مهارات الاتصال لمرحلة ما قبل المدرسة مع ONR. ملامح تنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام

مقدمة

1. الجوانب النظرية لتطور أطفال ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام

1.1 مفهوم وجوهر التخلف العام للكلام عند الأطفال

1.2 السمات النفسية لأطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العام في الكلام

2. دراسة مهارات الاتصال لدى الأطفال مع ONR

2.1 تنظيم وطرق التحقق من التجربة

2 تحليل النتائج

3 منهجية لتكوين مهارات الاتصال لدى الأطفال مع ONR

2.4 تجربة التحكم

استنتاج

فهرس

مقدمة

التخلف التواصلي الكلام ما قبل المدرسة

أهمية البحث. المشاكل المرتبطة بتزويد الأطفال بما يسمى "البداية الواحدة" قبل المدرسة ، وتكافؤ الفرص المحتملة ، بغض النظر عما إذا كانوا يذهبون إلى رياض الأطفال ، وما هو نوع التواصل وتطور الكلام لديهم في فترة ما قبل المدرسة ، هي الأكثر صلة في هذا المجال من أصول التدريس الخاصة.

في عدد من المنشورات (O.E. Gribova، Yu.F. Garkusha، R.E. Levina، R.I. Lalaeva، O.S. Orlova، S.A. Mironova، E.F. Sobotovich، V.I. لتكوين مهارات الاتصال ثبت.

حتى الآن ، يوجد نظام مطور ومستخدم بشكل فعال للمساعدة الإصلاحية وعلاج النطق للأطفال الذين يعانون من ONR ، ويتم تقديم طرق فعالة لتحقيق النجاح في تشخيص اضطرابات الكلام وتصحيحها والوقاية منها. ومع ذلك ، فإن المشكلة المرتبطة بالتغلب على اضطرابات التواصل لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من اضطرابات النطق الحادة ، والذين لديهم خبرة مختلفة في التفاعل الاجتماعي ، لا تزال غير مدروسة بشكل كاف.

يمثل الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من اضطرابات نمو الكلام المجموعة الأكثر عددًا التي تعاني من اضطرابات النمو بين الأطفال. تم وصف تحليل شامل لاضطرابات النطق لدى هؤلاء الأطفال في أعمال L. فولكوفا ، ري. ليفينا ، ج. تشيركينا ، ت. فيليشيفا وغيرهم.

استنادًا إلى دراسات أنماط تطور الكلام للأطفال الذين يعانون من أمراض النطق المختلفة ، يتم تحديد محتوى التعليم والتدريب الإصلاحي وطرق التغلب على قصور الكلام وتطوير أساليب التعليم الأمامي وتدريب الأطفال. أتاحت دراسة هياكل الأشكال المختلفة لتخلف الكلام ، اعتمادًا على حالة مكونات نظام الكلام ، إثبات الطابع الفردي علميًا للتأثير المتخصص لمؤسسات علاج النطق من مختلف الأنواع (E.N. Vinarskaya ، R.A. Belova- ديفيد ، جنرال موتورز Zharenkova ، B. M.

موضوع الدراسة: مهارات الاتصال لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا مع OHP في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة.

موضوع البحث هو عملية التغلب على اضطرابات التواصل لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP في بيئة إصلاحية وتنموية موجهة بشكل فردي.

أهداف البحث:

لتطوير طريقة للتقييم الكمي والنوعي لمستويات التطور التواصلي ونشاط الأطفال في سن ما قبل المدرسة ؛

لتحديد ميزات مهارات التواصل وتحديد مستويات النشاط التواصلي للأطفال في سن ما قبل المدرسة مع المستوى الثالث من OHP وفي غياب علم أمراض النطق ، الذين لديهم خبرة مختلفة في التفاعل الاجتماعي ؛

لإثبات وتنفيذ وإنشاء نموذج لبيئة إصلاحية وتنموية ذات توجه فردي نظريًا يمكنها إدارة عملية التغلب على اضطرابات التواصل في مرحلة ما قبل المدرسة بمستوى OHP الثالث ، بناءً على التكامل النشط ومشاركة البيئة الاجتماعية الأقرب للطفل في العمل الإصلاحي ؛

يجادل علميًا ويختبر ويطور منهجية للتغلب على اضطرابات التواصل لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع المستوى الثالث من OHP ، والتي يتم تنفيذها في ظروف بيئة إصلاحية وتنموية موجهة بشكل فردي تم تطويرها أثناء الدراسة ؛ لتقييم فاعلية النموذج والمنهجية المطورة للبيئة التصحيحية والتنموية لتكوين المهارات التواصلية بين المشاركين في العملية التعليمية.

الأساس المنهجي للدراسة هو الأحكام العلمية والنظرية: حول العلاقة بين الاتصال واللغة والوعي (A. P. Ya. Galperin، Zh. Royak) ، حول طبيعة احتياجات الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة في التواصل مع الآخرين (M.I. Lisina ، O.E. Smirnova ، A.G. Ruzskaya) ؛ حول دور التفاعل والتواصل بين الموضوعات في العملية التعليمية (I.A. Zimnyaya ، Ya.L. Kolomensky ، I.S. Kon.).

للتغلب على اضطرابات تطور النطق لدى أطفال ما قبل المدرسة في الاتحاد الروسي ، تم إنشاء نظام لرياض الأطفال لعلاج النطق. الاختصاصي الرئيسي في حديقة علاج النطق هو معالج النطق ، والذي يقوم بدوره بتصحيح اضطرابات النطق لدى الطفل ويستعد للمدرسة مع المعلمين. يحتوي برنامج روضة أطفال علاج النطق (T.B. Filicheva، G.V. Chirkina، 1991) على قسم واسع حول تطوير العمليات العقلية الأساسية والنشاط الفكري.

1. الجوانب النظرية لتنمية الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام

1 مفهوم وجوهر التخلف العام للكلام عند الأطفال

يعتبر التخلف العام في الكلام شكلاً مشابهًا لشذوذ الكلام ، والذي بدوره ، في الطفل الذي يتمتع بسمع طبيعي وذكاء أولي سليم ، تكون جميع مكونات نظام اللغة غير متشكلة: (الصوتيات ، القواعد والمفردات).
نطق الأصوات. في الأطفال ، 4-5 مجموعات من الأصوات غير متشكلة (صفير - C ، 3 ، C ، هسهسة - Zh ، Sh ، Ch ، Shch ، sonorants - R ، R "، L ، L" ، غالبًا ما تكون مسموعة وناعمة) ، ولكن جميع الأطفال لديك خلط (أثناء الاستماع والنطق) أصوات قريبة في المخططات اللفظية والصوتية: C - W، 3 - F، R - L، H - TH، CH - SH، CH - C، SH - SH). أيضًا ، يتم تشويه البنية المقطعية وملء الصوت لكلام الطفل في الكلمات التي تحتوي على عدد مختلف من المقاطع (مسجل الشريط ، المنتجات ، البناء ، إلخ). لا تزال مفردات الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من OHP متخلفة عن معيار السن ، سواء من الناحية العددية أو النوعية. تتعلق الصعوبات باختيار المتضادات والمرادفات والكلمات ذات الصلة والكلمات النسبية والصفات التي لها معنى مجرد وتعميمات معينة.

يكشف استخدام الأسماء المسبوقة أو الأفعال التي تدل على المهن أو أسماء الرياضيين في الرياضة عن عدد كبير من الأخطاء. الصفات والأسماء الإشكالية والصفات الملكية غالبًا ما تكون مفقودة في قاموس الأطفال.

قواعد الكلام. يكوّن الأطفال جملًا بسيطة شائعة وغير شائعة. ومع ذلك ، حتى في مثل هذه الجمل ، يعاني معظم الأطفال من انتهاكات للتحكم والتنسيق (شجرة طويلة إلى حد ما ، لمست جبينهم ، ورعاية سنجاب ...) ، وإهمال أو استبدال حروف الجر الإشكالية ، وتغيير ترتيب الكلمات. يجد جميع الأطفال صعوبة في بناء جمل مكونة من مشكلة تابعة للمشكلة.

ثلاثة مستويات من OHP

المستوى الأول من التخلف العام للكلام هو الأكثر شدة. تطور الكلام في مستوى منخفض للغاية من جميع النواحي. يتكون القاموس النشط من عدد معين من المحاكاة الصوتية (مواء ، ثنائي ، أف ، غطاء) وكلمات غير متبلورة مثل "دي" - اذهب ، "بانج" - انخفض ، نعم "- أعط. من الواضح أن مثل هذه الكلمات بعيدة كل البعد عن القاعدة من حيث المحتوى المقطعي ، أي أنه يتم التعبير بوضوح عن انتهاك للبنية المقطعية.

يستخدم هذا الطفل بنشاط تعابير الوجه والإيماءات لشرح نفسه ، ويستبدل الكلمات بها. العبارة إما مفقودة أو تتكون من نفس العناصر الثرثرة: "mama di" بدلاً من "mama go" ، "bow di" بدلاً من "the dog is running". في مثل هذه الحالة من تطور الكلام ، لا يمكن للمرء أن يتحدث عن تكوين الفئات المعجمية والنحوية للكلام والكلام المتماسك. تتوفر فقط أصوات الحروف المتحركة (أحيانًا لا تكون كل أحرف العلة) وأبسط الحروف الساكنة.

يشير المستوى الثاني من التخلف العام في الكلام إلى زيادة نشاط الكلام لدى الطفل. يستخدم الطفل بالفعل جمل بسيطة تتكون من 2-3 كلمات. ومع ذلك ، تم تقليل المفردات بشكل كبير ، وتظهر الأخطاء الجسيمة في الكلام في البنية النحوية: "قطتي" بدلاً من "قطتي" ، "نداء القطة" بدلاً من "نداء القطة" ، "كرة المن" بدلاً من "3 ballA" ، "سيتا ​​هو ادعاء" بدلاً من "الحلوى في الوعاء" ، "القبعة الزرقاء" بدلاً من "القبعة الزرقاء".

يتميز المستوى الثالث من OHP بخطاب أصلي تم تطويره بالفعل ، ومع ذلك ، هناك تخلف معجمي ونحوي للكلام: "شرب البصاق قليلاً" بدلاً من "شرب" ، "خمسة kalyadashov بدلاً من ذلك" ، "هذا هو والدي" ، بدلاً من "كرة تحت الطاولة" ، "كرة على الطاولة" ، بدلاً من "طاولة بدون ساق" ، "لذا بدون إصبع قدم" ، إلخ. القاموس ، إلى حد ما ، أكثر اكتمالا ، لكن الأطفال لا يعرفون الكلمات النادرة (على سبيل المثال: نافورة ، طوق ، فراش الزهرة) أو يخلطون بين الكلمات إبريق القريبة في المعنى ، فهم لا يعرفون التعميمات (على سبيل المثال: الحشرات والحيوانات والمركبات والأحذية). النطق والنطق الصوتي للكلمات ذات التركيب المقطعي الإشكالي ("vesiped" بدلاً من "bike" ، "frying pan" بدلاً من "frying pan") يتخلف عن القاعدة. يسمح هؤلاء الأطفال بتبديل الأصوات والمقاطع ، وانقباضات الحروف الساكنة أثناء التقاء ، والحذف واستبدال المقاطع في تيار الكلام. لديهم نطق غير واضح بما فيه الكفاية ، والتعبير البطيء ، "عصيدة في الفم". تتجلى الأخطاء المعجمية في استبدال الكلمات القريبة في المعنى ("الصبي ينظف الفناء بالمكنسة" - بدلاً من "الصبي يمسح الفناء بالمكنسة") ، في ارتباك الإشارات ("المنزل الكبير" بدلا من "البيت المرتفع نوعا ما"). في التصميم النحوي لخطاب الأطفال في هذه الفئة ، لوحظ وجود أخطاء في استخدام الأسماء في حالة النصب والإضافة لصيغة الجمع ("رأى الأطفال ميدفيديف ، الغربان").

هناك انتهاكات لاتفاق الصفات مع الأسماء ("أرسم الكرة باللون الأحمر باللون الأحمر وقلم فلوماستر"). لكن جميع أخطاء الأطفال ، والتي يمكن أن تُعزى بدورها إلى المستوى الرابع من تطور الكلام في OHP ، تحدث بأعداد صغيرة وذات طبيعة غير دائمة. علاوة على ذلك ، إذا قمت بدعوة الأطفال لمقارنة الإجابات الخاطئة والصحيحة ، فسوف يتخذون الخيار الصحيح.

يجب على الطفل الذي يعاني من أي شكل من أشكال الضرر لوظيفة الكلام ، بغض النظر عما إذا كان الضرر يلتقط الآليات المركزية للكلام (على سبيل المثال ، أثناء alalia) ، أو الطرفية فقط (على سبيل المثال ، أثناء rhinolalia) ، أو كليهما ، يجب أن يتقن اللغة الأم أولاً كوسيلة للتواصل ، ثم كوسيلة للتفكير. ولهذا يجب على المرء أن يمر بالمسار الإشكالي المتمثل في إتقان اللغة كنظام تكون فيه ، بدورها ، جميع عناصرها وأجزائها (الأشكال ، الكلمات ، الصوتيات ، إلخ) في علاقات منتظمة.

يتقدم الأطفال الذين يعانون من اضطرابات تطور الكلام ببطء في إتقان لغتهم الأم. في كل مرحلة ، يواجهون بعض الصعوبات في إتقان وحدات معينة من الكلام. في الوقت نفسه ، يمكن أن يحدث نفس المستوى من تطور اللغة لدى الأطفال من مختلف الأعمار ومع تشخيصات مختلفة. على سبيل المثال ، الأطفال الذين تم الحفاظ على سمعهم الطبيعي والعقلاني في البداية يستخدمون عشرات "الكلمات الثرثرة" كوسيلة لفظية للتواصل في سن 3 سنوات و 5 و 6 سنوات. ومع ذلك ، فمن المعروف من الممارسة الحديثة لعلاج النطق أن المستوى المشار إليه لتطور الكلام لدى الأطفال في سن السادسة أصبح الآن نادرًا جدًا مقارنةً ببيانات منذ 20 عامًا. يدرك علاج النطق العملي أيضًا أنه تم العثور على نفس أشكال الكلمات غير المنتظمة والعبارات الغريبة أثناء alalia وأثناء تأخر تطور الكلام وأثناء عسر التلفظ.

اهتم الممارسون بالتطور التلقائي لخطاب الأطفال غير الطبيعي ، وأشاروا إلى أن الفترات المختلفة لتكوينه الغريب غالبًا ما يتم تصنيفها على أنها "تشخيصات الكلام" ، والتي بدورها تتغير مع نمو الطفل وإتقان لغته الأم.

وبالمثل ، فإن مفهوم "التخلف العام للكلام" يعكس مقاربة ظاهرية لانتهاك تطور الكلام ، وتحليلها متاح للمعلم. مثل هذا النهج لا يدعي أنه تحليل إمراضي لبنية الخلل ، الأمر الذي يتطلب كفاءة طبية وبيولوجية عامة قوية من أخصائي ، وهذا من اختصاص الطبيب.

1.2 الخصائص النفسية لأطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العام في الكلام

بناءً على دراسات أنماط تطور الكلام لدى الأطفال الذين يعانون من أمراض النطق المختلفة ، يتم تحديد محتوى التعليم والتدريب الإصلاحي وطرق التغلب على قصور الكلام وأساليب التعليم الأمامي وتدريب الأطفال. تسمح لنا دراسة تراكيب الأشكال المختلفة لاضطرابات النطق - اعتمادًا على حالة مكونات نظام الكلام ، بمقاربة التفرد العلمي القائم على التأثير في مؤسسات علاج النطق بمختلف أنواعها.

للتغلب على اضطرابات تطور النطق لدى أطفال ما قبل المدرسة في الاتحاد الروسي ، يوجد نظام لرياض الأطفال لعلاج النطق. كبير المتخصصين في حديقة علاج النطق هو معالج النطق ، والذي يقوم بدوره بتصحيح اضطرابات النطق ، وبالتعاون مع المعلمين ، يستعد للمدرسة. يتضمن برنامج روضة الأطفال المنطقية (G.V. Chirkina ، T.B. Filicheva ، 1991) قسمًا واسعًا إلى حد ما مخصص للنشاط الفكري وتطوير العمليات العقلية الأساسية.

يشير مصطلح "التخلف العام في الكلام" (OHP) إلى العديد من اضطرابات الكلام الإشكالية ، والتي بدورها يمكن أن تتعطل تكوين جميع مكونات نظام الكلام التي تتعلق بجانبها الدلالي والصوتي مع الذكاء والسمع الطبيعي في الأطفال. يعاني الأطفال الذين يعانون من تخلف عام في الكلام بدرجة أو بأخرى من إعاقات مرتبطة بتمييز الأصوات ونطقها عن طريق الأذن ، ولا يتقنون نظام الصيغ بشكل كامل ويتقنون مهارات تكوين الكلمات وتصريفها بشكل سيء.

أن تكون المفردات أقل مما يجب أن تكون حسب المعيار العمري ، سواء من حيث المؤشرات العددية أو النوعية ؛ تبين أن الكلام المتصل غير متطور (BM Grinshpun ، Vorobieva ، R.E. Levina ، V.P. Glukhov ، GV Chirkina ، T.B. Filicheva ، إلخ).

لوحظ التخلف العام في الكلام إلى أقصى حد ، مع الأشكال المعقدة لأمراض الكلام للأطفال: الحبسة ، واللفظ ، وكذلك عسر الكلام ، و rhinolalia ، والتلعثم - في كل تلك الحالات عندما تكون في نفس الوقت مفردات غير كافية ، بنية نحوية للكلام و تم الكشف عن ثغرات في التركيب الصوتي.تطوير الصوت.

تجربة الكلام لهؤلاء الأطفال محدودة ، والوسائل اللغوية غير كاملة. لا يمكن تلبية الحاجة إلى التواصل اللفظي بشكل كافٍ. الكلام العامي مقتضب ، فقير ، يرتبط ارتباطًا وثيقًا بحالة معينة ويصبح غير مفهوم خارج هذا الموقف.

يتطور خطاب المونولوج المترابط بصعوبة كبيرة إلى حد ما أو يكون غائبًا تمامًا ، ويمكن أن يتميز بأصالة نوعية. المؤشر الأكثر وضوحا للتخلف العام في الكلام هو التأخر في الكلام التعبيري مع الفهم الواضح للكلام المعكوس.

وتشمل هذه الأعمال دراسة R.E. ليفينا "حول سيكولوجية كلام الأطفال في الحالات المرضية (حديث الأطفال المستقلون)" (1936) ، والتي تم إجراؤها بدورها تحت الإشراف المباشر لـ L. فيجوتسكي. يكرر. أظهر ليفينا بعض السمات المحددة لـ "الكلام المستقل" والأنماط الهيكلية والديناميكية للتطور وظهور المعاني اللفظية عند الأطفال الألكل. تُظهر الورقة أيضًا أن "الكلام المستقل" يُفهم على أنه تصور عام ، ولكن ليس مستمرًا ، لمجموعة كاملة من الأشياء التي ترتبط بالانتماء إلى موقف عام ما.

يشير هذا إلى أن الأطفال ليس لديهم مفاهيم عامة ، وإلى حد ما ، أكثر تحديدًا ، فإن اتصالاتهم الكلامية تقتصر على اتصالات ظرفية غير متمايزة.

أحد أعمال هذا المؤلف - "تجربة في دراسة الأطفال غير الناطقين - alalics" (1951) ، هي واحدة من الدراسات القليلة في مجال علاج النطق التي تم إجراؤها من وجهة نظر تحليل منهجي متسق القصور العقلي والكلامي للأطفال الذين يعانون من ONR بسبب alalia. وصف تدريب ودراسة الالكي الذي ورد في أعمال R.E. ليفينا ، أن التخلف الثانوي للوظائف المعرفية يخضع لنفس التحولات المرضية النظامية مثل عمليات الكلام ، ولكن على مستوى مختلف نوعيًا.

تظهر الورقة أن المظهر الخارجي للنشاط المعرفي والتخلف الكلامي للعلاليك غالبًا ما يكون له سمات متشابهة. ومع ذلك ، فإن هذه الاضطرابات في حالات مختلفة لها بنية نفسية مختلفة نوعياً ، والتي تعتمد على خصائص وطبيعة الاضطرابات الأولية.

أظهر تحليل البيانات التي تم الحصول عليها أثناء دراسة الوظائف العقلية المختلفة لدى الأطفال المصابين بـ ONR (O.N. Usanova ، L.I. Belyakova ، G.V. Chirkina ، T.B. Filicheva) أصالة نموهم العقلي. يعاني أطفال هذه الفئة من قصور في أنواع مختلفة من الإدراك ، وخاصة البصرية والسمعية والمكانية.

لوحظت انتهاكات المجال البصري بشكل رئيسي في نقص التمايز وفقر الصور المرئية ، في عدم الاستقرار والقصور في الآثار المرئية ، وأيضًا في غياب الارتباط الكافي والقوي بين الكلمات والصور المرئية للأشياء.

كشفت دراسة ملامح التوجه في الفضاء عن وجود صعوبات لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف في الكلام في الفصل بين مفهومي "اليسار" و "اليمين" ، مما يدل على موقع الكائن. لديهم أيضًا صعوبة في توجيه أنفسهم داخل أجسادهم (غالبًا أثناء المهام الصعبة).

تتجلى الاضطرابات المكانية بشكل مستمر أثناء الرسم: الصور بدائية مع عدد قليل من التفاصيل.

الانتباه غير مستقر بدرجة كافية ، يتم استنفاده بسرعة ، مما يحدد الاتجاه نحو انخفاض وتيرة النشاط أثناء العمل. توجد أخطاء في الانتباه طوال العمل ولا يتم دائمًا التخلص منها بشكل مستقل وملاحظتها من قبل الأطفال.

تكشف دراسة الوظيفة العقلية في الأطفال الذين يعانون من ONR أن حجم ذاكرتهم البصرية يكاد يكون هو نفسه كما ينبغي أن يكون في القاعدة. ومع ذلك ، تنخفض إنتاجية الحفظ السمعي والذاكرة بشكل ملحوظ مقارنة بالأطفال العاديين. غالبًا ما ينسى الأطفال التعليمات الإشكالية (ثلاث أو أربع خطوات) ، ويتجاهلون عناصر معينة ، وقد يغيرون تسلسل المهام. غالبًا لا يستخدم الأطفال التواصل اللفظي لتوضيح التعليمات (Yu.F. Garkusha، L.I. Belyakova، E.L. Figeredo، O.N. Usanova).

ولكن على الرغم من الصعوبات ، يتمتع الأطفال من هذه الفئة بفرص جيدة نسبيًا للحفظ المنطقي والدلالي.

يلاحظ G.V. تشيركينا ، ت. فيليشيفا (1991). يسلط المؤلفان الضوء على عدم استقرار الانتباه ، والصعوبة أثناء توزيع الانتباه. في بعض الأطفال ، هناك نشاط استدعاء منخفض نوعًا ما ، جنبًا إلى جنب مع فرصة محدودة لتنمية النشاط المعرفي.

إن ارتباط اضطرابات الكلام بجوانب أخرى من التطور العقلي هو سبب خصوصيات التفكير. بشكل عام ، مع وجود متطلبات مسبقة كاملة لإتقان العمليات العقلية التي يمكن الوصول إليها في سنهم ، قد يتخلف الأطفال في تطوير التفكير المنطقي واللفظي ، مع صعوبة إتقان التوليف والتحليل والتعميم والمقارنة.

يعاني بعض الأطفال الذين يعانون من ONR من تأخر تطور الوظائف الحركية والضعف الجسدي. لوحظ تأخر المجال الحركي ، والذي بدوره هو سبب التنسيق غير الكافي للحركات ، وعدم اليقين عند أداء حركات الجرعات ، وانخفاض المهارة وسرعة التنفيذ ، في أعمال T.B. فيليشيفا ، ف. Seliverstova وغيرها: تظهر أكبر المشاكل أثناء تنفيذ الحركات وفقًا للتعليمات الشفهية.

وبالمثل ، فإن بعض سمات النشاط المعرفي التي لوحظت في التخلف العام للكلام موجهة نحو دراسة الأطفال من هذه الفئة من وجهة نظر نهج شامل ، والذي ، بدوره ، ينطوي على تخصيص كل من أعراض الكلام وغير الكلام في هيكل الاضطرابات ، مع الأخذ في الاعتبار العلاقات وطبيعة اتصالات هذه المكونات من الهياكل العيب.

من المعروف أن أحد الأنماط العامة للتطور المضطرب هو الانحراف في تكوين الشخصية. لاحظت L.S. الصعوبات المرتبطة بالتكيف الاجتماعي لمثل هؤلاء الأطفال ، وتفاعلهم مع البيئة الاجتماعية. Vygotsky ، Zh.I. شيف ، ف. لوبوفسكي. أثناء العمل الإصلاحي مع هؤلاء الأطفال ، يتم إعطاء الدور الرئيسي لجاذبية الشخصية.

يُظهر تحليل الأعمال النظرية لكبار الخبراء في مجال علاج النطق وعلم النفس الخاص ، بالإضافة إلى الملاحظات العملية ، أنه لا توجد حاليًا بيانات نظامية تتعلق بخصائص النمو الشخصي للأطفال الذين يعانون من OHP ، والأوصاف الموجودة هي مجزأة.

وفقًا لذلك ، يعد تطوير البرامج الفردية أمرًا صعبًا ، مثل برامج التصحيح النفسي ، وكذلك إدخال أشكال تنظيمية مختلفة لنشاط علماء النفس في عمل مؤسسات ما قبل المدرسة خصيصًا للأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق.

تقدم هذه البيانات إضافات مهمة لفكرة الترابط بين مهارات التواصل والكلام. حدد المؤلفون (L.G. Solovieva ، G.V. Chirkina) ميزات تطور الكلام للأطفال الذين يعانون من ONR (صعوبات في الطبيعة النحوية والصرفية والمنطقية التركيبية والنحوية) مقترنة بانتهاكات الوظيفة التواصلية ، والتي يتم التعبير عنها في انخفاض في الحاجة إلى الاتصال ، وطرق الاتصال غير المشوهة (الكلام الأحادي والحواري) ، والسمات السلوكية (عدم الاهتمام بالاتصال ، وعدم القدرة على التنقل في حالة الاتصال ، والسلبية).

من الأهمية بمكان دراسة خصائص التطور الشخصي لمرحلة ما قبل المدرسة مع OHP ، والتي يتم إجراؤها في قسم علم النفس المتخصص والأساسيات السريرية لعلم العيوب ، جامعة موسكو الحكومية التربوية التي سميت باسم. ماجستير Sholokhov تحت إشراف I.Yu. ليفتشينكو (2003). أثبت مؤلفو الدراسة (I.Yu.Levchenko ، G.Kh. Yusupova) أن شخصية الطفل المصاب بـ ONR تتميز بسمات محددة ، من بينها ، بدورها ، انخفاض احترام الذات ، والمظاهر التواصلية ، والانتهاكات من العدوانية والقلق بدرجات متفاوتة الشدة.

2. دراسة مهارات الاتصال لدى الأطفال مع ONR

1 تنظيم وطرق التحقق من التجربة

على أساس روضة الأطفال الإصلاحية رقم 2162 في المجموعة الأكبر سناً ، خاصة للأطفال الذين يعانون من ONR ، أجرينا مسحًا.

في الجزء التجريبي لدينا ، استخدمنا طرق التشخيص التي تساعد في تحديد اضطرابات الشخصية لدى الأطفال ، وتحديد آليات التأثيرات السلبية على تنمية تكوين مهارات الاتصال في مرحلة ما قبل المدرسة (البيولوجية ، والنفسية ، والاجتماعية.) قمنا بفحص عشرة أطفال تتراوح أعمارهم بين 5 سنوات. 5.5 سنوات مع الكلام التخلف العام (المستوى الثاني والثالث). من أجل التشخيص استخدمنا المواد المقدمة في كتاب MA Panfilova "علاج ألعاب الاتصال".

مرحلة التشخيص

طرق تحليل العوامل

تشخيص النزاعات الشخصية

الحمل والولادة.

التطور البدني لطفل حتى 1 سنة ؛

الوضع الجسدي

الحالة الاجتماعية (أب ، أم ، إخوة ، أخوات) ؛

مشاكل الطفل (اضطراب الطعام ، النوم ، مشاكل العناد ، مشاكل الرعاية الذاتية ، الحركات الوسواسية ، التشنجات اللاإرادية) ؛

الجو العائلي (أسلوب التربية ، وحدة المتطلبات ، الروتين اليومي ، الارتباطات العاطفية)

مزاج الطفل

توتر؛

نشاط؛

حساسية؛

الاندفاع.

التكيف في الفريق استبيان رقم 1 (خاصة للوالدين)

استبيان رقم 2 (خاص بالمعلمين)

التصور العاطفي لأفراد الأسرة ؛

الإدراك العاطفي للذات في التواصل داخل الأسرة ؛

الحاجة للتواصل

المواجهة في الأسرة ؛

مظهر من مظاهر الأنانية ؛

التعاون الأسري ؛

الهوية الجنسية

العمر والجنس المفضلان للتواصل اختبار "رسم العائلة"

اختبار القياس الاجتماعي "عيد ميلاد"

تشخيص مشاكل باطن الطفل

مطالبات الطفل (منخفضة ، كافية ، عالية بما فيه الكفاية) ؛

المنبهات العاطفية (ردود الفعل على "النجاح") ؛

ردود الفعل المحبطة ("الفشل")

الرضا العام عن النفس ؛

الخصائص الخاصة لتقدير الذات ؛

تقييم قدرات وقدرات الطفل من قبل الوالدين ومقدمي الرعاية.

مطالبات الوالدين اختبار لتحديد مستوى ادعاءات الطفل ؛

منهجية لتحديد احترام الذات لمرحلة ما قبل المدرسة ؛

منهجية تقييمات الوالدين والمطالبات

تشخيص القدرات النفسية الحقيقية للطفل

خصائص تطور العمليات العاطفية للطفل ؛

وجود الخوف والقلق والعدوان.

ملامح السلوك العدواني (الجسدية ، اللفظية ، الداخلية ، الخارجية) تقنية الرسم "الصبار"

وصف طرق التشخيص

تشخيص النزاعات الشخصية

أ) الاستبيان رقم 1 (خاصة للوالدين)

الغرض من الجزء الأول ، والذي يتضمن بدوره 14 سؤالًا ، هو جمع سوابق الذاكرة ومعلومات عامة حول تكوين الأسرة وطفلها.

يتضمن الجزء الأول 10 أسئلة تتعلق بالنمو العاطفي للطفل ، ومرفقاته.

يحتوي الجزء الأول على مجموعة مختارة من 14 سؤالًا خصيصًا للتعرف على خصوصيات تربية الطفل في الأسرة ، ومشكلاته واهتماماته.

ب) الاستبيان رقم 2 (خاص بالمعلمين)

من بين الأسئلة الثلاثين المقترحة في الاستبيان من قبل T.A. Repina ، استخدمنا 20 سؤالًا ، والتي بدورها تتوافق مع الغرض من عملنا. ثمانية أسئلة (2-6 ، 10.7 ، 28) تحدد وجود تعارض في تواصل الطفل مع أقرانه ، 12 سؤالا تعطي فكرة عن تكوين مهارات تواصل الطفل مع الكبار والأقران.

يتم تقديم الاستبيان للمعلمين في شكل إجابات جاهزة. يتم تنظيم البيانات التي تم الحصول عليها في جدول متخصص.

ج) اختبار "رسم العائلة" (تفسير جي تي هومنتاوسكاس)

سيكمل تحليل اختبار الرسم هذا البيانات الشخصية التي تم الحصول عليها حول التواصل داخل الأسرة ، وسيساعد في توجيه مشاكل الطفل. يقدم للطفل: ورقة بيضاء ، 6 أقلام ملونة (أحمر ، أسود ، أخضر ، أزرق ، أصفر ، بني) ، ممحاة. يتم إعطاء التعليمات: "من فضلك ارسم عائلتك". لم يتم شرح كلمة "عائلة" حتى لا تشوه جوهر الدراسة. إذا سأل الطفل عما يرسمه ، تتكرر التعليمات مرة أخرى. وقت تنفيذ المهمة غير محدود. أثناء تنفيذ المهمة ، يلاحظ البروتوكول:

أ) تسلسل تفاصيل الرسم ؛

ب) التوقف ، إلى حد ما ، لأكثر من 15 ثانية ؛

ج) محو التفاصيل ؛

د) التعليقات العفوية للطفل.

هـ) ردود الفعل العاطفية وعلاقتها بالمحتوى المصور.

بعد الانتهاء من المهمة ، يحصل الطفل شفهيًا على المعلومات: "من الذي يتم رسمه هنا؟ أين هم؟ مالذي يفعلونه؟ هل هم ممتعون أم يشعرون بالملل؟ لماذا ا؟ أي من الأشخاص المرسومين هو أسعد؟ لماذا ا؟ أيهما أكثر سوءا؟ لماذا؟"

ينقسم تفسير الرسم العائلي إلى ثلاثة أجزاء ، والتي بدورها تتوافق مع الاستنتاجات الثلاثة في نهاية العمل.

د) اختبار القياس الاجتماعي "عيد ميلاد"

هذا الاختبار مخصص للأطفال في سن المدرسة الابتدائية وما قبل المدرسة ، عندما يكون من الضروري إجراء دراسة لعلاقة الطفل بالبالغين والأطفال ، ويتم الاختبار على شكل لعبة.

تشخيص مشاكل باطن الطفل

أ) اختبار لتحديد مستوى مطالبات الطفل.

هو دراسة ديناميكيات ومستوى الادعاءات التي تستخدم متاهات من مواد اختبار Wechsler. يتم ترتيب المتاهات بترتيب تصاعدي من حيث الصعوبة. يختار الطفل في كل محاولة مهمة من أي مستوى من الصعوبة.

الهدف هو تحديد مستوى تطلعات الطفل. وقت حل المشكلة محدود. فقط في المحاولة الأخيرة ، الوقت غير محدود ، يتم إعطاء الطفل الفرصة لحل المشكلة بحيث يكون لديه انطباع إيجابي عن المجرب والتجربة.

يسجل البروتوكول البيانات المباشرة للطفل ، وعدد الجهود ، ومستوى الإشكالية ، وديناميكيات الاختيار ، ورد الفعل على النجاح والفشل.

ب) منهجية تحديد تقدير الذات لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة

يُعرض على الطفل ستة سلالم من خمس درجات (طريقة VG Shur) ، حيث تكون الخطوة العلوية تقييمًا إيجابيًا ، والخطوة السفلية سلبية. يُطلب منهم وضع علامة تقاطع على كل جزء على مكانهم "بين الناس" وفقًا لمستويات "الصحة" و "العقل" و "الشخصية" و "السعادة" و "الجمال" و "اللطف" على التوالي. من المعتقد أن القيم المميزة تميز الرضا العام - "السعادة" واحترام الذات الخاص - "الصحة" ، "العقل" ، "الشخصية" ، "الجمال" ، "اللطف".

بعد الانتهاء من هذه المهمة ، يضع الطفل رمزًا (علامة النجمة ، دائرة ، إلخ) على مكانه في المستويات من موقع والدته.

يتم استخدام هذه التقنية بدقة لمقارنة نتائجها مع تقييم هذا الطفل من قبل الأسرة.

ج) منهجية تقييمات الوالدين والمطالبات

يساعد الاستبيان في تطبيقه على وجه التحديد من أجل التوصيف النسبي للموقف المقدر للوالدين (مقدمي الرعاية) لشخصية الطفل ، لتحليل التناقضات في تقييمات الوالدين ومقدمي الرعاية ومعظم الأطفال.

جدول خاص يعكس نتائج التقييمات والتقييم الذاتي للطفل.

يتكون الاستبيان من 16 عنصرًا ، والتي تسمى بدورها المهارات والعمليات العقلية للطفل. المعلمين وأولياء الأمور مدعوون لتقييم شدة بعض القدرات والعمليات العقلية لدى الطفل على نظام من خمس نقاط.

في نهاية الاستبيان ، يتم تلخيص الدرجات. يوفر تحليل المجموع والتقديرات لكل عنصر المعلومات اللازمة. لتشخيص الادعاءات ، يتم دعوة والدي الطفل لوضع النقاط المطلوبة في هذا الاستبيان بقلم من لون مختلف ، أي. يجب على الوالدين عكس رغباتهم في جدول الاستبيان لكل عنصر.

وبالمثل ، في هذه الطريقة ، سيظهر بوضوح الفرق بين تقييمات الوالدين للأطفال ومطالبات الوالدين بتطورهم.

تشخيص القدرات النفسية الحقيقية للطفل

تشخيص العمليات العاطفية

تقنية الجرافيك "كاكتوس" (M.A. Panfilova)

تم تصميم تقنية الرسم "كاكتوس" خصيصًا للعمل مع الأطفال الذين تزيد أعمارهم عن ثلاث سنوات. بفضل هذه التقنية ، يمكنك رؤية حالة المجال العاطفي للطفل ، وملاحظة وجود العدوانية ، واتجاهها ، وشدتها ، وما إلى ذلك.

أثناء التشخيص ، يتم إعطاء الموضوع ورقة بيضاء بحجم A4 وقلم رصاص بسيط.

تعليمات. "على ورقة بيضاء ، ارسم صبارًا - مشابهًا لما تتخيله."

الأسئلة والتفسيرات الإضافية غير مسموح بها.

بعد الانتهاء من الرسم ، يمكن طرح الأسئلة على الطفل كإضافة ، والإجابات التي بدورها ستساعد في توضيح التفسير.

قائمة الأطفال الذين تم فحصهم من المجموعة العليا خصيصًا للأطفال الذين يعانون من ONR GOU رقم 2162

)Vika (5 سنوات) مستوى OHP III.

)كيريل (5 سنوات) مستوى OHP II-III

)Ksyusha (5 سنوات) مستوى OHP II

)مكسيم (5 سنوات) مستوى OHP II

)Masha K (5.5 سنة) OHP Level III

)ميشا س. (5.5 سنة) مستوى OHP II-III

)نينا ك. (5 سنوات) مستوى OHP II-III

)عليا S (5 سنوات) مستوى OHP II

)ساشا م (5 سنوات) مستوى OHP II

) Slava I (5.5 سنوات) مستوى OHP II

2 تحليل نتائج التجربة التأكيدية

عمليا جميع الأطفال الذين فحصناهم لديهم سمات شخصية مثل عدم الثقة بالنفس ، والخضوع للأطفال الآخرين في اللعبة وأداء الأدوار الثانوية.

لم يطور جميع الأطفال الذين تمت دراستهم مهارات وقدرات اللعب.

يحاول الأطفال حصر دائرة تواصلهم في إطار الأسرة ، مما يؤثر على نقص مهارات الاتصال والحفاظ على التواصل مع أقرانهم.

يكاد الأطفال لا يدخلون في تفاعل حواري. البيانات الاستباقية للموضوعات هي في طبيعة الرسائل والأسئلة. تحدد طبيعة البدء استجابة الشريك. هذا النوع من النشاط لا يحفز المحاور على التواصل.

هناك أوجه قصور في التعبير عن البيانات العاطفية والدلالية. تتم الإجابة على الأسئلة في مقاطع أحادية المقطع ، أو بمساعدة جمل بسيطة غير شائعة وعامة. في الفصل الدراسي ، يكون الأطفال سلبيين.

لاحظ الآباء ، وكذلك المربون ، أن النشاط المعرفي والانتباه والذاكرة لدى الأطفال غير كافٍ ، وقدرة منخفضة على القراءة والقراءة. تؤثر هذه العيوب على تكوين مفردات الطفل.

بالتناسب المباشر مع درجة التخلف في وسائل اللغة ، سيكون هناك نشاط خطابي منخفض للموضوعات. الأطفال هم في الغالب عدوانيون ، قلقون ، المظاهر العاطفية ليست منظمة. في الأطفال ، يتم التعبير عن علامات نقص الدم ، وتتجلى في صعوبات التعبير عن الحالات العاطفية على الوجه.

مستوى تكوين مهارات الاتصال أقل من المعيار العمري.

2.3 منهجية لتكوين مهارات الاتصال لدى الأطفال مع ONR

الاتجاهات والمهام ومحتوى العمل

الغرض: تطوير نظام عمل علاجي على تكوين مهارات الاتصال لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام.

تتجلى المشكلات النفسية للطفل المصاب باضطراب في الكلام بشكل واضح أثناء التواصل مع أقرانه ، ولهذا السبب يجب أن يكون الشكل الرئيسي للعمل الإصلاحي النفسي مع هؤلاء الأطفال عبارة عن فصول جماعية ومجموعات فرعية.

المهام الرئيسية لهذا الاتجاه في فصول علاج النطق هي:

تنمية مهارات الاتصال ، وتنمية مهارات التعاون ، والتعاطف المتبادل ؛

الحد من الإجهاد النفسي والعاطفي والقلق عند الأطفال ؛

تصحيح المظاهر العدوانية وسمات الشخصية السلبية التي تعيق التواصل.

إلى جانب عدم تشابه جميع مكونات نظام اللغة ، فإن الأطفال من هذه الفئة لديهم أخطاء غريبة في إقامة علاقات متضاربة ومترادفة ، وتسمية العلامات بعبارة أو جملة ("إنه خائف" - خائف ؛ "إنها تستمتع" - مبتهج ) ، اكتسح تعريفات كلمات محددة مع صفات لها معنى واسع للغاية ("سيء" ، "سيء" - شر ؛ "جيد" - مرح) ، واستبدل أسماء العلامات بأسماء أفعال ("حزين" - حزين ، "خائفة" - خائفة) ؛ الاستبدال على أساس التمييز غير الكافي للحالات العاطفية ("غاضب ،" خائف "- حزين ،" خائف "- غاضب ،" متفاجئ "- خائف)

معظم هؤلاء الأطفال غير قادرين على التحدث عن لعبتهم المفضلة ، ومشاهدة الرسوم المتحركة ، والإجازة الصيفية ، وحالتهم العاطفية حتى في ثلاث جمل.

معظم القصص غير متناسقة ، غير دقيقة ، تخطيطية ، بدائية فيها ، كقاعدة عامة ، لا يوجد سوى قائمة بالأفعال (لعبت ، مشى ، سبح) أو أشياء وأشياء مرئية (قط شجر الكلب ، فتى)

عند مراقبة أطفال مجموعة الكلام هذه ، يمكنك أن ترى كيف أنهم في كثير من الأحيان يستمعون إلى الشعر ، وقصة خرافية ، ويناقشون تصرفات البطل ، يظلون غير مبالين. مغلق على أجهزة الكمبيوتر والتلفزيون ، يتواصل الأطفال بشكل أقل مع أقرانهم والبالغين ، وفي الواقع فقط التواصل يثري المجال الحسي إلى حد كبير ، ويجعل الشخص يستجيب لمشاعر الآخرين

إن ظاهرة "القلب الجاف" ، التي كتب عنها ل. يُفضل "إزالة التحسس" أيضًا من خلال تقانة الحياة التي يشارك فيها الطفل بدوره. يجد الأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق صعوبة ليس فقط في التعبير عن الدهشة والخوف والغضب عاطفياً وبشكل كافٍ من خلال وسائل الوجه ، ولكن أيضًا للتعبير بشكل مناسب عن مشاعرهم. البيان: كلامهم رتيب لغوي ومعجمي غير معبر.

أثناء التطور ، تحدث التحولات في المجال العاطفي للطفل ، وتتغير وجهات نظره حول العالم والعلاقات مع الآخرين ، وتزداد الحاجة إلى التحكم في عواطفه والوعي بها. لكن المفردات العاطفية في حد ذاتها لا تتطور نوعيًا ؛ بل يجب إنشاؤها.

يفضل النظام التصحيحي للتقنيات المنهجية التي نقدمها تكوين مهارات الاتصال لدى الأطفال الذين يعانون من ONR بناءً على تطوير وسائل الاتصال اللفظية وغير اللفظية. تمارين تطوير المفردات العاطفية المقدمة في هذه التقنية تتناسب عضوياً مع عملية التعلم في فصول علاج النطق خلال العام الدراسي.

النظام التصحيحي مبني على مبدأ إمكانية الوصول - من البسيط إلى الإشكالي ، يتم اختيار المواد المعجمية اللفظية باستخدام أنواع مختلفة من الصور المرئية والصور والرسوم التوضيحية. يتم العمل على مراحل ، والتي بدورها مترابطة ومترابطة بشكل وثيق.

تطوير ودراسة وسائل الاتصال شبه اللغوية.

دراسة وتوضيح الحالات العاطفية (محادثة ، لعبة

"أمزجة مختلفة"

تكوين القدرة على نقل حالة عاطفية معينة (تقليد الجمباز كجزء من الجمباز المفصلي ، الصور الرسومية للوجه ، الألعاب: "الغيوم" ، "رجل خبز الزنجبيل" ، "الدجاج والدجاجة" ، إلخ.)

تنمية القدرة على فهم مشاعر المرء ومشاعر الآخرين (الاستماع إلى المقطوعات الموسيقية وتحديد الحالة المزاجية العاطفية ، الألعاب "من يرقص بنفس الطريقة" ، "اختر اللون المناسب للحن")

تشكيل الجانب اللغوي للكلام

تشكيل استنساخ إيقاع الكلام (التنصت والاستماع لتقليد الأنماط الإيقاعية المختلفة)

استخدام عبارة مع التنغيم الصحيح في الكلام التعبيري (النطق مع التنغيم الصحيح للجمل ينعكس ، ومتصل ، ومستقل تمامًا. (اللعبة "لدي قطة")

القدرة على تطبيق التعبير النغمي بشكل مختلف في الكلام التعبيري (القصائد ، الحوارات ، ألعاب التمثيل الدرامي)

تكوين مفردات عاطفية

"تشكيل الكلمة"

تكوين كلمات ذات معنى حنون (ألعاب "أسماء حنون" "قل بمودة")

تكوين الصفات عن طريق التكرار الخالص أو البادئة (اللعبة "لدي الكثير ، ولكن لديك المزيد")

تكوين الصفات الفائقة (اللعبة "لدي الكثير ، لكن لدي المزيد")

"تكوين العبارات"

إضافة كلمات إلى العبارات (اللعبة "لمن يقولون الشيء نفسه")

تكوين جمل من الصفات في الدرجة النسبية والتفضيل: (لعبة "التقاط لون الكلمة")

تكوين الجمل بإضافة الكلمة الرئيسية إلى التابع (لعبة "اختر كلمة جميلة"

تكوين العبارات عن طريق إضافة كلمات تابعة إلى الكلمة الرئيسية (إيرا "لمن يقولون الشيء نفسه")

توزيع الجمل باستخدام المرادفات (Game "Snowball")

تجميع الجمل بالمعنى المعاكس (الألعاب "قل العكس")

تجميع الجمل باستخدام الصفات بالدرجات النسبية والتفضيلية (لعبة "Funny Matryoshkas")

تجميع جمل تصف الحالة العاطفية (لعبة "أكمل الجملة")

تحويل جملة مشوهة (لعبة "Help Dunno")

من أجل زيادة كفاءة استيعاب المواد اللفظية ، يتم استخدام أنواع مختلفة من الدعامات المرئية - الرسومات ، والصور ، والرسوم التوضيحية للموضوع ، والصور ، وشروط الألوان ، والمخططات الرسومية.

"تعليم السرد القصصي"

تجميع القصص القصيرة (تمرين اللعبة "قراءة الرسالة")

رسم القصص حسب صورة الحبكة (أسئلة تتعلق بكافة تفاصيل الحبكة وإجابات الأطفال. قصة مكونة من إجابات الأطفال. رسم خطة قصة باستخدام الصور التوضيحية المرجعية والصور والرسوم البيانية ، مما يتيح لك توجيه القصة من الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في الاتجاه الصحيح. كتابة قصة "على طول السلسلة" قصة مستقلة تمامًا عن الطفل في غياب مساعدة معالج النطق على صورة جديدة مماثلة.

4 تجربة التحكم

أجريت التجربة في نهاية العام الدراسي في المجموعة المتوسطة من روضة أطفال إصلاحية خاصة للأطفال الذين يعانون من تخلف عام في النطق. يتم تدريب الأطفال خلال العام الدراسي حسب الطريقة التي نقترحها. تشمل الدروس ألعابًا لتكوين المفردات العاطفية والتواصل الحواري. تم فحص مجموعة من الاطفال تتراوح اعمارهم بين 5.5 - 6 سنوات. الأطفال الذين يعانون من المستوى الثاني إلى الثالث من OHP. في بداية العام الدراسي ، كشف الأطفال عن تدني مستوى تكوين مهارات الاتصال في التواصل مع أقرانهم ، حيث يواجه جميع الأطفال صعوبات في تنظيم ألعاب لعب الأدوار ، ومشاكل في التصميم العاطفي للكلمات ، وببساطة في التعبير عن مشاعرهم وعواطفهم. .

بالنسبة للتجربة ، استخدمنا تنظيم الألعاب في أزواج ومراقبة اللعب المستقل تمامًا للأطفال في مجموعة. تم ملء بروتوكول الملاحظات وتم وضع المخططات ، والتي بدورها يمكن تتبع الديناميات.

أثناء تنظيم الألعاب في أزواج ، لدينا فرصة مناسبة لتقييم مدى إتقان الطفل لطرق التواصل والتواصل الحواري. لهذه الحقيقة ، نقوم بتنظيم الألعاب في أزواج ، ونلاحظ كيفية أداء الأطفال للمهمة ، ونسجل نتائج الملاحظات في البروتوكول. يتم التقييم وفقًا لعدد من المعلمات التي تعكس الخصائص الرئيسية للاتصال الحواري. يشير المراقب إلى وجود معلمة أو أخرى في العمود المقابل للبروتوكول بعلامة "+".

معلمات التقييم

العلاقات الحوارية (استهلال البيانات ؛ تأثير العبارات - يستجيب الشريك بفعل أو كلمة لمبادرة أحد الأقران ؛ موقف استجابة نشط - يستجيب البادئ بالمحادثة لملاحظات وأفعال الجار).

وسائل الاتصال (بيان واحد ؛ دورة حوارية - بيانان مترابطان لشريكين حول موضوع واحد ؛ دورة مترافقة - ثلاثة بيانات مترابطة لشريكين حول موضوع واحد).

التواصلي - النوع الدلالي للبيان (السؤال - طلب المعلومات ؛ التعليقات ، المناقشة ، الدافع للعمل).

طرق الاتصال (حسن النية ، والعنونة ، والاستدلال).

فيما يلي معايير مستوى إتقان الطفل لطرق التواصل الحواري والتواصل ، والتي بدورها يمكن أن تسترشد في ملاحظاتهم.

مستوى عال نوعا ما. الطفل ذو توجه جيد في المبنى ، في التواصل الحواري يوجهه شريك من الأقران ، يخاطبه بشكل استباقي ويستجيب بالأفعال والكلمات لتصريحاته. يتجلى التواصل بين الأطفال في شكل سلسلة من العبارات المترابطة (الحلقات الحوارية والدورات المقترنة) ؛ ويلجأ الأطفال إلى بعضهم البعض من خلال التحفيز والأسئلة والاستدلال وبيانات التعليق. يتواصل الأطفال بلطف ، ويلتفتون إلى بعضهم البعض.

يشهد وجود عبارات مترابطة في شكل دورات مترافقة في اتصال الأطفال ، وظهور التفكير والمناقشة ، والبيانات المنطقية على أعلى درجة من مستوى عالٍ إلى حد ما.

مستوى منخفض. يحاول الطفل حل المشكلة المعرفية دون الالتفات إلى الشريك. يتصرف بصمت أو يعلق على أفعاله دون مخاطبة أي شخص بشكل مباشر. لا يستجيب لأقوال الشريك أو يكون قادرًا على الدخول في تضارب في العلاقات معه.

بروتوكول المراقبة

روضة أطفال رقم 2162 المجموعة رقم 5 أول ONRDate F.I. ، عمر الطفل معلمات الملاحظة وجود معلمة 1. المحتوى 1.1 توجيه المهمة 1.2 توجيه الكبار 1.3 توجيه الشريك الأقران 2. العلاقات الحوارية 2.1 المبادرة 2.2 التأثير 2.3 موقف الاستجابة النشطة 3. وسائل الاتصال 3.1 الكلام 3.2 دورة الحوار 3.3 الحلقة المصاحبة 4. نوع الكلام 4.1 السؤال 4.2 الدافع 4.3 المناقشة 5. طريقة الاتصال 5.1 حسن النية 5.2 معالجة 5.3 التفكير

نتيجة معالجة البيانات التي تم الحصول عليها أثناء التجربة ، أثناء إعداد بروتوكولات المراقبة ، تم وضع مخططات لكل طفل مع اشتقاق مستوى تكوين مهارات الاتصال.

وجود معلمات المراقبة Ksyusha F OHP II-III المستوى

مستوى متوسط. أثناء أداء المهمة ، يركز الطفل بشكل أساسي على الشخص البالغ ، ولكنه يركز أحيانًا على الشريك من نفس العمر ، ويخاطبه بشكل استباقي ، ويستجيب لبياناته بشكل رئيسي بأفعال عملية. يعلق على أفعاله وتصرفات شريكه. التواصل ودود. في الألعاب المستقلة تمامًا ، يظهر الطفل الود تجاه شركائه في اللعبة ، ويسهل الاتصال به ويتكيف مع قواعد اللعبة. تستخدم تعابير الوجه والإيماءات على نطاق واسع. عبارات الكلام ملونة عاطفيا.

توافر معلمات المراقبة مستوى Masha K ONR III

يشهد وجود عبارات مترابطة في شكل دورات مترافقة في اتصال الأطفال ، وظهور التفكير والمناقشة ، والبيانات المنطقية على أعلى درجة من مستوى عالٍ إلى حد ما. عبارات الكلام ملونة عاطفيا. يتخيل الطفل بوضوح ، ويدعم الحبكة المقترحة للعبة.

توافر معلمات المراقبة Nina K ONR II-III level.

مستوى عال نوعا ما. الطفل ذو توجه جيد في المبنى ، في التواصل الحواري يوجهه شريك من الأقران ، يخاطبه بشكل استباقي ويستجيب بالأفعال والكلمات لتصريحاته. يتجلى التواصل بين الأطفال في شكل سلسلة من العبارات المترابطة (حلقات حوارية ودورات مترافقة) ؛ ويلجأ الأطفال إلى بعضهم البعض بأسئلة ، وتحريض ، واستدلال ، وبيانات تعليق. يتواصل الأطفال بلطف ، ويلتفتون إلى بعضهم البعض. عبارات ملونة عاطفيا.

إلى أقصى حد ، يتضح المستوى العالي بدرجة كافية من خلال وجود في اتصال الأطفال عبارات مترابطة في شكل دورات مترافقة ، وظهور التفكير والمناقشة ، والبيانات المنطقية.

توافر معلمات المراقبة Olya C OHP III level.

مستوى عال نوعا ما. الطفل ذو توجه جيد في المبنى ، في التواصل الحواري يوجهه شريك من الأقران ، يخاطبه بشكل استباقي ويستجيب بالأفعال والكلمات لتصريحاته. يتجلى التواصل بين الأطفال في شكل سلسلة من العبارات المترابطة (حلقات حوارية ودورات مترافقة) ؛ ويلجأ الأطفال إلى بعضهم البعض بأسئلة ، وتحريض ، واستدلال ، وبيانات تعليق. يتواصل الأطفال بلطف ، ويلتفتون إلى بعضهم البعض. يشهد وجود عبارات مترابطة في شكل دورات مترافقة في اتصال الأطفال ، وظهور التفكير والمناقشة ، والبيانات المنطقية على أعلى درجة من مستوى عالٍ إلى حد ما.

توافر معلمات المراقبة Vicat M مستوى OHP III

مستوى عال نوعا ما. الطفل ذو توجه جيد في المبنى ، في التواصل الحواري يوجهه شريك من الأقران ، يخاطبه بشكل استباقي ويستجيب بالأفعال والكلمات لتصريحاته. يتجلى التواصل بين الأطفال في شكل سلسلة من العبارات المترابطة (حلقات حوارية ودورات مترافقة) ؛ ويلجأ الأطفال إلى بعضهم البعض بأسئلة ، وتحريض ، واستدلال ، وبيانات تعليق. يتواصل الأطفال بلطف ، ويلتفتون إلى بعضهم البعض.

توافر معلمات المراقبة كيريل L ONR المستوى الثالث

مستوى عال نوعا ما. الطفل ذو توجه جيد في المبنى ، في التواصل الحواري يوجهه شريك من الأقران ، يخاطبه بشكل استباقي ويستجيب بالأفعال والكلمات لتصريحاته. يتجلى التواصل بين الأطفال في شكل سلسلة من العبارات المترابطة (حلقات حوارية ودورات مترافقة) ؛ ويلجأ الأطفال إلى بعضهم البعض بأسئلة ، وتحريض ، واستدلال ، وبيانات تعليق. يتواصل الأطفال بلطف ، ويلتفتون إلى بعضهم البعض.

أوه ، إلى أقصى حد ، يتضح المستوى العالي إلى حد ما من خلال وجود في اتصال الأطفال عبارات مترابطة في شكل دورات مترافقة ، وظهور التفكير والمناقشة ، والبيانات المنطقية

توافر معلمات المراقبة Maxim C OHP II-III level.

مستوى متوسط. أثناء أداء المهمة ، يركز الطفل بشكل أساسي على الشخص البالغ ، ولكنه يركز أحيانًا على الشريك من نفس العمر ، ويخاطبه بشكل استباقي ، ويستجيب لبياناته بشكل رئيسي بأفعال عملية. يعلق على أفعاله وتصرفات شريكه. التواصل ودود.

توافر معلمات المراقبة مستوى Sasha M ONR II.

مستوى متوسط. أثناء أداء المهمة ، يركز الطفل بشكل أساسي على الشخص البالغ ، ولكنه يركز أحيانًا على الشريك من نفس العمر ، ويخاطبه بشكل استباقي ، ويستجيب لبياناته بشكل رئيسي بأفعال عملية. يعلق على أفعاله وتصرفات شريكه. التواصل ودود.

توافر معلمات المراقبة Slava ومستوى ONR II-III.

مستوى متوسط. أثناء أداء المهمة ، يركز الطفل بشكل أساسي على الشخص البالغ ، ولكنه يركز أحيانًا على الشريك من نفس العمر ، ويخاطبه بشكل استباقي ، ويستجيب لبياناته بشكل رئيسي بأفعال عملية. يعلق على أفعاله وتصرفات شريكه. التواصل ودود.

توافر معلمات المراقبة مستوى Misha S ONR III.

مستوى عال نوعا ما. الطفل ذو توجه جيد في المبنى ، في التواصل الحواري يوجهه شريك من الأقران ، يخاطبه بشكل استباقي ويستجيب بالأفعال والكلمات لتصريحاته. يتجلى التواصل بين الأطفال في شكل سلسلة من العبارات المترابطة (حلقات حوارية ودورات مترافقة) ؛ ويلجأ الأطفال إلى بعضهم البعض بأسئلة ، وتحريض ، واستدلال ، وبيانات تعليق. يتواصل الأطفال بلطف ، ويلتفتون إلى بعضهم البعض.

أوه ، إلى أقصى حد ، يتجلى مستوى عالٍ إلى حد ما من خلال وجود بيانات مترابطة في اتصال الأطفال في شكل دورات مترافقة ، وظهور التفكير والمناقشة ، والبيانات المنطقية.

عند تحليل البيانات التي تم الحصول عليها ، يمكننا أن نرى أن 6 من كل 10 أطفال قد وصلوا إلى مستوى عالٍ إلى حد ما من تنمية مهارات الاتصال ، وأن أربعة من كل 10 قد وصلوا إلى مستوى متوسط ​​من تنمية مهارات الاتصال. بشكل عام ، تم تقليل القلق والتوتر النفسي في مجموعة الأطفال ، وأصبح الأطفال ، إلى حد ما ، أكثر انفتاحًا للتواصل مع أقرانهم ومع الكبار. سيتعلم الأطفال تحليل وفهم ليس فقط حالتهم العاطفية ، ولكن أيضًا الحالة العاطفية للآخرين ، مما أدى إلى الحد من النزاعات.

يتم توجيه الأطفال جيدًا من قبل شريك وشريك بالغ. يتخذ الأطفال موقف استجابة نشطة بكلمة أو إجراء للاستجابة لمبادرة شريك نظير. وسائل الاتصال هي الدورة المترافقة ، أو الحلقة الحوارية للبيانات المترابطة لشريكين. أنواع البيانات التواصلية الدلالية: التعليقات والأسئلة والمناقشات والدوافع للعمل. يتم التعامل مع الاتصالات ، ودية ، منطقية.

مستوى تكوين مهارات الاتصال لدى أطفال الفئة العمرية الأكبر بعد التدريب المستهدف.

نتيجة للتواصل مع الأطفال ومراقبة الأطفال أثناء اللعبة ، تبين أنه من الصعب على طفل في سن ما قبل المدرسة الاحتفاظ بحدث وهمي في الذاكرة ، فهو يحتاج إلى نقاط قوية ، والتي بدورها تحافظ على مخطط الحبكة ويطورها .

يمكن للأطفال الانخراط في رواية القصص المشتركة. ألعاب الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة أقل وأقل تذكيرًا بإعادة إنتاج أحداث الحياة الحقيقية. في الألعاب ، يتحول الواقع ، ويتحد وفقًا لنوايا ورغبات الأطفال أنفسهم. بالنسبة لهذا الطفل ، من الضروري أولاً وقبل كل شيء تحديد شريك في لعبة مشتركة كحامل لخطته الخاصة. لفترة طويلة ، يستخدم الأطفال الأكبر سنًا هذا الدور كوسيلة لتطوير وبناء حبكة ، وإنشاء اتصالات متعددة في لعبة مشتركة.

بسبب الدور ، يمكنك الانضمام إلى لعبة الأقران وتطوير حوار معه. مع تبني الدور ، تنشأ روابط وظيفية ومرؤوسين بين اللاعبين في لعبة مشتركة. يرتبط العديد من الأطفال بأدوار معينة ، والتي بدورها تكون ذات أهمية عاطفية بالنسبة لهم. إذا كان من الممكن الحصول على مثل هذا الدور ، فيمكننا التحدث عن الراحة العاطفية والرفاهية العاطفية للطفل في اللعبة.

وبالمثل ، تعتمد استدامة جمعيات الألعاب على طبيعة العلاقات بين أعضائها ؛ القدرة على المساعدة في التنازل والتفاعل وإظهار الاحترام وحسن النية. لوحظ تفاعل ثابت بين الأطفال ، الذين ، بدورهم ، يوحدهم التعاطف الشخصي أو على أساس الاهتمام ببعض الموضوعات.

التبعية والعلاقات الوظيفية بين الأدوار ، التي تعمل كوصلات أدوار مكملة لبعضها البعض ، هي الأكثر سهولة في الوصول لتنظيم نشر اللعبة والتفاعل في مخطط اللعبة. أثناء تطوير الحبكة في لعبة مشتركة ، يميز الأطفال لعب الأدوار ويحاولون الاستجابة بشكل مناسب لسلوك لعب الأدوار لدى الشريك. لذلك ، من الضروري أن تكون قادرًا على إقامة روابط ذات مغزى بين دور الفرد والأدوار الأخرى.

بالنظر إلى هذه الميزات ومستوى تطور لعبة بعض الأطفال ، والمعلمين الإعداديين ، والمجموعات ، يعتبرون أنه من الضروري الاستمرار في تشكيل طريقة لعب الأدوار لبناء لعبة. على وجه الخصوص ، يسعى المعلمون ومعالجو النطق إلى خلق القدرات التالية لدى الأطفال: إثراء محتوى اللعبة من خلال جذب الأدوار من المؤامرات المألوفة والتجربة الشخصية ومصادر أخرى ؛ التنقل بحرية في موقف اللعبة ، والعثور على دور مناسب لأداء وتقديم أدوار مشتركة ومتوازية ، والمشاركة بنشاط في حوارات لعب الأدوار ، واستخدام البيانات التفصيلية.

لا يعتمد نشاط الكلام على العمر فحسب ، بل يعتمد أيضًا على تجربة التواصل الحواري مع البالغين والأقران.

استنتاج

في هذه الورقة ، حاولنا تحديد خصوصيات تنمية مهارات الاتصال لطفل يعاني من تخلف عام في الكلام من خلال سمات التنمية الشخصية وأنشطة اللعب.

في الجزء الأول من العمل ، جرت محاولة لدراسة شخصية الطفل ككل ، وتطوره في عملية التكون. لقد درسنا مشكلة تكوين الشخصية من خلال الوعي الذاتي (L.S. الاتصالات

كل ورم جهازي ، ينشأ استجابة لاحتياجات الطفل ، يتضمن مكونات فعالة ، تحمل قوة محفزة ، مثل النتيجة المعممة ، نتيجة الطفل العقلي بأكمله في فترة معينة ، تصبح نقطة البداية على وجه التحديد لتكوين شخصية طفل في سن معينة. أثناء غياب الحرمان من الكبار في هذه الفترة ، تتطور شخصية الطفل بانسجام.

درسنا أيضًا ميزات تطور شخصية الطفل المصاب بـ OHP. يرجع التأخر في تنمية الشخصية لدى هؤلاء الأطفال إلى صعوبات في التواصل ؛ الاتصال اللفظي مع أشخاص آخرين.

اعتبرنا اللعبة والتواصل في تكوين مهارات الاتصال. لعبة لعب الأدوار هي النشاط الرائد ، فهي تمكن الطفل من التعرف على نفسه مع الكبار وتوجيه نشاطه إلى مرحلة البلوغ ، وتحمل الأعراف الاجتماعية ، وتؤيد تنمية الدوافع الأخلاقية للسلوك ، وظهور "سلطة أخلاقية" داخلية.

في لعبة لعب الأدوار ، يتطور حديث الطفل المونولوج والخطاب الحواري ، وكيف يؤثر التأخر في تطوير كلام الطفل على لعب الطفل وأنشطته التواصلية.

في الفصل الثاني ، تم تطبيق طرق التشخيص للمساعدة في تحديد اضطرابات الشخصية لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام (تم اختيار هذه المجموعة فقط للمسح) مما أدى إلى مشاكل في تكوين مهارات الاتصال. تم استخدام الأساليب التالية للدراسة: استجواب المربين وأولياء الأمور ، تقنيات الرسم الإسقاطي "الصبار": "الرسم العائلي" ، "عيد الميلاد" ؛ اختبار لتحديد مستوى ادعاءات الطفل وتحديد تقديره لذاته.

نتيجة البحث ، أظهرنا أن الأطفال الذين يعانون من تأخر في تطور الكلام يعانون من مشاكل في مجال التواصل. لم تتطور مهارات وقدرات اللعب بشكل كافٍ بالنسبة لأعمارهم ، ونتيجة لذلك يتوافق نموهم العقلي مع نمو الأطفال ، إلى حد ما ، في سن مبكرة.

يقدم الجزء الثالث من عملنا مواد تجربة تعليمية تهدف إلى تكوين مهارات الاتصال لدى الأطفال الذين يعانون من OHP في فصول علاج النطق. تم تحديد المهام والأهداف والتوجيهات ومحتوى العمل. تم اقتراح طريقة عمل في هذا الاتجاه.

مكنت تجربة التحكم من تحديد الديناميكيات الإيجابية في تكوين مهارات الاتصال لدى الأطفال. ماذا تقول المقارنات والبيانات الناتجة من الرسوم البيانية.

فهرس

إعلان الأمم المتحدة "حول حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة" - م: نورما ، 2000.

اتفاقية الأمم المتحدة "حول حقوق الطفل" / 1989 / - M.: INFRA-M، 2000.

دستور الاتحاد الروسي (1993). - م: يريد. مضاءة ، 1993.

قانون الأسرة للاتحاد الروسي. - م: نورما برس ، 2003.

Bagdueva K.T. نهج متمايز بشكل فردي أثناء إعداد الأطفال ضعاف البصر لمحو الأمية. - م ، 2005.

باشايفا ت. تطور الإدراك عند الأطفال: الشكل واللون والصوت. ياروسلافل: "أكاديمية التنمية" ، 2007.

موسوعة كبيرة من الاختبارات النفسية [نص] / المؤلف المؤلف. أ. كاريلين. - م: إيكسمو ، 2011. - 416 ص.

فولكوفا إل إس. تحديد وتصحيح اضطرابات الكلام الشفوي لدى الأطفال المكفوفين وضعاف البصر. - لام: لينيزدات ، 2012.

فولكوفسكايا. ت. يوسوبوفا ج. "الدعم النفسي لمرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام" M 2004 - ص 35

قضايا تدريب وتعليم المكفوفين وضعاف البصر: سبت. علمي وقائع / إد. اي جي. ليتفاك. - لام: أورورا ، 2011.

Ermakov V.P. ، Yakunin G.A. أساسيات علم التهجين. تنمية وتدريب وتعليم الأطفال ذوي الإعاقة البصرية. - م ، 2010.

Ermakov V.P. ، Yakunin G.A. أساسيات علم التيفلوبيداجوجيا: تنمية وتعليم وتنشئة الأطفال ذوي الإعاقات البصرية. - م: فلادوس ، 2010.

كوندراتينكو آي يو. تعمل الاتجاهات الرئيسية لعلاج النطق على تكوين المفردات العاطفية لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع التخلف العام في النطق // علم العيوب. 2003. رقم 3.s-55-69

Kuznetsova L.V. أساسيات علم النفس الخاص. - م ، 2013.

تربية وتربية الأطفال ذوي الإعاقات النمائية. - م ، 2003. - رقم 2.

Plaksina L.I. برامج المؤسسات الإصلاحية الخاصة من النوع الرابع (للأطفال ذوي الإعاقة البصرية). 2008

برامج المؤسسات التعليمية الخاصة (الإصلاحية) من النوع الرابع (للأطفال ذوي الإعاقة البصرية). - م: امتحان 2013.

Sarokina A.I. الألعاب التعليمية في رياض الأطفال. - م: "التنوير" ، 2012.

قاموس - كتاب مرجعي للعمل الاجتماعي [نص] / إد. إي. غير مرتبطة. - م: فقيه ، 2007. - 417 ص.

سونتسيفا ل. نظام التعويض عن اضطرابات الكلام في سن مبكرة ومرحلة ما قبل المدرسة // قارئ في تاريخ علم التهجين. - م: علم أصول التدريس ، 2007.

سوروكين ف. ملامح خيال المكفوفين وضعاف البصر // تعليم وتدريب المكفوفين وضعاف البصر. - لام: علم أصول التدريس ، 2012.

المساعدة الاجتماعية للأسر والأطفال: مجموعة من المواد من
ممارسات العمل. [نص ]- م: معهد الشباب 2009. - العدد. 2. تانيوكينا إي. إعادة التأهيل الشامل للأطفال المصابين بأمراض إعاقة كبيرة في مركز إعادة التأهيل // فيستن. النفسية والتأهيل التصحيح الشغل. - 2006. - رقم 4. - ص45-53.

Tkacheva V.V. حول بعض مشكلات الأسر التي تقوم بتربية أطفال يعانون من إعاقات في النمو. // علم العيوب. - 2008. - رقم 4. - ص 3 - 9.

كتاب مدرسي للطلاب / L. I. Aksenova، B. A. Arkhipov، L. I. Belyakova؛ تحت. إد. N.M. Nazarova .- م: مركز النشر "الأكاديمية" ، 2010. - 400 ثانية.

فيرسوف إم في ، ستودينوفا إي جي. نظرية العمل الاجتماعي: [نص] / بروك. بدل للطلاب. أعلى كتاب مدرسي المؤسسات. - م: جومانين. إد. مركز VLADOS ، 2010.

تسيلويكو ، في. أطفالك وأنت. علم نفس الأسرة [نص] / V.M. تسيلويكو. - روستوف ن / د .: فينيكس ، 2012. - 448 ص.

شماتكو ن. لمن يكون التعلم المتكامل ممكنًا // علم العيوب. - 2009. - رقم 1. - ص 41-46.

دروس خصوصية

بحاجة الى مساعدة في تعلم موضوع؟

سيقوم خبراؤنا بتقديم المشورة أو تقديم خدمات التدريس حول الموضوعات التي تهمك.
قم بتقديم طلبمع الإشارة إلى الموضوع الآن لمعرفة إمكانية الحصول على استشارة.

لودا ستراشكينا
ميزات الاتصال في مرحلة ما قبل المدرسة مع ONR

مقالة - سلعة: ميزات الاتصال لدى أطفال ما قبل المدرسة مع OHP.

يتطلب الاتصال ، كونه نشاطًا معقدًا ومتعدد الأوجه ، معرفة ومهارات محددة يتقنها الشخص في عملية استيعاب الخبرة الاجتماعية التي تراكمت لدى الأجيال السابقة. مستوى عال الاتصالاتهو مفتاح التكيف الناجح لأي شخص في أي بيئة اجتماعية ، والذي يحدد الأهمية العملية للتكوين اتصاليالمهارات والقدرات منذ الطفولة المبكرة.

يلاحظ M.I. الاحتياجات الروحية.

في علم التربية وعلم النفس الخاصين ، يُعرَّف الكلام على أنه أهم وظيفة عقلية للشخص ، ووسيلة عالمية للتواصل ، والتفكير ، وتنظيم الأعمال. لقد وجدت العديد من الدراسات أن العقلية العمليات: الانتباه ، الذاكرة ، الإدراك ، التفكير ، الخيال - يتوسطها الكلام. الانحرافات في تطور الكلام تؤثر سلبا على النمو العقلي للطفل ، والتأخير

إن تشكيل العمليات المعرفية ، يجعل من الصعب التواصل مع الآخرين ، وبالطبع يمنع تكوين شخصية كاملة.

في علم أصول التدريس الإصلاحي الحديث ، يتم التعبير عن رأي حول الحاجة إلى دراسة متعمقة لتواصل الأطفال مع أنواع مختلفة من علم الأمراض ، بما في ذلك التخلف العام في الكلام. في مثل هؤلاء الأطفال ، بالإضافة إلى التخلف في الكلام ، متفاوتة الانحرافات في تشكيل مهارات التواصل. عيوبهم لا تضمن عملية الاتصال ، وبالتالي لا يروّجتطوير rchemyslitslyuy والنشاط المعرفي.

تشير العديد من الدراسات التي أجراها ب. .

في الأطفال الذين يعانون من OHP ، إلى جانب صعوبات النطق الرئيسية ، هناك مستوى منخفض للغاية من مهارات التواصل.

بعض الخصائصالتواصل مع الأطفال مع ONP الأقران: تأخر كبير في التكوين اتصاليالمهارات من الأطفال الذين يتطورون بشكل طبيعي ، كما يتضح من استمرار عدم القدرة على تنظيم سلوك شركاء الاتصال. يجد معظمهم صعوبة في التواصل مع أقرانهم. اتصاليكان النشاط محدودا.

في سن مبكرة ، يظهر الطفل لأول مرة ويطور الوسائل غير اللفظية مجال الاتصالاتفي شكل حركات وإيماءات وتعبيرات وجه مختلفة ومظاهر مصحوبة بالنطق وردود فعل صوتية حرفية (صراخ ، هديل ، ثرثرة ، إلخ.). لاحظ الباحثون (O.L Lekhanova، 2004، O. S. Pavlova، 1998، E.G Fedoseeva، 1999) أن الاتصالاتيتمتع الأطفال الذين يعانون من OHP بشخصية محددة ، فهي تختلف كميًا ونوعيًا عن تلك الموجودة في الأطفال الذين يعانون من تطور الكلام الطبيعي.

ميزات الاتصال غير اللفظييتم العثور عليها فقط على مستوى استخدامهم للوسائل غير اللفظية ، عند نقل المعلومات المرسلة إليهم بالوسائل المناسبة. أطفال ما قبل المدرسةمع استخدام OHP وفهم المزيد "بسيط"أموال

التواصل غير اللفظي (الحركات ، الإيماءات ، تعابير الوجه ، المظهر ، هي نموذجية للأطفال في سن مبكرة. في ذخيرة غير اللفظية مجال الاتصالاتيهيمن عليهم تعبيرات الوجه والتفاعل البصري (الآراء ، بينما يستخدم أقرانهم الذين لديهم معيار تطوير الكلام في الغالب الإيماءات في عملية الاتصال ، وبدرجة أقل ، تعابير الوجه والنظرات.

ماذا لديك أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من اضطرابات التواصل OHPلا يقتصر على مكون الكلام ، ولكنه يغطي كامل نظام الاتصالات ككل.بما في ذلك مكونها غير اللفظي. بالفشل اتصاليتجعل الفرص من الصعب على الأطفال الذين يعانون من OHP التفاعل مع الآخرين ، وتزعج عملية تشكيل أفكارهم حول العالم من حولهم ، وتعطل "النشاط اللفظي والتفكري ، والذي يؤدي بشكل عام إلى تحول في توقيت تشكيل الهدف وغيره. أشكال الوعي ، إلى تطور مشوه للشخصية مع علم أمراض النطق.

مما سبق ، يتبع استنتاج حول الحاجة إلى عمل هادف على تطوير غير اللفظي التواصل في مرحلة ما قبل المدرسة مع ONRالذي سلوكه خاصةمهم في المراحل الأولى من الإجراءات التصحيحية.

فيما يتعلق بالمسألة قيد النظر ، فإن الدراسة التي أجراها E. A. Petrova ، المكرسة لدراسة الإيماءات في التكوّن المبكر للأطفال الذين لديهم معيار تنموي ، ذات أهمية خاصة. يكشف المؤلف عن "نشأة التكوين "لغة"تكشف الإيماءات عند الأطفال الذين تقل أعمارهم عن سنة ونصف عن العلاقة بين تطور الكلام والإيماءات ، وتوضح دور ووظائف الإيماءات في مرحلة النشوء المبكرة. خاصموضع الاهتمام هو موقف E. A. Petrova القائل بأن "الإيماءات عنصر مهم في اللغة الشفهية وتلعب دورًا مهمًا في فترة ما قبل النطق". مجال الاتصالاتواستيعاب الكلام في مرحلة النشوء المبكر. وتجدر الإشارة أيضًا إلى إشارة آي إن جوريلوف إلى أن المكونات غير اللفظية مجال الاتصالاتهي الأساس الوظيفي للكلام.

الوسائل غير اللفظية التواصل ليس مجرد وسيلةنقل المعلومات ذات المعنى المعين (الحركات التعبيرية والدلالية ، ولكن في نفس الوقت ، تعمل إلى حد كبير على التعبير عن الحالة العاطفية والتعبيرية للشخص.

في عملية الفصول الدراسية ، يجب تعريف الأطفال بمختلف وسائل الاتصال غير اللفظي. مجال الاتصالات. تعلم التعريف (يتعلم)و

التفريق بين الحالات العاطفية المختلفة للناس (دمى ، شخصيات أخرى)من خلال تعابير الوجه ، والإيماءات التعبيرية ، والمواقف ، وما إلى ذلك.

تنمية مهارات وقدرات الأطفال على استخدام الوسائل غير اللفظية مجال الاتصالاتفي حالات الاتصال المحاكاة ، في الألعاب - التمثيل الدرامي ، في الموسيقى والأنشطة الأخرى ، في الألعاب المستقلة ، والمواقف اليومية ، وما إلى ذلك. تعلم كيفية التعبير عن الحالات العاطفية المختلفة باستخدام وسائل غير لفظية.

سوف يكون الأطفال الاجتماعية المتزايدة نشاط: سيصبحون أكثر نشاطًا في التفاعلات الشخصية مع الأقران والبالغين ، ويستخدمون مجموعة متنوعة من وسائل الاتصال غير اللفظية.

في أطفال ما قبل المدرسةمع OHP ، لا يلاحظ فقط عدم تكوين وسائل الاتصال اللفظية ، وهذا يرجع إلى العيب الرئيسي. اتضح أن نشوء غير لفظي مجال الاتصالات.

في أطفال ما قبل المدرسةمتغير واضح الكلام الصعوبات: بدائية ، ضعف المفردات ، agrammatisms. في التواصل ، يستخدم الأطفال عبارة بسيطة ، وكانت إجاباتهم قصيرة ورتيبة.

مهارات اللعبة الأطفال في سن ما قبل المدرسة متطورون بشكل سيء. يتم التعبير عن هذا في فقر الحبكة ، في الطبيعة الإجرائية للعبة ، ونشاط الكلام المنخفض. كقاعدة عامة ، لا تدوم الألعاب طويلاً ، حيث لا يستطيع الأطفال الكشف عن المؤامرة بالكامل.

مع مراعاة ميزات التواصل الكلامي لمرحلة ما قبل المدرسةمع OHP مع الأقران ، حول ترابط الكلام و مهارات التواصل. الخصائصمن الواضح أن تطور الكلام للأطفال يجعل من الصعب إجراء اتصال كامل ، والذي يتم التعبير عنه في انخفاض في أشكال التواصل غير المشوهة مجال الاتصالات, أنماط السلوك. أطفال ما قبل المدرسةإنهم غير مهتمين بالاتصال ، ولا يعرفون كيفية التنقل في موقف تواصل ، وغالبًا ما يعبرون عن السلبية تجاه شركائهم في اللعبة. الكلام و اتصاليالصعوبات تمنع إقامة اتصالات مع الأقران والحفاظ عليها.

وبالتالي ، يجب ألا يهدف التأثير التصحيحي إلى تطوير مهارات الكلام فحسب ، بل أيضًا إلى تطوير اتصاليمهارات الأطفال المصابين بهذا المرض.

المقدمة

يشعر الشخص ، باعتباره كائنًا اجتماعيًا ، منذ الأشهر الأولى من حياته بالحاجة إلى التواصل مع الآخرين ، والذي يتطور باستمرار - من الحاجة إلى الاتصال العاطفي إلى التواصل الشخصي العميق والتعاون. يحدد هذا الظرف الاستمرارية المحتملة للاتصال كشرط ضروري للحياة.

يتطلب الاتصال ، كونه نشاطًا معقدًا ومتعدد الأوجه ، معرفة ومهارات محددة يتقنها الشخص في عملية استيعاب الخبرة الاجتماعية التي تراكمت لدى الأجيال السابقة. المستوى العالي من التواصل هو مفتاح التكيف الناجح لأي شخص في أي بيئة اجتماعية ، وهو ما يحدد الأهمية العملية لتشكيل مهارات الاتصال منذ الطفولة المبكرة.

تعتمد الممارسة التربوية الحديثة على البحث النفسي التربوي ، مما يثبت نظريًا جوهر وأهمية تكوين مهارات التواصل في نمو طفل ما قبل المدرسة. تستند العديد من المنشورات إلى مفهوم النشاط الذي طوره A.N. ليونتييف ، في. دافيدوف ، دي. إلكونين ، أ. Zaporozhets وغيرها. وبناءً عليه ، وجد M.I. ليسينا ، أ. روزسكايا ، ت. اعتبر ريبين التواصل كنشاط تواصلي.

يشير عدد من الدراسات إلى أن مهارات الاتصال تساهم في التطور العقلي لمرحلة ما قبل المدرسة (A.V. Zaporozhets ، M.I. Lisina ، A.G. Ruzskaya) ، تؤثر على المستوى العام لنشاطه (Z.M. Boguslavskaya ، DB Elkonin). تصبح أهمية تكوين مهارات التواصل أكثر وضوحًا في مرحلة انتقال الطفل إلى المدرسة (M.I. Lisina ، A.G. Ruzskaya ، V. التواصل مع الأقران والبالغين ، يؤدي إلى زيادة القلق ، ويعطل عملية التعلم ككل. إن تطوير الاتصال هو أساس الأولوية لضمان استمرارية التعليم قبل المدرسي والابتدائي العام ، وهو شرط ضروري لنجاح الأنشطة التعليمية ، وأهم توجه للتنمية الاجتماعية والشخصية. أصبح تطوير مهارات الاتصال لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام (OHP) مهمًا للغاية حيث زاد عدد الأطفال الذين يعانون من قصور في تطور الكلام مؤخرًا.

لذلك اخترناموضوع البحث: "ملامح تكوين مهارات الاتصال في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام".

مشكلة بحث: ما هي ملامح تكوين مهارات الاتصال في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام.

الغرض من الدراسة: الكشف عن ملامح تكوين مهارات الاتصال في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام.

موضوع الدراسة: الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام.

موضوع الدراسة: تكوين مهارات الاتصال في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام.

بناءً على الهدف ، حددناأهداف البحث:

1. لتحليل الأدبيات النفسية والتربوية حول موضوع البحث.

2. لدراسة مستوى تكوين مهارات الاتصال في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام.

3. وضع خطة للعمل الإصلاحي والتربوي على تكوين مهارات الاتصال في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام.

طرق البحث:

1. التحليل النظري للأدبيات المتعلقة بموضوع البحث.

2. التجربة التربوية (ذكر ، تدريس).

3. المحادثة.

4. الملاحظة.

5. تحليل منتجات الألعاب ونشاط الكلام للأطفال.

الأساس المنهجي والنظري للدراسة هو أحكام الفلسفة وعلم الاجتماع حول الشخص باعتباره أعلى قيمة للمجتمع وغاية في حد ذاته للتنمية الاجتماعية ، حول الدور الرائد للنشاط والتواصل في تنمية الفرد (B.G. Ananiev ، A.V. Zaporozhets ، A.N. Leontiev ، M.I. Lisina ، V.A. Petrovsky ، S.L. Rubinstein) ، أحكام تعليمية عامة حول تكوين المهارات والقدرات (L.S. مجال التقنيات التربوية (V.P. Bespalko ، GK Selevko ، إلخ).

قاعدة البحث:ميزانية البلدية مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة مجتمعة نوع روضة أطفال رقم 64 في بيلغورود.

هيكل العمل:

يتكون العمل من مقدمة وفصلين وخاتمة وقائمة مراجع وملحق.

الفصل 1: الأسس النظرية لدراسة ميزات تكوين مهارات الاتصال لدى أطفال ما قبل المدرسة مع تطوير الخطاب العام

1. مفهوم مهارات الاتصال والاتصال

في علم النفس المنزلي ، يعتبر التواصل أحد الشروط الرئيسية لنمو الطفل ، وهو العامل الأكثر أهمية في تكوين شخصيته ، وهو النوع الرائد من النشاط البشري الذي يهدف إلى فهم وتقييم الذات من خلال التفاعل مع الآخرين (L. فيجوتسكي ، إيه إن ليونتييف ، إم آي ليسينا ، في إس موخينا ، إس إل روبنشتاين ، إيه جي روزسكايا ، إي أو سميرنوفا ، دي بي إلكونين ، إلخ.).

الاتصال ، باعتباره أحد الشروط الرئيسية للنمو الكامل للطفل ، لديه تنظيم هيكلي معقد ، ومكوناته الرئيسية هي موضوع الاتصال والحاجة والدوافع التواصلية ووحدات الاتصال ووسائله ومنتجاته. طوال فترة ما قبل المدرسة ، يتغير محتوى المكونات الهيكلية للاتصال ، ويتم تحسين وسائله ، وأهمها الكلام.

وفقًا للمفاهيم النظرية لعلم النفس المنزلي ، يعد الكلام أهم وظيفة عقلية للشخص - وسيلة عالمية للتواصل والتفكير وتنظيم الإجراءات. لقد وجدت العديد من الدراسات أن العمليات العقلية - الانتباه ، والذاكرة ، والإدراك ، والتفكير ، والخيال - تتم بوساطة الكلام. التواصل موجود في جميع أنواع أنشطة الأطفال ويؤثر على الكلام والنمو العقلي للطفل ، ويشكل الشخصية ككل.

يعتقد علماء النفس أن العوامل الحاسمة في تكوين تواصل الطفل هي تفاعله مع البالغين ، وموقف الكبار تجاهه كشخص ، ومراعاة مستوى تكوين الحاجة التواصلية التي وصل إليها الطفل في هذه المرحلة من النمو. .

يتم تطبيق أنماط السلوك التي تعلمها في الأسرة في عملية التواصل مع أقرانه. في المقابل ، يتم إدخال العديد من الصفات التي يكتسبها الطفل في فريق الأطفال في الأسرة. يتم تحديد علاقة طفل ما قبل المدرسة مع الأطفال إلى حد كبير من خلال طبيعة تواصله مع معلم رياض الأطفال. أسلوب تواصل المعلم مع الأطفال ، تنعكس مواقفه القيمية في علاقات الأطفال فيما بينهم ، في المناخ المحلي النفسي للمجموعة. إن التطور الناجح لعلاقاته مع أقرانه له تأثير خاص على تكوين الحياة العقلية للطفل. وهكذا ، مع التطور الطبيعي ، هناك وحدة في تكوين تواصل الطفل وتطور شخصيته.

مع عدم كفاية تواصل الطفل مع البالغين والأقران ، يتباطأ معدل تطور كلامه والعمليات العقلية الأخرى. تؤثر الانحرافات في تطور الكلام سلبًا على النمو العقلي للطفل ، وتجعل من الصعب التواصل مع الآخرين ، وتؤخر تكوين العمليات المعرفية ، وبالتالي تمنع تكوين شخصية كاملة.

تعد الحاجة إلى التواصل من أهم احتياجات الإنسان. يلاحظ الباحثون في مشاكل الاتصال أنه يعمل على إنشاء قواسم مشتركة بين الناس ، وتنظيم أنشطتهم المشتركة ، وهو أداة للمعرفة وأساس للوعي للفرد ، ويعمل بمثابة تقرير المصير للفرد ، والذي بدونه سيسقط الشخص. من الأنشطة المشتركة وسوف تضيع وعاجزة خارج الإنسانية. يُنظر إلى الاتصال على أنه تفاعل بين الأشخاص يهدف إلى تنسيق الجهود وتوحيدها من أجل بناء العلاقات وتحقيق نتيجة مشتركة. هذا النوع الخاص من النشاط له دوافع ، محتوى موضوعي ، وسائل ، نتيجة.

في الآونة الأخيرة ، إلى جانب مصطلح "اتصال" ، انتشر مصطلح "اتصال" على نطاق واسع. يعتبر الاتصال كنشاط تواصلي في أعمال G.M. Andreev ، A.A. Bodalev ، A.V. Zaporozhets ، A.A. ليونتييف ، م. ليسينا ، أ. بتروفسكي ، دي. إلكونين. حدد مطورو FGT المجال التعليمي "الاتصال" ، والغرض منه هو تطوير الاتصال ، وتطوير الاتصال اللفظي.

الاتصال هو عملية تبادل ثنائية الاتجاه للمعلومات تؤدي إلى التفاهم المتبادل. في قاموس اللغة الروسية S.I. Ozhegov ، يتم تفسير "الاتصال" على أنه رسالة ، اتصال. في قاموس المرادفات ، يتم وصف مفهومي "الاتصال" و "الاتصال" على أنهما مرادفات قريبة ، مما يجعل من الممكن اعتبار هذه المصطلحات متكافئة.

التواصل ، وفقًا لعلماء النفس ، هو قدرة ومهارات التواصل مع الناس ، والتي يعتمد عليها نجاح الأشخاص من مختلف الأعمار والتعليم ومستويات الثقافة المختلفة والنمو النفسي ، وكذلك أولئك الذين لديهم تجارب حياتية مختلفة ومهارات اتصال مختلفة.

مهارات الاتصال هي طريقة لإقامة علاقات بين أشخاص يتقنها شخص ما ، وهي تشمل القدرة على التواصل مع شخص غريب ، وفهم صفاته الشخصية ونواياه ، وتوقع نتائج سلوكه ، وبناءً على ذلك ، بناء سلوكه. .

الموقف من الدور الحاسم للتواصل في النمو العقلي للطفل تم طرحه وتطويره بواسطة L.S. Vygotsky ، الذي أكد مرارًا وتكرارًا أن "الطبيعة النفسية للشخص هي مجموعة من العلاقات الإنسانية التي تم نقلها إلى الداخل وأصبحت وظائف للشخصية وأشكال هيكلها".

تم العثور على الدراسات الأولى التي تميز الصفات التواصلية للشخص في أعمال B.G. أنانييف ، أ.أ.بوداليفا. لم يحدد هؤلاء المؤلفون بعد مفهوم "الصفات التواصلية" ، لكنهم يصفون بالتفصيل الصفات الضرورية للاتصال ومكونات الاتصال كعملية نفسية.

تعتبر مهارات الاتصال كظاهرة لثقافة التواصل لدى الطفل ، والتي تتحقق في حالة التواصل ، من قبل O.A. فيسيلكوفا. هناك اتجاه آخر يتم تمثيله على نطاق واسع في الأدبيات (Ya.L.Kolominsky ، N. من المهارات التي تميز الصفات الشخصية للطفل ، والضرورية لتنظيم وتنفيذ عملية الاتصال والتفاعل.

تهمنا بشكل خاص الأعمال المكرسة لتحديد خصائص تواصل أطفال ما قبل المدرسة (T.A. Antonova ، V.N. Davidovich ، R.I. Derevyanko ، E.E. Kravtsova ، L.V. Lidak ، M.I. Lisina ، T.

في التربية ما قبل المدرسة ، وجهة نظر M.I. ليسينا ، ت. ريبينا ، أ. Ruzskaya ، وفقًا لما يعتبر "الاتصال" و "النشاط التواصلي" مترادفين. وأشاروا إلى أن "تطوير الاتصال بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة والأقران ، وكذلك مع البالغين ، يتم تقديمه كعملية تحولات نوعية في بنية النشاط التواصلي".

م. تتميز Lisina في هيكل الاتصال ، كنشاط تواصلي ، بالمكونات التالية:

1. موضوع الاتصال هو شخص آخر ، شريك اتصال كموضوع.

2. الحاجة إلى التواصل تتمثل في رغبة الشخص في معرفة وتقييم الآخرين ، ومن خلالهم ، وبمساعدتهم ، في معرفة الذات واحترام الذات.

3. دوافع الاتصال هي ما يتم الاتصال من أجلها. يجب أن تتجسد دوافع الاتصال في صفات الشخص نفسه والأشخاص الآخرين ، من أجل معرفة وتقييم ما يتفاعل هذا الفرد مع شخص من حوله.

4. إجراءات الاتصال - وحدة من النشاط التواصلي ، عمل شمولي موجه إلى شخص آخر وموجه إليه كهدف خاص به. الفئتان الرئيسيتان من إجراءات الاتصال هما أعمال المبادرة والإجراءات الأساسية.

5. مهام الاتصال - الهدف ، في ظل هذه الظروف المحددة ، يتم توجيه الإجراءات المختلفة ، والتي يتم تنفيذها في عملية الاتصال. قد لا تتوافق دوافع وأهداف الاتصال مع بعضها البعض.

6. وسائل الاتصال هي عمليات يتم من خلالها تنفيذ إجراءات الاتصال.

7. منتجات الاتصال - تشكيلات ذات طبيعة مادية وروحية ، تم إنشاؤها نتيجة الاتصال.

وفقًا لـ M.I. ليسينا ، نهج الاتصال كنشاط له عدد من المزايا مقارنة باعتباره نوعًا خاصًا من السلوك ، أو التفاعل ، أو مجموعة من ردود الفعل الشرطية لشخص ما للإشارات القادمة من شخص آخر: "كل من التطور الوراثي والتطور الجيني يتوقف عن الانحدار إلى تكاثر العمليات التواصلية أو ظهور وسائل جديدة لتبادل المعلومات وإجراء الاتصالات: على العكس من ذلك. التغييرات من هذا النوع نفسها تتلقى تفسيرها المناسب من خلال تغيير احتياجات ودوافع الاتصال.

أ. اقترح Leontiev بنية مفاهيمية للنشاط: نشاط - فعل - عملية. وانطلاقًا من ذلك ، تعتبر مهارات الاتصال في علم التربية وعلم النفس مكونًا تشغيليًا لها.

م. تلاحظ ليزينا أن التواصل مع الطفل هو "أفعال نشطة" ، حيث يسعى الطفل من خلالها إلى نقل معلومات معينة إلى الآخرين وتلقي معلومات معينة منهم ، وإقامة علاقات ملونة عاطفية مع من حوله وتنسيق أفعاله مع الآخرين ، وإرضاء مادته. والاحتياجات الروحية. وقد خصصت الوسائل التعبيرية-المقلدة والموضوعية والكلامية في مجال التواصل مع البالغين. تظهر بالتتابع ، على فترات طويلة. في الاتصالات مع أقرانه ، يستخدم الطفل نفس الفئات الثلاث وبداية تشكيل الاتصال ، أي في سن الثالثة ، يمتلكها عمليا. لاحظ المؤلف. أنه في مرحلة ما قبل المدرسة الأصغر سنًا تشغل العمليات التعبيرية والعملية المكانة القيادية ، ومع ذلك ، في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، يأتي الكلام في المقدمة ويحتل موقع العملية التواصلية الرائدة. وبالتالي ، نعتبر مهارات الاتصال جزءًا من ثقافة الكلام لمرحلة ما قبل المدرسة ، بما في ذلك الاستيعاب الواعي لوسائل الكلام التعبيرية والمرئية واستخدامها المناسب في بياناتهم الخاصة في عملية الاتصال ، وإنشاء طرق لإقامة علاقات بين الناس.

في دراسات A.A. بوداليفا ، ل. لوزوفان ، إي. تميز سافينا بين ثلاثة مكونات في بنية مهارات الاتصال: المعلومات والاتصال ، والتفاعل ، والإدراك الحسي

(انظر الجدول 1.1)

الجدول 1.1

بنية مهارات الاتصال

مكونات مهارات الاتصال	معلمات تحدد جوهر المكون	المعلمات المقاسة تجريبيا
المعلومات والاتصال	1. القدرة على تلقي المعلومات. 2. القدرة على نقل المعلومات	1. الانتباه إلى رسائل المعلم. 2. الاهتمام برسائل الصديق 1. القدرة على التعبير عن الفكر والنية والفكر. 2. اكتمال الرسالة
تفاعلي	1. القدرة على التفاعل مع الشريك 2. الاستعداد للتفاعل. 3. التكيف في الفريق.	1. التخطيط المشترك للأعمال القادمة 2. التوجه نحو الشريك (الشراكة) 3.لا توجد صراعات 1. القدرة على التنقل في حالة الاتصال 2. التكافؤ الاجتماعي 3. الرضا في التواصل. 1. عدم وجود أعراض معقدة من سوء التكيف
الإدراك الحسي	1. تصور الآخر. 2. تصور العلاقات الشخصية.	1- فهم علاقة الآخر بنفسك. 2- فهم الحالة العاطفية للآخر 3- فهم العواطف 1. أفكار حول جوهر الاتصال 2. أهمية هذه العلاقات للطفل 3. القدرة على إبراز الخصائص الشخصية للشريك

حدد BF Lomov ، اعتمادًا على الدور الذي يؤديه ، ثلاث مجموعات من وظائف مهارات التواصل: المعلومات - التواصلية ، التنظيمية - التواصلية. بشكل عاطفي - اتصالي.

تتكون مجموعة مهارات المعلومات والاتصال من القدرة على الدخول في عملية الاتصال (للتعبير عن طلب ، تحية ، تهنئة ، دعوة. خطاب مهذب) ؛ التنقل بين الشركاء ومواقف التواصل (ابدأ التحدث مع صديق وغريب ؛ واتبع قواعد ثقافة التواصل في العلاقات مع الأقران والبالغين) ؛ ربط وسائل الاتصال اللفظي وغير اللفظي (استخدم الكلمات وعلامات التأدب ؛ التعبير عن الأفكار عاطفياً وذات مغزى باستخدام الإيماءات وتعبيرات الوجه والرموز ؛ تلقي وتقديم معلومات عن الذات والأشياء الأخرى ؛ استخدام الرسومات والجداول والرسوم البيانية ، وتجميع المواد الواردة فيها).

تتكون مجموعة المهارات التنظيمية والتواصلية من القدرة على تنسيق أفعال الفرد وآرائه ومواقفه مع احتياجات رفاق التواصل (تنفيذ الرقابة الذاتية والمتبادلة للأنشطة التعليمية والعمل ، وإثبات المهام المشتركة المنفذة للعمليات في منطق معين. التسلسل وتحديد الترتيب والطرق العقلانية لأداء المهام التعليمية المشتركة) ؛ الثقة والمساعدة والدعم لأولئك الذين تتواصل معهم (ساعد المحتاجين إلى المساعدة ، استسلم ، كن صادقًا ، لا تتهرب من الإجابات ، تحدث عن نواياك ، أعط النصيحة بنفسك واستمع إلى إجابات الآخرين ، وثق في المعلومات الواردة ، رفيقك في التواصل ، شخص بالغ ، مدرس) ؛ تطبيق معرفتهم بالمهارات الفردية في حل المشكلات المشتركة (استخدام الكلام والموسيقى والحركة. المعلومات الرسومية لإكمال المهام ذات الهدف المشترك ، لتسجيل نتائج ملاحظاتهم وإضفاء الطابع الرسمي عليها ، والاستخدام الهادف للخيال) ؛ تقييم نتائج الاتصال المشترك (تقييم نفسك والآخرين ، واتخاذ القرارات الصحيحة ، والتعبير عن الموافقة والخلاف ، والموافقة والرفض).

تعتمد مجموعة مهارات التواصل العاطفي على القدرة على مشاركة مشاعر الفرد واهتماماته ومزاجه مع شركاء التواصل ؛ إظهار الحساسية والاستجابة والتعاطف مع شركاء الاتصال ؛ تقييم السلوك العاطفي لبعضهم البعض.

وبالتالي ، بناءً على بيانات البحث حول تكوين مهارات الاتصال ، يمكننا استخلاص الاستنتاج التالي:

أولاً ، عند توصيف حالة المعرفة بالمشكلة فيما يتعلق بسن ما قبل المدرسة ، علينا أن نذكر أنه في الأدبيات النفسية والتربوية ، لا تزال العديد من جوانب تكوين مهارات التواصل ضعيفة التطور. لم يتم الكشف عن محتوى مهارات التواصل ومعايير ومؤشرات تكوينها لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة بشكل كافٍ ، ولم يتم تحديد تسلسل تضمين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في عملية تكوينهم ، وأشكال التنظيم خارج الأنشطة التعليمية المباشرة ؛ التناقض بين الاعتراف بأهمية المهارات الاتصالية في تربية شخصية الطفل وعدم تطوير تقنيات وأساليب تربوية لتكوين هذه المهارات ، وفقًا لـ FGT.

ثانيًا ، نظرًا لتعدد أبعاد عملية الاتصال ، يمكن تصنيف وظائفها وفقًا لأسباب مختلفة. ومع ذلك ، في جميع التصنيفات المذكورة أعلاه ، يتم التمييز بين التنظيم والإعلام ، ويرجع ذلك إلى حقيقة أن وسيلة الاتصال الرائدة هي الكلام ، والتي لها وظائف إعلامية وتنظيمية.

ثالثًا ، يجب تشكيل مهارات الاتصال في عملية الأنشطة المختلفة ، وأهمها تطوير الكلام ، والتي بدونها تكون عملية الاتصال مستحيلة.

رابعًا ، مع مراعاة الخصائص العمرية للأطفال ، من الضروري اختيار هذه الأنواع من الفنون الشعبية الشفوية التي يكون فيها تكوين مهارات التواصل أكثر نجاحًا.

1. تكوين مهارات الاتصال في مراحل تطور الجنين

عند الأطفال الصغار ، يميل التواصل إلى الارتباط ارتباطًا وثيقًا باللعب والاستكشاف والأنشطة الأخرى. الطفل إما مشغول بشريكه (بالغ ، نظير) ، ثم يتحول إلى أشياء أخرى.
تشير الدراسات التي أجرتها M.I. Lisina إلى أنه بعد الولادة مباشرة ، لا يتواصل الطفل مع الكبار بأي شكل من الأشكال: فهو لا يستجيب لنداءاتهم ، وبالطبع لا يخاطب نفسه معه. وبعد شهرين ، يدخل الأطفال في تفاعل مع البالغين يمكن اعتباره تواصلًا ؛ يطورون نشاطًا خاصًا في شكل مركب تنشيط نفسي جسدي ، يكون هدفه بالغًا ، ويسعون لجذب انتباهه ليصبحوا هدفًا لنفس النشاط من جانبه. أول شيء يميزه الطفل عن الواقع المحيط به هو وجه الإنسان. من رد فعل تركيز النظرة على وجه الأم ، ينشأ ورم مهم في فترة حديثي الولادة - مجمع الإحياء. عقدة التنشيط هي أول فعل للسلوك ، فعل إفراد شخص بالغ. هذا هو أول عمل اتصال. مجمع التنشيط ليس مجرد رد فعل ، إنه محاولة للتأثير على شخص بالغ.

في عملية الحياة المشتركة ، ينشأ نوع جديد من النشاط لدى الطفل مع والدته - التواصل العاطفي المباشر مع بعضهما البعض. من السمات المحددة لهذا الاتصال أن موضوعه هو شخص آخر. ولكن إذا كان موضوع النشاط هو شخص آخر ، فإن هذا النشاط هو التواصل. المهم هو أن يصبح شخص آخر موضوع نشاط.

يجب أن يكون التواصل خلال هذه الفترة ملونًا بشكل إيجابي عاطفياً. نتيجة لذلك ، يخلق الطفل خلفية إيجابية عاطفية للمزاج ، وهي علامة على الصحة الجسدية والعقلية. إن مصدر النمو العقلي والشخصي لا يكمن في داخل الطفل ، بل في خارجه ، في منتجات الثقافة المادية والروحية ، التي يكشفها البالغون للطفل في عملية التواصل والأنشطة المشتركة المنظمة بشكل خاص. هذا هو السبب في أن بداية الحياة العقلية تتمثل في تكوين الطفل لحاجة إنسانية خاصة للتواصل. يعتبر النوع الرئيسي للنشاط في مرحلة الطفولة تقليديًا هو التواصل العاطفي المتوسط. خلال هذه الفترة ، يتم إنشاء أقرب صلة بين الطفل والكبار الذين يعتنون به ، يقوم الكبار بوظيفة مهمة في أي موقف يجد الطفل نفسه فيه ، وهذا الارتباط لا يضعف أثناء الرضاعة ، بل على العكس ، فهو يقوي ويتخذ في أشكال جديدة وأكثر نشاطًا. من ناحية أخرى ، فإن قلة التواصل في الطفولة لها تأثير سلبي على التطور العقلي اللاحق للطفل.
من أوائل ظهور ردود الفعل على صوت الأم. بعد ذلك ، تتطور ردود أفعال الطفل الصوتية. تظهر النداءات الأولى - محاولات لجذب شخص بالغ بمساعدة الصوت ، مما يشير إلى إعادة هيكلة ردود الفعل الصوتية إلى أفعال سلوكية. في حوالي خمسة أشهر ، تحدث نقطة تحول في نمو الطفل. يرتبط بظهور فعل الإمساك - أول عمل موجه منظم. إن عملية الإمساك مهمة للغاية للنمو العقلي للطفل. يرتبط بظهور إدراك الكائن. بحلول نهاية الرضاعة ، يبدأ الطفل في فهم الكلمات الأولى ، ويكون لدى الكبار الفرصة للتحكم في اتجاه الطفل.
في عمر 9 أشهر ، يكون الطفل واقفا على قدميه محاولا المشي. الشيء الرئيسي في فعل المشي ليس فقط أن مساحة الطفل تتسع ، ولكن أيضًا أن الطفل يفصل نفسه عن الكبار. هناك إعادة توجيه للوضع الاجتماعي الموحد "نحن": الآن ليست الأم هي التي تقود الطفل ، لكنه يقود الأم أينما يريد.

تشمل أهم أورام الطفولة نطق الكلمة الأولى. يتسبب المشي ومجموعة متنوعة من الإجراءات مع الأشياء في ظهور الكلام ، مما يساهم في التواصل. في نهاية السنة الأولى من الحياة ، يتغير الوضع الاجتماعي للاندماج الكامل للطفل مع البالغ من الداخل. يكتسب الطفل درجة معينة من الاستقلالية: تظهر الكلمات الأولى ، ويبدأ الأطفال في المشي ، وتتطور الأفعال مع الأشياء. ومع ذلك ، فإن نطاق إمكانيات الطفل لا يزال محدودًا.
يصبح التواصل في هذا العصر شكلاً من أشكال تنظيم النشاط الموضوعي. لم يعد نشاطًا بالمعنى الصحيح للكلمة ، لأن الدافع ينتقل من الشخص البالغ إلى الكائن. يعمل الاتصال كوسيلة للنشاط الموضوعي ، كأداة لإتقان الطرق التقليدية لاستخدام الأشياء. يستمر التواصل في التطور بشكل مكثف ويصبح لفظيًا.

يعد تطوير الكلام أحد المجالات الرئيسية في تطوير النشاط الموضوعي المستقل. وبالتالي ، فإن الصلة بين كلمة وموضوع أو كلمة وفعل تنشأ فقط عندما تكون هناك حاجة للتواصل ، في نظام نشاط الطفل ، الذي ينتج عن مساعدة شخص بالغ أو معه.

في الفترة الانتقالية - من الطفولة إلى الطفولة المبكرة - في كل من أنشطة الطفل وفي تواصله مع البالغين ، تحدث تغييرات كبيرة. تختلف المواقف تجاه الأشخاص والأشياء المحيطة بشكل كبير. تنشأ بعض العلاقات على أساس تلبية الاحتياجات الأساسية للطفل ، والبعض الآخر فيما يتعلق بالأنشطة المستقلة مع أشياء مختلفة ، والبعض الآخر على أساس التوجيه في عالم الأشياء التي لا يمكن للطفل الوصول إليها مباشرة ، ولكنها بالفعل موضع اهتمام له..

بمجرد أن يبدأ الطفل في رؤية نفسه ، تظهر ظاهرة "أنا نفسي" ، وهذا يتطلب تحقيق مستوى معين من تطور الإدراك والفكر والكلام. إل. أطلق فيجوتسكي على هذا التشكيل الجديد "أنا نفسي الخارجية". ويؤدي ظهوره إلى التفكك الكامل للوضع الاجتماعي السابق.

في سن الثالثة ، هناك انقطاع في العلاقة التي كانت موجودة حتى الآن بين الطفل والبالغ ، وهناك رغبة في نشاط مستقل. يعمل البالغون كحاملين لنماذج الأفعال والعلاقات في العالم من حولهم. ظاهرة "أنا بنفسي" لا تعني فقط ظهور استقلالية ملحوظة ظاهريًا ، ولكن أيضًا في نفس الوقت انفصال الطفل عن البالغ. عالم حياة الأطفال من عالم محدود بالأشياء يتحول إلى عالم من الكبار. هناك ميل نحو النشاط المستقل ، على غرار نشاط الشخص البالغ - فبعد كل شيء ، يعمل الكبار كنماذج للطفل ، ويريد الطفل أن يتصرف مثلهم. تعد إعادة الهيكلة العميقة لدوافع الطفل أحد المتطلبات الأساسية لظهور أنواع جديدة من النشاط وتطويرها على نطاق واسع في سن ما قبل المدرسة: لعب الأدوار ، والنشاط المرئي ، والبناء ، والأشكال الأولية للنشاط العمالي. ترسيخ مكانة الفرد في نظام العلاقات مع الكبار ، واحترام الذات ، وإدراك مهارات المرء وصفاته المعينة ، واكتشاف تجارب المرء لنفسه - كل هذا هو الشكل الأولي لإدراك الطفل لنفسه. تتوسع دائرة العلاقات الحياتية أيضًا بشكل كبير ، ويتغير نمط حياة الطفل ، وتتشكل علاقات جديدة مع البالغين وأنشطة جديدة. تنشأ مهام اتصال جديدة ، تتكون في نقل الطفل إلى شخص بالغ من انطباعاته وخبراته وأفكاره.

التواصل في سن ما قبل المدرسة عفوي. في أقواله ، يفكر الطفل دائمًا في شخص قريب معين ، في معظم الحالات. وهكذا ، في سن ما قبل المدرسة ، يتم إتقان الوسائل الأساسية للغة ، وهذا يخلق فرصة للتواصل على أساس وسائل المرء الخاصة.

في النصف الأول من العمر ، يكون الدافع الرئيسي للتواصل بين الأطفال والبالغين شخصيًا ؛ من النصف الثاني من الحياة إلى عامين ، يصبح الدافع التجاري للتواصل هو الدافع الرئيسي. 7 . في النصف الأول من مرحلة ما قبل المدرسة ، يصبح الدافع المعرفي هو القائد ، وفي النصف الثاني ، مرة أخرى ، هو الدافع الشخصي. يتم تحديد التغيير في الدافع الرئيسي من خلال التغيير في النشاط القيادي للطفل من خلال موقع الاتصال في نظام نشاط الحياة العامة. في سن ما قبل المدرسة ، يبحث الأطفال عن أقرانهم لمشاركة المشاعر السعيدة والأنشطة المماثلة التي يُظهرون فيها قدراتهم البدنية. في سن ما قبل المدرسة الثانوية (5-6 سنوات) ، لا تزال دوافع التعاون التجاري في المقام الأول ، ولكن في نفس الوقت تزداد أهمية الدوافع المعرفية خارج نطاق التعاون.

الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين تتراوح أعمارهم بين 6-7 سنوات لديهم أيضًا أكثر الدوافع الكامنة للتعاون التجاري ، ويزداد دور الإدراك بشكل أسرع ؛ يناقش الأطفال قضايا الحياة الجادة مع أقرانهم ويطورون حلولاً مشتركة.

يتم الاتصال من خلال مجموعة متنوعة من الوسائل. تخصيصثلاث فئات رئيسية لوسائل الاتصال:

تقليد تعبيري (المظهر ، تعابير الوجه ، الحركات التعبيرية لليدين والجسم ، الأصوات التعبيرية) ؛

فعالة موضوعيًا (الحركات الحركية والأشياء ؛ الأوضاع المستخدمة لأغراض الاتصال ؛ الاقتراب ، إزالة ، تسليم الأشياء ، حمل أشياء مختلفة إلى شخص بالغ ، جذب ودفع شخص بالغ بعيدًا عن نفسه ؛ الأوضاع التي تسبب الاحتجاج ، الرغبة في تجنب الاتصال مع البالغين أو الرغبة في الاقتراب منه ، ليتم التقاطه) ؛

الكلام (أقوال ، أسئلة ، إجابات ، ملاحظات).
تظهر فئات وسائل الاتصال هذه في الطفل بالترتيب الذي تم سردها فيه وتشكل عمليات التواصل الرئيسية في مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة. في التواصل مع الأشخاص من حولهم ، يستخدم الأطفال وسائل الاتصال من جميع الفئات التي أتقنوها بالفعل ، مستخدمين بشكل مكثف واحدة أو أخرى منهم ، اعتمادًا على المهمة التي يتم حلها في الوقت الحالي وتفضيلاتهم الفردية. تؤدي مجمعات الجوانب الفردية التي تميز تطوير المكونات الهيكلية للاتصال (الاحتياجات ، والدوافع ، والعمليات ، وما إلى ذلك) معًا إلى تشكيلات منهجية ، وهي مستويات تطور النشاط التواصلي. هذه التكوينات النوعية النوعية ، والتي هي مراحل في نشأة الاتصال ، كانت تسمى أشكال الاتصال (A.V. Zaporozhets ، M.I. Lisina).
يؤدي التغيير المتزامن في احتياجات ودوافع ووسائل الاتصال للأطفال إلى تغيير في شكل التطور التواصلي. تقليديا ، هناك أربعة أشكال من التواصل بين الأطفال والبالغين (وفقًا لـ M.I. Lisina):

الظرفية الشخصية (عاطفية مباشرة) ؛
- العمل الظرفية (موضوع فعال)

خارج الظرفية المعرفية

خارج الظرفية الشخصية

الظرفية الشخصيةأول شكل من أشكال الاتصال في مرحلة التولد عند حوالي 0-2 شهرًا له أقصر وقت للوجود في شكل مستقل: حتى 6 أشهر. الدافع الرئيسي في هذه الفترة من الحياة شخصي.
التواصل بين الأطفال والبالغين عبارة عن حلقات مستقلة من تبادل تعبيرات الرقة والمودة. هذا الاتصال مباشر ، وهو ما ينعكس في الاسم السابق للتواصل الظرفية والشخصية: "عاطفية مباشرة".

يحتل مكان الصدارة في التواصل الظرفية والشخصية وسائل تعبيرية تقليد (ابتسامة ، نظرة ، تعابير الوجه ، إلخ.) ولأغراض الاتصال ، يتم تكوين مجمع تنشيط خلال هذه الفترة من الحياة. يحتل الاتصال الظرفية والشخصية مكانة النشاط الرائد في النصف الأول من الحياة.

الظرفية - الأعماليظهر شكل التواصل مع البالغين في المرتبة الثانية في عملية التولد ويوجد من ستة أشهر إلى ثلاث سنوات. تم نسج التواصل مع البالغين في نشاط رائد جديد (تلاعب بالأشياء) ، يساعدها ويخدمها. يأتي دافع العمل في المقدمة ، لأن الأسباب الرئيسية لاتصالات الطفل بالبالغين تتعلق بالتعاون العملي المشترك. تحتل المكانة الرائدة في شكل الاتصالات الظرفية-التجارية عمليات تواصلية من نوع فعال موضوعي (الحركات الحركية والموضوعية ؛ المواقف المستخدمة لأغراض الاتصال). الاتصالات التجارية الظرفية ضرورية في الحياة المبكرة. في هذه الفترة ، ينتقل الأطفال من التلاعب البدائي غير المحدد بالأشياء إلى المزيد والمزيد من الإجراءات المحددة ، ثم الإجراءات الثابتة ثقافياً معهم. في هذا الانتقال ، يلعب التواصل دورًا مهمًا.

في النصف الأول من مرحلة ما قبل المدرسة ، يطور الطفل شكلاً ثالثًا من أشكال التواصل -خارج الظرفية المعرفية. مثل الشكل الثاني للتواصل ، يتم التوسط فيه ، ولكن ليس في إطار التعاون العملي مع شخص بالغ ، ولكن في نشاط إدراكي مشترك (تعاون "نظري"). الدافع الرئيسي هو المعرفي. يتميز الشكل المعرفي الظرفية للتواصل برغبة الطفل في احترام الكبار.
تصبح عمليات النطق الوسيلة الرئيسية للاتصال للأطفال الذين يمتلكون شكلاً من أشكال التواصل المعرفي خارج الموقف. يرتبط التواصل المعرفي ارتباطًا وثيقًا باللعبة ، وهو النشاط الرائد طوال مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة. يعمل كلا النوعين من النشاط معًا على توسيع معرفة الأطفال بالعالم من حولهم ، وتعميق وعيهم بجوانب الواقع التي تتجاوز الإدراك الحسي. تتطلب تكوين المهارات الإدراكية الاجتماعية والخبرة ذات الصلة.

بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة ، يكون لدى الأطفال أعلى شكل من أشكال التواصل مع البالغين -خارج الظرفية الشخصية. القيادة في هذا الشكل هي دافع شخصي. القدرة الأخرى على تطوير التواصل في نهاية مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة هي الطبيعة السياقية التعسفية للتعلم ، والتي ترتبط ارتباطًا مباشرًا بالاستعداد للمدارس. يعد فقدان الفورية في التواصل مع البالغين والانتقال إلى التعسف في شكل القدرة على إخضاع سلوك الفرد لمهام وقواعد ومتطلبات معينة عنصرًا أساسيًا في الاستعداد النفسي للمدارس.. كلما تم إجراء شكل من أشكال التواصل مع شخص بالغ ، كلما كان الطفل أكثر انتباهاً وحساسية لتقييم الشخص البالغ ، وموقفه ، زادت قيمة مادة الاتصال. لذلك ، على مستوى شكل من أشكال التواصل خارج الظرفية والشخصية ، يسهل على الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة استيعاب المعلومات التي قدمها الكبار أثناء اللعبة ، في ظروف قريبة من الفصول الدراسية. إن تكوين شكل من أشكال التواصل غير الشخصي حسب سن المدرسة له أهمية خاصة ويحدد الاستعداد التواصلي للطفل للدراسة.
في اتصال الأطفال مع أقرانهم ، هناك أيضًا استبدال تسلسلي لبعض أشكال الاتصال (M.I. Lisina):

عاطفي وعملي
الأعمال الظرفية
أعمال خارجة عن الظرفية.

يظهر شكل عملي عاطفيًا للتواصل في السنة الثالثة من حياة الطفل. من أقرانه ، يتوقع تواطؤًا في وسائل التسلية والتعبير عن الذات. وسائل الاتصال الرئيسية هي التعبيرية المقلدة.

في سن الرابعة تقريبًا ، ينتقل الأطفال إلى الشكل الثاني للتواصل مع أقرانهم - الأعمال الظرفية ، التي يتزايد دورها بشكل ملحوظ بين الأنواع الأخرى من النشاط النشط. هناك علاقة بين قصور الكلام وخصائص النمو العقلي للطفل. مع التأخير في تطور الكلام على خلفية علم الأمراض لتشكيل جميع جوانب الكلام ، يمكن ملاحظة الانحرافات في النمو العقلي للطفل ، وتطور العمليات الغنوصية ، والمجال العاطفي الإرادي ، والشخصية ، وأحيانًا الشخصية ككل قد تتباطأ. في نهاية مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة ، يطور بعض الأطفال شكلاً جديدًا من أشكال الاتصال - عمل خارج الموقف. التعطش للتعاون يشجع الأطفال في سن ما قبل المدرسة على إجراء الاتصالات الأكثر صعوبة. التعاون ، بينما يظل عمليًا ، يظل على اتصال مع الشؤون الحقيقية للأطفال ، يكتسب طابعًا غير ظاهري. هذا يرجع إلى حقيقة أن ألعاب لعب الأدوار يتم استبدالها بألعاب ذات قواعد أكثر شرطية..

1. ملامح تكوين مهارات الاتصال في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام

كانت مشكلة تطوير الكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف عام في الكلام من أصول مختلفة موضوع دراسة خاصة مرارًا وتكرارًا. يُفهم التخلف العام للكلام عند الأطفال ذوي السمع الطبيعي والذكاء الأساسي السليم على أنه شكل معقد من أمراض النطق ، حيث يوجد انتهاك لتشكيل جميع مكونات نظام الكلام.

التخلف في وسائل الكلام يقلل من مستوى الاتصال ، ويساهم في ظهور الخصائص النفسية (العزلة ، والخجل ، والتردد) ؛ يؤدي إلى ظهور سمات محددة للسلوك العام والكلامي (الاتصال المحدود ، وتأخر المشاركة في موقف التواصل ، وعدم القدرة على إجراء محادثة ، والاستماع إلى الكلام الناطق) ، يؤدي إلى انخفاض في النشاط العقلي.

يواجه الأطفال الذين يعانون من تخلف في الكلام على خلفية صورة فسيفساء للعيوب في الكلام وغير الكلام صعوبات في تكوين مهارات الاتصال. نظرًا لعيوبهم ، لا يتم ضمان تطوير الاتصال بشكل كامل ، وبالتالي ، قد تكون هناك صعوبات في تطوير النشاط اللفظي والمعرفي. يواجه معظم الأطفال الذين يعانون من OHP صعوبة في الاتصال بأقرانهم والبالغين ، ونشاطهم التواصلي محدود.

في دراسات S.N. حدد شاخوفسكايا بشكل تجريبي وحلل بالتفصيل ميزات تطور الكلام للأطفال الذين يعانون من أمراض النطق الحادة. وفقًا للمؤلف ، "التخلف العام في الكلام هو اضطراب متعدد الوسائط يتجلى في جميع مستويات تنظيم اللغة والكلام". يختلف سلوك الكلام ، عمل الكلام للطفل المصاب بتخلف الكلام بشكل كبير عما يتم ملاحظته أثناء التطور الطبيعي. مع التخلف العام للكلام في بنية الخلل ، هناك نشاط كلام غير مشوه وعمليات عقلية أخرى. تم الكشف عن عدم كفاية نشاط الكلام والفكر المرتبط بالمواد اللغوية من مختلف المستويات. غالبية الأطفال الذين يعانون من OHP لديهم أصالة ضعيفة ونوعية للمفردات ، وصعوبات في تطوير عمليات التعميم والتجريد. تسود المفردات السلبية بشكل ملحوظ على المفردات النشطة ويتم تحويلها إلى مفردات نشطة ببطء شديد. بسبب فقر مفردات الأطفال ، لا يتم توفير فرص التواصل الكامل لهم ، وبالتالي ، التنمية العقلية الشاملة.

وصفًا لحالة النشاط العقلي للكلام للأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام ، والعمل على خلفية أمراض عسر الكلام المستمرة ، L.B. تلاحظ خليلوفا الضيق الملحوظ في نظرتهم اللغوية ، وصعوبات برمجة بيان خطاب في جميع مراحل جيله اللغوي النفسي. منتجات الكلام لمعظمهم فقيرة في المحتوى وغير كاملة في التركيب. التركيبات النحوية الأولية ليست مفيدة بما فيه الكفاية ، فهي غير دقيقة ، وليست دائمًا منطقية ومتسقة ، والفكرة الرئيسية الواردة فيها لا تتوافق أحيانًا مع الموضوع المحدد.

إن قلة المفردات ، والعبارات اللغوية ، والعيوب في النطق والتشكيل ، والصعوبات في تطوير بيان خطاب متماسك ، تجعل من الصعب تشكيل الوظائف الرئيسية للكلام - التواصلية ، والمعرفية ، والتنظيمية ، والتعميم. يمنع انتهاك الوظيفة التواصلية للكلام لدى الأطفال الذين يعانون من OHP التكوين الكامل لوظيفة التعميم ، نظرًا لأن قدرات الكلام لديهم لا تضمن بشكل كافٍ الإدراك الصحيح للمعلومات والحفاظ عليها في سياق التوسع المتسق لحجمها وتعقيد المحتوى في عملية تطوير التواصل اللفظي مع الآخرين. ن. يعتقد جينكين أن التأخير في تكوين أحد المكونات ، في هذه الحالة الكلام ، يؤدي إلى تأخير في تطور عنصر آخر - التفكير ، فالطفل لا يمتلك المفاهيم والتعميمات والتصنيفات حسب العمر ، ويجد صعوبة في ذلك. تحليل وتوليف المعلومات الواردة. تؤدي العيوب في تطور الكلام إلى تأخير تكوين الوظيفة المعرفية للكلام ، لأنه في هذه الحالة لا يصبح حديث الطفل المصاب بعلم أمراض النطق وسيلة كاملة لتفكيره ، ولا يكون حديث الأشخاص من حوله دائمًا طريقة مناسبة لنقل المعلومات والخبرة الاجتماعية (المعرفة والأساليب والأفعال). في كثير من الأحيان ، لا يفهم الطفل إلا المعلومات المرتبطة بالأشياء المألوفة والمتصورة بصريًا والأشخاص الموجودين في بيئته المعتادة. في العديد من مواقف النشاط والتواصل ، لا يستطيع الطفل صياغة أفكاره وخبراته الشخصية ونقلها بمساعدة الكلام. غالبًا ما يحتاج إلى تخيل إضافي ، مما يساعده على إجراء عمليات عقلية معينة.

دراسة الاتصال الكلامي لأطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف عام في النطق أثناء نشاط اللعب ، L.G. توصل سولوفيفا إلى استنتاج حول الترابط بين مهارات الكلام والتواصل. تعيق ميزات تطور الكلام للأطفال بشكل واضح تنفيذ اتصال كامل ، والذي يتم التعبير عنه في انخفاض الحاجة إلى التواصل ، وأشكال الاتصال غير المشوهة (خطاب الحوار والمونولوج) ، والميزات السلوكية (عدم الاهتمام بالاتصال ، وعدم القدرة على التنقل في حالة التواصل ، السلبية).

يواجه الأطفال الذين يعانون من تخلف عام في النطق صعوبات خطيرة في تنظيم سلوك الكلام الخاص بهم ، مما يؤثر سلبًا على التواصل مع الآخرين ، وقبل كل شيء ، مع أقرانهم. دراسة العلاقات بين الأشخاص في مجموعة من أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف الكلام ، والتي أجراها O.A. أظهر سلينكو أنه على الرغم من وجود أنماط اجتماعية ونفسية شائعة في الأطفال الذين يتطورون بشكل طبيعي وأقرانهم الذين يعانون من أمراض النطق ، والتي تتجلى في بنية المجموعات ، إلا أن شدة عيب الكلام تؤثر على العلاقات الشخصية للأطفال في هذه الوحدة. إلى حد كبير. لذلك ، غالبًا ما يوجد بين المنبوذين أطفال يعانون من أمراض النطق الحادة ، على الرغم من حقيقة أن لديهم ميزات إيجابية ، بما في ذلك الرغبة في التواصل.

وبالتالي ، فإن مستوى تكوين تواصل الطفل الذي يعاني من تخلف عام في الكلام يتحدد إلى حد كبير بمستوى تطور كلامه.

جمع علاج النطق الكثير من البيانات التي تفيد بأن العائق الآخر للتواصل ليس العيب نفسه ، ولكن كيف يتفاعل الطفل معه وكيف يقيمه. في الوقت نفسه ، لا ترتبط درجة التثبيت على الخلل دائمًا بخطورة اضطراب الكلام.

وبالتالي ، تشير أدبيات علاج النطق إلى وجود اضطرابات تواصل مستمرة لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف في الكلام ، مصحوبة بعدم نضج الوظائف العقلية الفردية ، وعدم الاستقرار العاطفي ، وتصلب العمليات المعرفية.

تعتبر الخصائص النوعية لإظهار خصائص شخصية الأطفال في التواصل اعتمادًا على مستوى الكفاءة في وسائل الاتصال. وتجدر الإشارة إلى أنه مع مستويات مختلفة من تطور الكلام عند الأطفال الذين يعانون من OHP ، هناك أيضًا موقف مختلف تجاه التواصل. لذلك هناك عدة مستويات من الأطفال بدرجات مختلفة من تطور التواصل.

يتميز المستوى الأول بدرجة عالية من إتقان وسائل الاتصال العالمية. في التفاعل ، تتجلى المهارات التنظيمية للطفل. يتميز المستوى الأول بالعمليات الحركية: المظهر الخارجي للانتباه للشريك ، نظرة مفتوحة ، ابتسامة ، ردود الفعل في الوقت المناسب لملاحظات الشريك. الموقف العام الإيجابي والشخصي تجاه الأقران. يسعى الطفل إلى أن يكون موجودًا في الفضاء بطريقة تخلق أقصى قدر من الراحة للتواصل. النداءات والردود موجهة نحو الشريك. تُستخدم تعابير الوجه والإيماءات وفقًا للمحتوى والنبرة العامة للمحادثة المصاحبة للنشاط الذي يهدف إلى إكمال المهمة. في بعض الحالات ، يمكن للمرء أن يتتبع القدرة على التحكم في أفعاله ، والاعتراف بأخطائه. يستخدم الأطفال عناصر تأثير الكلام على شريك مدرج في محتوى الأعمال للاتصال بشكل صحيح ومقبول اجتماعيًا. الأطفال الذين يتمتعون بمستوى عالٍ من الإتقان في وسائل الاتصال لا يلجأون أبدًا إلى استخدام الكلمات والعبارات الفظة والمبتذلة. من بين الانحرافات التي تمت مواجهتها ، تسود انتهاكات النطق السليم ، وعدم كفاية ثراء المفردات ، والإشارة النادرة إلى الشريك بالاسم.

المستوى الثاني لإتقان الوسائل العالمية للنشاط التواصلي هو المستوى الأوسط. في المستوى الثاني ، يتميز الأطفال بإتقان العديد من الإجراءات التواصلية ، ومع ذلك ، فإنهم يظهرون مظاهر اللامبالاة واللامبالاة سواء فيما يتعلق بالمهمة أو فيما يتعلق بصديق ، وفقدان سريع للاهتمام ، وإرهاق في الأنشطة. يتضح هذا من خلال نظرة غير مبالية وتعبير غير مبالٍ وغير مهتم على الوجه. بعد بدء النشاط ، لا يهتم الأطفال بالشريك ، فهم يسعون جاهدين لإكمال المهمة بشكل منفصل أو مستقل ، متناسين أو يتجاهلون عن عمد الإعداد للحل المشترك للمهمة. في بعض الأحيان يتحدثون وظهورهم ملتفة ، ومعظمهم يتحدثون عن أفعالهم الموضوعية ، دون عناء تنظيم التفاعل. يتميز تصور المعلومات بسطح متسرع. يقاطع الأطفال المحاور ، ويظهرون نفاد صبرهم. وهذا يدل على عدم ضبط النفس مما يؤدي إلى عدم التوافق وانهيار الأنشطة المشتركة. في خطاب الأطفال هناك نبرة قاسية ، يتم استخدام التعبيرات المبتذلة.

المجموعة الفرعية التالية من الأطفال ذات مستوى منخفض من الكفاءة في وسائل التواصل العالمية. السمة المميزة لها هي الوجود في كثير من حالات العداء المستمر والسلبية تجاه الأطفال. يتضح هذا من خلال العمليات الحركية الموجودة في النظرات القاتمة الجانبية ، وتعبيرات الوجه غير الودية ، والرغبة في التقاط جميع المواد المحفزة المقدمة للنشاط المشترك ، واللعب معها بمفردها. تعابير الوجه تعتمد بشكل مباشر على المزاج العاطفي العام. في حالة الإثارة ، يتصرف الأطفال إما بمرح بشكل غير طبيعي أو بشكل عدواني بشكل غير مقبول ، مما يجبر الشريك على التخلي عن الأنشطة المشتركة ، أو استفزاز الشريك لاستخدام وسائل الاتصال السلبية.
يعبر الطفل عن عدم رضاه أو عدم موافقته ، يرفع صوته ، ويستخدم الشريك نفس الأسلوب. أحد الأطفال ينادي الآخر ليس بالاسم ، ولكن باللقب ، أو باستخدام الضمائر ، والآخر يحاكيه على الفور. هذه هي الطريقة التي تنشأ بها حالات الصراع بشكل عفوي. طريقة أخرى لانهيار النشاط المشترك هي أن الصعوبات في إكمال المهمة تستلزم إما فقدان الاهتمام أو الرغبة في إلقاء اللوم على الشريك لفشل النشاط. ومع ذلك ، إذا ساعدت الأطفال في الوقت المناسب ، وقمت بتصحيح الخطأ المرتكب (حتى بدون الإشارة مباشرة إلى المظاهر السلوكية السلبية) ، فإن التواصل بين الأطفال يتحسن. الأطفال "يتذوقون" إكمال المهام. هناك عناصر المنافسة. يبدأون في الاستماع إلى ملاحظات الشريك ، لتحقيقها. النجاح في الأنشطة يزيد المزاج العاطفي. إن تنظيم الأنشطة التعليمية المشتركة التي تتطلب تفاعلًا تواصليًا للأطفال أمر ممكن تمامًا ويحتوي على فرص غنية لتصحيح وتنمية الصفات الشخصية للأطفال مثل الإحسان والانتباه والاجتهاد واحترام الشخص (ليس فقط شخصًا بالغًا ، ولكن أيضًا نظير).

على الرغم من الاهتمام المستمر للباحثين بمشاكل تحسين عمل علاج النطق للتغلب على تخلف الكلام ، في الوقت الحالي لا توجد رؤية شاملة لأنماط تكوين مهارات الاتصال في هذه الفئة من الأطفال وإمكانيات نموهم الهادف. إلى جانب الأهمية ذات الأولوية للنظر في الجوانب النظرية لهذه المشكلة ، هناك حاجة عملية لتحديد محتوى التعليم العلاجي الذي يهدف إلى تطوير المهارات والقدرات التواصلية لدى أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العام في الكلام.

استنتاجات بشأن الفصل الأول

في علم النفس المنزلي ، يعتبر التواصل أحد الشروط الأساسية لنمو الطفل ، وهو العامل الأكثر أهمية في تكوين شخصيته ، وهو النوع الرائد من النشاط البشري الذي يهدف إلى فهم وتقييم الذات من خلال التفاعل مع الآخرين. في الأطفال الذين يعانون من OHP ، يحدث تكوين مهارات الاتصال بشكل مختلف قليلاً عن الأطفال الذين يعانون من تطور الكلام الطبيعي.. نتيجة للتخلف في الكلام عند الأطفال الذين يعانون من OHP ، هناك عدد محدود من الأدوات اللغوية المتاحة ، ووجود مجمع خاص لمحاكاة الإيماءات الصوتية يستخدمه الأطفال ، والصعوبات الغريبة التي تنشأ عند التبديل إلى كلمة كوسيلة للتواصل و تعميم. التخلف في وسائل الكلام عند الأطفال يقلل من مستوى الاتصال ، ويساهم في ظهور الخصائص النفسية (العزلة ، الخجل ، التردد) ؛ يؤدي إلى ظهور سمات محددة للسلوك العام والكلامي (الاتصال المحدود ، وتأخر المشاركة في موقف التواصل ، وعدم القدرة على إجراء محادثة ، والاستماع إلى الكلام الناطق) ، يؤدي إلى انخفاض في النشاط العقلي. يتم تحديد مستوى تكوين تواصل الطفل مع التخلف العام في الكلام إلى حد كبير من خلال مستوى تطور كلامه.

الفصل 2: ​​الأسس التجريبية والعملية لمشكلة تكوين مهارات الاتصال لدى أطفال ما قبل المدرسة مع تطوير الكلام العام

2.1. دراسة مستوى تكوين مهارات الاتصال في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام

في هذه المرحلة ، حددنا هدفًا: تحديد مستوى تكوين مهارات الاتصال في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام.

لتحقيق الهدف نحدد المهام التالية:

1. تعريفات للقدرة على فهم الحالة العاطفية للنظير ، والبالغ (مرح ، حزين ، غاضب ، إلخ) والتحدث عنها ؛
2. تعريفات القدرة على الاستماع إلى شخص آخر ، واحترام رأيه ، ومصالح مستوى تطور القاموس ؛
3. تعريفات القدرة على إجراء حوار بسيط مع الكبار والأقران ؛
4. تحديد قدرة الأطفال على الحصول على المعلومات اللازمة في الاتصال لإجراء حوار بسيط مع الكبار والأطفال.

حضر العمل أطفال من سن 5-6 سنوات ، وتعويض مجموعات للأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق الحادة رقم 9 ، روضة MBDOU مجتمعة من النوع رقم 64 ، بيلغورود. اشتملت الدراسة على عشرة أطفال يعانون من OHP (المستوى الثاني من تطور الكلام) و OHP (المستوى الثالث من تطور الكلام) (تم التوصل إلى استنتاج منطقي بواسطة PMPK DOU) ، 4 فتيات و 6 فتيان.

في سياق التجربة ، لتحديد مستوى تكوين مهارات الاتصال في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام ، استخدمنا مهام تشخيصية خاصة من دليل "التشخيص التربوي لكفاءات الأطفال في سن ما قبل المدرسة. للعمل مع الأطفال من سن 5-7 سنوات ، حرره O.V. ديبينا. طُلب من الأطفال إكمال المهام التالية (انظر الملحق 1).

رقم المهمة 1 "انعكاس المشاعر"

في سياق هذه المهمة ، عرضنا على كل طفل التفكير في صور الحبكة التي تصور الأطفال والبالغين في مواقف مختلفة ، والإجابة على أسئلة مختلفة. صورت الصورة الأولى شخصيات من الرسوم المتحركة "Puss in Boots" ، وطلبت أن تخبرنا ما هي المشاعر التي تعيشها الشخصيات الآن ، وكيف يفهمها. من بين 10 أطفال ، تمكن ثلاثة فقط من تحديد المشاعر التي تمر بها الشخصيات بدقة. لم يقم باقي الأطفال بتسمية المشاعر بشكل صحيح وحتى بمساعدة الأسئلة الإرشادية ارتكبوا أخطاء. تمكنت واحدة من Alina M. من تسمية جميع المشاعر بدقة واختيار مرادف لهذه المشاعر.

وأظهرت الصورة الثانية شخصين بالغين يتجادلان حول كلب ، وأظهرت الصورة الثالثة أم وطفل يسيران في مدينة ملاهي. قام أربعة أطفال بتسمية المشاعر التي يمر بها البالغون والطفل بدقة ، وتمكنوا أيضًا من إيجاد مرادفات لهذه المشاعر. قام ستة أطفال بتسمية المشاعر ، لكن لم يتمكنوا من العثور على مرادفات للعواطف.

رقم المهمة 2 "جزيرة الصحراء"

خلال المهمة الثانية ، قسمنا الأطفال إلى مجموعتين فرعيتين ، 5 أطفال لكل منهما. طُلب من أطفال كل مجموعة فرعية تخيل أنهم ذاهبون إلى جزيرة صحراوية ومناقشة ما سيفعلونه هناك ، وكيفية إيجاد طريقهم إلى المنزل. يجب أن يدافع الطفل المستجيب عن وجهة نظره. يجب على بقية الأطفال الاستماع بعناية إلى أقرانهم ، ومحاولة قبول وجهة نظره. كان من المهم أيضًا تقييم ما إذا كان الأطفال ، بقليل من المساعدة من شخص بالغ ، يمكنهم تقييم أفعالهم وتصرفات أقرانهم.

لقد تعامل فلاد إي. روما دي وألينا إم جزئيًا مع المهمة ، وتوصلوا إلى قصة حول كيفية وجودهم في جزيرة صحراوية ، ولكن عندما أجاب الأطفال الآخرون ، كانوا مشتتين وحتى منغمسين. تعامل بقية الأطفال مع المهمة بصعوبة ، ولم يستطع Artem D التعامل مع هذه المهمة.

المهمة رقم 3 "المساعدون".

تتضمن هذه المهمة القدرة على العمل الجماعي ، والتفاوض مع الأقران الذين سيقومون بعمل ما ، وماذا يلعبون ، ومن سيكونون في اللعبة ؛ يشرح قواعد اللعبة ويلتزم بها.

قمنا بدعوة الأطفال للعب لعبة "كيف نساعد في المنزل" ، لإكمال المهام المختلفة. كان على الأطفال أن ينقسموا إلى مجموعات فرعية بمفردهم وفي كل مجموعة فرعية يختارون قائدًا ، ويعدون المواد اللازمة ، ويوزعون المسؤوليات ، ويكملون المهمة الموكلة للفريق.

كان الأطفال قادرين على الانقسام إلى مجموعات فرعية دون مساعدة شخص بالغ ، ويمكن لمجموعة فرعية واحدة فقط اختيار قبطان ، والمجموعة الثانية بحاجة إلى مساعدة شخص بالغ. ثم عرضنا على الأطفال اختيار المعدات التي سيقومون بها بالأعمال المنزلية. تمكن جميع الأطفال من التعامل مع المهمة ، وقاموا بتوزيع الأدوار والمسؤوليات ، وتمكنوا من إكمال جميع المهام بمساعدة التواصل ، دون التشاجر أو الشتائم. وتحدث القادة بالكامل عن العمل المنجز.

رقم المهمة 4 "لم يشاركوا اللعبة".

خلال هذه المهمة ، قدمنا ​​للأطفال صندوقًا من الألعاب. كان هناك 10 ألعاب في الصندوق ، وفقًا لعدد الأطفال ، لكن اثنتين من هذه الألعاب كانتا جديدتين. ثم بدأنا نلاحظ كيف بدأ الأطفال في اختيار الألعاب ، حيث جذبت الألعاب الجديدة أكبر قدر من الاهتمام ، وكان لدى الأطفال جدال. لحل مشكلة الموقف ، نضع الأطفال في عدة خيارات لحل هذه المشكلة:

1. أعط اللعبة لمن أخذها أولاً ؛

2. لا تعطي أي شخص لعبة جديدة ، حتى لا تتعرض للإهانة ؛

3. اللعب معا.

5. تلعب في المقابل.

تسببت الإجابة الأولى في جدل حول من أخذ اللعبة أولاً. لم يختار أي من الأطفال الخيار الثاني. فضل ثلاثة أطفال اللعب مع ألعاب جديدة (Lera P.، Artem D. Vadim K.). فضل طفلان العد (Alina M.، Sonya T.). وتم اختيار الخيار الأخير للعب بدوره من قبل 5 أطفال (فلاد آي ، ميشا جي ، دانيل ش. ، ديما زد ، داشا ل.).

المهمة رقم 5 "مقابلة".

أصبحت هذه المهمة هي الأصعب ، لأنه كان على الأطفال أثناءها

قم بدور المراسل واكتشف من سكان مدينة "روضة الأطفال" - بقية الأطفال ، المعلم ، كيف يعيشون ، ماذا يفعلون وماذا يحبون أن يفعلوا في رياض الأطفال. ثم كان على الطفل تحليل المعلومات وتقديم رسالة للأطفال والمعلمين.

لإكمال هذه المهمة ، قسمنا الأطفال إلى ثلاث مجموعات وعرضنا مقابلة ثلاثة أطفال فقط من مجموعات فرعية أخرى وأي مدرس واحد (معلمين ومعلم معالجة النطق). وبعد ذلك كان على الطفل أن يخبر جميع الأطفال والمعلمين في المجموعة.

طفلين أكملوا هذه المهمة بالكامل (فلاد ، سونيا ت.) ، ألينا م. لم تتعامل مع المهمة ، في الصعوبات الأولى بدأت تبكي ، لم تقبل مساعدة شخص بالغ ولم تستمر في إكمالها. المهمة.

طُلب من الأطفال إكمال جميع المهام في غضون عدة أيام ، وتم قضاء معظم الوقت في إكمال المهمة الخامسة الأخيرة.

تم تحليل النتائج التي حصلنا عليها وفقًا للمعايير المقدمة في طرق التشخيص (انظر الملحق 2). ساعدنا التحليل النوعي والكمي لنتائج طرق التشخيص على تحديد مستوى تنمية مهارات الاتصال لدى كل طفل. قدمنا ​​هذه البيانات في جدول (انظر الجدول 2.1.).

الجدول 2.1.

التحليل النوعي والكمي للنتائج

ص / ص	اسم طفل	يفهم. الحالة العاطفية ورسك. عنه	أخبار الحوار. تسلم معلومات في الاتصالات	هدوء- لكن الكثير- إخفاء رأيك استمع الى للتسكع معها احترام رأي اخر	مشاركة في العد محاضرة- أمور	احترام- على نحو فعال نسبيا اذهب الى الحي جني بهدوء تفاعل مع Confl's الجلوس ياه.	مجموع- أما الكرة صيد السمك	مستوى
	ألينا م.							معدل
	أرتيم د.							معدل
	فاديم ك.							قصيرة
	فلاديك آي.							عالي
	فاليريا ب.							معدل
	ديما ز.							معدل
	دانيل ش.							قصيرة
	ميشا ج.							قصيرة
	روما د.							معدل
	سونيا ت.							معدل

يوضح هذا الجدول نتائج كل طفل. كما يتضح من الجدول ، من بين 10 أطفال ، هناك طفل واحد فقط (10٪) يتمتع بمستوى عالٍ من تنمية مهارات الاتصال. يتمتع فلاديك الأول بدائرة واسعة من التواصل مع البالغين والأقران ، على جميع المستويات لديهم مؤشرات عالية: يمكنه التمييز بين الحالة العاطفية لشخص بالغ أو طفل دون مساعدة من شخص بالغ والتحدث عنها ، وتلقي المعلومات في التواصل و إجراء حوار ، يعرف كيف يستمع للآخر ، يدافع بهدوء عن رأيه ، يربط رغباته بمصالح الآخرين ، يعرف كيف يشارك في الشؤون الجماعية ، يحترم الأشخاص من حوله ، يتفاعل بهدوء في حالات الصراع.

أظهر 6 أطفال (60٪) مستوى متوسط ​​من مهارات التواصل ، هؤلاء الأطفال يتعاملون مع غالبية مهام التشخيص بمساعدة شخص بالغ ، بينما يظهرون عدم كفاية المبادرة. أظهر هؤلاء الأطفال القدرة على فهم الحالة العاطفية للأقران والبالغ والتحدث عنها على مستوى عالٍ ، والقدرة على احترام الآخرين ، وليس الشجار ، والاستجابة بهدوء في مواقف الصراع - على مستوى منخفض: هؤلاء لا يرغب الأطفال في مشاركة حالات النزاع وحلها (تبدأ Alina M. في الصراخ وأخذ الألعاب ، وتصبح عدوانية ومستعدة لضرب طفل آخر).

أظهرت Lera P. ، مستوى متوسطًا من تكوين القدرة على التمييز بين الحالات العاطفية لشخص بالغ ونظير والتحدث عنه: فقط بمساعدة شخص بالغ ، كانت قادرة على الإجابة عن أسئلة على صور مؤامرة "كيف الشخصيات في الصور تشعر؟ كيف خمنت ذلك؟ ماذا سيحدث بعد؟" أظهر Roma D. مستوى متوسط ​​من تكوين القدرة على إجراء حوار وتلقي المعلومات في الاتصال: لم يتمكن من صياغة أسئلة مقابلة واضحة دون مساعدة شخص بالغ.

أظهر ثلاثة أطفال (30٪) من أصل 10 مستوى متدنيًا من مهارات الاتصال ، وعدم التشاجر والتفاعل بهدوء في حالات النزاع - يتم تقييمه على أنه مستوى متوسط. قدمنا ​​البيانات التي تم الحصول عليها في شكل مخطط (انظر الرسم البياني 1).

الرسم التخطيطي 1

من البيانات التي تم الحصول عليها ، يمكن ملاحظة أن الأطفال نجحوا في التعامل مع المهام التي تتطلب القدرة على الدفاع عن آرائهم بهدوء ، والاستماع فيما يتعلق برأي الآخر ، والاستجابة بهدوء للنزاعات.

تشير المعلومات التي تم الحصول عليها إلى أن مستوى تطوير مهارات الكلام التواصلي لدى الأطفال الذين يعانون من OHP منخفض ، ومن أجل تحسينه ، من الضروري القيام بعمل تصحيحي شامل ومنهجي.

2.2. تنظيم العمل التربوي الإصلاحي على تكوين مهارات الاتصال في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام

بعد تلقي بيانات حول مستوى تطوير مهارات الاتصال ، توصلنا إلى استنتاج مفاده أنه من الضروري القيام بعمل منهجي مع الأطفال بمشاركة جميع المتخصصين. يجب بناء عملية تكوين مهارات الاتصال مع الأخذ في الاعتبار النشاط الرائد للعصر - اللعبة ، الشكل الرائد للتواصل - الأعمال الظرفية ، خارج الموقف - الإدراك ، وفقًا لمستوى تكوين اللغة يعني؛ وتمر بعدة مراحل.

نقترح تقسيم العمل على تكوين مهارات الاتصال في مرحلة ما قبل المدرسة إلى ثلاث مراحل: المرحلة الأولى - الإعدادية ؛ المرحلة الثانية - تشكيل ؛ المرحلة الثالثة - الإبداع.

المرحلة الأولى - تفسيرية وتحفيزية. الغرض منه: تكوين فهم صحيح للمعنى المجازي للكلمات والتعبيرات ومعرفة قواعد استخدامها.

يمكن أن يبدأ العمل بتكوين الأطفال للقدرة على فهم محتوى الحكايات الشعبية الروسية ، والاستجابة لها عاطفياً ، والقدرة على التعبير عن موقفهم تجاه الأحداث والأبطال ، وكذلك تقييم أهمية الوسائل التعبيرية للكشف عن صورة عاطفية. يجب أن تتميز الحكايات الخرافية المختارة للتحليل بتسلية الحبكة ، والتوصيف الواضح للشخصيات ، ومجموعة متنوعة من وسائل التعبير اللغوي وإمكانية استخدامها في نشاط الكلام. في المحادثة التي تلت سرد حكاية خرافية ، من الضروري التركيز على الوسائل التصويرية والتعبيرية للنص وخصائص التنغيم ، والتي تجعل من الممكن نقل الموقف الشخصي بشكل مناسب تجاه الشخصيات ، وموقف الشخصيات تجاه بعضهم البعض ، حالتهم العاطفية - كل شيء يعتمد عليه التعبير النغمي للكلام.

المرحلة الثانية - تطوير نظريًا وعمليًا. الغرض: لتكوين فكرة عن الوسائل اللغوية ، والوسائل غير اللفظية التي تساعد على إنشاء صور معممة واستعارية.

1. تشكيل دقة الكلام الكلام.

في هذه المرحلة ، يمكنك استخدام لعبة "نعم - لا": يقدم المعلم وصفًا صحيحًا أو غير صحيح لبطل الحكاية الخيالية ، تصرفه. يوافق الأطفال على هذا البيان أو لا يوافقون عليه ، بينما يجادلون في إجابتهم.

1. تشكيل وسائل التعبير اللغوي والمعجمي.

في هذه المرحلة ، تم استخدام إعادة سرد حلقات القصص الخيالية حسب الأدوار على نطاق واسع. تدريجيًا ، أتقن الأطفال فكرة التنغيم كوسيلة مهمة للتعبير ، وتعلموا نقل الحالة المزاجية المختلفة بصوتهم ، والتعبير عن سؤال ، ودافع ، وشكوى ، وطلب.

بالإضافة إلى الاستخدام المستقل لوسائل التعبير المعجمي من قبل الأطفال - لعبة "كما يقولون": يُعرض على الأطفال مجموعة من البطاقات التي تصور الغابات والحقول وما إلى ذلك. لكل صورة ، يختار الطفل الصفة المناسبة من الحياة. لعبة "اختر اسم صديقك" الرائع. "

3. تكوين وسائل الاتصال غير اللفظية. الغرض: تعليم كيفية فهم الإيماءات والحركات التعبيرية وتقليد الحركات مجتمعة أو غير مقترنة بالتعليمات الشفهية ؛ فهم الحالة العاطفية والقدرة على الحديث عنها. في هذه المرحلة ، يمكنك استخدام ألعاب مثل: تقليد تعابير الوجه وإيماءات شخص بالغ ؛ لعبة "ماذا حدثنا البطل الصامت؟".

4. تكوين قدرة الأطفال على العمل معا. الغرض: تعليم الأطفال المشاركة في الشؤون الجماعية ، والانخراط في الحوار ، وليس الشجار ، وحل الصراع بالكلمات.

هذه المرحلة ليست مستقلة ، ولكنها مدرجة في جميع المراحل المذكورة أعلاه: دمج الأطفال في مجموعات ، وأزواج لحل أي مشكلة في كل مرحلة. عندما يتعلم الأطفال التفاعل بشكل هادف مع اثنين أو ثلاثة من الأصدقاء ، يمكن تشجيعهم على التعاون معًا لبعض الأشياء بطريقة مختلفة ، وفقًا للخطة.

المرحلة الثالثة - الإنجابية والإبداعية. الغرض: تعليم الاستخدام المناسب والدقيق والمنطقي للكلمات والتعبيرات التصويرية والأمثال والأقوال في المواقف التواصلية في عبارات مستقلة. موقف الطفل في هذه المرحلة هو مرتجل لديه القدرة على تقييم الكلام التعبيري ، والتنقل في موقف تواصلي.

طرق العمل التي يمكن استخدامها في المرحلة الثالثة: ألعاب الدراما الإبداعية ، والألعاب المسرحية والمخرج ، وعروض مسرحية للأطفال ، والأطفال مع الكبار ؛

وبالتالي ، من أجل تكوين مهارات الاتصال في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP ، من الضروري استخدام تقنيات اللعبة ، والعلاج الإبداعي ، والمواقف التي تهدف إلى تطوير المجال التحفيزي للتواصل ، وبناء المفردات كمحفز للتواصل اللفظي ، وخلق الموقف العاطفي الإيجابي للأطفال تجاه عملية الاتصال. يتطلب هذا العمل وقتًا ليس لدينا كجزء من عمل الدورة ، لذلك قمنا بتطوير خطة عمل لمراحلها الثلاث ، والتي يجب تنفيذها بشكل شامل ومنهجي من قبل جميع المتخصصين في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة.

استنتاجات بشأن الفصل الثاني

ركز عملنا على دراسة مستوى تطوير مهارات الاتصال في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام. فيما يتعلق بالهدف ، أجرينا طرق تشخيص لتحديد مستوى تطوير مهارات الاتصال في مرحلة ما قبل المدرسة.

بناءً على البيانات التي تم الحصول عليها ، قمنا بتطوير خطة لتطوير مهارات الاتصال في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام مع OHP. تتكون هذه الخطة من ثلاث مراحل تكمل بعضها البعض بسلاسة ، ويجب أن تجمع بين عمل جميع المتخصصين في مرحلة ما قبل المدرسة. يتطلب العمل على تطوير مهارات الاتصال في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام للكلام فترة طويلة من الوقت للتنفيذ ، وبالتالي ، كجزء من عمل الدورة ، لا يمكننا تنفيذه.

استنتاج

يمكن تتبع تأثير الاتصال في شكل تأثيره الإيجابي في جميع مجالات الحياة العقلية للطفل. التواصل هو عامل حاسم في النمو العقلي الشامل للطفل في مرحلة الطفولة المبكرة وما قبل المدرسة. يتطور الكلام فقط في عملية الاتصال ، فيما يتعلق بالحاجة إلى التواصل. في سن ما قبل المدرسة ، هناك مجالان للتواصل - مع الكبار ومع الأقران.

يعتقد علماء النفس أن العامل الحاسم في تكوين تواصل الطفل هو تفاعله مع البالغين ، وموقفه تجاهه كشخص ، ومراعاة مستوى تكوين الحاجة التواصلية التي وصل إليها الطفل في هذه المرحلة من التطور.

النشاط المشترك للأطفال هو الشرط الرئيسي لظهور وتطوير الاتصالات والتفاعلات والعلاقات.

عدم القدرة على التواصل أو انخفاض مستواها يؤثر سلبًا على طبيعة المشاركة في الأنشطة المشتركة ، ويسبب هشاشة العلاقات ، وصراع الاتصالات بين الأطفال.

نظرًا لأهمية مراعاة الجوانب النظرية لهذه المشكلة ، فضلاً عن الحاجة العملية لتحديد محتوى العمل على تكوين مهارات الاتصال في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP ، فقد أجرينا تقنيات التشخيص التي ساعدتنا في تحديد مستوى تطور مهارات الاتصال لدى الأطفال وتحديد أن طفل واحد فقط يتمتع بمستوى عالٍ. بناءً على نتائج الأساليب التي تم تنفيذها ، قمنا بتطوير خطة لتكوين مهارات الاتصال ، والتي تتكون من ثلاثة أجزاء وتتضمن العمل المتكامل والمنهجي لجميع المتخصصين في مؤسسة ما قبل المدرسة. تم تصميم تنفيذ هذه الخطة للعام الدراسي ، وإلا يمكن تنفيذها كجزء من عمل الدورة.

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

نشر على http:// www. كل خير. ar/

تنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في النطق

مقدمة

الفصل الأول: المراجعة التاريخية والنظرية

1.1 تاريخ تطور مفهوم مهارات الاتصال

1.2 تنمية مهارات الاتصال أمر طبيعي

1.3 التخلف العام في الكلام. التعريف والمسببات والتصنيف النفسي والتربوي

1.4 الخصائص النفسية والتربوية للأطفال ذوي المستوى الثاني من تطور الكلام

الفصل 1 الخاتمة

الفصل 2

2.1 خصائص الأساليب الحالية التي تهدف إلى تطوير مهارات الاتصال في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP. معايير اختيار الطريقة

2.2 الغرض والأهداف من تنظيم التجربة

2.2.1 تنظيم تجربة التحقق

2.3 خصائص مجموعة الدراسة للأطفال

2.4.1 وصف إجراءات التشخيص

2.4.2 معايير التقييم

2.5 تحليل النتائج

الفصل 2 الخاتمة

الفصل الثالث: دراسة تجريبية لتنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال ذوي المستوى الثاني من تنمية النطق

3.1 تنظيم عمل علاج النطق

3.3 تحليل نتائج التعلم التجريبي

الفصل 3 الاستنتاجات

استنتاج

فهرس

مقدمة

مهارة الاتصال خطاب ما قبل المدرسة

ملاءمة. المشاكل المرتبطة بتزويد الأطفال بفرص محتملة متكافئة أو ما يسمى "البداية الواحدة" قبل الذهاب إلى المدرسة ، بغض النظر عما إذا كانوا يحضرون مؤسسة تعليمية للأطفال ، وما نوع التواصل وتطور الكلام لديهم في فترة ما قبل المدرسة ، مجال التربية الخاصة الأكثر صلة.

في عدد من المنشورات (G.V. Chirkina ، M.E. Khvattsev ، L.G. Solovieva ، T.B. Filicheva ، VI Seliverstov ، VI Terentyeva ، S.A. Mironova ، E.F. Sobotovich ، R.I. Lalaeva ، O.S. التصحيح لتكوين مهارات الاتصال.

حتى الآن ، هناك نظام يستخدم بشكل فعال ، تم تطويره منذ وقت طويل جدًا ، للمساعدة في الإصلاح وعلاج النطق للأطفال الذين يعانون من ONR ، والذي يوفر طرقًا فعالة والوقاية من اضطرابات الكلام. لكن المشكلة المرتبطة بالتغلب على اضطرابات التواصل لدى الأطفال الذين يعانون من اضطرابات الكلام الحادة المختلفة ، ولديهم تجارب مختلفة من التفاعل الاجتماعي ، لا تزال غير مدروسة بشكل كافٍ.

يمثل الأطفال الذين يعانون من ONR مجموعة كبيرة من ذوي الإعاقات التنموية بين جميع الأطفال. تم وصف تحليل شامل لاضطرابات الكلام لدى هؤلاء الأطفال في أعمال G.V. تشيركينا ، ت. فيليشيفا ، إل. فولكوفا ، ري. ليفينا وآخرين.

استنادًا إلى العديد من الدراسات حول أنماط تطور الكلام لدى الأطفال الذين يعانون من أمراض النطق المختلفة ، يتم تحديد محتوى التعليم والتربية الإصلاحية وطرق التغلب على قصور الكلام ، ويتم تطوير طرق مختلفة للتعليم الأمامي وتنشئة الأطفال. أتاحت دراسة بنية الأشكال المختلفة لتخلف الكلام ، اعتمادًا على حالة مكونات نظام الكلام ، إثبات تفرد التأثير المتخصص من مؤسسات علاج النطق من مختلف الأنواع من وجهة نظر علمية (S.N. Shakhovskaya) ، N.A. Cheveleva، G (V. Chirkina، M. E. Khvattsev، Fomicheva، T. B. Filicheva، E.F Sobotovich، L.

الغرض من الدراسة: تحليل مشاكل تنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في النطق وتطوير طرق لتحسين تطورهم.

موضوع البحث في الأطروحة هو عملية تكوين مهارات الاتصال لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام.

موضوع الدراسة: ملامح تنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال مع ONR.

فرضية البحث: أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف عام في النطق يعانون من اضطرابات في وظيفة التواصل في الكلام. سوف يساهم عمل علاج النطق في تطوير مهارات الاتصال لدى الأطفال الذين يعانون من OHP في العملية التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة.

أهداف البحث:

لإثبات تاريخ تطور الأفكار حول مهارات الاتصال نظريًا ؛

النظر في تطوير مهارات الاتصال لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة في القاعدة ؛

لدراسة جوهر وأسباب OHP ، تسليط الضوء على تصنيفات OHP ؛

تقديم وصف نفسي وتربوي موجز للأطفال ذوي المستوى الثاني من تطور الكلام ؛

إجراء دراسة تجريبية تهدف إلى تحديد مستوى تنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال مع المستوى الثاني من تطور الكلام ؛

يجادل علميًا ويطور ويختبر منهجية للتغلب على اضطرابات التواصل لدى أطفال ما قبل المدرسة من خلال المستوى الثاني من تطوير الكلام ؛

إجراء دراسة رقابية للتعرف على فاعلية البرنامج التصحيحي.

طرق البحث:

النظرية (تحليل الأدب النفسي والتربوي والمنهجي الخاص)

تجريبي (ذكر ، تجارب تعليمية)

تفسيري (التحليل الكمي والنوعي)

الأساس المنهجي للدراسة هو الأحكام العلمية النظرية حول دور التفاعل والتواصل بين الموضوعات في العملية التعليمية (Ya.L. Kolomensky ، I.A. Zimnyaya ، I.S. Kon.) ؛ حول طبيعة احتياجات الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في التواصل مع الآخرين (A.G. Ruzskaya ، M.I. Lisina ، O.E. Smirnova) ؛ حول صعوبات الاتصال (A.A. Royak، G. Gibsh، M. Forverg)؛ حول الدور الخاص للكلام في تطوير مهارات الاتصال (Zh.M. Glozman ، P.Ya. Galperin ، A.A. Leontiev ، NS Zhukova ، R.E. Levina) ، إلخ.

في الاتحاد الروسي ، تم إنشاء نظام خاص لرياض الأطفال لعلاج النطق خصيصًا للتغلب على اضطرابات تطور النطق. في حديقة علاج النطق هذه ، يكون الاختصاصي الرئيسي هو معالج النطق ، والذي يقوم بدوره بتصحيح اضطرابات النطق المختلفة لدى الطفل ويستعد مع المعلمين للمدرسة.

هيكل الأطروحة. يتكون العمل من مقدمة وثلاثة فصول وخاتمة وببليوغرافيا.

الفصل الأول: المراجعة التاريخية والنظرية

1.1 تاريخ تطور مفهوم مهارات الاتصال

يُفهم الاتصال في النموذج الآلي على أنه عملية أحادية الاتجاه لإرسال وتدوين المعلومات من المصدر واستقبال المعلومات لاحقًا من قبل متلقي الرسالة. يُفهم التواصل في نهج النشاط على أنه بعض النشاط المشترك للمتصلين (المشاركين في الاتصال) ، حيث يتم تطوير وجهة نظر مشتركة معينة (حتى حد معين) للأشياء نفسها والإجراءات مع هذه الأشياء.

بالنسبة للنهج الآلي ، من المميزات اعتبار الشخص آلية معينة ، يمكن وصف أفعالها خارجيًا على أنها قواعد معينة محدودة ، يعتبر سياق البيئة الخارجية للاتصالات هنا بمثابة عائق ، ضوضاء. في الوقت نفسه ، يتميز نهج النشاط بالسياق والاستمرارية. النهج الأخير ، بشكل عام ، أكثر إنسانية وأقرب إلى واقع الحياة.

يُفهم النشاط التواصلي في الأدب النفسي على أنه اتصال. يُعرَّف الاتصال ، بناءً على المفهوم النفسي العام للنشاط ، بأنه نشاط تواصلي ، وعملية اتصال وجهاً لوجه ، وهي عملية محددة ولا تهدف فقط إلى الحل الفعال للمهام المختلفة للنشاط المشترك ، ولكن أيضًا معرفة وإقامة علاقات شخصية مع الآخرين. يعمل موضوع الاتصال كعنصر هيكلي للنشاط التواصلي - إنه شخص آخر أو شريك اتصال كموضوع.

يجب أن يتمتع أي موضوع اتصال بالضرورة بمهارات الاتصال للنجاح في أنشطة الاتصال. مهارات الاتصال هي قدرة معينة للإنسان على استخدام وسائل الاتصال القائمة على المهارات والمعرفة المكتسبة من حيث حل مشاكل الاتصال.

يعرّف القاموس النفسي مفهوم "الاتصال" على أنه "تفاعل شخصين أو أكثر ، والذي يتكون من تبادل معلومات ذات طبيعة معرفية أو تقييمية عاطفية بينهما. لذلك ، يعني هذا أن الشركاء يتواصلون مع بعضهم البعض قدرًا معينًا من المعلومات الجديدة والدافع الكافي ، وهو شرط ضروري لتنفيذ فعل تواصلي.

السيدة. يفهم Kagan الاتصال على أنه اتصال معلومات لموضوع بشيء أو آخر - شخص أو حيوان أو آلة. يتم التعبير عنها في حقيقة أن الموضوع ينقل بعض المعلومات (المعرفة والأفكار والرسائل التجارية والمعلومات الواقعية والتعليمات وما إلى ذلك) ، والتي يجب على المستلم قبولها وفهمها واستيعابها جيدًا والتصرف وفقًا لذلك. في مجال الاتصال ، يتم تداول المعلومات بين الشركاء ، لأن كلاهما نشط على قدم المساواة ، والمعلومات تزداد ، وتثري ؛ في الوقت نفسه ، في العملية ونتيجة للتواصل ، تتحول حالة أحد الشريكين إلى حالة الطرف الآخر.

دراسة هذه الظاهرة ، أ. يقترح Zimnyaya نهجًا للمعلومات التواصلية يسمح للمرء بتحديد المعايير والشروط وطرق تحسين فعالية الاتصال بناءً على مراعاة خصوصيات مسار العمليات العقلية في ظروف نقل المعلومات عبر قناة اتصال.

الاتصال هو عملية تفاعل معقدة بين الناس ، والتي تتكون من تبادل المعلومات ، وكذلك في إدراك وفهم بعضهم البعض من قبل الشركاء. موضوعات الاتصال هي كائنات حية ، بشر. من حيث المبدأ ، يعد الاتصال سمة مميزة لأي كائن حي ، ولكن فقط على المستوى البشري تصبح عملية الاتصال واعية ، ومتصلة بالأفعال اللفظية وغير اللفظية. الشخص الذي ينقل المعلومات يسمى المتصل ، والشخص الذي يستقبلها يسمى المتلقي.

التواصل من أهم العوامل في تكوين الشخصية. تم تطوير الأفكار القائلة بأن التواصل يلعب دورًا مهمًا في تكوين الشخصية في أعمال علماء النفس الروس: Ananiev V.G. و Bodalev A.A. و Vygotsky L.S. و Leontiev A.N. و Lomov B.F. و Luria A.R. و Myasishchev V.N. و Petrovsky A.V. وإلخ.

في الأدبيات النفسية والتربوية ، يتم استخدام مفاهيم "أنواع" و "أنواع" الاتصال كأصناف معينة من هذه الظاهرة. في الوقت نفسه ، العلماء ، للأسف ، ليس لديهم نهج موحد لما يعتبر نوعًا ، وما هو نوع من الاتصال.

بي تي. يتفهم بارجين تحت أنواع الاتصال الاختلافات في الاتصال بطبيعتها ، أي حول تفاصيل الحالة العقلية والمزاج للمشاركين في الفعل التواصلي. وفقًا للعالم ، يتم إقران أنواع الاتصال النمطية وفي نفس الوقت تكون بديلة في الطبيعة:

الاتصالات التجارية والألعاب ؛

الدور غير الشخصي والتواصل بين الأشخاص ؛

التواصل الروحي والنفعي ؛

التواصل التقليدي والمبتكر.

يمكن تقسيم مهارات الاتصال بشكل مشروط إلى 6 مجموعات:

1. ترتبط مهارات الكلام بوسائل الاتصال والتواصل وإتقان نشاط الكلام: صياغة فكر المرء بوضوح وكفاءة ، وأداء وظائف الكلام الأساسية (دعوة ، تعلم ، اقتراح ، موافقة ، قبول ، شك ، كائن ، تأكيد ، وما إلى ذلك) ، والتحدث بشكل تعبيري (ابحث عن التنغيم الدقيق ، ضع ضغوط منطقية ، اختر نغمة المحادثة الصحيحة ، وما إلى ذلك) ؛ للتحدث "بشكل كلي" ، أي لتحقيق التكامل الدلالي للبيان ؛ التحدث بشكل منتج ومتماسك ومنطقي ، أي بشكل هادف ؛ التحدث بشكل مستقل (والذي يتجلى في القدرة على اختيار استراتيجية الكلام (الأداء)) ؛ التعبير عن تقييمهم الخاص لما سمعوه وقرأوه في نشاط الكلام ؛ ينقل في نشاط الكلام ما تمت ملاحظته ومشاهدته وما إلى ذلك.

2. ترتبط المهارات الاجتماعية والنفسية بإتقان عمليات التفاهم المتبادل ، والمظهر المتبادل ، والعلاقات ، والتعبير المتبادل ، والترابط: وفقًا للحالة والدخول بشكل صحيح نفسياً في التواصل ؛ التحفيز النفسي لنشاط شريك الاتصال ، والحفاظ على التواصل ؛ حافظ على المبادرة واغتنم زمام المبادرة في التواصل ، إلخ.

3. ترتبط المهارات النفسية بإتقان عمليات التنظيم الذاتي ، والتكيف الذاتي ، والتعبئة الذاتية: للاستماع إلى التوتر الزائد ، والتغلب على الحواجز النفسية ؛ لتعبئة الجهاز النفسي الفسيولوجي الذي يهدف إلى إتقان المبادرة في الاتصال ؛ بشكل ملائم لهذه الحالة أو تلك من حالات الاتصال لاختيار الإيقاع والمواقف والإيماءات في سلوكهم ؛ ضبط عاطفيًا لحالة التواصل ؛ التعبئة لتحقيق هدف تواصل ، واستخدام العواطف كوسيلة للتواصل ، وما إلى ذلك.

4. مهارة استخدام معايير آداب الكلام في التواصل وفقًا لحالة التواصل المحددة: لتنفيذ المعايير الظرفية لجذب الانتباه وقواعد الاتصال ؛ استخدام القاعدة الظرفية للتحية ؛ تنظيم التعارف مع شركاء الاتصال ؛ التعبير عن رغبة ، تعاطف ، عتاب ، اقتراح ، نصيحة ؛ التعبير عن الطلب بشكل مناسب للوضع ، إلخ.

5. مهارة استخدام وسائل الاتصال غير اللفظية. وسائل الاتصال القريبة (مسافة الاتصال ، الحركات ، المواقف) ؛ وسائل الاتصال الحركية (تعابير الوجه ، الإيماءات) ؛ وسائل غير لغوية (تصفيق ، ضوضاء ، ضحك) ؛ وسائل الاتصال غير اللغوية (اللحن ، اللحن ، الإيقاع ، الحجم ، الإيقاع ، الإلقاء ، التنفس ، التوقف ، التنغيم) ، إلخ.

6. مهارة التفاعل على مستوى الحوار - مع مجموعة أو فرد. على مستوى الحوار بين المجموعات ، على مستوى متعدد اللغات - مع مجموعة أو كتلة ، إلخ.

ضع في اعتبارك وجهات النظر الأخرى حول التواصل. أوم. تعتقد كازارتسيفا أن الاتصال هو "وحدة التبادل المتبادل للمعلومات وتأثير المتحاورين على بعضهم البعض ، مع مراعاة العلاقة بينهم ، والمواقف ، والنوايا ، والأهداف ، وكل ما يؤدي ليس فقط إلى حركة المعلومات ، ولكن وكذلك لصقل وإثراء تلك المعرفة والمعلومات والآراء المتبادلة بين الناس.

وفقًا لـ A.P. Nazaretyan ، "الاتصال البشري بجميع أشكاله المتنوعة هو جزء لا يتجزأ من أي نشاط" عملية الاتصال هي نقل المعلومات من خلال اللغة ووسائل الإشارة الأخرى وتعتبر جزءًا لا يتجزأ من الاتصال.

الاتصال هو عملية تبادل ثنائية الاتجاه للمعلومات تؤدي إلى التفاهم المتبادل. التواصل - الترجمة من اللاتينية تعني "مشترك ، مشترك مع الجميع". إذا لم يتحقق التفاهم المتبادل ، فإن الاتصال لم يحدث. لضمان نجاح التواصل ، من الضروري أن يكون لديك ملاحظات حول كيفية فهم الناس لك ، وكيف ينظرون إليك ، وكيف يتعاملون مع المشكلة.

م. يعتبر روبنشتاين الاتصال عملية معقدة متعددة الجوانب لإنشاء وتطوير الاتصالات بين الناس ، والتي نتجت عن الحاجة إلى أنشطة مشتركة بما في ذلك تبادل المعلومات ، وتطوير استراتيجية تفاعل موحدة ، وإدراك وفهم شخص آخر.

1.2 تطوير مهارات الاتصال أمر طبيعي

يبدأ الأطفال الصغار في التواصل مع العالم من حولهم منذ ولادتهم تقريبًا. يبدأ تكوين المهارات الاجتماعية لدى الأطفال بأبسطها - ابتسامة للأم ، أول "آها" ، "آها" ، "صباحًا" و "وداعًا" بقلم. كل هذه الإيماءات اللطيفة تجلب المتعة للآخرين وتجعل الكبار يبتسمون ويشعرون بالعاطفة. وفي الوقت نفسه ، تتطور مهارات الطفل أكثر فأكثر. ينمو الطفل ، مع تقدم العمر ، تتطور مهارات الاتصال لدى الأطفال أكثر فأكثر. يصبح حديثه أكثر وضوحًا ومقروءًا.

يرتبط الجانب التواصلي للكلام ارتباطًا مباشرًا بظواهر عقلية أعلى - الانتباه والتفكير والذاكرة.

يتشكل خطاب الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ، وفقًا للقاعدة ، في سياق نشاطهم الفكري ، وهنا ينتمي مكان خاص إلى اللعبة. في الأطفال الأقرب من سن 5-6 سنوات ، تبدأ الذاكرة التعسفية في التكون: عند الأطفال ، يعتمد مستوى الحفظ على اهتمامهم. ما هو ممتع للأطفال ، يتذكرونه نوعيًا وبسرعة. يعتمد تفكير الأطفال على العمليات العقلية الأساسية - وهذا هو الرؤية والمقارنة. يفكر الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ، بمقارنة الحجم أو اللون أو الحجم أو الأشياء بأنفسهم ، في العمل. ترتبط رؤية التفكير بالملموسة: يعتمد الأطفال على أي حقائق فردية معروفة لهم على أساس تجربتهم الحياتية أو ملاحظة الطبيعة الخارجية المحيطة بهم.

تتمتع قدرات الكلام الطبيعية في مرحلة ما قبل المدرسة ببعض فترات محددة:

ترتبط المرحلة الأولى من تطوير الكلام بالتعميم العملي للحقائق اللغوية - وهذا هو سن ما قبل المدرسة من 2.5 إلى 4.5 سنوات. لا يفكر الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في هذه المرحلة فقط في بناء الجملة أو مورفولوجيا اللغة. تم بناء حديثهم وفقًا للنموذج: يستنسخ الأطفال الكلمات التي يعرفونها. المصادر الرئيسية لممارسة الكلام لممارسة الكلام هي البالغين المحيطين بهم: يكرر الأطفال دون وعي العبارات والكلمات دون التفكير في معنى هذه الكلمات (تظهر الكلمات العشبية في حديثهم ، من بين أشياء أخرى). تجدر الإشارة إلى أنه أقرب إلى سن 4 سنوات ، تظهر المزيد والمزيد من الكلمات الجديدة في خطاب ما قبل المدرسة ، والتي تتشكل تدريجياً في عملية النشاط العقلي الإبداعي. على سبيل المثال ، عند دراسة أسماء أشبال الحيوانات: الكنغر ، شبل الدب ، الفيل الصغير ، يبدأ الأطفال في تكوين أسمائهم الخاصة - لحم الضأن ، البقرة ، الزرافة. عند الأطفال ، في المرحلة الأولى من تطور الكلام ، يتم وضع ما يسمى جوهر التواصل: فهو يعتمد على مهارات الاتصال الأساسية والمعرفة اللغوية. في هذه المرحلة ، يطور الأطفال مهارات وقدرات الاتصال التالية:

القدرة على إتقان مهارات شكل بسيط من الأسئلة والأجوبة ؛

القدرة على الاستجابة بشكل كاف وعاطفي للكلام على المستوى اللفظي ؛

القدرة على فهم تراكيب الكلام والاستماع إليها.

ترتبط المرحلة الثانية من تطور الكلام لمرحلة ما قبل المدرسة بتطور التفكير المنطقي للطفل: فترة من 4 إلى 5 سنوات. عادة ، تتشكل قدرات الكلام لدى الأطفال تحت تأثير مختلف التفكير المنطقي: لا يستخدم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة جملًا بسيطة فحسب ، بل يميلون أيضًا إلى استخدام جمل معقدة إلى حد ما باستخدام اقتران السبب والغرض والشرط (إلى ، إذا ، بسبب).

أيضًا ، في المرحلة الثانية من تطور الكلام ، يُثري الطفل تدريجيًا جوهر التواصل: يحدث هذا بسبب إتقان وسائل الاتصال الجديدة المختلفة على المستويات النحوية والمعجمية والصوتية والعديد من التدريبات على طريقة العمل. تتحقق مهارة التواصل المكتسبة في البناء المتكرر لشكل كلمة أو جملة صغيرة في الجمل في التواصل الحواري. بدأت تدريجياً في تكوين مهارات الكلام التي تسمح لشخص ما بالتحدث عما رأوه أو سمعوه.

يعتمد نجاح تنفيذ مهارات الاتصال في مرحلة معينة من التطور على تكوين مهارات الكلام ، والتي ستضمن بشكل أكبر ظهور القدرة على استخدام التراكيب النحوية المختلفة في الكلام ، وتجديد جوهر التواصل بشكل سليم من التعبير و المعنى المعجمى. يتم التعبير عن عملية الاتصال نفسها في شكل حوارات صغيرة.

وبالتالي ، في المقام الأول في التواصل بين دوافع سن ما قبل المدرسة الثانوية ، تسود مهارات التعاون التجاري ، ولكن فقط في عملية النشاط يبدأ إدراك أهمية الدافع المعرفي.

ترتبط المرحلة الثالثة من تطور الكلام لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة ببداية تعلم اللغة - من سن 6 إلى 7 سنوات. يرتبط حديث الأطفال في القاعدة التنموية بعمر السادسة بالإتقان الكامل للمفردات والصوتيات: يتقن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة تدريجياً ميزات الصوت الصوتي ، وتنشط حوالي 2000-3000 كلمة في مفردات الأطفال النشطة. يمكن أن تتميز هذه الفترة بتطور الكلام الداخلي. هي التي توفر التنظيم الذاتي للسلوك وعملية الإجراءات العقلية. التفكير وتطوير الكلام متشابكان بشكل وثيق للغاية ويؤثران على بعضهما البعض. يطور الكلام الداخلي ويشكل جميع المفاهيم ، ويساهم أيضًا في حل التمارين العملية بطريقة بصرية مجازية أو بصرية فعالة. عادة ، يبدأ تطور الكلام للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6-7 سنوات في شكل لفظي في تسجيل جميع نتائج أنشطتهم الخاصة ، وإدارة الذاكرة التشغيلية وقصيرة المدى ، ويبدأ في تسجيل نتيجة أنشطتهم الخاصة. في هذه المرحلة ، تبدأ مهارات الاتصال في التحسن وتتحول إلى ما يسمى بالمهارة الثانوية ، والتي لا تعتمد فقط على المهارات العملية ، ولكن أيضًا على المعرفة. في المرحلة الثالثة ، يستطيع أطفال ما قبل المدرسة حل المهام اللفظية والتواصلية بشكل مستقل في مواقف مختلفة من التواصل.

تتم عملية التواصل في سن ما قبل المدرسة باستخدام وسائل اتصال مختلفة: فهي تعبيرية - مقلدة ، وفعالة في الموضوع ، وخطاب. وسائل الاتصال التعبيرية المقلدة: المظهر وتعبيرات الوجه وحركات اليد والجسم تساهم في زيادة التواصل العاطفي. تتنوع وسائل الاتصال الفعالة الموضوعية وتعتمد على الموقف: فهي مرتبطة بأشياء ومواقف وحركات مختلفة ، على سبيل المثال ، حمل كائن إلى محاور ، أو احتجاج ، أو حركة رأس. تظهر وسائل الاتصال الكلامية في سن ما قبل المدرسة بترتيب معين - الكلام والأسئلة والإجابات والملاحظات. التكوين والتطوير في مثل هذا الاتجاه النظامي هو أساس العمليات التواصلية.

بناءً على دراسة الأدب النفسي والتربوي للعديد من المؤلفين ، تم تجميع جدول يعكس الخصائص الرئيسية لتنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال في سن مبكرة وما قبل المدرسة.

الجدول 1. خصائص مهارات الاتصال للأطفال في سن مبكرة وما قبل المدرسة.

				الملاحظة
التواصل مع الأقران	يتوقع الطفل تواطؤ أحد أقرانه في ملاهيهم ويتوق للتعبير عن الذات. من الضروري والكافي بالنسبة له أن ينضم أحد الأقران إلى مقالبه وأن يعمل معًا أو بالتناوب معه ، يدعم ويعزز المتعة العامة. يهتم الطفل في المقام الأول بلفت الانتباه إلى نفسه وتلقي استجابة عاطفية من شريكه.	هذا العصر هو ذروة لعبة تمثيل الأدوار. في هذا الوقت ، تصبح لعبة لعب الأدوار جماعية - يفضل الأطفال اللعب معًا وليس بمفردهم. يصبح التعاون التجاري هو المحتوى الرئيسي لتواصل الأطفال في منتصف سن ما قبل المدرسة.	في سن السادسة أو السابعة ، يزداد الود تجاه الأقران والقدرة على مساعدة بعضهم البعض بشكل كبير. ومع ذلك ، إلى جانب هذا ، في التواصل بين الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة ، تظهر القدرة على رؤية الشريك ليس فقط مظاهره الظرفية ، ولكن أيضًا بعض الجوانب النفسية لوجوده - رغباته وتفضيلاته وحالاته المزاجية.	هناك اختلافات فردية كبيرة في موقف الطفل من أقرانه ، والتي تحدد إلى حد كبير رفاهيته ، ومكانته من بين الآخرين ، وفي النهاية ، سمات نمو الشخصية. مصدر قلق خاص هي أشكال إشكالية من العلاقات بين الأشخاص.
التواصل مع الكبار	يتحول الطفل إلى شخص بالغ حول الأنشطة التي يشارك فيها ، والصعوبات التي يواجهها في الوقت الحالي	يبدأ الطفل في تجاوز بيئة التواصل. يبدأ في اتخاذ طابع غير ظاهري.	يسأل الطفل أسئلة البالغين عن أشياء وظواهر العالم المحيط (حول الحيوانات ، والآلات ، والظواهر الطبيعية ، وما إلى ذلك). من المهم بالنسبة له أن يساعده شخص بالغ في العثور على إجابة لأسئلته.	بفضل التواصل ، تتشكل المعتقدات والاحتياجات الروحية والمشاعر الأخلاقية والفكرية والجمالية. التواصل يلبي حاجة شخص آخر

من أجل التطوير الناجح لمهارات الاتصال في مرحلة ما قبل المدرسة مع تطوير الكلام بشكل طبيعي (حسب العمر) في الأسرة ومؤسسة ما قبل المدرسة ، يجب مراعاة الشروط المحددة:

تكوين الحاجة إلى التواصل مع الأقران والآباء والأشخاص الآخرين من حولهم ؛

الأنشطة المشتركة باستخدام مجموعة متنوعة من الألعاب التعليمية أو لعب الأدوار ، حيث أن اللعبة هي العامل الاجتماعي الرائد في تنمية شخصية كل طفل ؛

تشكيل الثقافة التواصلية والمجال التحفيزي لمرحلة ما قبل المدرسة.

وبالتالي ، فإن الكفاءة الاتصالية لمرحلة ما قبل المدرسة تتحدد إلى حد كبير من خلال تطور الكلام. يؤثر الكلام ، باعتباره إحدى الظواهر الرائدة في النمو العقلي للأطفال ، على تنظيم سلوك وأنشطة كل طفل في المجتمع. يمتلك الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين لديهم خطاب واع وعالي الجودة ، في سن ما قبل المدرسة ، مهارات وقدرات الاتصال التالية: مهارات التعاون والتفاهم المتبادل ، والقدرة على الاستماع ، والاستماع ، وإدراك وفهم المواد الإعلامية ، ومهارات إجراء الحوار والمونولوج خطاب.

عملية التواصل بأكملها عبارة عن نظام من المكونات الهيكلية: الاحتياجات ، والدوافع ، وعمليات الكلام (أو الإجراءات) ، وتجديد المواد المعجمية والتركيبات النحوية في الكلام. كل هذه المكونات من الكلام النظامي والنمو العقلي للأطفال تشكل مستوى تنمية مهارات التواصل أو الكفاءة التواصلية في سن ما قبل المدرسة. أ. Zaporozhets ، M.I. Lisin ، هذه التكوينات المحددة ، والتي هي مراحل في نشأة الاتصال ، تسمى أشكال الاتصال.

وبالتالي ، عند تحديد أنماط إتقان الأطفال لمهارات الاتصال في عملية التكاثر ، تجدر الإشارة إلى أن ظهور كل نوع جديد من الاتصالات لا يؤدي إلى إزاحة النوع السابق - لبعض الوقت يتعايشون ، ثم يتطورون ، كل أنواع الاتصالات يكتسب أشكالًا جديدة أكثر تعقيدًا.

1.3 التخلف العام في الكلام. التعريف والمسببات والتصنيف النفسي والتربوي

التخلف العام في الكلام (OHP) - اضطرابات الكلام المعقدة المختلفة التي يتم فيها تعطيل تكوين جميع مكونات نظام الكلام ، أي الجانب الصوتي (الصوتيات) والجانب الدلالي (المفردات والقواعد) مع السمع والذكاء الطبيعي. لأول مرة ، تمت صياغة مفهوم التخلف العام للكلام نتيجة للبحث الذي أجراه R.E. Levina وفريق من الباحثين من معهد أبحاث علم العيوب (N. A. Nikashina ، G. A. Kashe ، L.F Spirova ، G. I.

ن. جوكوفا ، إي. تلتزم Mastyukova أيضًا بوجهة النظر هذه ، فهي تربط مفهوم "التخلف العام للكلام" بشكل من أشكال أمراض النطق لدى الأطفال ذوي السمع الطبيعي والذكاء الأساسي السليم ، حيث يتم إزعاج تكوين جميع مكونات نظام الكلام.

ت. فيليشيفا ، ج. تعتبر Chirkina أيضًا التخلف العام في الكلام على أنه اضطرابات الكلام المعقدة المختلفة التي يتم فيها إعاقة تكوين جميع مكونات نظام الكلام المتعلقة بجانبه الصوتي والدلالي لدى الأطفال ذوي السمع والذكاء الطبيعي.

يمكن أن تتجلى اضطرابات نمو الكلام لدى الطفل لأسباب مختلفة تمامًا. تصبح هذه المسألة ذات أهمية خاصة لوالدي الطفل إذا لم يتم ملاحظة مثل هذه الانتهاكات بين الأقارب. يمكن أن تحدث انتهاكات كلام الطفل تحت تأثير الظروف المعاكسة ، أو لاستخدام لغة المتخصصين ، العوامل الضارة التي تنشأ من الخارج أو الداخل وغالبًا ما يتم دمجها مع بعضها البعض.

يصف المرجع والأدب الخاص مجموعة متنوعة من الأسباب التي تهيئ الطفل لاضطرابات الكلام. يتم تقسيمها عادة إلى مجموعتين كبيرتين - وظيفية (عوامل تعطل الأداء الطبيعي لجهاز الكلام للطفل) ، وعضوية (عوامل تؤدي إلى تعطيل الآليات المختلفة في جهاز الكلام المحيطي أو المركزي).

دعونا نفكر بمزيد من التفصيل في مجموعة الأسباب العضوية ، والتي تنقسم بدورها إلى عدة مجموعات فرعية:

1. أمراض داخل الرحم تؤدي إلى ضعف نمو الجنين. الثلث الأول من الحمل هو الأكثر عرضة لفترات التعرض للعوامل السلبية على الجنين. يمكن أن يؤدي تأثير العوامل الضارة خلال هذه الفترة إلى تلف أو تخلف الجهاز العصبي المركزي للطفل ، وقد يؤثر ذلك أيضًا على منطقة الكلام في القشرة الدماغية للطفل.

تشمل هذه العوامل ما يلي: الأمراض العامة (الجسدية) للأم (أمراض الجهاز القلبي الوعائي ، التهاب الكلية ، داء السكري) ، ارتفاع ضغط الدم ، أمراض المشيمة ، خطر الإجهاض ، اعتلال الكلية ، تسمم الحمل في النصف الأول والثاني الحمل (تسمم) ، نقص الأكسجة داخل الرحم (تجويع الأكسجين) الجنين.

الأمراض الفيروسية التي تنتقل أثناء الحمل (عدوى فيروس نقص المناعة البشرية ، الهربس ، داء المقوسات ، شلل الأطفال ، السل ، التهاب الكبد المعدي ، الحصبة ، الحمى القرمزية ، الأنفلونزا ، الحصبة الألمانية). الأمراض التي تسبب أكبر ضرر للجنين ، في المقام الأول ، تشمل الحصبة الألمانية. يمكن أن يهدد المرض في الأشهر الأولى من الإصابة بالحصبة الألمانية للطفل عواقب وخيمة (تطور تشوهات في نظام القلب والأوعية الدموية ، والتخلف العقلي ، والعمى ، والصمم).

كما يمكن أن يُعزى ما يلي إلى هذه الفئة من الأسباب العضوية: السقوط ، وإصابات وكدمات الأم أثناء الحمل ، وعدم توافق دم الجنين والأم ، وانتهاك شروط الحمل للجنين ، وتعاطي المخدرات ، والكحول ، والتدخين. ، علاوة على ذلك ، الأدوية ، والمضادات الحيوية المضادة للسرطان ، والمضادات الحيوية ، ومضادات الاكتئاب ، والإنهاء غير الناجح لهذا الحمل ، والمخاطر المهنية ، والظروف المجهدة ، إلخ.

2. التشوهات الجينية ، الاستعداد الوراثي.

يمكن توريث السمات الهيكلية لجهاز الكلام. على سبيل المثال ، الملاءمة غير الصحيحة ومجموعة الأسنان ، وشكل العضة ، والاستعداد للعيوب في بنية الحنك الصلب واللين (الحنك المشقوق) ، وكذلك ملامح تطور مناطق الكلام في الدماغ. تم الكشف عن استعداد وراثي للتلعثم.

في الأسرة التي بدأ فيها أحد الوالدين بالتحدث متأخرًا ، قد تظهر مشاكل مماثلة عند الطفل. يعلق الباحثون أهمية مختلفة على الطبيعة الوراثية لاضطرابات الكلام - من الحد الأدنى إلى الكبير جدًا. هذا يرجع إلى أمثلة على حقيقة أن اضطرابات الكلام لا يتم توريثها دائمًا من الآباء إلى الأطفال. ومع ذلك ، لا يمكن استبعاد هذا الظرف.

3. مخاطر الفترة العامة.

صدمة الولادة التي تؤدي إلى نزيف داخل الجمجمة. يمكن أن تكون أسباب إصابات الولادة مختلفة - الحوض الضيق للأم ، التحفيز الميكانيكي المستخدم أثناء الحمل (فرض ملقط على رأس الطفل ، الضغط على الجنين). قد يؤثر النزيف داخل الجمجمة الناجم عن هذه الظروف على مناطق الكلام في الدماغ.

الاختناق هو نقص في إمداد الدماغ بالأكسجين بسبب فشل الجهاز التنفسي ، على سبيل المثال ، عندما يكون الحبل السري متشابكًا. يسبب الحد الأدنى من تلف الدماغ العضوي.

انخفاض وزن المولود (أقل من 1500 جرام) والإنعاش المكثف اللاحق (على سبيل المثال ، التهوية الميكانيكية التي تستمر لأكثر من 5 أيام).

درجة أبغار منخفضة (طريقة مقبولة بشكل عام لتقييم حالة المولود بعد الولادة مباشرة).

4. الأمراض التي يعاني منها الطفل في السنوات الأولى من عمره

في سن مبكرة ، الظروف التالية غير مواتية لتطوير الكلام:

الأمراض الفيروسية المعدية ، العدوى العصبية (التهاب السحايا والدماغ ، التهاب السحايا) ، مما يؤدي إلى تلف الجهاز العصبي المركزي أو فقدان السمع أو فقدانه.

إصابات وكدمات في الدماغ ، في الحالات الشديدة التي تؤدي إلى نزيف داخل الجمجمة ، أو ضعف في نمو الكلام أو فقدان الكلام الموجود. يعتمد نوع وشدة ضعف الكلام على موقع (مركز) تلف الدماغ.

إصابات الهيكل العظمي للوجه ، مما يؤدي إلى تلف الجزء المحيطي من جهاز النطق (انثقاب الحنك ، وفقدان الأسنان). تؤدي إلى انتهاك جانب النطق في كلام الطفل.

نزلات البرد لفترات طويلة ، والأمراض الالتهابية في الأذن الوسطى والداخلية ، مما يؤدي إلى فقدان السمع المؤقت أو الدائم ، وضعف نمو الكلام لدى الطفل.

تناول المضادات الحيوية السامة للأذن التي تؤدي إلى فقدان السمع.

يحدث تكوين كلام الطفل تحت تأثير الظروف الخارجية - التواصل العاطفي مع الأحباء (في المقام الأول مع الأم) ، والتجربة الإيجابية للتفاعل اللفظي مع الآخرين ، وإمكانية إرضاء الاهتمام المعرفي للطفل ، والسماح له بتجميع المعرفة حول العالم من حوله.

مجموعة من الاضطرابات الوظيفية التي تؤدي إلى حدوث خلل في تطور الكلام لدى الطفل:

1. الظروف الاجتماعية والمعيشية غير المواتية لحياة الطفل ، مما يؤدي إلى الإهمال التربوي والحرمان الاجتماعي أو العاطفي (نقص التواصل العاطفي واللفظي مع الأحباء ، وخاصة مع الأم). من أجل تعلم الكلام ، يحتاج الطفل إلى سماع كلام الآخرين ، وأن يكون قادرًا على رؤية الأشياء المحيطة ، وتذكر الأسماء التي ينطق بها الكبار.

على سبيل المثال ، في الأربعينيات من القرن الماضي ، ظهر مصطلح - متلازمة الاستشفاء. نشأ هذا المفهوم في دور الأيتام ، حيث كان هناك أطفال - أيتام مات آباؤهم في الحرب العالمية الثانية. على الرغم من الظروف المعيشية الجيدة ، من بين مشاكل أخرى ، كان هؤلاء الأطفال يعانون من تأخر في تطور الكلام المرتبط بنقص التواصل اللفظي - لم يكن بمقدور القابلات إيلاء نفس الاهتمام للأطفال مثل الأم.

2. ضعف جسدي - قد يبدأ الأطفال المصابون بالمرض على المدى الطويل وغالبًا ما يكونون في المستشفى في التحدث في وقت متأخر عن أقرانهم.

3. الصدمة النفسية الناتجة عن الخوف أو التوتر. الأمراض العقلية التي يمكن أن تسبب اضطرابات خطيرة في الكلام - التلعثم ، وتأخر تطور الكلام ، والخرس (توقف التواصل اللفظي مع الآخرين تحت تأثير الصدمات العقلية).

4. تقليد كلام الناس المحيطين. التواصل مع الأشخاص الذين يعانون من اضطرابات الكلام ، قد يتعلم الطفل النطق الخاطئ لبعض الأصوات ، على سبيل المثال ، الأصوات "r" و "l" ؛ تسارع وتيرة الكلام. هناك حالات معروفة من التأتأة بالتقليد. يمكن ملاحظة استيعاب أشكال الكلام غير المنتظمة في طفل يسمع تربيته من قبل أبوين أصم.

في سن ما قبل المدرسة ، يكون كلام الطفل ضعيفًا ويمكن أن يتعرض بسهولة للآثار السلبية المذكورة. خلال سن ما قبل المدرسة ، يمر الطفل بعدة فترات حرجة من تطور الكلام - في عمر 1-2 سنوات (عندما تتطور مناطق الكلام في الدماغ بشكل مكثف) ، في 3 سنوات (يتطور الكلام الجملوني بشكل مكثف) ، في عمر 6-7 سنوات ( يدخل الطفل المدرسة ويتعلم الكتابة). خلال هذه الفترات ، يزداد الحمل على الجهاز العصبي المركزي للطفل ، مما يخلق ظروفًا مؤهبة لضعف نمو الكلام أو اضطراب الكلام.

ومع ذلك ، عند الحديث عن هذا ، من الضروري تذكر القدرات التعويضية الفريدة لدماغ الطفل. يمكن لاضطرابات الكلام المكتشفة مبكرًا والمساعدة في الوقت المناسب من المتخصصين بالتعاون مع والدي الطفل القضاء عليها أو تقليلها بشكل كبير.

بعد دراسة التركيب السريري لهذه الفئة من الأطفال ، حددت E. M. Mastyukova المجموعات التالية:

1. نوع غير معقد من ONR ، حيث لا يوجد ضرر جسيم للجهاز العصبي المركزي ، ولكن هناك فقط خلل عصبي طفيف ؛ في الوقت نفسه ، هناك انخفاض في المظاهر العاطفية الإرادية ، والنشاط التطوعي مضطرب.

2. يمكن ملاحظة متغير OHP المعقد مع زيادة ضغط الجمجمة ، ووجود اضطرابات في الحركة ، مما يؤدي إلى انخفاض واضح في القدرة على العمل ، وصعوبة وإحراج في أداء الحركات المستهدفة.

3. التخلف الخشن والمستمر للكلام مع ضرر عضوي شديد للجهاز العصبي المركزي ، عندما تكون الآفة موضعية ، كقاعدة عامة ، في الفص الأمامي أو الصدغي لنصف الكرة الأيسر (منطقة بروكا وفيرنيك) ، غالبًا ما تتجلى في العاليا.

يكرر. حددت ليفينا ثلاثة مستويات من تطور الكلام ، والتي تعكس الحالة النموذجية لمكونات اللغة لدى أطفال المدارس ومرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف عام في الكلام. في عام 2000 ، حدد T.B Filicheva واحدًا آخر - المستوى الرابع من تطوير الكلام.

المستوى الأول من تطوير الكلام. عدم وجود لغة مشتركة.

يمكن أن يتميز هذا المستوى بعدد محدود من وسائل الاتصال. في الأطفال ، تتكون المفردات النشطة من عدد صغير من الكلمات اليومية المنطوقة بشكل غامض والمجمعات الصوتية والمحاكاة الصوتية. في عملية الاتصال ، يتم استخدام تعابير الوجه وإيماءات التأشير على نطاق واسع. يمكن للأطفال استدعاء نفس المركب للدلالة على الصفات والأفعال والأشياء ، للدلالة فقط على الاختلاف بين المعاني بمساعدة الإيماءات والتنغيم. اعتمادًا على التجويد ، يمكن اعتبار تكوينات الثرثرة جمل أحادية المقطع.

لا يوجد عمليا أي تسمية متمايزة للأفعال والأشياء. يتم استبدال أسماء الإجراءات المختلفة بأسماء الكائنات والعكس صحيح ، يمكن استبدال أسماء الإجراءات بأسماء الكائنات. الغموض في الكلمات المستخدمة هو أيضا سمة مميزة جدا. في حديث الطفل ، تعكس المفردات الصغيرة الظواهر والأشياء التي يتم إدراكها بشكل مباشر.

يستخدم الأطفال بعض العناصر الصرفية لتوصيل العلاقات النحوية. تهيمن على كلامهم جذور الكلمات الخالية من التصريفات.

المفردات السلبية للأطفال أوسع من المفردات النشطة. لا يوجد فهم أو فهم بدائي لمعاني الكلمة. إذا استبعدنا إشارات التوجيه الظرفية ، فلن يتمكن الأطفال من التمييز بين صيغ المفرد والجمع للأسماء ، وصيغة الفعل الماضي ، والمذكر والمؤنث ، ولا يفهمون معنى حروف الجر. في تصور الكلام الموجه ، المعنى المعجمي هو المسيطر.

يتميز الجانب السليم من الكلام بعدم اليقين الصوتي. هناك تصميم صوتي غير مستقر. إن نطق الأصوات منتشر بطبيعته ، بسبب النطق غير المستقر وإمكانيات منخفضة للتعرف عليها السمعي. التطور الصوتي لا يزال في مهده. السمة المميزة لتطور الكلام للأطفال في هذا المستوى هي القدرة المحدودة على إدراك وإعادة إنتاج التركيب المقطعي للكلمة.

المستوى الثاني من تطوير الكلام. بدايات الكلام المشترك.

يتميز المستوى الثاني من تطور الكلام بشكل أساسي بنشاط الكلام لدى الطفل. يتم الاتصال على وجه التحديد من خلال استخدام مخزون ثابت ، على الرغم من أنه لا يزال محدودًا ومشوهًا من الكلمات الشائعة الاستخدام.

يتم تمييز أسماء الميزات الفردية والإجراءات والأشياء. في هذا المستوى ، من الممكن استخدام النقابات والضمائر وحروف الجر في المعاني الأولية. يمكن للأطفال بالفعل الإجابة بسهولة على الأسئلة من الصورة المتعلقة بالأحداث المألوفة في الحياة المحيطة ، وكذلك مع العائلة.

يتجلى نقص الكلام بشكل واضح في جميع مكونات الطفل. يستخدم الأطفال جملًا بسيطة فقط تتكون من كلمتين إلى أربع كلمات. مفرداتهم متأخرة جدًا عن القاعدة العمرية: تم الكشف عن جهل العديد من الكلمات التي تدل على الأثاث والملابس والحيوانات والمهن وما إلى ذلك.

هناك أيضًا إمكانيات محدودة لاستخدام قاموس الموضوع وقاموس الميزات والإجراءات. لا يعرف الأطفال شكل الكائن ، ويتم استبدال لونه وحجمه والكلمات القريبة في المعنى. لوحظت الاحتمالات المحدودة لاستخدام قاموس الموضوع وقاموس الإجراءات والعلامات. لا يعرف الأطفال أسماء لون الكائن وشكله وحجمه ، ويتم استبدال الكلمات بكلمات قريبة في المعنى.

توجد أخطاء جسيمة في استخدام التراكيب النحوية: خلط أشكال الحالة ؛ استخدام الأسماء في الحالة الاسمية ، والأفعال في صيغة المصدر أو صيغة المضارع المفرد والجمع بضمير الغائب ؛ في استخدام عدد وجنس الأفعال ، عند تغيير الأسماء بالأرقام ؛ عدم اتفاق الصفات مع الأسماء والأرقام مع الأسماء.

يتطور فهم الكلام المعكوس في المستوى الثاني بشكل كبير بسبب التمييز بين بعض الأشكال النحوية. يمكن للأطفال التركيز على العناصر المورفولوجية التي تكتسب فرقًا دلاليًا بالنسبة لهم. يختلف معنى حروف الجر فقط في حالة معروفة. إن استيعاب الأنماط النحوية أكثر ارتباطًا بتلك الكلمات التي يتم تضمينها بشكل متساوٍ في الكلام النشط للأطفال.

يتميز الجانب الصوتي للكلام بوجود العديد من التشوهات في الأصوات والاستبدالات والخلائط. ينزعج نطق الأصوات الخافتة والصلبة ، والصفير ، والصفير ، والصوت ، والصم.

تظل الصعوبات في إتقان البنية الصوتية المقطعية للكلمة نموذجية أيضًا. في كثير من الأحيان ، مع الاستنساخ الصحيح لمحيط الكلمات ، يتم انتهاك توجيه الصوت: إعادة ترتيب المقاطع والأصوات واستبدال المقاطع وتشبيهها. يتم تقليل الكلمات متعددة المقاطع. في الأطفال ، يتم الكشف عن عدم كفاية الإدراك الصوتي ، وعدم استعدادهم لإتقان تحليل الصوت والتوليف.

المستوى الثالث لتطوير الكلام. موسع الكلام الاصطلاحي مع العناصر الواضحة من التخلف المعجمي النحوي واللفظي الصوتي.

السمة هي النطق غير المتمايز للأصوات ، عندما يحل صوت واحد في وقت واحد محل صوتين أو أكثر من مجموعة صوتية معينة أو قريبة ؛ استبدال مجموعات الأصوات بمفاصل أبسط. يتم ملاحظة الاستبدالات غير المستقرة عندما يتم نطق الصوت بكلمات مختلفة بشكل مختلف ؛ خلط الأصوات ، عندما ينطق الطفل بعض الأصوات بشكل صحيح بمعزل عن بعضها البعض ، ويتبادلها بالكلمات والجمل.

بتكرار ثلاث أو أربع كلمات بشكل صحيح بعد معالج النطق ، غالبًا ما يقوم الأطفال بتشويهها في الكلام ، مما يقلل من عدد المقاطع. لوحظت العديد من الأخطاء في نقل الملء الصوتي للكلمات: التباديل واستبدال الأصوات والمقاطع ، والاختصارات عند الجمع بين الحروف الساكنة في الكلمة.

على خلفية الكلام الممتد نسبيًا ، هناك استخدام غير دقيق للعديد من المعاني المعجمية. تهيمن الأسماء والأفعال على المفردات النشطة. لا توجد كلمات كافية تدل على الصفات والعلامات وحالات الأشياء والأفعال. يؤدي عدم القدرة على استخدام طرق تكوين الكلمات إلى خلق صعوبات في استخدام متغيرات الكلمات ، ولا ينجح الأطفال دائمًا في اختيار الكلمات التي لها نفس الجذر ، وتشكيل كلمات جديدة بمساعدة اللواحق والبادئات.

غالبًا ما يستبدلون اسم جزء من كائن باسم الكائن بأكمله ، والكلمة المرغوبة - بأخرى ، مماثلة في المعنى. في العبارات المجانية ، تسود الجمل الشائعة البسيطة ، ولا يتم استخدام التركيبات المعقدة أبدًا.

لوحظ Agrammatism: أخطاء في الاتفاق على الأرقام مع الأسماء ، والصفات مع الأسماء في الجنس والعدد والحالة. لوحظ عدد كبير من الأخطاء في استخدام كل من حروف الجر البسيطة والمعقدة.

يتطور فهم الكلام الموجه إلى حد كبير ويقترب من القاعدة. لا يوجد فهم كافٍ للتغييرات في معنى الكلمات التي يتم التعبير عنها بالبادئات واللواحق ؛ هناك صعوبات في التمييز بين العناصر الصرفية التي تعبر عن معنى العدد والجنس ، وفهم الهياكل المعجمية النحوية التي تعبر عن العلاقات السببية والزمانية والمكانية.

تظهر الثغرات في تطوير علم الصوتيات والمفردات والبنية النحوية لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة أكثر وضوحًا عند الدراسة في المدرسة ، مما يخلق صعوبات كبيرة في إتقان الكتابة والقراءة والمواد التعليمية.

المستوى الرابع لتطوير الكلام. موسع الكلام الاصطلاحي مع العناصر المتبقية من التخلف في المكونات المعجمية النحوية والصوتية للغة.

يعاني هؤلاء الأطفال ذوو المستوى الرابع من تطور الكلام من إعاقات طفيفة في جميع مكونات اللغة. غالبًا ما تظهر في عملية الفحص التفصيلي عند أداء مهام مختارة خصيصًا.

ينتج هؤلاء الأطفال ، للوهلة الأولى ، انطباعًا إيجابيًا تمامًا ، وليس لديهم انتهاكات واضحة للنطق السليم. كقاعدة عامة ، لا يوجد سوى تمايز غير كافٍ بين الأصوات.

من السمات المميزة لانتهاك البنية المقطعية أنه ، بفهم معنى الكلمة ، لا يحتفظ الطفل بصورته الصوتية في الذاكرة ، ونتيجة لذلك ، هناك تشويه لملء الصوت بطرق مختلفة: المثابرة ، إعادة ترتيب الأصوات والمقاطع ، الشطب ، بارافاسيا. في حالات نادرة ، حذف المقاطع وإضافة الأصوات والمقاطع.

إن عدم الوضوح الكافي ، والتعبير ، والتعبير البطيء إلى حد ما ، والكلام الغامض يترك انطباعًا بوجود خطاب غير واضح بشكل عام. بوجود مخزون معين من الكلمات التي تشير إلى مهن مختلفة ، فإنهم يواجهون صعوبات كبيرة في التعيين المتباين للأشخاص المذكر والمؤنث. يؤدي تكوين الكلمات بمساعدة اللواحق أيضًا إلى صعوبات كبيرة. تظل الأخطاء مستمرة عند استخدام: الأسماء ذات اللواحق الضئيلة ، والأسماء ذات اللواحق المفردة ، والصفات المكونة من الأسماء ، والصفات ذات اللواحق التي تميز الحالة العاطفية والمادية للأشياء ، والصفات الملكية.

إن السرد القصصي المستقل ، الذي يتطلب تعبئة القدرات الإبداعية ، ينتج عنه نصوص غير مكتملة وهزيلة لا تستوعب عناصر الموقف المهمة للاسم.

وهكذا ، فإن النهج الذي طرحه R.E.Levina وعلماء آخرون جعل من الممكن الابتعاد عن وصف المظاهر الفردية فقط لقصور الكلام وتقديم صورة للتطور غير الطبيعي للطفل في عدد من المعايير التي تعكس حالة وسائل اللغة و عمليات الاتصال. على أساس دراسة ديناميكية هيكلية خطوة بخطوة لتطور الكلام غير الطبيعي ، تم الكشف أيضًا عن أنماط محددة تحدد الانتقال من مستوى منخفض من التطور إلى مستوى أعلى.

1.4 الخصائص النفسية والتربوية للأطفال ذوي المستوى الثاني من تطور الكلام

التخلف العام في الكلام هو اضطراب الكلام المعقد إلى حد ما حيث ينتهك الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة تكوين وتطوير مكونات نظام الكلام التي تتعلق بجانبه الصوتي والدلالي ، مع السمع والذكاء الطبيعي.

يتم إيلاء اهتمام خاص في هذا العمل لدراسة الخصائص النفسية والتربوية لدى الأطفال مع المستوى الثاني من تطور الكلام. السمة المميزة لهذا المستوى هي وجود عبارة مكونة من ثلاث أو حتى كلمتين. المفردات السلبية أوسع بكثير من المفردات النشطة ، يمكن للأطفال استخدام كلمات من مجموعات موضوعية ، لكن الجانب النوعي للكلمة يظل غير متغير في نفس الوقت. يستخدم الأطفال حروف جر بسيطة إلى حد ما. الجانب السليم للكلمة ، لا يتشكل الكلام المترابط.

يتميز المستوى الثاني من تطوير الكلام أيضًا بحقيقة أن قدرات الكلام في مرحلة ما قبل المدرسة تتزايد بالفعل تدريجياً. بالإضافة إلى الكلمات والإيماءات الثرثرة ، تظهر كلمات شائعة ، وإن كانت مشوهة ، لكنها ثابتة بدرجة كافية.

عادة ما يقتصر الطفل فقط على تعداد الأفعال والأشياء المتصورة بشكل مباشر ، لأن تصريحاتهم فقيرة.

ومع ذلك ، فإن المفردات النشطة تتوسع وتصبح متنوعة تمامًا ، وتميز العديد من الإجراءات والأشياء والصفات في كثير من الأحيان. يبدأ الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في استخدام الضمائر الشخصية ، وأحيانًا يستخدمون النقابات وحروف الجر بالمعنى الأولي. يتمتع الأطفال بفرصة التحدث عن أنفسهم وعن أسرهم وعن الأحداث المعروفة بمزيد من التفصيل. لكن لا يزال OHP يتجلى بوضوح في النطق غير الصحيح للأصوات ، والجهل بالعديد من الكلمات ، والغراماتية ، وانتهاك بنية الكلمة ، حتى لو كان معنى ما يقال يمكن فهمه خارج الموقف البصري.

يعد تغيير الكلمات في الكلام عشوائيًا بطبيعته ؛ عند استخدام تكوين الكلمات ، يُسمح بمجموعة متنوعة من الأخطاء (بدلاً من "ألعب الكرات" - "ألعب myatika").

غالبًا ما تستخدم الكلمات بمعنى ضيق ، ومستوى التعميم منخفض نوعًا ما. باستخدام نفس الكلمة ، يمكن للطفل تسمية العديد من الأشياء التي لها بعض التشابه في الغرض أو الشكل أو السمات الخارجية الأخرى (خنفساء ، عنكبوت ، ذبابة ، نملة - يشار إليها في موقف واحد بأحد هذه الأسماء ، الزجاج ، الكأس - بواسطة أحد هذه الكلمات). المفردات المحدودة مصحوبة بجهل بكلمات مختلفة تشير إلى جزء من كائن (جذر ، جذع ، غصن شجرة) ، مركبات (قارب ، طائرة هليكوبتر ، طائرة) ، أطباق (كوب ، صينية ، طبق). هناك أيضًا بعض التأخر في استخدام علامات الكلمات للأشياء التي تشير إلى المادة أو اللون أو الشكل.

يلجأ الأطفال أحيانًا إلى ظهور كلمة مسماة بشكل خاطئ بمساعدة الإيماءات: تخزين - إيماءة لبس الجورب وكلمة "ساق". يحدث الشيء نفسه مع عدم القدرة على تسمية الإجراءات ؛ يتم استبدال اسم الإجراء بتعيين كائن معين ، يتم توجيه هذا الإجراء إليه أو بمساعدة تحسينه ، وتكون الكلمة مصحوبة بالإيماءات المقابلة: عمليات المسح - إظهار الإجراء و "الأرضية" ، يقطع الخبز - "سكين" أو "خبز" وإيماءة التقطيع. أيضًا ، غالبًا ما يستبدل الأطفال الكلمات الضرورية بأسماء كائن آخر مشابه ، ولكن في نفس الوقت يضيفون نفي "ليس": على سبيل المثال ، يتم استبدال الطماطم بعبارة "لا تفاحة".

يبدأ الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في استخدام العبارة. يتم استخدام الأسماء الموجودة فيها بشكل أساسي في الحالة الاسمية ، والأفعال في صيغة الجمع والمفرد في زمن المضارع ؛ الأفعال والأسماء لا تتفق في الجنس أو العدد. ("أنا أغسل"). يحدث تغيير في حالات الاسم ، ولكن مهما كان الأمر عشوائيًا بطبيعته ، فهو ، كقاعدة عامة ، agrammatic ("دعنا نذهب لأعلى التل"). من المنطقي أيضًا تغيير الأسماء بالأرقام ("المواقد الثلاثة").

غالبًا ما يتم استبدال صيغة الفعل الماضي بصيغة ما قبل المدرسة بصيغة المضارع ، أو العكس ("ميشا رسمت المنزل" - بدلاً من الرسم). كما لوحظت القواعد اللغوية في استخدام الجنس وعدد الأفعال ("الفتاة تجلس" و "انتهت الدروس") ، وخلط أفعال الفعل الماضي من المؤنث والمذكر ("ذهبت الفتاة" ، "الأم" مُشترى").

نادرًا ما يتم استخدام الصفات وبالتالي لا تتفق مع الكلمات الأخرى في الجملة ("asin adas" red pencil، "tinya pato" - blue coat). نادرًا ما يتم استخدام حروف الجر بشكل غير صحيح ، وغالبًا ما يتم حذفها: ("يعيش Sopaka في كشك" - يعيش الكلب في كشك). يستخدم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة جزيئات صغيرة واتحادات صغيرة في هذه المرحلة من تطور الكلام ، قد يكون لدى الأطفال رغبة في البحث عن الشكل النحوي المطلوب والهيكل الضروري للكلمة ، ولكن غالبًا ما تكون هذه المحاولات غير ناجحة: ... شجرة. "

...

وثائق مماثلة

خصائص مهارات الاتصال لدى أطفال ما قبل المدرسة. الخصائص النفسية والتربوية للأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام. العمل الإصلاحي والتربوي على تطوير CI لدى أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العام في الكلام.

أطروحة تمت إضافتها في 11/03/2017


ملامح التطور العاطفي لأطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العام في الكلام. طرق لتنمية فهم وإدراك الحالة العاطفية ، وتنمية التفاعل المناسب للأطفال مع الآخرين ، وتصحيح احترام الذات ومهارات الاتصال.

أطروحة تمت إضافتها في 12/09/2011


الخصائص النفسية واللغوية للخطاب المترابط ، وتطوره في التكوُّن. خصائص التخلف العام للكلام ، فترة زمنية. خصوصية العمل الإصلاحي على تكوين مهارات الكلام المتماسكة عند الأطفال مع التخلف العام.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة في 05/10/2011


الخصائص النفسية والتربوية للأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام. دراسة الأسس الوظيفية لمهارات الكتابة في حركة الرسم البياني واضطراباتها. دراسة تجريبية لمهارات حركة الرسم البياني لأطفال ما قبل المدرسة الأكبر سنًا مع OHP ووسائل تنميتهم.

عمل الشهادة ، تمت إضافة 08/09/2013


تشكيل الوظائف الحركية في التولد ، الجوانب التربوية لدراسة تنمية المهارات الرسومية في مرحلة ما قبل المدرسة. المواد والمنهجية وتحليل نتائج دراسة المهارات الحركية والرسومات لمرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام.

أطروحة تمت إضافة 10/13/2017


مشكلة تطوير الكلام في البحث النفسي والتربوي. دراسة مستوى تكوين مهارة إعادة السرد ، وكذلك تحديد حالة الكلام المترابط لطلاب الصف الأول الذين يعانون من تخلف في الكلام العام (OHP). تنظيم دراسة الأطفال الذين يعانون من OHP.

ورقة مصطلح تمت الإضافة في 05/02/2010


طرق وتنظيم دراسة الجانب المعجمي لخطاب الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام. خصائص الأطفال المدروسين. إتقان مهارات الطفل اللغوية والنحوية والمعجمية. تنمية مهارات التحليل السليم.

ورقة مصطلح ، تمت إضافة 11/26/2012


تحليل بحث حول تكوين مهارات الاتصال لدى الأطفال الذين يعانون من اضطراب طيف التوحد في مرحلة ما قبل المدرسة. الخصائص النفسية والتربوية للأطفال المصابين بالتوحد. خصوصية طرق تصحيح اضطرابات التواصل في مرحلة الطفولة.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة في 05/26/2015


مفهوم الاهتمام وأنواعه ، تطوره عند الأطفال. الخصائص النفسية والتربوية لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا مع الكلام غير المتطور. طرق وتقنيات دراسة سمات الانتباه ومستوى تكوين ملامحه لدى الأطفال المصابين بتخلف النطق.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة في 04/07/2009


تطوير برنامج تشخيصي لدراسة مهارات تكوين الكلمات في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام للكلام من المستوى الثالث وتنفيذه. صياغة استنتاجات حول قدرة تكوين الكلمات لمرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام ، واستحسانهم.

على سبيل المثال ، باستخدام لعبة مثل Furchalka ، يمكنك حل المهام التالية: تطوير البراعة ، والمهارات الحركية ، وتنسيق الحركات ، والمثابرة ، والسمع اللفظي ، والسمع الإيقاعي. علاوة على ذلك ، لصنع Furchalka ، يكفي وجود خيط وزر كبير ، وتكون اللعبة قريبة جدًا ومفهومة للطفل لدرجة أن مرافقة الكبار غير مطلوبة. تتيح لك القدرة على استخدام مواد ذات أحجام وأنسجة مختلفة الحصول على أنماط صوتية وإيقاعية مختلفة ، مما يحفز اهتمام الطفل باستخدام اللعبة.

يمكن صنع لعبة من الطين والقش ولحاء البتولا والخشب ... Furchalki و spillikins ودمى التميمة وأغطية الغزل. ديمكوفو وفليمونوفو وأرخانجيلسك وكارجوبول. هذه كلها ألعاب شعبية روسية يتم تسخينها بدفء وذاكرة الإنسان ، وقد تم تزيينها بألوان زاهية من قبل الحرفيين ، وتمنح الحب واللطف للأطفال. من المؤسف أن العديد من النسيان حتى من قبل الأجيال الأكبر سنا ، ناهيك عن الأطفال. لاكوني في الشكل ، ولكنه معبر جدًا ومفهوم لأي طفل ، حتى اليوم لا يمكن أن يفاجئ الطفل ويسعده فحسب ، بل يساعد الطفل أيضًا على التطور والتغيير والتعلم بشكل فعال.

فهرس

1. Barobonov B.E. ، Novikova E.S. صندوق اللعبة. مؤسسة تنمية التقاليد الشعبية "برازدنيك". - م ، 2001.

2. فيزل ت. أساسيات علم النفس العصبي: كتاب مدرسي. لطلاب الجامعة. - م: ASTAstrel Transitkniga ، 2005.

3. Lykova I.A. ألعاب من صنع الإنسان // Tsvetnoy mir. - 2013. - رقم 2.

4. ميلنيكوف م. الفولكلور الروسي للأطفال. - م: التنوير ، 1987.

5. Mikadze Yu.V. علم النفس العصبي للطفولة. - سانت بطرسبرغ: بيتر ،

6. Semenovich A.V. التشخيصات العصبية النفسية والتصحيح في مرحلة الطفولة. - م: الأكاديمية ، 2002.

إي إم خولوديلوفا ، إس في زوتوفا

تنمية مهارات الاتصال لدى أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العام في النطق

ترجع أهمية مشكلة تطوير مهارات التواصل في مرحلة ما قبل المدرسة مع تخلف الكلام العام (OHP) في ممارسة علاج النطق ، في رأينا ، إلى الظروف التالية:

1. مجال الاتصال هو جزء ضروري من الفضاء الاجتماعي الذي يوجد فيه الشخص.

مهارات التواصل لمرحلة ما قبل المدرسة هي أفعال واعية للطلاب (بناءً على معرفة المكونات الهيكلية للمهارات والنشاط التواصلي) وقدرتهم على بناء سلوكهم بشكل صحيح وإدارته وفقًا لمهام الاتصال.

يجب تكوين مهارات الاتصال في سن ما قبل المدرسة لأن هذا العمر هو الأكثر ملاءمة لإدخال الطفل في بيئة الكلام ، وتعريفه بمجموعة متنوعة من مواقف الكلام.

2. إن تكوين مهارات الاتصال يسير في وحدة مستمرة مع تكوين وسائل الاتصال والكلام عند الأطفال. لا يوفر النقص في مهارات الاتصال وقلة نشاط الكلام عملية الاتصال الحر ، وبالتالي يؤثر سلبًا على التطور الشخصي وسلوك الأطفال. على الرغم من الاهتمام الكبير والدراسات العديدة ، فإن دراسة الأطفال الذين يعانون من OHP في جوانب مختلفة من حيث التغلب على اضطرابات الكلام ، وعدم نضج الوظائف العقلية الفردية في مشكلة التغلب على التخلف العام للكلام عند الأطفال ، في جانب السمات التواصلية ، هناك لا تزال العديد من القضايا النظرية والعملية التي لم يتم حلها.

بعد دراسة الجوانب النظرية لمشكلة تطوير مهارات التواصل لدى أطفال ما قبل المدرسة ، توصلنا إلى عدد من الاستنتاجات. أولاً ، كما يلاحظ معظم المؤلفين ، الكفاءة الاتصالية هي المعرفة والمهارات والمكونات المتعددة المرتبطة بها ، ويتحقق محتواها في الحياة من خلال أنواع نشاط الكلام بأشكاله الأربعة: الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة.

المكون الرئيسي للكفاءة التواصلية هو المهارات ، ولا سيما مهارات الاتصال.

ثانياً ، كشف تحليل المؤلفات العلمية أن المؤلفين يميزون تصنيفات مختلفة لمهارات التواصل: اجتماعي - نفسي ، تواصلي وتنظيمي ، متكامل ، لفظي وغير لفظي. ثالثًا ، إحدى وظائف الكلام هي وظيفة الاتصال ، أي نقل المعلومات. إنه بمثابة سلوك خارجي للكلام يهدف إلى التواصل مع أشخاص آخرين.

مهارات التواصل لمرحلة ما قبل المدرسة هي أفعال واعية للأطفال وقدرتهم على بناء سلوكهم بشكل صحيح وإدارته وفقًا لمهام الاتصال.

يقوم الأطفال في سن ما قبل المدرسة بالفعل بتكوين مهارات الاتصال مثل القدرة على الاستماع ، والقدرة على التعبير عن أفكارهم والقدرة على التصرف في مواقف الصراع. ومع ذلك ، لا يمكن تكوين مهارات الاتصال دائمًا

المستوى الكافي ، والذي يمكن أن يؤدي إلى عوامل خارجية وداخلية معاكسة. يواجه جميع الأطفال الذين يعانون من OHP صعوبات خطيرة في تنظيم سلوك الكلام لديهم ، ولديهم مستوى منخفض جدًا من نشاط التواصل اللفظي: صعوبات معجمية ؛ أوجه القصور في التصميم النحوي لعبارة وبيان متماسك ؛ إحراج كبير ، خوف من المحاور ، تيبس ، توتر ، إجابات أحادية المقطع ، وسائل اتصال غير لغوية ، نقص في الكلام الاستباقي. بشكل عام ، هؤلاء الأطفال سلبيون ، ونادرًا ما يلجأون إلى المعلم والأقران. بناءً على بيانات L.G. Solovieva ، يمكننا أن نستنتج أن الترابط بين مهارات الكلام والتواصل لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف عام في الكلام.

رابعًا ، يعد تكوين مهارات الكلام التواصلي عملية معقدة وطويلة من العمل المشترك للأطفال والمعلم ومعالج النطق وأولياء الأمور ، لذلك يجب تنفيذ جميع الأعمال في الأنشطة التعليمية المنظمة والفصول الإصلاحية الفردية ، واختيار المهام وفقًا للنوع والموضوع ، وتهيئة الظروف لأنشطة الكلام النشطة ، وبالتالي المساهمة في تطوير مهارات الكلام والتواصل.

من أجل السلوك الهادف للعمل الإصلاحي والتربوي ، حددنا مستوى تكوين مهارات التواصل لدى 26 من كبار السن في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP في جميع الفئات الأساسية: المحتوى التحفيزي ومكونات الكلام ، وخصائص المهارات التواصلية من خلال بناء شكل حواري للتواصل. أظهرت نتائج مرحلة التحقق من التجربة بوضوح أنه في 15 ٪ من أطفال المجموعة التجريبية كان مستوى تطور الكلام أعلى من المتوسط ​​، وفي 38 ٪ - مستوى منخفض. لم يتم العثور على مستوى عالٍ من تطوير الكلام.

عند تحديد مستوى تكوين مهارات التواصل ، تم تصنيف 8٪ من الأطفال الذين يعانون من OHP على أنه مرتفع ، و 38٪ من الأطفال تم تصنيفهم على أنهم منخفضون في تنمية مهارات التواصل.

بناءً على تحليل أعمق لنتائج الدراسة ، تم تحديد السمات النوعية لتنمية مهارات التواصل لدى أطفال ما قبل المدرسة مع OHP:

نشاط منخفض ، قلة المبادرة في الاتصال ؛

مستوى منخفض للغاية من نشاط التواصل اللفظي ؛

الغياب العملي للقدرة على صياغة الأفكار ونقلها بمساعدة وسائل الاتصال اللفظية ؛

وجود مخاوف من التواصل اللفظي مع الأقران والبالغين ؛

صعوبات خطيرة في تنظيم السلوك الكلامي للفرد ، مما يؤثر سلبًا على التواصل مع الآخرين ، وقبل كل شيء ، مع الأقران.

مع الأخذ في الاعتبار بيانات الأدبيات العلمية والمنهجية والدراسات التشخيصية ، قمنا بتطوير تدابير تصحيحية وتربوية لتشكيل مهارات التواصل لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة مع المستوى الثالث من OHP في المجالات التالية:

إقامة علاقات ودية مع بعضهم البعض ومعالج النطق والمعلم ؛

تطوير فهم الكلام.

في المرحلة الأولية كان الهدف الأساسي هو تكديس وتفعيل وسائل الاتصال.

أولاً ، تم ممارسة المفردات اليومية والعبارات المحفزة لأبسط تصميم. لذلك ، في البداية ، كانت الموضوعات المعجمية "العائلة" ، "مدينتي" ذات صلة ، حيث تمت دراسة أسماء الأشخاص وتغييرهم لاحقًا. درسنا طرقًا مختلفة للتحية ، حقيقية وكوميدية. تدريجيًا ، تم إدخال مادة المفردات اللازمة للتعبير عن مفاهيم ذات طبيعة أكثر تجريدًا ، وأصبحت الأشكال النحوية أكثر تعقيدًا. وعلى هذا الأساس تم الانتقال من الخطاب الحواري إلى الوصفي والسرد. لذلك ، على سبيل المثال ، فإن التمرين "وصف صديقًا ... ما الذي تغير بالنسبة له" ، والذي يتم إجراؤه في أزواج ، يطور الانتباه والقدرة على تأليف قصص أولية متماسكة ذات طبيعة وصفية ، ويعلم التعاون في أنشطة مختلفة.

كان الغرض من المرحلة التالية ، التدريب ، هو تكوين المهارات والقدرات لاستخدام وسائل الاتصال غير اللفظية واللفظية في مواقف الاتصال المختلفة.

في فصول علاج النطق ، تم إنشاء مواقف الكلام التي جعلت من الممكن تنظيم التواصل المباشر بين الأطفال. تم التركيز على استخدام وسائل الاتصال المناسبة. تم التمييز بين درجة التعقيد اعتمادًا على القدرات التواصلية للطفل. تم بناء الدورة الكاملة من التمارين على شكل تدريب نفسي ، والغرض منه تطوير مهارات الاتصال البناء ، وتوفير الشعور بالأمان النفسي ، والثقة في العالم ، والقدرة على الاستمتاع بالتواصل ، وتشكيل أساس الثقافة الشخصية. والشخصية الفردية. في تنفيذ أنشطة هذه المجموعة ، قمنا بتضمين العمل مع الآباء والمعلمين ومعالج النطق. كانت أشكال العمل الفعالة هي: التواصل ، المناقشة ، مشاهدة مواد الفيديو. أظهرت نتائج التشخيص النهائي أن جميع الأطفال الذين يعانون من OHP كانت إيجابية

ديناميات في تطوير جميع مكونات الكلام. ومع ذلك ، في أطفال المجموعة الضابطة ، لوحظ تحسن في الجانب الصوتي للكلام إلى حد كبير ، ولدى أطفال المجموعة التجريبية ، تحسن ليس فقط في الصوت والصوت ، ولكن بشكل خاص في المعجم والقواعد.

كانت هناك علاقة موازية واضحة بين الافتقار إلى مهارات الاتصال ونجاح الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP في مجال التواصل الكلامي. تؤدي زيادة مستوى تطور الكلام ، وخاصة المكون المعجمي والنحوي للكلام ، إلى زيادة مستوى مهارات الاتصال اللفظي.

أولا في تشيرنوسوفا

بعض طرق العمل التصحيحي للقضاء على عسر القراءة لدى طلاب المرحلة الثانوية مع تخلف الكلام

تتطلب الزيادة في عدد الأطفال الذين يعانون من مظاهر مختلفة من تخلف الكلام والذين يدرسون في المدارس الثانوية معالجين النطق لتحسين وتوسيع أساليب وتقنيات التأثير الإصلاحي والتنموي الخاص. يتم عرض تمارين تصحيح اضطرابات الكتابة في الأدبيات المتخصصة على نطاق أوسع بكثير من المواد المستخدمة في تصحيح أنواع مختلفة من عسر القراءة. في كثير من الأحيان ، يعاني الأطفال المصابون بتخلف الكلام من أعراض كل من عسر الكتابة وعسر القراءة. يعتمد عمل Logopedic مع هؤلاء الطلاب على تأثير معقد على جميع جوانب الكلام. تمت تغطية القضايا النظرية لعسر القراءة على نطاق واسع في البحث الأساسي لـ R.I. لالايفا ، أ. كورنيفا ، ج. تشيركينا ، م. Rusetskaya وغيرهم من المؤلفين. بناءً على هذه الأعمال ، جرت محاولة لإنشاء دورة من التمارين لتصحيح مظاهر اضطرابات القراءة لدى طلاب الصفين الثاني والثالث الذين يعانون من تخلف في الكلام ، وتنفيذ هذا العمل في عملية فصول علاج النطق التصحيحي.

لطلاب الصفين الثاني والثالث ، تم اختيار العديد من الأعمال الفنية ، بما في ذلك قصص عن الطبيعة بقلم في. قصص لأطفال N. Nosov و V. Dragunsky ومؤلفين آخرين. بالنسبة لطلاب كل فصل ، تم إنشاء مجموعة مختارة من 12 عملاً لم تتم دراستها في دروس القراءة الأدبية كجزء من المناهج الدراسية ، ولكن لها شيء مشترك مع البرنامج وتكمله. تتوافق جميع الأعمال المحددة في الحجم والمحتوى مع الإعلان