية بمخالبها. رأيت teremok ، أصبحت مهتمًا: "أوه ، ما هذا هنا؟". تسللت بهدوء ، وضغطت على أذنيها ، وشممت الهواء ، واستمعت بأذنيها. كانت تطرق وتقرع بهدوء ، وتقول بهدوء: "اطرق - اطرق! من يعيش في teremochka؟ دق دق! من يعيش منخفضا؟

التوقع غير اللفظي للمواقف والأحداث والعلاقات.

في عملية تشغيل روابط الحبكة الفردية ، يشجع المعلم الأطفال على التعبير عن المشاعر والحالات والعلاقات التي لم يتم الإشارة إليها في النص. على سبيل المثال ، في عملية التحضير لتمثيل قصة V.Suteev "العصا السحرية" للمخرج V. Suteev ، يلعب الأطفال حبكة "In the Forest" (لقاء مع ذئب). يستنسخ المعلم النص ، ويشجع الأطفال على تقليد سلوك لعب الأدوار للأرنب: "ارتعد الأرنب من الخوف ، وتحول إلى اللون الأبيض في كل مكان ، كما في الشتاء ، لا يمكنه الركض: لقد نمت أرجله على الأرض. أغلق عينيه - الآن سوف يأكله الذئب. القنفذ فقط لم يفاجأ: لقد ألقى بعصاه وبكل قوته ، ضرب الذئب على ظهره. عوى الذئب من الألم ، قفز وركض! والأرنب والقنفذ في هذا الوقت ... ". بعد ذلك ، يحاول الأطفال إعادة إنتاج السلوك غير اللفظي للأرنب والقنفذ ، للتعبير عن مشاعرهم بمساعدة تعابير الوجه والتمثيل الإيمائي. يعلق المعلم على تصرفات الأطفال ويطلب منهم التعبير عن الشخصية.

تخطيط.

أولاً ، يقوم الأطفال ، بمساعدة تنظيمية من المعلم ، بوضع خطة لارتباطات الحبكة الفردية ، ثم للنص بأكمله.

عند وضع خطة لروابط الحبكة الفردية ، من الضروري أن تعكس التغييرات في عواطف الشخصيات ، وديناميكيات العمل. تصبح سلسلة الصور التي تم إنشاؤها بمثابة دعم في إعادة السرد التي يتم إجراؤها في درس علاج النطق. لوضع مثل هذه الخطة ، يتم استخدام الصور التوضيحية للوجه والأشكال المتحركة للشخص. الرسم التخطيطي هو تمثيل تخطيطي لتعبيرات الوجه العاطفية ويسمح لك بإنشاء نموذج رسومي للسلسلة العاطفية.

يمكنك استخدام الصور التوضيحية المتكاملة والمقسمة ، والتي تتكون من عناصر منفصلة (محيط الوجه ، والحواجب ، والعينين ، والشفتين).

الشكل البشري المتحرك هو دمية طائرة تخطيطية. يسمح لك الشكل المتحرك بنقل ديناميكيات الحركة ، لتعكس وضع الشخصية.

في عملية وضع خطة ربط الحبكة ، يساعد المعلم الأطفال في تحديد موضوعه ، والتوصل إلى اسم وتحديد صورة تخطيطية تتوافق مع الاسم. على سبيل المثال ، تبدو السلسلة العاطفية لرابط الحبكة المذكورة أعلاه ("في الغابة") على النحو التالي. تعكس الأسهم الموجودة داخل النوافذ اتجاه تواصل الشخصيات ، بين النوافذ - ديناميكيات الحركة. يعكس المربع الأول اسم ارتباط قطعة الأرض.

تتكون الخطة العامة للنص من مربعات موضوعية مرتبة بالتسلسل. على سبيل المثال ، قد تحتوي الخطة العامة للقصة "العصا السحرية" على الأسماء التالية المعروضة بشكل تخطيطي لروابط المؤامرة: 1) لقاء الأرنب والقنفذ ؛ 2) إنقاذ الفرخ. 3) عبر الدفق ؛ 4) مستنقع 5) البحث ؛ 6) في الغابة ؛ 7) أرنب في المنزل. 8) هدية رائعة.

المسرحة.

بعد العمل المتسلسل لجميع أجزاء الحبكة ، في المرحلة النهائية من العمل ، يتم تنفيذ الدراما. بعد ذلك ، يتم دعوة الأطفال لعمل رسومات تخطيطية لشخصيات فردية أو بعض الحلقات. يتم عمل الرسومات بواسطة الأطفال حسب الرغبة وتسمح للمعلم بمعرفة القصص التي تبين أنها الأكثر أهمية وإثارة للاهتمام للأطفال. بالإضافة إلى ذلك ، تتيح الرسومات فهم ما إذا كان الأطفال قد بدأوا في عكس مشاعر الشخصيات وأوضاعها.

يتم تنفيذ وسائل الاتصال اللفظية في عملية تعلم تكوين العبارات والقصص بناءً على صور المؤامرة وسلسلة اللوحات.

مواد

يتم تمثيل صور الموضوع بالصور والصور الفوتوغرافية ونسخ اللوحات التي لها تلوين عاطفي واجتماعي واضح. من المهم أن يتعرف الأطفال على عواطف الشخصيات بسهولة.

يتم تحديد سلسلة من صور المؤامرة بطريقة ترتبط ديناميكيات الحدث ارتباطًا مباشرًا بالتغير في الحالة العاطفية للشخصيات.

أولاً ، يتم تحديد الصور حيث يكون سبب الحالة العاطفية لإحدى الشخصيات مرئيًا بوضوح. على سبيل المثال ، فتاة تبكي: الولد كسر البرج الذي بنته ؛ يفرح الولد. يعطى هدية. كان الولد خائفا: ركض إليه كلب غاضب كبير.

ثم تصبح المؤامرات أكثر تعقيدًا ، والسبب غير مرئي بوضوح ، لكنه لا يزال ينعكس في الصورة. على سبيل المثال ، الأم غاضبة من الصبي: مزق سرواله ؛ تنظر الفتاة بحزن إلى الشارع: لا يمكنها المشي (حلقها مقيد) ؛ الولد سعيد: لقد جاءت الجدة (تعلق معطفها على شماعة عند الباب ، وذراعا الصبي مفتوحتان للعناق).

في المرحلة النهائية ، تعكس الصور المشاعر فقط. لا ينعكس سبب الحالة العاطفية صراحة ويمكن تفسيره داخليًا (رغبات ، شخصية ، حالة ، موقف) أو خارجي. في هذه المرحلة ، يتم استخدام الصور التوضيحية وصور الأطفال الذين يعانون من بعض المشاعر على نطاق واسع. في الصور ، يعبر الأطفال عن حالاتهم العاطفية الأساسية (الفرح ، الحزن ، المفاجأة ، الخوف ، الغضب).

للعمل ، يمكنك استخدام نسخ من اللوحات التالية: V. Vasnetsov. "أليونوشكا" ، "الفارس عند مفترق الطرق" ، "من شقة إلى شقة" ؛ ك. ماكوفسكي. "الأطفال يركضون من عاصفة رعدية" ؛ أولا كرامسكوي. "حزن لا يطاق" ؛ أولا ريبين. "لم نتوقع" ؛ K. Lemokh. "فاركا" ، إلخ.

تسلسل العمل

1.تعريف العواطف.

أولاً ، يقوم الأطفال ، بعد فحص الصورة ، بتحديد الحالة العاطفية للشخصيات ، وربطها بمعايير الرسوم. وفقًا للصورة ، يتم نمذجة الموقف وتعبيرات الوجه. يسمح التحليل التفصيلي للصورة للأطفال بفهم المعنى بشكل أعمق وأكثر دقة ، لتحديد ديناميكيات الحدث. على سبيل المثال ، تم تحديد الصور التوضيحية التالية ، وبطاقة ملونة ونموذج شخصية للرسم بواسطة V. Vasnetsov "Alyonushka".

. "إحياء الصورة"

في عملية "تحريك الصورة" يقوم الأطفال بنسخ الصورة. إن تقليد الأوضاع والإيماءات وتعبيرات الوجه للشخصيات يجعل من الممكن لعب قصص صغيرة وكاملة ، والتي تستند إلى الحدث الموضح في الصورة أو الصورة أو الاستنساخ. الأطفال ، بمساعدة تنظيم وتوجيه من المعلم ، يلفظون الشخصية ويصفون أحاسيسه الحركية والعاطفية.

التوقع غير اللفظي للمواقف والأحداث والعلاقات.

في عملية "تنشيط" الصورة ، يطلب المعلم من الأطفال إظهار ما حدث قبل الحدث الموضح في الشكل ، ويحفز استمرار الحدث أو سلسلة من الإجراءات ، ويشجع على تطوير الحبكة. إن تشبع المحتوى بالسبب والنتيجة يحول التمثيل من صورة أو صورة واحدة إلى مسرحية بسلسلة من اثنين أو ثلاثة روابط حبكة مشبعة بالمعنى العاطفي والتواصلي.

مناقشة.

في عملية المناقشة ، من المهم أن نظهر للأطفال أن الافتراضات غير اللفظية لا يمكن أن تكون كذلك ، لكن احتمالاتها مختلفة. يساعد المعلم الأطفال في اختيار التخمينات الأكثر ترجيحًا. يتم إيلاء اهتمام خاص لتحليل المحتوى الاجتماعي والعاطفي للوضع.

في عملية المناقشة ، يتم طرح أسئلة إشكالية على الأطفال: ماذا سيحدث لأبطال الحدث؟ ما نوع العلاقة التي ستتطور بين الشخصية والأشخاص المحيطين بها - الأسرة ، والأقران ، والجيران ، والمعارف؟ لماذا ا؟ ما الذي يجب القيام به لتحقيق أفضل نتيجة للأحداث؟ من المهم أن يتعلم الأطفال مناقشة إجاباتهم باستخدام العبارات - التفكير.

تخطيط.

أولاً ، يشجع المعلم الأطفال على وضع خطة رسومية تجريبية تعكس تعابير الوجه والمحاكاة الإيمائية للشخصيات. ثم هناك زيادة في العلامات التخطيطية والتقليدية التي تعكس ديناميكيات الحدث والعواطف والعلاقات. لذلك يمكن أن تنعكس ديناميكيات العواطف في البطاقات الملونة ، والشخصيات نفسها - في الأشكال الهندسية ، والعلاقات - بالسهام.

رواية القصص هي الخطوة الأخيرة.

في عملية إعادة السرد ، يشجع المعلم الأطفال على إدخال أوصاف في القصة للأحاسيس الحركية والعاطفية للشخصيات ، والكلام المباشر ، والمفردات التي تحدد المشاعر وتعبر عنها.

لقد اقترحنا طرقًا تساهم في تكوين المجال التواصلي لدى أطفال ما قبل المدرسة مع OHP.

لا يمكن تنفيذ هذه الأساليب إلا من خلال علاقة وثيقة مع عمل جميع المتخصصين في العملية التربوية. في الحياة اليومية ، في تفاعل الطفل مع المعلمين وأولياء الأمور والأقران ، يجب أن يتم باستمرار تكوين مهارات الاتصال لهؤلاء الأطفال.

يجب أن يعرف المعلم الذي يعمل مع هذه الفئة من الأطفال خصائص هذا الاضطراب وطرق تشخيصه وتصحيحه. في الفصل الدراسي ، يجب تنفيذ العمل باستمرار لتطوير مهارات الاتصال لدى الأطفال. بالإضافة إلى الفصول المنظمة بشكل خاص ، يجب أن يتم تطوير هذه المهارات حتى أثناء المشي وأثناء لحظات النظام. من الضروري تشجيع الأطفال باستمرار على تنفيذ إجراءات الكلام.

يجب على الآباء أن يتذكروا أن أطفالهم ، الذين يدرسون في مؤسسة ما قبل المدرسة من أعلى فئة ، يحتاجون إلى المساعدة في المنزل.

أولاً ، يحتاج هؤلاء الأطفال باستمرار إلى موقف لخلق الحافز. من الضروري أن يثير اهتمام الطفل للقيام بأي نشاط ، بما في ذلك الكلام.

ثانياً: يجب على الكبار معاملة أي طفل على أنه شخص له رأيه ورغباته وحقوقه.

ثالثًا ، من أجل عدم التسبب في سلبية الكلام لدى الطفل ، لا ينبغي بأي حال من الأحوال معاقبة أو توبيخ الأطفال على تلك الأخطاء التي تنشأ بسبب الانتهاك. من الضروري دعم الطفل ، لمساعدته ، لأنه من خلال الجهود العالمية ، من الممكن تحقيق نتائج إيجابية في التطور الكامل لمرحلة ما قبل المدرسة.

رابعًا ، من الضروري إثارة ردود الفعل العاطفية لهؤلاء الأطفال باستمرار من خلال إظهار ردود أفعالهم الخاصة. دعها تبدو مزيفة في مكان ما ، لكنها ستحقق فقط نتائج إيجابية للطفل. يجب على الآباء لعب المواقف مع الأطفال ، والحكايات الخرافية ، وما إلى ذلك في كثير من الأحيان. من الأفضل استخدام تلك المواقف التي تكون ممتعة للطفل.

استنتاجات بشأن الفصل الثاني

في الفصل الثاني من عمل الدورة ، قمنا بتطبيق المعرفة النظرية المكتسبة في الممارسة. بعد إجراء العمل التشخيصي ، خلصنا إلى أن تطور المجال التواصلي لدى الأطفال المصابين بـ ONR غير متجانس. يواجه بعض الأطفال صعوبة في إتقان الكلام الحواري أو القدرة على فهم المعنى الخفي للبيان ، ويواجهون صعوبة في تحديد الحالة العاطفية للآخرين ، ويجدون صعوبة في التعبير عن حالتهم عاطفياً. بالطبع ، ينشأ هذا من التخلف في مجال الكلام ككل ، بوساطة التخلف العام للكلام. وفي بعض الأطفال ، يتشكل مجال التواصل بشكل أفضل.

هناك عدة عوامل ذات أهمية كبيرة في العمل التصحيحي على تكوين مهارات الاتصال لدى الأطفال الذين يعانون من ONR:

) يجب أن يكون التأثير التصحيحي شاملاً ، بناءً على نوع النشاط الرائد ، والخصائص المحددة للأطفال في هذه الفئة ، وخصائص العمر ، وبالطبع يجب أن يحل مشاكل التطور التواصلي ؛

) يجب أن يتم تطوير مهارات الاتصال ليس فقط في فصول منظمة بشكل خاص ، ولكن أيضًا في المنزل ، في الأسرة ؛

) تحدد طبيعة الاتصال بين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة التواصل بين الطفل والأسرة والمربين ؛

) يلعب دور مهم من خلال تفاعل المعلم مع الأطفال ، وأسلوب تواصلهم ، والمهارات المهنية للمتخصص ، وموقفه من أنشطته.

استنتاج

لذا ، في ختام العمل الذي قمنا به ، أود أن ألخص. تلخيص المعلومات المذكورة أعلاه ، من الضروري إبراز النقاط الرئيسية المتعلقة بالتخلف العام في الكلام (OHP).

تعامل العديد من الباحثين مع مشكلة التخلف العام في الكلام ، من بينهم ن. جوكوفا ، ري. ليفينا ، إ. إفيمنكوفا ، إل. فولكوفا ، س. Shakhnovskaya وآخرون.

التخلف العام للكلام هو مجموعة متنوعة من اضطرابات الكلام المعقدة التي يعاني فيها الأطفال من ضعف في تكوين جميع مكونات نظام الكلام المتعلقة بجانبه الصوتي والدلالي ، مع السمع والذكاء الطبيعي.

ن. تعتبر جوكوفا أن سبب التخلف العام في الكلام هو تأثيرات سلبية مختلفة ، سواء في فترة ما قبل الولادة أو أثناء الولادة ، وكذلك في السنوات الأولى من حياة الطفل. أسباب التخلف العام في الكلام متنوعة للغاية. وهذا يشمل تخلف الدماغ بأكمله ، أو بعض أقسامه (قلة القلة مع Alalia الحركي ، وعسر التلفظ ، وما إلى ذلك) ، وخلل التنسج العام في الجسم بالإضافة إلى التشوهات المختلفة للأعضاء الداخلية ، والتي تسبب ، بالإضافة إلى التخلف العام في الكلام ، متلازمة التثبيط ، استثارة عاطفية مع أداء عقلي منخفض للغاية. إذا كان الكلام قد تم تشكيله بالفعل ، فإن التأثيرات الضارة يمكن أن تؤدي إلى تفككه - فقدان القدرة على الكلام.

لكن E. Lyasko ، بعد N. Zhukova ، يتضمن هنا أيضًا بيئة غير مواتية وأوجه قصور في التعليم. تلعب الوراثة دورًا مهمًا.

وهكذا ، تُعزى الهزائم ذات المستويات المختلفة تمامًا إلى التخلف العام في الكلام. في الحالات الشديدة بشكل خاص ، يمكن للمرء أن يصحح بشكل طفيف ويمنع التخلف العام في الكلام من التطور ، وفي حالات أخرى ، يمكن للمرء أن ينقل الطفل عمليًا إلى مستوى الشخص المتطور بشكل طبيعي. تتنوع مسببات التخلف العام في الكلام ومسبباته. لأول مرة ، تمت صياغة تبرير نظري للتخلف العام في الكلام نتيجة لدراسات متعددة الأوجه لأشكال مختلفة من أمراض النطق لدى أطفال ما قبل المدرسة والتي أجراها R.E. ليفينا وموظفو معهد أبحاث علم العيوب في الخمسينيات والستينيات من القرن العشرين. بدأت الانحرافات في تشكيل الكلام تعتبر انتهاكًا للتطور ، وفقًا لقوانين الهيكل الهرمي للوظائف العقلية العليا.

يعد الفهم الصحيح لبنية التخلف العام في الكلام والأسباب الكامنة والنسب المختلفة للاضطرابات الأولية والثانوية ضروريًا لاختيار الأطفال في مجموعات خاصة واختيار أكثر طرق التصحيح فعالية والوقاية من المضاعفات المحتملة في التعليم المدرسي.

أيضًا في الدورة التدريبية تم النظر في آراء العديد من العلماء (Yu.F. Garkusha ، O.E. Gribova ، BM Grinshpun ، G.S. Gumennaya ، L.N. Efimenkova ، NS Zhukova ، V.A. Kovshikov ، R. E. ، T. B. Filicheva ، S. N. Shakhovskaya ، A. V. Yastrebova ، L .N. Pavlova ، N. يعتقد معظمهم أن انتهاك مهارات الاتصال لدى الأطفال المصابين بـ ONR ناتج عن اضطرابات الكلام العامة.

بالنظر إلى الحقائق المذكورة أعلاه ، يمكننا أن نستنتج أن عملية منظمة بشكل خاص لتطوير مهارات الاتصال لدى الأطفال الذين يعانون من OHP أمر إلزامي ؛ بدونها ، يكون التنشئة الاجتماعية المناسبة للطفل مستحيلة ليس فقط في الأسرة ، ولكن أيضًا في المجتمع.

أيضًا ، على أساس مؤسسة ما قبل المدرسة ، تم إجراء عمل تشخيصي ، تشير البيانات منه إلى تخلف مهارات الاتصال لدى الأطفال الذين يعانون من OHP بدرجات مختلفة. تم تقسيم الأطفال إلى 3 مجموعات حسب تطور مجال التواصل.

يكشف عمل الدورة أيضًا عن طرق تشكيل المجال التواصلي لدى الأطفال المصابين بـ ONR. يتم تمييزها إلى تلك التي تهدف إلى تكوين وسائل اتصال غير لفظية ولفظية. بالنظر إلى أن النشاط الرئيسي لمرحلة ما قبل المدرسة هو اللعب ، يتم تنفيذ جميع المهام والتمارين بطريقة مرحة.

تشير البيانات التي تم الحصول عليها إلى أنه ، أولاً ، يعد النشاط التربوي في هذا الاتجاه إلزاميًا ، وثانيًا ، مع مراعاة الخصائص المحددة لهؤلاء الأطفال ، من الممكن تنظيم نظام تأثير من شأنه أن يحسن بشكل كبير تطوير ليس فقط المجال التواصلي لـ هؤلاء الأطفال ، ولكن أيضًا المجالات العقلية والشخصية بشكل عام.

المراجع

1. Bodalev A.A. حول علاقة التواصل والعلاقات // Vopr. نفسية. 1994.

Gozman L.Ya. علم نفس العلاقات العاطفية. م ، 1987.

دوبوفا ن. حول ميزات مهارات الاتصال لأطفال ما قبل المدرسة مع ONR // معالج النطق في رياض الأطفال. - 2006. - رقم 3. - س 36-38.

دودييف ف. نهج منهجي في تطوير القدرة التواصلية لأطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العام في الكلام // معالج النطق. - 2006. - رقم 2. ص 22 - 37.

دوبوفا ن. دور التواصل لأطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العام في النطق // معالج النطق في المدرسة. - 2006. - رقم 4. - ص 52-54.

Klyueva N.V. ، Kasatkina Yu.V. نعلم الأطفال كيفية التواصل. دليل شعبي للآباء والمعلمين. ياروسلافل ، 1996.

كوندراتينكو آي يو. تكوين المفردات العاطفية في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP. - سان بطرسبرج. - 2006.

ليسينا م. تواصل الأطفال مع الكبار والأقران: شائع ومختلف // بحث في مشاكل علم النفس التنموي والتربوي / إد. م. ليسينا. م ، 1980.

ليخانوفا أول. خصوصيات فهم واستخدام وسائل الاتصال غير اللفظية من قبل الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام // علم النفس العملي وعلاج النطق. - 2007. - رقم 5. - س 23-28.

ليخانوفا أول. كيف تفهم نفسك والآخر ؟: نحن نعمل مع الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف عام في الكلام // التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة. - 2007. - رقم 9. - س 100-105.

مودريك أ. الاتصال كعامل في تعليم تلاميذ المدارس - م: علم أصول التدريس ، 1984.

التواصل بين الأشخاص. Uch. للجامعات. في. كونيتسينا وغيرها. سانت بطرسبرغ. 2001.

نيشيفا ن. نظام العمل الإصلاحي في مجموعة علاج النطق للأطفال الذين يعانون من التخلف العام في النطق. - سان بطرسبرج. - 2005.

بوتوفا ن. مشكلة إتقان بيانات المبادرة من قبل الأطفال في سن ما قبل المدرسة العليا في القاعدة ومع التخلف العام في الكلام // علم العيوب. - 2007. - رقم 5. - س 49-56.

طفل. الاكتشاف المبكر للانحرافات في تطور الكلام والتغلب عليها: الطريقة التعليمية البدل / RAS ؛ إد. يو. جاركوشا. - م - 2001.

روموسيك م. السمات النفسية والتربوية للأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية الذين يعانون من تخلف عام في النطق وبعض جوانب العمل الإصلاحي معهم // معالج النطق في رياض الأطفال. - 2008. - رقم 3. - ص 32-37.

سميرنوفا إي. ميزات التواصل مع أطفال ما قبل المدرسة: كتاب مدرسي. م ، 2000.

Smirnova E.O.، Kholmogorova V.M. العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة. - م ، 2003.

سميرنوفا إل. علاج النطق في رياض الأطفال. فصول مع أطفال تتراوح أعمارهم بين 6 و 7 سنوات مع OHP: دليل لأخصائيي علاج النطق والعيوب والمعلمين. - م - 2005.

Sunagatullina I.I. العمل مع الأطفال الذين يعانون من التخلف العام المعبر عنه بشكل غير حاد في الكلام. - ماغنيتوغورسك. - 2005.

Tantsyura S.Yu. ملامح التواصل للأطفال غير الناطقين // معالج النطق. - 2008. - رقم 5. - س 16-20.

فيليشيفا ت. القضاء على التخلف العام في الكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة. - م - 2007.

خليلوفا ل. تشخيص المكون الدلالي للكفاءة اللغوية لدى أطفال ما قبل المدرسة المصابين بتخلف النطق // معالج النطق في رياض الأطفال. - 2008. - رقم 5. - س 16-24.

كانت مشكلة تطوير الكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف عام في الكلام من أصول مختلفة موضوع دراسة خاصة مرارًا وتكرارًا. يُفهم التخلف العام للكلام عند الأطفال ذوي السمع الطبيعي والذكاء الأساسي السليم على أنه شكل معقد من أمراض النطق ، حيث يوجد انتهاك لتشكيل جميع مكونات نظام الكلام.

التخلف في وسائل الكلام يقلل من مستوى الاتصال ، ويساهم في ظهور الخصائص النفسية (العزلة ، والخجل ، والتردد) ؛ يؤدي إلى ظهور سمات محددة للسلوك العام والكلامي (الاتصال المحدود ، وتأخر المشاركة في موقف الاتصال ، وعدم القدرة على إجراء محادثة ، والاستماع إلى الكلام الناطق) ، ويؤدي إلى انخفاض في النشاط العقلي.

يواجه الأطفال الذين يعانون من تخلف في الكلام على خلفية صورة فسيفساء لعيوب الكلام وغير الكلامية صعوبات في تكوين مهارات الاتصال. بسبب النقص في التواصل ، لا يتم ضمان تطوير الاتصال بشكل كامل ، وبالتالي ، قد تكون هناك صعوبات في تطوير النشاط اللفظي والمعرفي. يواجه معظم الأطفال الذين يعانون من OHP صعوبة في الاتصال بأقرانهم والبالغين ، ونشاطهم التواصلي محدود.

في دراسات S.N. حدد شاخوفسكايا بشكل تجريبي وحلل بالتفصيل ميزات تطور الكلام للأطفال الذين يعانون من أمراض النطق الحادة. وفقًا للمؤلف ، "التخلف العام في الكلام هو اضطراب متعدد الوسائط يتجلى في جميع مستويات تنظيم اللغة والكلام". يختلف سلوك الكلام ، عمل الكلام لطفل يعاني من تخلف في الكلام بشكل كبير عما يتم ملاحظته أثناء التطور الطبيعي. مع التخلف العام للكلام في بنية الخلل ، هناك نشاط كلام غير مشوه وعمليات عقلية أخرى. تم الكشف عن قصور في نشاط الكلام والفكر المرتبط بالمواد اللغوية من مختلف المستويات. غالبية الأطفال الذين يعانون من OHP لديهم أصالة ضعيفة ونوعية للمفردات ، وصعوبات في تطوير عمليات التعميم والتجريد. تسود المفردات السلبية بشكل ملحوظ على المفردات النشطة ويتم تحويلها إلى مفردات نشطة ببطء شديد. بسبب فقر مفردات الأطفال ، لا يتم توفير فرص التواصل الكامل لهم ، وبالتالي ، التنمية العقلية الشاملة.

وصفًا لحالة النشاط العقلي للكلام للأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام ، والعمل على خلفية أمراض عسر الكلام المستمرة ، L.B. تلاحظ خليلوفا الضيق الملحوظ في نظرتهم اللغوية ، وصعوبات برمجة بيان خطاب في جميع مراحل جيله اللغوي النفسي. منتجات الكلام لمعظمهم فقيرة في المحتوى وغير كاملة في التركيب. التركيبات النحوية الأولية ليست مفيدة بما فيه الكفاية ، فهي غير دقيقة ، وليست دائمًا منطقية ومتسقة ، والفكرة الرئيسية الواردة فيها لا تتوافق أحيانًا مع الموضوع المحدد.

إن قلة المفردات ، والعبارات اللغوية ، والعيوب في النطق والتشكيل ، والصعوبات في تطوير بيان خطاب متماسك ، تجعل من الصعب تشكيل الوظائف الرئيسية للكلام - التواصلية ، والمعرفية ، والتنظيمية ، والتعميم. يمنع انتهاك الوظيفة التواصلية للكلام لدى الأطفال الذين يعانون من OHP التكوين الكامل لوظيفة التعميم ، نظرًا لأن قدرات الكلام لديهم لا تضمن بشكل كافٍ الإدراك الصحيح للمعلومات والحفاظ عليها في سياق التوسع المتسق لحجمها وتعقيد المحتوى في عملية تطوير التواصل اللفظي مع الآخرين. ن. يعتقد جينكين أن التأخير في تكوين أحد المكونات ، في هذه الحالة الكلام ، يؤدي إلى تأخير في تطور عنصر آخر - التفكير ، فالطفل لا يمتلك المفاهيم والتعميمات والتصنيفات حسب العمر ، ويجد صعوبة في ذلك. تحليل وتوليف المعلومات الواردة. تؤدي العيوب في تطور الكلام إلى تأخير تكوين الوظيفة المعرفية للكلام ، لأنه في هذه الحالة لا يصبح حديث الطفل المصاب بعلم أمراض النطق وسيلة كاملة لتفكيره ، ولا يكون حديث الأشخاص من حوله دائمًا طريقة مناسبة لنقل المعلومات والخبرة الاجتماعية (المعرفة والأساليب والأفعال). في كثير من الأحيان ، لا يفهم الطفل سوى تلك المعلومات المرتبطة بالأشياء المألوفة والمتصورة بصريًا والأشخاص الموجودين في بيئته المعتادة. في العديد من مواقف النشاط والتواصل ، لا يستطيع الطفل صياغة ونقل أفكاره وخبراته الشخصية بمساعدة الكلام. غالبًا ما يحتاج إلى تخيل إضافي ، مما يساعده على إجراء عمليات عقلية معينة.

دراسة الاتصال الكلامي لأطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف عام في النطق أثناء نشاط اللعب ، L.G. توصل سولوفيفا إلى استنتاج حول الترابط بين مهارات الكلام والتواصل. تعيق ميزات تطور الكلام للأطفال بشكل واضح تنفيذ اتصال كامل ، والذي يتم التعبير عنه في انخفاض الحاجة إلى الاتصال ، وأشكال الاتصال غير المشوهة (خطاب الحوار والمونولوج) ، والميزات السلوكية (عدم الاهتمام بالاتصال ، وعدم القدرة على التنقل في حالة الاتصال ، السلبية).

يواجه الأطفال الذين يعانون من تخلف عام في النطق صعوبات خطيرة في تنظيم سلوك الكلام الخاص بهم ، مما يؤثر سلبًا على التواصل مع الآخرين ، وقبل كل شيء ، مع أقرانهم. دراسة العلاقات بين الأشخاص في مجموعة من الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف الكلام ، والتي أجراها O.A. أظهر سلينكو أنه على الرغم من وجود أنماط اجتماعية ونفسية شائعة في الأطفال الذين يتطورون بشكل طبيعي وأقرانهم الذين يعانون من أمراض النطق ، والتي تتجلى في بنية المجموعات ، إلا أن شدة عيب الكلام تؤثر على العلاقات الشخصية للأطفال في هذه الوحدة. إلى حد كبير. لذلك ، غالبًا ما يوجد بين المنبوذين أطفال يعانون من أمراض النطق الحادة ، على الرغم من حقيقة أن لديهم ميزات إيجابية ، بما في ذلك الرغبة في التواصل.

وبالتالي ، فإن مستوى تكوين تواصل الطفل الذي يعاني من تخلف عام في الكلام يتحدد إلى حد كبير بمستوى تطور كلامه.

جمع علاج النطق الكثير من البيانات التي تفيد بأن العائق الآخر للتواصل ليس العيب نفسه ، ولكن كيف يتفاعل الطفل معه وكيف يقيمه. في الوقت نفسه ، لا ترتبط درجة التثبيت على الخلل دائمًا بخطورة اضطراب الكلام.

وبالتالي ، تشير أدبيات علاج النطق إلى وجود اضطرابات تواصل مستمرة لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف في الكلام ، مصحوبًا بعدم نضج الوظائف العقلية الفردية ، وعدم الاستقرار العاطفي ، وتصلب العمليات المعرفية.

تعتبر الخصائص النوعية لإظهار خصائص شخصية الأطفال في التواصل اعتمادًا على مستوى الكفاءة في وسائل الاتصال. وتجدر الإشارة إلى أنه مع المستويات المختلفة لتطور الكلام عند الأطفال المصابين بـ OHP ، هناك أيضًا موقف مختلف تجاه التواصل. لذلك هناك عدة مستويات من الأطفال بدرجات مختلفة من تطور التواصل.

يتميز المستوى الأول بدرجة عالية من إتقان وسائل الاتصال العالمية. في التفاعل ، تتجلى المهارات التنظيمية للطفل. يتميز المستوى الأول بالعمليات الحركية: المظهر الخارجي للانتباه للشريك ، نظرة مفتوحة ، ابتسامة ، ردود الفعل في الوقت المناسب لملاحظات الشريك. الموقف العام الإيجابي والشخصي تجاه الأقران. يسعى الطفل إلى أن يكون موجودًا في الفضاء بطريقة تخلق أقصى قدر من الراحة للتواصل. النداءات والردود موجهة نحو الشريك. تُستخدم تعابير الوجه والإيماءات وفقًا للمحتوى والنبرة العامة للمحادثة المصاحبة للنشاط الذي يهدف إلى إكمال المهمة. في بعض الحالات ، يمكن للمرء أن يتتبع القدرة على التحكم في أفعاله ، والاعتراف بأخطائه. يستخدم الأطفال عناصر تأثير الكلام على شريك مدرج في محتوى الأعمال للاتصال بشكل صحيح ومقبول اجتماعيًا. الأطفال الذين يتمتعون بمستوى عالٍ من الإتقان في وسائل الاتصال لا يلجأون أبدًا إلى استخدام الكلمات والعبارات الفظة والمبتذلة. من بين الانحرافات التي تمت مواجهتها ، تسود انتهاكات النطق السليم ، وعدم كفاية ثراء المفردات ، والإشارة النادرة إلى الشريك بالاسم.

المستوى الثاني لإتقان الوسائل العالمية للنشاط التواصلي هو المستوى الأوسط. في المستوى الثاني ، يتميز الأطفال بإتقان العديد من الإجراءات التواصلية ، ومع ذلك ، فإنهم يظهرون مظاهر اللامبالاة واللامبالاة سواء فيما يتعلق بالمهمة أو فيما يتعلق بصديق ، وفقدان سريع للاهتمام ، وإرهاق في الأنشطة. يتضح هذا من خلال نظرة غير مبالية وتعبير غير مبالٍ وغير مهتم على الوجه. بعد بدء النشاط ، لا يهتم الأطفال بالشريك ، فهم يسعون جاهدين لإكمال المهمة بشكل منفصل أو مستقل ، متناسين أو يتجاهلون عن عمد الإعداد للحل المشترك للمهمة. في بعض الأحيان يتحدثون وظهورهم ملتفة ، ومعظمهم يتحدثون عن أفعالهم الموضوعية ، دون عناء تنظيم التفاعل. يتميز تصور المعلومات بسطح متسرع. يقاطع الأطفال المحاور ، ويظهرون نفاد صبرهم. وهذا يدل على عدم ضبط النفس مما يؤدي إلى عدم التوافق وانهيار الأنشطة المشتركة. في خطاب الأطفال هناك نبرة قاسية ، يتم استخدام التعبيرات المبتذلة.

المجموعة الفرعية التالية من الأطفال هم أولئك الذين لديهم مستوى منخفض من الكفاءة في وسائل التواصل العالمية. السمة المميزة لها هي الوجود في كثير من حالات العداء المستمر والسلبية تجاه الأطفال. يتضح هذا من خلال العمليات الحركية الموجودة في النظرات القاتمة الجانبية ، وتعبيرات الوجه غير الودية ، والرغبة في التقاط جميع المواد المحفزة المقدمة للنشاط المشترك ، واللعب معها بمفردها. تعابير الوجه تعتمد بشكل مباشر على المزاج العاطفي العام. في حالة الإثارة ، يتصرف الأطفال إما بمرح بشكل غير طبيعي أو بشكل عدواني بشكل غير مقبول ، مما يجبر الشريك على التخلي عن الأنشطة المشتركة ، أو يستفزون الشريك لاستخدام وسائل الاتصال السلبية.

للتعبير عن عدم رضاه أو عدم موافقته ، يرفع الطفل صوته ، ويستخدم الشريك نفس الأسلوب. أحد الأطفال ينادي الآخر ليس بالاسم ، ولكن باللقب ، أو باستخدام الضمائر ، والآخر يحاكيه على الفور. هذه هي الطريقة التي تنشأ بها حالات الصراع بشكل عفوي. طريقة أخرى لانهيار النشاط المشترك هي أن الصعوبات في إكمال المهمة تستلزم إما فقدان الاهتمام أو الرغبة في إلقاء اللوم على الشريك لفشل النشاط. ومع ذلك ، إذا ساعدت الأطفال في الوقت المناسب ، وقمت بتصحيح الخطأ المرتكب (حتى بدون الإشارة مباشرة إلى المظاهر السلوكية السلبية) ، فإن التواصل بين الأطفال يتحسن. الأطفال "يتذوقون" إكمال المهام. هناك عناصر المنافسة. يبدأون في الاستماع إلى ملاحظات الشريك ، لتحقيقها. النجاح في الأنشطة يزيد المزاج العاطفي. إن تنظيم الأنشطة التعليمية المشتركة التي تتطلب تفاعلًا تواصليًا للأطفال أمر ممكن تمامًا ويحتوي على فرص غنية لتصحيح وتنمية الصفات الشخصية للأطفال مثل الإحسان والانتباه والاجتهاد واحترام الشخص (ليس فقط شخصًا بالغًا ، ولكن أيضًا نظير).

على الرغم من الاهتمام المستمر للباحثين بمشاكل تحسين عمل علاج النطق للتغلب على تخلف الكلام ، في الوقت الحالي لا توجد رؤية شاملة لأنماط تكوين مهارات الاتصال في هذه الفئة من الأطفال وإمكانيات نموهم الهادف. إلى جانب الأهمية ذات الأولوية للنظر في الجوانب النظرية لهذه المشكلة ، هناك حاجة عملية لتحديد محتوى التعليم العلاجي الذي يهدف إلى تطوير المهارات والقدرات التواصلية لدى أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العام في الكلام.

في علم النفس المنزلي ، يعتبر التواصل أحد الشروط الأساسية لنمو الطفل ، وهو العامل الأكثر أهمية في تكوين شخصيته ، وهو النوع الرائد من النشاط البشري الذي يهدف إلى فهم وتقييم الذات من خلال التفاعل مع الآخرين. في الأطفال الذين يعانون من OHP ، يحدث تكوين مهارات الاتصال بشكل مختلف قليلاً عن الأطفال الذين يعانون من تطور الكلام الطبيعي. نتيجة للتخلف في الكلام لدى الأطفال الذين يعانون من OHP ، هناك عدد محدود من الأدوات اللغوية المتاحة ، ووجود مجمع خاص لمحاكاة الإيماءات الصوتية يستخدمه الأطفال ، والصعوبات الغريبة التي تنشأ عند التبديل إلى كلمة كوسيلة للتواصل و تعميم. التخلف في وسائل الكلام عند الأطفال يقلل من مستوى الاتصال ، ويساهم في ظهور الخصائص النفسية (العزلة ، الخجل ، التردد) ؛ يؤدي إلى ظهور سمات محددة للسلوك العام والكلامي (الاتصال المحدود ، وتأخر المشاركة في موقف الاتصال ، وعدم القدرة على إجراء محادثة ، والاستماع إلى الكلام الناطق) ، ويؤدي إلى انخفاض في النشاط العقلي. يتم تحديد مستوى تكوين تواصل الطفل مع التخلف العام في الكلام إلى حد كبير من خلال مستوى تطور كلامه.

لم تفقد مشكلة دراسة تطور الكلام الحواري عند الأطفال أهميتها في علم التربية وعلم النفس لسنوات عديدة ، منذ أن ظهر الكلام ، باعتباره وسيلة اتصال وأداة تفكير ، في عملية الاتصال. تظهر الحاجة إلى التواصل في وقت مبكر جدًا من مرحلة الطفولة وتحفز الكلام والنمو العقلي العام للطفل ، وتساهم في تنشيط العمليات المعرفية والفكرية ، وتشكل شخصيته ككل. مع عدم كفاية التواصل ، يتباطأ معدل تطور الكلام والعمليات العقلية الأخرى (AV Brushlinsky ، AV Zaporozhets ، IV Dubrovina ، G.M. Kuchinsky ، M.I. Lisina ، A.M. Matyushkin ، E. O. Smirnova ، A.G. Ruzskaya ، FA Sokhin والعديد من الآخرين) . هناك أيضًا علاقة عكسية ، غالبًا ما يتم ملاحظتها مع الانحرافات التنموية المختلفة ، عندما يؤدي الافتقار إلى وسائل التواصل والتواصل إلى انخفاض حاد في مستوى الاتصال ، والحد من الاتصالات الاجتماعية وتشويه العلاقات الشخصية.

الشكل الأولي والأقدم وراثيًا للخطاب التواصلي هو الحوار. كان يُنظر إليه تقليديًا على أنه تبادل للشركاء بالملاحظات. تركز اهتمام الباحثين بشكل أساسي على تحليل الحوار من وجهة نظر تنمية الكفاءة اللغوية للطفل. ومع ذلك ، في الآونة الأخيرة تغيرت وجهة النظر بشأن تطوير خطاب الأطفال الحواري إلى حد ما. يثبت بحث جديد في مجال علم اللغة الأناني أن حوار الأطفال غالبًا ما ينشأ ليس من أجل المحادثة نفسها ، ولكن يتم تحديده من خلال احتياجات الهدف المشترك والأنشطة المرحة والمثمرة وهو ، في الواقع ، جزء من نظام معقد من التواصل وتفاعل النشاط.

وبالتالي ، ينبغي النظر في قضايا نشوء الحوار وتطوره بما يتماشى مع تكوين أنواع مختلفة من التوافق الموضوعي والعملي في الطفل. تتم دراسة مشكلة تطوير النشاط المشترك للأطفال بنشاط في مرحلة ما قبل المدرسة وعلم النفس التنموي (IV Mavrina ، T.A. Repina ، V.V. Rubtsov ، E.O. Smirnova ، E.V Subbotsky وغيرها).

تكتسب لعبة لعب الأدوار أهمية خاصة في تكوين نظام التفاعل بين النشاط التواصلي في سن ما قبل المدرسة ، باعتبارها النشاط الرائد في هذه الفترة من الطفولة. إن التطور العقلي الكامل للطفل ، سواء في القاعدة أو مع أنواع مختلفة من خلل التولد ، أمر مستحيل دون تطوير نشاط اللعب. في اللعبة ، يتم تطوير جميع جوانب نفسية الطفل وتشكيل شخصيته.

أظهرت الدراسات الخاصة في مجال علم النفس الخاص والتربية الإصلاحية ، التي تهدف إلى دراسة السمات العامة والخاصة للنمو العقلي للأطفال ذوي الإعاقة ، أن جميع فئات الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة "المشكلة" تتميز بالتخلف في جميع أنواع الأنشطة ، وخاصة ألعاب. يتم التعبير عن التخلف في اللعبة ، أولاً وقبل كل شيء ، في فقر المحتوى الاجتماعي ، وهيمنة خطة الموضوع ، وعدم استقرار سلوك الدور ، والفقر وغياب التواصل الإنتاجي ، ونقص تكوين المهارات التعاونية ، وانخفاض في برمجة الألعاب ، التعسف ، التخطيط ، إلخ.

لقد ثبت بشكل مقنع أن لعب الأدوار في هذه الحالة لا يكتسب مكانة النشاط الرائد وأن تأثيره على نمو الطفل ضئيل للغاية ، وأحيانًا لا يكاد يذكر. في الوقت نفسه ، من المعروف أنه في اللعبة يتم تهيئة الظروف للتعاون الموضوعي والعملي المباشر ، شراكة اللعبة ، عندما يكون التواصل محفزًا على النحو الأمثل. تعتبر مشكلة أن تصبح طفلاً كشريك في حوار ذات أهمية كبيرة في علم النفس والتربية الخاصين ، خاصة في علاج النطق. إن القدرة المحدودة لمرحلة ما قبل المدرسة مع OHP على إتقان وسائل التواصل والكلام لها تأثير مدمر على مظهره الاجتماعي بالكامل ، وتؤدي إلى ظهور سمات الشخصية السلبية ، وعدم الاستقرار إلى الإحباط ، ومظاهر الحماية العدوانية.

مع البحث الكافي وتطوير طرق التغلب على الاضطرابات الصوتية - الصوتية ، والنحوية المعجمية وتشكيل خطاب متماسك ، لم يتم دراسة مشكلة دراسة وتطوير الكلام الحواري للأطفال الذين يعانون من ONR في عملية نشاط اللعب بشكل كافٍ. لا توجد دراسات تهدف إلى دراسة الحوار ، والخطاب الحواري كعنصر من مكونات نظام التفاعل بين النشاط التواصلي.

مع التنظيم الحالي للعملية التعليمية في مجموعات الكلام ، هناك قيود معينة في إمكانية تشكيل لعبة عند الأطفال ، حيث لا يزال مكانها في العملية الإصلاحية والنمائية غير واضح حتى يومنا هذا. في ممارسة علاج النطق ، يتم استخدام مجموعة متنوعة من تقنيات الألعاب والألعاب التعليمية على نطاق واسع ، وفي الوقت نفسه ، يتم استخدام لعبة لعب الأدوار بشكل مجزأ. يسترشد معلمو مجموعات الكلام ، الذين يفتقرون إلى التطورات المنهجية في تدريس لعبة الأطفال الذين يعانون من اضطرابات الكلام ، بالبيانات المتعلقة بالأطفال الذين يعانون من تطور الكلام الطبيعي دون مراعاة خصائص الطلاب.

يعتبر اعتبار التفاعل التواصلي - النشط كنظام متكامل يتطور نتيجة للتعاون الموضوعي العملي والحوار الذي ينشأ على أساسه أمرًا مهمًا ليس فقط للتربية الإصلاحية ، ولكن أيضًا لعلم أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة وعلم نفس الطفل. سيسمح هذا بإنشاء تقنيات إنتاجية في مختلف مجالات التعليم قبل المدرسي ، حيث سيتم استخدام الأنشطة المشتركة كشكل من أشكال التعليم.

يمكن اعتبار السمات المحددة للتفاعل الموضوعي العملي والحواري للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP في اللعبة كمؤشرات تشخيصية لتطور الكفاءة التواصلية في مرحلة الطفولة ، مما يوسع بشكل كبير ويصقل الفهم العلمي لتطور الأطفال الذين يعانون من OHP.

الميزات المحددة الموصوفة لتشكيل تفاعل التواصل بين الأطفال مع OHP في الأنشطة المشتركة تجعل من الممكن توضيح بنية الخلل ، لتكملة خصائص تطور الكلام للأطفال وإجراء تشخيص تفاضلي أكثر منطقية التخلف العام للكلام وظروف مماثلة.

تشير معظم الأعمال إلى أن أصالة المجال التواصلي يتم تحديدها من خلال مجموعة من العوامل ، من بينها درجة شدة عيب الكلام عنصرًا مهمًا ، ولكنه ليس المكون الوحيد. تشير دراسة الأدبيات الخاصة إلى أن مشاكل تكوين الجوانب الصوتية - الصوتية ، المعجمية - النحوية للكلام والكلام المتماسك عند الأطفال الذين يعانون من ONR قد تمت دراستها مرارًا وتكرارًا من قبل المتخصصين. في العديد من الأعمال ، لوحظ التأثير السلبي لعدم تشكيل جميع جوانب الكلام على تطوير التواصل والأنشطة المشتركة لدى الأطفال مع OHP. تشهد البيانات التجريبية على أهمية التخلف الاجتماعي ، والذي يتجلى في أشكال التواصل العمرية غير المشوهة ، والتخلف العام للمكونات الهيكلية للاتصال على مستوى الاتصالات خارج الحالة مع البالغين ، والطبيعة الظرفية للتواصل ، والتي تعقد بشكل كبير التواصل مع الآخرين ، يخلق ظروفًا غير مواتية لنمو الطفل.

الباحثون Yu.F. جاركوشا ، إي إم. ماستيوكوفا ، ت. يؤكد تكاتشينكو أنه في الأطفال يتم انتهاك جميع أشكال التواصل للتفاعل بين الأشخاص ، ويتم إعاقة تطور نشاط اللعب ، والذي يلعب دورًا رائدًا في النمو العقلي الشامل. في الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام ، تقل الحاجة إلى التواصل مع أقرانهم والرغبة في تطوير لعبة مشتركة إلى درجات متفاوتة ، ويؤثر مستوى احترام الذات لتطور الكلام لدى هؤلاء الأطفال على عملية التواصل مع أقرانهم والبالغين في مختلف طرق.

في السنوات الأخيرة ، تم إجراء عدد من الدراسات التي تهدف إلى تحديد معايير ومكونات النشاط المشترك ، ووسائله: التواصل والتفكير ، الأنواع: الترابطات والتفاعلات (V.V. Rubtsov ، V.V. Tsymbal ، N.M. Yurieva) ، عدد كبير من الأعمال المكرسة لدراسة التعاطف (التعاطف ، التعاطف) في الطفولة ، حيث تراكمت ثروة من المواد الواقعية.

كان موضوع العديد من الدراسات في بلدنا وخاصة في الخارج هو تطوير السلوك الاجتماعي الإيجابي في مرحلة الطفولة. تم الكشف عن أنه في التفاعل التلقائي للأطفال يمكن للمرء أن يلاحظ أوسع نطاق من التفاعلات - من الكرم إلى الأنانية التافهة ، من اللطف إلى القسوة ، إلخ.

مع تقدم العمر ، يصبح السلوك الاجتماعي الإيجابي السمة السائدة والمستقرة لتفاعل الأقران ؛ من الأفعال العشوائية ، يتحول إلى قاعدة اتصال ، وتنمو الرغبة في المشاركة مع الأقران. لكن الباحثين لا يجدون علاقة مباشرة بين العمر والسلوك الاجتماعي الإيجابي للأطفال.

ومع ذلك ، فإن عملية التفاعل التواصل بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام لم تخضع لدراسة خاصة. لا توجد دراسات عن حالة النشاط المشترك باعتباره الشكل الرئيسي لتطوير الحوار ، ولم تتم دراسة صعوبات إنشاء تفاعل الشريك لدى الأطفال المصابين بتخلف الكلام. لم يتم تحديد أساليب وتقنيات الإجراءات التصحيحية الواردة في الأدبيات من حيث استخدامها لتطوير الاتصالات الحوارية. إلى جانب ذلك ، لا تشير الأدبيات إلى دور النشاط المشترك في تكوين الشكل الحواري للكلام عند الأطفال ولا ترى أهمية تشكيل طرق جديدة للتفاعل لتطوير التفاعل التواصلي.

وهكذا ، فإن تحليل المصادر الأدبية يسمح لنا أن نذكر أنه في العقد الماضي كان هناك انتشار لاهتمام الباحثين في مجال علم اللغة الأنطوي لدراسة الحوار والتفاعل الحواري للأطفال في عملية التكيف في بيئة اجتماعية ، ولكن حتى الآن لم يتم استهداف عملية التواصل والتفاعل النشط للأطفال مع OHP ودراسة مفصلة ولم تكن موضوع البحث.

في الأطفال الذين يعانون من OHP في بيئات تعليمية تتطور تلقائيًا ، حتى نهاية سن ما قبل المدرسة ، لا يتم تشكيل تفاعل التواصل مع النشاط كنظام متكامل يولد فيه التعاون بين الموضوع العملي حوارًا ، والذي بدوره يحول النشاط نفسه ، ويؤدي كلاهما وظيفة اتصالية وتنظيمية فيما يتعلق بالأنشطة المشتركة.

يرتبط عدم كفاية تفاعل التواصل مع النشاط في اللعبة لدى الأطفال المصابين بـ ONR بخصائص ظهور أورام الأزمات وتطورها ، مع تأخير كبير في الوعي الذاتي كموضوع للنشاط ؛ عدم تحديد الأقران كموضوع للتفاعل ، وضعف تحديد الذات مع الأقران ؛ تدني مستوى الكفاءة الاتصالية والتعاون والبرمجة.

الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام لديهم إمكانات كبيرة في مجال التواصل والتعاون النشاط.

يضمن استخدام مجمع إصلاحي وتربوي خاص نموًا شخصيًا كبيرًا للأطفال المصابين بـ OHP. لديهم تصور النظير كشريك تجاري ، والاهتمام وحتى الحساسية للشريك في عملية التعاون في اللعبة ، والذي يتم التعبير عنه في زيادة نشاط الكلام في اللعبة ، وكذلك ظهور الحوارات في بعض الأطفال المتعلقة إلى التفاعل التفاعلي ويهدف إلى التنسيق والتخطيط "خطوة بخطوة". العمل المشترك. بعبارة أخرى ، تم تحويل الحوار والتفاعل التفاعلي والإجراءات في خطة تخيلية (عقلية) ، كنتيجة للتداخل ، إلى نظام واحد للتفاعل الاتصالي والنشاط ، حيث يكون الحمل الوظيفي للحوار هو التنظيم والتخطيط من الأنشطة المشتركة.

الأطفال الذين لديهم OHP في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا في بيئة تعليمية إصلاحية منظمة بشكل خاص قادرون على الانتقال من موقف أناني واضح إلى الآخرين الأكثر إنتاجية من حيث الكفاءة التواصلية ("أعلاه" ، "تحت" ، "بجانب" ، "على قدم متساوية "). تظهر في كلامهم ، جنبًا إلى جنب مع المطالب والطلبات والاقتراحات والاعتراضات والبيانات التصالحية في حلقات التواصل.

إن استخدام مجمع إصلاحي وتربوي خاص يجعل من الممكن تشكيل جميع جوانب التفاعل التواصلي والنشاطي: العاطفي والمعرفي والقياسي. يصبح إتقان آليات التعاون الموضوعي والعملي من قبل الأطفال مع OHP عاملاً حاسمًا في ظهور وتطوير الحوار ، والذي يصبح الوسيلة الرائدة لبرمجة النشاط نفسه.