تنمية التفكير عند الأطفال. التفكير البديهي والتحليلي

إن ضمان الجودة الحديثة للتعليم على أساس طبيعته الأساسية والامتثال للاحتياجات الحالية والمستقبلية للفرد والمجتمع والدولة هي المهمة الرئيسية لسياسة التعليم الروسية ، لتحقيق ذلك من الضروري استخدام إمكانات بشكل كامل الفنون الجميلة كوسيلة لتكوين وتطوير المبدأ العاطفي الحسي والإبداعي والإبداعي ، والمساهمة في التنمية المتناغمة للفرد ، وتلبية متطلبات خريجي المدارس الحديثة.

من المهام المهمة لمؤسسة ما قبل المدرسة ، إلى جانب نقل المعرفة ، تكوين المهارات والقدرات ، وتحديد قدرات الطلاب وتنميتها. من القدرات الإبداعية القدرة على التفكير الفني والمجازي. إن تنشئة خالق بشري ، لا يفكر بطريقة معيارية ، يحل بسهولة المشاكل التي تنشأ أمامه ، في العالم الحديث المتغير باستمرار ، ويمكن حلها ، نتيجة للكشف الكامل عن الإمكانات الإبداعية للفرد. الفرد ، من خلال تنمية التفكير الفني والمجازي الذي يتم في عملية النشاط البصري. يرتبط تطور تفكير الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ارتباطًا وثيقًا بتطور العمليات المعرفية الأخرى. وصفًا للمسار العام للتطور الفكري للطفل ، عالم الفسيولوجيا الروسي الشهير I.M. كتب سيتشينوف: "... جذور الفكر في الطفل تكمن في الشعور. ينبع هذا بالفعل من حقيقة أن جميع الاهتمامات العقلية للطفولة المبكرة تتركز حصريًا على أشياء من العالم الخارجي ، والأخيرة معروفة في المقام الأول من خلال أعضاء البصر واللمس والسمع. .

خلال مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة ، يتم الانتقال من التفكير المرئي الفعال (نموذجي للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 3-4 سنوات) إلى التصوير البصري (5-6 سنوات) واللفظي (6-7 سنوات).

دراسات خاصة G.I. أظهر مينسكا أن الخبرة التي يكتسبها الطفل في حل المهام المرئية الفعالة (تشكيل آليات التوجيه في ظروف المهمة وتفعيل أشكال الكلام للتواصل) يمكن أن يكون لها تأثير حاسم على الانتقال إلى التصوير البصري واللفظي. التفكير. وبعبارة أخرى ، فإن تنظيم الانتباه ، وتشكيل الكلام ، وما إلى ذلك ، مهمان لتنمية تفكير الطفل.

يميز عالم النفس المعروف جي بياجيه أربع مراحل في نمو ذكاء الطفل. في مرحلة التفكير الحسي أو العملي (من الولادة إلى عامين) ، يتعلم الطفل العالم من حوله نتيجة لأفعاله وحركاته وتلاعبه بالأشياء (التفكير البصري الفعال). مع ظهور الكلام ، تبدأ مرحلة التفكير قبل الجراحة (تدوم من 2 إلى 7 سنوات) ، والتي يتطور خلالها الكلام ، تتشكل القدرة الذهنية (داخليًا) على تخيل الإجراءات الموضوعية الخارجية (التفكير البصري المجازي واللفظي والمنطقي).

التفكير المجازي هو النوع الرئيسي من تفكير الأطفال في سن ما قبل المدرسة. في أبسط أشكاله ، يظهر بالفعل في مرحلة الطفولة المبكرة ، ويتجلى في حل مجموعة ضيقة من المشاكل العملية المتعلقة بالنشاط الموضوعي للطفل ، باستخدام أبسط الأدوات. مع بداية سن ما قبل المدرسة ، يحل الأطفال في أذهانهم فقط مثل هذه المهام التي يكون فيها الإجراء الذي تؤديه اليد أو الأداة يهدف مباشرة إلى تحقيق نتيجة عملية - تحريك شيء ما أو استخدامه أو تغييره.

السمة الرئيسية للتفكير البصري المجازي هي أن الطفل يحل مشاكل الحياة ليس فقط في سياق الإجراءات العملية مع الأشياء ، وهو أمر نموذجي للتفكير البصري النشط في الفترة المبكرة من التطور ، ولكن أيضًا في العقل بناءً على الصور - أفكار حول هذه الأشياء. لا يمكن التنفيذ الناجح لهذه الإجراءات العقلية إلا إذا تمكن الطفل من الجمع والجمع في عقله بين أجزاء مختلفة من الأشياء والأشياء ، بالإضافة إلى عزل السمات الأساسية الثابتة التي تعتبر مهمة لحل المشكلات المختلفة. يتم تحديد مستوى تكوين التفكير البصري المجازي بشكل أساسي من خلال تطوير الإدراك البصري والذاكرة قصيرة المدى وطويلة المدى. بحلول سن الرابعة تقريبًا ، يكون الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة ككل قد أكمل عملية تكوين الوظائف العقلية الأساسية ، مما يخلق الأساس الضروري لتكوين وتطوير التفكير البصري المجازي للطفل. من المناسب أيضًا تذكر موقف L. Vygotsky حول التأثير المباشر للكلام الناشئ على تأصيل وتكثيف تنمية التفكير التصويري البصري وتشكيل خصائصه الانعكاسية.

ن. درس Poddyakov نوعًا خاصًا من تفكير الطفل ، والذي يهدف إلى الكشف عن خصائص ووصلات الأشياء المخفية عن الملاحظة. سمي هذا النوع من التفكير بالتجربة الطفولية. [ص 18].

يتم تسهيل تنمية التفكير المجازي من خلال الألعاب والتصميم والتطبيقات والرسم والاستماع إلى الحكايات الخيالية والدراما والأنشطة الإنتاجية الأخرى للأطفال.

خلال سن ما قبل المدرسة ، يتم أيضًا تطوير أشكال من النشاط العقلي مثل الحكم والاستدلال. كان هناك نقاش طويل في علم نفس الطفل حول قدرة الأطفال على هذه الأشكال من التفكير. لا يوجد سبب لمساواة أحكام الأطفال واستنتاجاتهم بالبالغين. لكن من المستحيل الحديث عن عدم وجود منطق عند الأطفال. يحاول الطفل شرح ما تمت ملاحظته ، لكن لا يمكنه استخلاص النتيجة الصحيحة بسبب التجربة المحدودة.

يرتبط تفكير الطفل بمعرفته. اكتشف N.N. Poddyakov مثل هذه الاتجاهات في تنمية المعرفة لدى الأطفال. الأول هو أنه في عملية النشاط العقلي هناك توسع في الحجم وتعميق المعرفة الواضحة والواضحة حول العالم من حولنا. تشكل هذه المعرفة الثابتة جوهر المجال المعرفي للطفل. يشير الاتجاه الثاني إلى أنه في نفس الوقت ، تنشأ وتنمو دائرة من المعرفة غير المحددة وغير الواضحة تمامًا ، وتتصرف في شكل تخمينات وافتراضات وأسئلة. من أجل تنمية تفكير الأطفال ، من المهم جدًا ، جنبًا إلى جنب مع تكوين جوهر المعرفة المستقرة ، أن يكون هناك نمو مستمر للمعرفة الغامضة والغامضة ، والتي تعد حافزًا قويًا للنشاط العقلي للأطفال.

لا يتم إجراء تجارب الأطفال من قبل البالغين ، ولكن يتم بناؤها من قبل الطفل نفسه. مثل التجريب في البالغين ، فهو يهدف إلى فهم خصائص وعلاقات الأشياء ويتم تنفيذه كعنصر تحكم في ظاهرة أو أخرى: يكتسب الشخص القدرة على التسبب فيها أو إيقافها ، وتغييرها في اتجاه أو آخر. في عملية التجريب ، يتلقى الطفل معلومات جديدة ، تكون أحيانًا غير متوقعة بالنسبة له ، مما يؤدي غالبًا إلى إعادة هيكلة كل من الإجراءات نفسها وأفكار الطفل حول الشيء. في هذا النشاط ، يتم تتبع لحظة التطور الذاتي بوضوح: تحولات الكائن تكشف للطفل تحولاته الجديدة الأكثر تعقيدًا.

لا تقتصر عملية التفكير على استخدام المخططات الموضوعة بالفعل وأساليب العمل الجاهزة فحسب ، بل تشمل أيضًا بناء أساليب جديدة (بالطبع ، ضمن حدود قدرات الطفل الخاصة). يحفز التجريب الطفل على البحث عن أفعال جديدة ويعزز شجاعة ومرونة تفكير الأطفال. تتيح إمكانية التجريب المستقل للطفل الفرصة لتجربة طرق مختلفة للعمل ، مع إزالة الخوف من ارتكاب الأخطاء وقيود تفكير الأطفال بمخططات جاهزة.

في عملية التجريب ، يطور الطفل معرفة جديدة غامضة. اقترح بودياكوف أن عملية التفكير لا تتطور فقط من الجهل إلى المعرفة (من غير المفهوم إلى المفهوم ، ومن المعرفة الغامضة إلى المعرفة الأكثر وضوحًا وتحديدًا) ، ولكن أيضًا في الاتجاه المعاكس - من المفهوم إلى غير المفهوم ، ومن المؤكد إلى غير المحدود. إن القدرة على بناء التخمينات الخاصة بالفرد ، وإن كانت لا تزال غير واضحة ، وأن يفاجأ ، وأن يسأل نفسه والآخرين أسئلة لا تقل أهمية في تطوير التفكير عن إعادة إنتاج المخططات الجاهزة واستيعاب المعرفة التي يقدمها الكبار. هذه هي القدرة التي تتطور وتتجلى بشكل أفضل في عملية تجارب الأطفال.

يتأثر تطور أفكار الطفل بشكل خاص بالخيال الذي طوره الإبداع الفني. الخيال الفني هو المكون الرئيسي للتفكير المجازي. للخيال قيمة عالمية وعالمية كعنصر من عناصر أي نشاط إبداعي وموقف إبداعي تجاه الحياة ، بغض النظر عن كيفية إظهارها. يعد الخيال المتطور ضروريًا للإنسان ، لأنه ، محرومًا من الخيال ، يصبح دائمًا محتارًا أمام الجديد ، ولا يمكنه فهم جوهره ويتعامل معه بأفكار نمطية ومألوفة.

أثبت علماء النفس والمعلمون المحليون (L.S. Vygotsky ، V.V. Davydov ، A.V. Zaporozhets ، N.N. Poddyakov ، N.A. Vetlugina ، N.P. Sakulina ، E. وسائل نشاط مطورة اجتماعيا في عملية تدريب منظم بشكل خاص. لذا ، فإن V.V. Davydov في الخاتمة لكتاب L.S. يشير فيجوتسكي "الخيال والإبداع في الطفولة" إلى أن الإبداع هو "الرفيق الدائم لنمو الطفل." [ص. 81].

يقوم الأطفال بالعديد من الاكتشافات ويخلقون منتجًا مثيرًا للاهتمام ، وأحيانًا يكون أصليًا في شكل رسم ، وبناء ، وقصيدة ، وما إلى ذلك. (E.A. Flerina ، G.V. Labunskaya ، N.P. Sakulina ، KI Chukovsky ، J. Rodari ، N.A. Vetlugina ، N.N. Poddyakov ، إلخ). تعد حداثة الاكتشافات والمنتجات أمرًا شخصيًا ؛ فهذه هي الميزة الأولى المهمة لإبداع الأطفال.

في الوقت نفسه ، تكاد تكون عملية إنشاء منتج لمرحلة ما قبل المدرسة ذات أهمية قصوى. يتميز نشاط الطفل بالمشاركة العاطفية الكبيرة ، والرغبة في البحث عن حلول مختلفة وتجربتها عدة مرات ، والحصول على متعة خاصة من ذلك ، وأحيانًا أكثر بكثير من تحقيق النتيجة النهائية (A.V. Zaporozhets ، N.N. Poddyakov ، L.A. Paramonova ، OA المسيح وغيره). وهذه هي الميزة الثانية لإبداع الأطفال.

بالنسبة للبالغين ، فإن بداية حل مشكلة ما (الإدراك والبحث عن المناهج) هو الأصعب والألم ، ويؤدي أحيانًا إلى اليأس. لا يواجه الطفل ، على عكس الكبار ، مثل هذه الصعوبات (إلا إذا كان ، بالطبع ، يخضع لمطالب قاسية من الكبار). بكل سهولة وقبل كل شيء ، يبدأ عمليًا نشاطًا مبدئيًا ، وأحيانًا لا يكون حتى نشاطًا ذا مغزى تمامًا ، والذي يصبح تدريجياً أكثر هادفة ، ويأسر الطفل بالبحث وغالبًا ما يؤدي إلى نتائج إيجابية (N.N. Poddyakov ، L.A. Paramonova ، G.V. Uradovskikh). وحتى في الإبداع الموسيقي للطفل ، هناك التزامن في الكتابة والأداء (K.V. Tarasova). وهذه هي السمة الثالثة لإبداع الأطفال ، وهي مرتبطة بلا شك بالأول والثاني.

من الضروري أيضًا فهم أن تنمية الإبداع لدى الأطفال مرتبطة بالتعلم الهادف الذي يركز على "منطقة التطور القريب" للطفل (L.S. Vygotsky).

وبالتالي ، فإن الخيال الفني هو المكون الرئيسي للتفكير المجازي للأطفال في فصول زينة. يجب تطوير التطور الفني والمجازي حتى في سن ما قبل المدرسة من خلال تدريب منظم بشكل خاص. يجب تطوير التفكير الفني والمجازي في سن ما قبل المدرسة. تنعكس النتائج الشخصية في الخصائص النوعية الفردية لمرحلة ما قبل المدرسة ، والتي يجب أن يكتسبوها في عملية إتقان الدرس ، وتشكيل المشاعر الجمالية ، والتفكير الفني والإبداعي ، والملاحظة ، والخيال ؛ القدرة على التعاون مع الرفاق في عملية الأنشطة المشتركة ، لربط جزءهم من العمل بخطة مشتركة.

قسم التربية والتعليم في مدينة موسكو

مؤسسة تعليمية موازنة الدولة

التعليم المهني العالي لمدينة موسكو

مدينة موسكو

جامعة علم النفس والطب

كلية "علم نفس التربية"

عمل الدورة

تطور التفكير التصويري البصري في سن ما قبل المدرسة

اتجاه 050400.62 التربية النفسية والتربوية

علم النفس الشخصي وطرق التدريس في التعليم قبل المدرسي

رئيس Zinchenko E.A.

الطالب Sukhova T.A. 4 مجموعات ، دورة واحدة

موسكو ، 2014

المقدمة

الفصل الأول: الخصائص العامة لتنمية التفكير لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة

1 الأسس النظرية للتفكير التصويري

1.2 الخصائص النفسية والتربوية لسن ما قبل المدرسة

3 التفكير البصري المجازي هو أساس النشاط الإدراكي للأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة

الفصل 1 الاستنتاجات

الفصل الثاني: ملامح تطور التفكير التصويري البصري لدى أطفال ما قبل المدرسة

1 مراحل تطور التفكير التصويري البصري لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة

2.2 شروط لتنمية التفكير التصويري البصري عند الأطفال

الفصل 2 الاستنتاجات

استنتاج

فهرس

المقدمة

في الوقت الحاضر ، تعتبر مشكلة التربية العقلية للأطفال في سن ما قبل المدرسة ذات أهمية خاصة. لعدد من السنوات ، تركزت الجهود الرئيسية للعلماء السوفييت الذين درسوا العمليات المعرفية لأطفال ما قبل المدرسة على دراسة مشكلتين. واحد منهم هو مشكلة تطوير عمليات الإدراك. المشكلة الثانية هي مشكلة تكوين التفكير النظري. في الوقت نفسه ، فإن مشكلة تطور التفكير البصري المجازي لدى أطفال ما قبل المدرسة أقل تطوراً بكثير. توجد مواد مهمة حول هذه المسألة في أعمال A.V. زابوروجيتس ، أ. ليوبلينسكايا ، جي. مينسكي وآخرين.

ومع ذلك ، فإن السمات الرئيسية لتشكيل وعمل التفكير البصري المجازي لم يتم دراستها بشكل كافٍ بعد. في الوقت الحاضر ، لا جدال في أن التفكير البصري والتصويري البصري المجازي لهما أهمية كبيرة في التطور العقلي لمرحلة ما قبل المدرسة. إن تطور هذه الأشكال من التفكير يحدد إلى حد كبير نجاح الانتقال إلى أشكال مفاهيمية أكثر تعقيدًا من التفكير. في هذا الصدد ، تحتل دراسة الوظائف الأساسية لهذه الأشكال الأولية وتحديد دورها في العملية العامة للنمو العقلي للطفل مكانًا مهمًا في البحث النفسي الحديث. أظهر عدد من الدراسات أن إمكانيات هذه الأشكال من التفكير كبيرة للغاية ولا تزال بعيدة عن الاستخدام الكامل.

مع تقدم العمر ، يتغير محتوى تفكير الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بشكل كبير ، وتصبح علاقاتهم مع الآخرين أكثر تعقيدًا ، ويتطور نشاط اللعب ، وتظهر أشكال مختلفة من النشاط الإنتاجي ، والتي يتطلب تنفيذها معرفة الجوانب والخصائص الجديدة للأشياء. يتطلب مثل هذا التغيير في محتوى التفكير أيضًا أشكالًا أكثر تقدمًا ، والتي توفر الفرصة لتغيير الموقف ليس فقط من حيث النشاط المادي الخارجي ، ولكن أيضًا من حيث النشاط المتخيل.

يظهر عدد من الدراسات (BG Ananiev و O.I. Galkina و L.L. Gurova و A.A. Lyublinskaya و I.S. Yakimanskaya وغيرها) بشكل مقنع الدور المهم للتفكير التخيلي في أداء الأنشطة المختلفة وحل المهام العملية والتعليمية. تم التعرف على أنواع مختلفة من الصور وتم التحقيق في وظيفتها في تنفيذ عمليات التفكير.

تم تطوير مشكلة التفكير المجازي بشكل مكثف من قبل عدد من العلماء الأجانب (R. Arnheim ، D. Brown ، D.Hebb ، G. Hein ، R. تم الكشف عن التفكير المجازي وتم تمييز بعض ميزات عمله (B.G. Ananiev و L.L Gurova و V. P. Zinchenko و T. - التفكير التكويني كلحظة أساسية في النمو العقلي للطفل. ومع ذلك ، فإن شروط تكوين التفكير البصري في مرحلة ما قبل المدرسة ، وآليات تنفيذه بعيدة كل البعد عن الدراسة الكاملة. وتجدر الإشارة إلى أن القدرة على التعامل مع الأفكار ليست نتيجة مباشرة لاستيعاب الطفل للمعرفة والمهارات.

يشير تحليل عدد من الدراسات النفسية إلى أن هذه القدرة تنشأ في عملية التفاعل بين الخطوط المختلفة للنمو النفسي للطفل - تطوير الإجراءات الموضوعية والفعالة ، والكلام ، والتقليد ، ونشاط اللعب ، إلخ. تظهر الدراسات الأجنبية أن تطوير التفكير البصري المجازي عملية معقدة وطويلة تتطلب دراسة شاملة وكاملة لها دورة من العمل التجريبي والنظري.

الهدف من الدراسة هو التفكير البصري المجازي لأطفال ما قبل المدرسة.

موضوع الدراسة هو عملية تنمية التفكير التصويري البصري في مرحلة ما قبل المدرسة

الغرض من الدراسة هو التعرف على سمات تطور التفكير التصويري البصري لدى أطفال ما قبل المدرسة.

أهداف البحث:

النظر في التفكير كعملية ذهنية ؛

لتحليل البيانات النظرية المتوفرة والأدب النفسي والتربوي.

الفصل الأول: الخصائص العامة لتنمية التفكير لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة

1 الأسس النظرية للتفكير البصري المجازي

التفكير هو أعلى عملية معرفية. إنه نتاج معرفة جديدة ، وشكل نشط من التفكير الإبداعي وتحويل الواقع.

التفكير هو أكثر أشكال الانعكاس العقلي عموميةً وتوسّطاً ، ويؤسس روابط وعلاقات بين الأشياء التي يمكن إدراكها.

الفرق بين التفكير والعمليات العقلية الأخرى هو أنه يرتبط دائمًا تقريبًا بوجود مشكلة ، وهي مهمة تحتاج إلى حل ، وتغيير نشط في الظروف التي يتم فيها تعيين هذه المهمة. التفكير ، على عكس الإدراك ، يتجاوز حدود المعطى الحسي ، ويوسع حدود المعرفة. في التفكير القائم على المعلومات الحسية ، يتم استخلاص بعض الاستنتاجات النظرية والعملية. إنه يعكس الوجود ليس فقط في شكل أشياء وظواهر وخصائص منفصلة ، ولكنه أيضًا يحدد الروابط الموجودة بينها ، والتي غالبًا لا تُعطى بشكل مباشر ، في تصور الشخص ذاته. تنعكس خواص الأشياء والظواهر ، الروابط فيما بينها ، في التفكير بشكل معمم ، في شكل قوانين ، كيانات.

التفكير كعملية عقلية منفصلة غير موجود ، فهو موجود بشكل غير مرئي في جميع العمليات المعرفية الأخرى: الإدراك والانتباه والخيال والذاكرة والكلام. ترتبط الأشكال العليا لهذه العمليات بالضرورة بالتفكير ، ودرجة مشاركتها في هذه العمليات المعرفية تحدد مستوى تطورها.

في عدد من الدراسات ، قال B.G. أنانيفا ، ب. Galperin ، A.V. زابوروجيتس ، ف. زينتشينكو ، إي. إغناتيفا ، S.L. روبنشتاين ، إ. يُظهر Yakimanskaya بشكل مقنع الدور المهم للتفكير في أداء الأنشطة المختلفة ، وحل المشكلات العملية والمعرفية.

التفكير هو حركة الأفكار ، يكشف جوهر الأشياء. نتيجته ليست صورة ، بل فكر ، فكرة. يمكن أن تكون النتيجة المحددة للتفكير مفهومًا - انعكاسًا عامًا لفئة من الأشياء في أكثر سماتها عمومية وأساسية.

يمكن لأي شخص أن يفكر بدرجات متفاوتة من التعميم ، وبدرجة أكبر أو أقل الاعتماد في عملية التفكير في التصورات أو الأفكار أو المفاهيم. بناءً على ذلك ، يتم تمييز ثلاثة أنواع رئيسية من التفكير: الموضوع الفعال ، والتصوير البصري ، والتجريدي.

التفكير الفعال الشيئي هو نوع من التفكير المرتبط بالأفعال العملية على الأشياء. في شكله الأولي ، يعتبر التفكير الفعال على أساس الموضوع سمة مميزة للأطفال الصغار ، الذين يعني التفكير في الأشياء بالنسبة لهم التمثيل والتلاعب بها.

التفكير البصري المجازي هو نوع من التفكير يعتمد على الإدراك أو التمثيلات. بالتفكير البصري المجازي ، يرتبط الشخص بالواقع ، ويتم تقديم الصور اللازمة للتفكير في ذاكرته قصيرة المدى والعملية. يتم تقديم هذا النوع من التفكير بشكل كامل وواسع في الأطفال في سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية.

التفكير المجرد ، الذي يميز بشكل رئيسي تلاميذ المدارس الأكبر سنا والبالغين ، هو التفكير المفاهيمي ، الخالي من التصور المباشر ، متأصل في الإدراك والأفكار.

تتعايش جميع أنواع التفكير المدرجة عند البشر ويمكن تمثيلها في نفس النشاط. ومع ذلك ، اعتمادًا على طبيعتها وأهدافها النهائية ، يهيمن نوع أو آخر من التفكير. على هذا الأساس ، كلهم ​​يختلفون. وفقًا لدرجة تعقيدها ، وفقًا للمتطلبات التي يفرضونها على القدرات الفكرية والقدرات الأخرى للإنسان ، فإن كل هذه الأنواع من التفكير ليست أدنى من بعضها البعض.

يعد التفاعل مع كائن يمكن التعرف عليه (أو نموذجه) شرطًا مهمًا لعملية التفكير. يمكن أن يحدث هذا التفاعل من حيث التحولات العملية ومن حيث الإدراك البصري. في عملية الأخير ، تظهر صورة كائن مدرك ويتم إجراء أنواع مختلفة من التحولات لهذه الصورة.

يلاحظ V.P. Zinchenko: "... لا يوجد تصور تناسلي فحسب ، بل أيضًا تصور إنتاجي ، وفي النظام المرئي توجد آليات تضمن إنشاء صورة جديدة."

أحد أنواع التفكير التصويري البصري هو التفكير البصري.

"التفكير المرئي هو نشاط بشري ، نتاجه هو توليد صور جديدة ، وخلق أشكال بصرية جديدة تحمل عبئًا دلاليًا معينًا وتجعل المعنى مرئيًا. تتميز هذه الصور بالاستقلالية والحرية فيما يتعلق بأشياء الإدراك.

في البحث عن التفكير البصري ، تم تطوير نهج منهجي جعل من الممكن الحصول على بيانات مهمة بأن الإجراءات الإدراكية والتعرفية والذاكرة لا تشارك فقط في التحضير المعلوماتي لفعل عقلي ، ولكن أيضًا في تنفيذه. توفر هذه المواد فرصة لإلقاء نظرة جديدة على تكوين التفكير المجازي لدى أطفال ما قبل المدرسة.

كان أحد الأهداف الرئيسية لدراستنا للتفكير البصري المجازي في مرحلة ما قبل المدرسة هو دراسة ظروف حدوثه ، وكذلك تحديد دوره في العملية الشاملة للنمو العقلي للأطفال. هذا الشكل من التفكير ليس فقط شرطًا أساسيًا للتفكير النظري ، ولكنه يؤدي أيضًا وظائف محددة لا يمكن أن تؤديها أشكال التفكير الأخرى.

لا تعمل الأشكال المختلفة لتفكير الطفل (بصريًا - نشطًا ، ومرئيًا - تصويريًا ، ومفاهيميًا) بمعزل عن بعضها البعض. وهكذا ، في التفكير المفاهيمي ، هناك دائمًا مكونات مجازية ؛ في عملية التفكير المجازي ، تلعب المفاهيم أو التشكيلات ذات الصلة دورًا أساسيًا. لذلك ، عندما نتحدث عن التفكير المجازي أو المفاهيمي للأطفال ، فهذا إلى حد ما تجريد. في الواقع ، يكتسب تفكير الطفل شخصية أو أخرى اعتمادًا على هيمنة أحد مكوناتها (مجازية أو مفاهيمية). عند حل فئات معينة من المشكلات ، يأتي تشغيل الصور في المقدمة ، وتكتسب عملية التفكير بأكملها سمات محددة تميزها عن التفكير النظري.

يعتبر التفكير التصويري البصري ضروريًا ليس فقط للطفل ، ولكن أيضًا للتنفيذ الناجح لأنواع عديدة من الأنشطة المهنية للبالغين - المصممين والمشغلين ، إلخ.

ضمن حدود معينة ، يتميز التفكير المجازي بأنماط خاصة من الأداء ويسمح للفرد بمعرفة مثل هذه الجوانب والخصائص للأشياء التي يتعذر الوصول إليها في الواقع من خلال التفكير المفاهيمي ؛ سيكون من الأصح القول أنه يمكن الوصول إليها ، ولكن فقط في اتصال وثيق مع التفكير المجازي. تتمثل إحدى ميزات هذا الأخير في أنه في عملياته يتم تمثيل الأشياء في أذهاننا بشكل مختلف عن التفكير المفاهيمي. هذا يحدد خصائص العمل مع المحتوى المنعكس في العقل البشري.

في التفكير المفاهيمي ، يتم تنفيذ الحركة من خلال كائن في منطق العمل مع المفاهيم ، حيث يتم لعب الدور الرئيسي من خلال أنواع مختلفة من الأحكام والاستنتاجات وما إلى ذلك. هنا ، هناك تنظيم صارم للعملية من خلال هيكل الفرد المفاهيم وعلاقاتهم. ينعكس الواقع في المفاهيم ، ويبرز فيه عدد من الروابط والعلاقات المهمة ، ولكن تم حذف بعض العلامات ، وهي النتيجة الضرورية للتجريد. لا يمكن ملء هذه الميزات المحذوفة بعمليات منطقية. من الضروري العودة إلى الواقع نفسه وتنفيذ أشكال جديدة من تحوله ، والتي يتم خلالها تشكيل صور جديدة ومفاهيم جديدة.

في عملية التفكير البصري المجازي ، يتم إعادة إنتاج مجموعة متنوعة من جوانب الموضوع ، والتي لا تظهر في المنطق ، ولكن في الاتصالات الفعلية ، بشكل كامل. وفي هذا الجانب ، يقترب التفكير التصويري البصري من التفكير "في المجمعات" ، الذي درسه L. S. Vygotsky. إمكانية تمثيل كائن بكل ما هو خاص ، وفي نظام التحليل هذا ، يمكن أن تكون الميزات الثانوية بمثابة أساس لإعادة التفكير في حالة المشكلة بأكملها. يمكن أن تصبح هذه الخصائص الثانوية بداية هذا الخط من التحليل ، مما سيسمح لنا برؤية الكائن في مستوى جديد ، في نظام مختلف من الاتصالات ، حيث تعمل هذه الخصائص والتوصيلات الثانوية كأساسيات.

ميزة أخرى مهمة للتفكير البصري المجازي هي إمكانية عرض الحركة في شكل حسي ، تفاعل عدة أشياء في وقت واحد. هناك سبب للاعتقاد بأن هذه الميزة هي التي تكمن وراء المعرفة التصويرية لأطفال ما قبل المدرسة من التبعيات الحركية الرئيسية - اعتماد المسافة المقطوعة على سرعة ووقت الحركة ، والاعتماد على وقت الحركة على سرعة المسافة ، إلخ.

ف. زينتشينكو ، بتحليل تفاصيل التمثيل البصري (التفكير البصري) ، يلاحظ: "الميزة الرئيسية للصورة المرئية (بالإضافة إلى الصورة المرئية) هي اتساع تغطية الموقف المعروض".

م. يلاحظ جوروفا أن التفكير المجازي له منطقه الخاص ، والذي لا يمكن اعتباره استكمالًا بدائيًا للمنطق غير المطوَّر. المنطق التصويري استدلالي بطبيعته ، وغالبًا ما يؤدي إلى حلول بديهية.

2 الخصائص النفسية والتربوية لسن ما قبل المدرسة

تم تحديد سن ما قبل المدرسة في علم النفس باعتباره سن تكوين الاستعداد النفسي للالتحاق بالمدارس وتشكيل متطلباته الأساسية. تتميز هذه الفترة بأزمة من 6 إلى 7 سنوات ، موصوفة في أعمال L. فيجوتسكي ، ل. بوزوفيتش ، أ.ف. زابوروجيتس.

إذن ، L.S. أشار فيجوتسكي إلى أن الطفل الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة يتميز بالسلوكيات ، والنزوات ، والتململ ، والتهريج. يبدأ في التظاهر بأنه مهرج ، ويتحدث "ليس بصوته" ، ويتجهم ، وبشكل عام يتميز بالسلوك العام غير الدافع والعناد والسلبية.

بتحليل هذه المظاهر ، أوضحها العالم بفقدان العفوية الطفولية والسلوك اللاإرادي الذي يختفي نتيجة بداية التمايز بين الحياة الخارجية والداخلية. سمة مميزة أخرى لهذه الفترة الحرجة من L.S. اعتبر فيجوتسكي ظهور توجه ذي مغزى في تجارب المرء: يكتشف الطفل فجأة حقيقة وجود تجاربه الخاصة ، ويكتشف أنها تخصه وحده ، وتكتسب التجارب نفسها معنى بالنسبة له. هذا بسبب ظهور ورم معين - تعميم التجربة (عقلانية التأثير): العالم ، على هذا النحو ، حول الطفل لا يزال كما هو ، لكن الموقف تجاهه من جانب الطفل يتغير.

L.I. يجادل بوزوفيتش بأن أزمة 6-7 سنوات مرتبطة بظهور ورم جهازي محوري جديد لشخصية الطفل - "الوضع الداخلي" ، الذي يعبر عن مستوى جديد من الوعي الذاتي وانعكاس الطفل. حتى سن 6-7 سنوات ، بالكاد يفكر الطفل في مكانه في الحياة والغرض منه ولا يسعى إلى تغييره ؛ ولكن في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، فيما يتعلق بتقدمه العام في التطور العقلي والفكري ، تظهر رغبة واضحة في اتخاذ موقف جديد "أكثر للبالغين" في الحياة والوفاء بموقف جديد ، مهم ليس فقط لنفسه ، ولكن أيضًا للأشخاص من حوله. وبعبارة أخرى ، فإن الطفل في هذا العمر لديه وعي "أنا" الاجتماعية الخاصة به. في هذا الوقت ظهرت ألعاب "إلى المدرسة" وتقليد "عمل" الكبار.

تكمن خصوصية التكوين الاجتماعي لنفسية طفل ما قبل المدرسة الأكبر سنًا في حقيقة أن تطورها يتم بواسطة الشكل العقلي الرائد المهيمن في ذلك الوقت - التمثيلات.

يؤكد جميع الباحثين في هذه الفترة من نمو الأطفال تقريبًا أنه من الضروري أن يتمتع بعاطفة هادئة وخالية من الانفعالات العاطفية والصراعات. ترتبط هذه الشخصية الخاصة لمسار الحياة العاطفية للأطفال ارتباطًا وثيقًا بظهور الأفكار فيهم.

م. روبينشتاين ، ب. جالبيرين ، ن. لاحظ بودياكوف وغيره من علماء النفس أن أفكار الأطفال مجزأة وغير مستقرة ومنتشرة. ومع ذلك ، في فترة ما قبل المدرسة ، هناك عملية تطوير مكثف في أنواع مختلفة من اللعب والأنشطة الإنتاجية.

إن تطوير أنواع مختلفة من أنشطة الأطفال ، مثل البناء والنشاط البصري ، فضلاً عن تعقيد المهام التعليمية في الفصل الدراسي ، يخلق حاجة لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا لتكوين أفكار دقيقة ومستقرة ومحدثة بشكل تعسفي حول الخصائص الخارجية للأشياء . تطوير الأفكار يترك بصمة على عملية النمو العقلي برمتها. لذلك ، فإن أشكال النفس ومكونات الوظائف النفسية الفسيولوجية مثل الخيال والذاكرة التصويرية وحفظ كلمات معينة تتطور بشكل أسرع.

دراسات عديدة لعلماء النفس المنزليين E.F. Rybalko ، A.V. Skripenko، S.A. لوكومسكايا ، إي. ستيبانوفا ، لوس أنجلوس جولوفي ، ن. جريشينكو ، ل. كوليشوفا ، لوس أنجلوس يشير فينجر إلى الطبيعة المعقدة لتطور العمليات المعرفية في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا.

تمت دراسة عملية تطوير تصور الأطفال في سن ما قبل المدرسة بالتفصيل من قبل L.A. ووصف فينجر على النحو التالي. في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، وتحت تأثير الأنشطة الإنتاجية والتصميمية والفنية ، يطور الطفل أنواعًا معقدة من الأنشطة الإدراكية والتحليلية والتركيبية ، على وجه الخصوص ، القدرة على تقسيم كائن مرئي عقليًا إلى أجزاء ثم دمجها في كل واحد . يتم الحصول على المحتوى الجديد أيضًا من خلال الصور الإدراكية المتعلقة بشكل الكائنات. بالإضافة إلى الكفاف ، يتم أيضًا تمييز بنية الكائنات والميزات المكانية ونسبة أجزائها.

يعكس انتباه الطفل في بداية سن ما قبل المدرسة اهتماماته فيما يتعلق بالأشياء المحيطة والإجراءات التي يتم تنفيذها معها. يركز الطفل فقط حتى يتلاشى الاهتمام. يتسبب ظهور كائن جديد على الفور في تحول الانتباه إليه. لذلك ، نادرًا ما يفعل الأطفال نفس الشيء لفترة طويلة. خلال سن ما قبل المدرسة ، نظرًا لتعقيد أنشطة الأطفال وتقدمهم في النمو العقلي العام ، يكتسب الانتباه قدرًا أكبر من التركيز والاستقرار.

لذلك ، إذا كان بإمكان الأطفال الصغار في مرحلة ما قبل المدرسة لعب نفس اللعبة لمدة 30-50 دقيقة ، فعند بلوغ سن الخامسة أو السادسة ، تزداد مدة اللعبة إلى ساعة ونصف. ويرجع ذلك إلى حقيقة أن اللعبة تعكس إجراءات وعلاقات أكثر تعقيدًا بين الأشخاص ويدعم الاهتمام بها من خلال الإدخال المستمر لمواقف جديدة. يزداد استقرار الانتباه أيضًا عندما ينظر الأطفال إلى الصور ويستمعون إلى القصص والحكايات الخرافية. وبالتالي ، فإن مدة النظر إلى الصورة تتضاعف تقريبًا مع نهاية سن ما قبل المدرسة ؛ الطفل البالغ من العمر ست سنوات يدرك الصورة بشكل أفضل من طفل ما قبل المدرسة الأصغر ، ويسلط الضوء على جوانب وتفاصيل أكثر إثارة للاهتمام فيها.

لكن التغيير الرئيسي في الاهتمام في سن ما قبل المدرسة الأكبر هو أن الأطفال يبدأون أولاً في التحكم في انتباههم ، وتوجيهه بوعي إلى أشياء وظواهر معينة ، والتمسك بها ، باستخدام طرق معينة لهذا الغرض. تكمن أصول الاهتمام الطوعي خارج شخصية الطفل. هذا يعني أن تطور الاهتمام غير الطوعي في حد ذاته لا يؤدي إلى ظهور الاهتمام الطوعي. يتشكل هذا الأخير بسبب حقيقة أن البالغين يشركون الطفل في أنشطة جديدة ، وبمساعدة بعض الوسائل ، يوجهون وينظمون انتباهه.

لوحظت أنماط عمرية مماثلة في عملية تطوير الذاكرة. الذاكرة في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنا لا إرادية. يتذكر الطفل بشكل أفضل ما هو الأكثر أهمية له ، ويعطي أفضل الانطباعات. وبالتالي ، يتم تحديد كمية المواد المسجلة إلى حد كبير من خلال الموقف العاطفي تجاه كائن أو ظاهرة معينة.

م. حللت إستومينا أنه في سن ما قبل المدرسة يوجد انتقال تدريجي من الحفظ اللاإرادي إلى الحفظ الطوعي وإعادة إنتاج المواد. في الوقت نفسه ، في العمليات المقابلة ، تبرز الإجراءات الإدراكية الخاصة وتبدأ في التطور بشكل مستقل نسبيًا ، مما يؤدي إلى التوسط في عمليات الذاكرة وتهدف إلى التذكر بشكل أفضل ، وإعادة إنتاج المواد المحفوظة في الذاكرة بشكل كامل ودقيق. بالمقارنة مع سن ما قبل المدرسة الأصغر والأوسط ، فإن الدور النسبي للحفظ اللاإرادي عند الأطفال من سن ست إلى سبع سنوات قد انخفض إلى حد ما ، وفي نفس الوقت ، تزداد قوة الحفظ.

في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، يكون الطفل قادرًا على إعادة إنتاج الانطباعات التي تلقاها بعد فترة زمنية طويلة بما فيه الكفاية. في الطفل الذي يتراوح عمره بين 5 و 7 سنوات ، من الضروري تطوير جميع أنواع الذاكرة - المجازية واللفظية - المنطقية ، قصيرة المدى ، طويلة المدى والتشغيلية. ومع ذلك ، ينبغي التركيز بشكل رئيسي على تطوير التعسف في عمليات الحفظ والاستنساخ ، لأن تطوير هذه العمليات ، وكذلك الأشكال التعسفية للنفسية بشكل عام ، هو أحد أهم الشروط المسبقة للاستعداد. من الأطفال للدراسة في المدرسة.

وفقًا لدراسة أجراها O. Tsyn ، في الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5-6 سنوات ، تكون مؤشرات الخيال في مركز بنية الوظائف المعرفية ومكونات الذكاء المختلفة. في تطوير أفكار الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، فإن الكلمة والعمل ، والتحليل العملي لأشياء العالم من حولنا ، ضرورية. يتم تسهيل نموهم المتسارع من خلال السياق الاجتماعي العام لتنشئة الطفل. من خلال تحقيق ارتباط وثيق مع أداء المعرفة في مستوى الكلام ، تم استخدام هذه التمثيلات بنجاح من قبل الأطفال في المسار العام لنشاطهم المعرفي.

في سن ما قبل المدرسة الأكبر ، يصبح حديث الطفل أكثر ارتباطًا ويأخذ شكل الحوار. هنا تفسح الطبيعة الظرفية للكلام ، التي تميز الأطفال الصغار ، الطريق للكلام السياقي ، الذي لا يتطلب فهمه من قبل المستمعين ربط البيان بالموقف. في سن ما قبل المدرسة ، يلاحظ تطور الكلام "على الذات" والكلام الداخلي.

أظهر عدد من الدراسات أنه في سن ما قبل المدرسة ، فإن أحد الأشكال المهمة لنشاط الطفل الداخلي هو خطة التمثيل. يمكنه توقع التغييرات المستقبلية في الموقف في التمثيل ، وتصور التحولات والتغييرات المختلفة في الكائنات (AV Zaporozhets ، A.A. Lyublinskaya ، GI Minskaya).

لا تظهر هذه الخطة على أنها "أفكار خالصة". يتم تضمينه في الأشكال الأولية لنشاط الطفل الواعي. الواقع الذي يحيط بالطفل لا يعمل بالنسبة له على أنه فوضى من الظواهر المتباينة. لديه بالفعل ، وإن كان بسيطًا نسبيًا ، ولكنه لا يزال نظامًا من الأفكار المحددة والمعممة حول الأشياء المحيطة ، الثابتة والموضوعية في شكل الكلام. يعمل هذا النظام كأساس لتوجيه واسع إلى حد ما في العالم حول الطفل ، ويسمح بالتأهيل الصحيح للظواهر المتصورة.

كما لاحظ A.N. Leontiev ، فإن الألعاب التعليمية تساهم في تطوير النشاط المعرفي ، والعمليات الفكرية ، التي تشكل أساس التعلم. تتميز الألعاب التعليمية بوجود مهمة ذات طبيعة تعليمية - مهمة تعليمية. يسترشد الكبار بها ، ويخلقون هذه اللعبة التعليمية أو تلك ، ولكن يلبسونها بشكل ترفيهي للأطفال. فيما يلي أمثلة لمهام التعلم: لتعليم الأطفال تمييز الألوان وتسميتها بشكل صحيح ("التحية" ، "البساط الملون") أو الأشكال الهندسية ("الانجراف على الجليد") ، لتوضيح الأفكار حول أدوات المائدة ("دمية كاتيا تتناول الغداء") أو الملابس ، لتشكيل القدرة على مقارنة الأشياء وفقًا للعلامات الخارجية ، والموقع في الفضاء (ما تغير ، الصور المقترنة) ، وتطوير العين وتنسيق الحركات الصغيرة ("اصطياد سمكة" ، "القبعات الطائرة"). يتجسد منشئو اللعبة مهمة التعلم في المحتوى المناسب ، ويتم تنفيذها بمساعدة إجراءات اللعبة التي يؤديها الأطفال.

لا ينجذب الطفل إلى اللعبة من خلال مهمة التعلم المتأصلة فيها ، ولكن من خلال فرصة أن يكون نشطًا ، وأداء إجراءات اللعبة ، وتحقيق النتائج ، والفوز. ومع ذلك ، إذا لم يتقن المشارك في اللعبة المعرفة والعمليات العقلية التي تحددها مهمة التعلم ، فلن يتمكن من أداء إجراءات اللعبة بنجاح وتحقيق النتائج.

وبالتالي ، فإن المشاركة النشطة ، وخاصة الفوز في لعبة تعليمية ، تعتمد على مدى إتقان الطفل للمعرفة والمهارات التي تمليها مهمته التدريسية. هذا يشجع الطفل على الانتباه ، والحفظ ، والمقارنة ، والتصنيف ، وتوضيح معرفته. هذا يعني أن اللعبة التعليمية ستساعده على تعلم شيء بطريقة سهلة ومريحة. هذا التعلم غير المقصود يسمى autodidacticism.

كان مؤلف أحد الأنظمة التربوية الأولى للتعليم قبل المدرسي ، F. Fröbel ، مقتنعًا بأن مهمة التعليم الابتدائي ليست التدريس ، بل تنظيم اللعبة. بينما تبقى لعبة ، يجب أن يتخللها درس. طور Froebel نظامًا من الألعاب التعليمية ، وهو أساس العمل التربوي والتعليمي مع الأطفال في رياض الأطفال. تضمن هذا النظام ألعابًا تعليمية بألعاب ومواد مختلفة (كرات ، مكعبات ، كرات ، أسطوانات) مرتبة بشكل متسلسل بدقة وفقًا لمبدأ زيادة تعقيد مهام التعلم وإجراءات اللعبة. كان العنصر الإلزامي في معظم الألعاب التعليمية عبارة عن القصائد والأغاني التي قام بإلقائها F. Frebel وطلابه من أجل تعزيز التأثير التعليمي للألعاب.

نظام آخر مشهور عالميًا من الألعاب التعليمية ، من تأليف M.Montessori ، تلقى أيضًا تقييمًا غامضًا. إنه قريب من موقف Froebel: يجب أن تكون اللعبة تعليمية ، وإلا فهي "لعبة فارغة" لا تؤثر على الطفل.

قام مؤلف أحد الأنظمة التربوية المحلية الأولى للتعليم قبل المدرسي E.I. أعلن Tiheeva عن نهج جديد للألعاب التعليمية. وفقًا لـ Tikheeva ، هم فقط أحد مكونات التنشئة والعمل التربوي مع الأطفال ، إلى جانب القراءة والمحادثة والرسم والغناء والجمباز والعمل. فعالية الألعاب التعليمية في تربية الأطفال وتعليمهم ، جعل E. I. Tikheeva تعتمد بشكل مباشر على مدى انسجامها مع مصالح الطفل ، وتجلب له السعادة ، والسماح له بإظهار نشاطه ، واستقلاليته. تشمل مهام التعلم تشكيل العمليات العقلية (المقارنة ، التصنيف ، التعميم) ، تحسين الكلام (إثراء القاموس ، وصف الأشياء ، صنع الألغاز) ، تطوير القدرة على التنقل في المسافة والوقت والمكان. كان محتوى الألعاب التعليمية هو الحياة المحيطة.

إي. طورت Tiheeva مواد تعليمية وألعاب لوحية وفسيفساء هندسية تستخدم في مؤسسات ما قبل المدرسة.

في علم أصول التدريس السوفياتي ، تم إنشاء نظام الألعاب التعليمية في الستينيات. مؤلفوها مدرسون وعلماء نفس مشهورون: L.A. فينجر ، أ. أوسوفا ، في. أفانيسوف. في الآونة الأخيرة ، تم توجيه البحث عن العلماء (Z.M. Boguslavskaya ، O.M. Dyachenko ، N.E. Veraks ، E.O. Smirnova) نحو إنشاء سلسلة من الألعاب من أجل التطور الكامل لذكاء الأطفال ، والتي تتميز بالمرونة ، ومبادرة عمليات التفكير ، ونقل تشكيل العقلية. إجراءات للمحتوى الجديد. لا توجد قواعد ثابتة في مثل هذه الألعاب ، بل على العكس من ذلك ، يواجه الأطفال ضرورة اختيار طرق لحل مشكلة ما. في علم أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة ، تم تطوير قسم تقليدي من الألعاب التعليمية إلى ألعاب بها كائنات وألعاب مطبوعة على سطح المكتب وألعاب لفظية.

أظهر عدد من الدراسات أنه مع تقدم العمر ، يتغير محتوى تفكير الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بشكل كبير - تصبح علاقاتهم مع الآخرين أكثر تعقيدًا ، ويتطور نشاط اللعب ، وتظهر أشكال مختلفة من النشاط الإنتاجي ، والتي يتطلب تنفيذها معرفة الجوانب والخصائص الجديدة من الأشياء. يتطلب مثل هذا التغيير في محتوى التفكير أيضًا أشكالًا أكثر تقدمًا ، والتي توفر الفرصة لتغيير الموقف ليس فقط من حيث النشاط المادي الخارجي ، ولكن أيضًا من حيث المثالية المتخيلة. في عملية التفكير البصري الفعال ، تتشكل المتطلبات الأساسية لشكل أكثر تعقيدًا من التفكير التصويري البصري ، والذي يتميز بحقيقة أن حل بعض المشكلات يمكن أن ينفذه الطفل من حيث الأفكار ، دون الحاجة إلى المشاركة في الإجراءات العملية.

3 التفكير البصري المجازي هو أساس النشاط المعرفي لطفل أكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة

التفكير جزء معقد للغاية وفي نفس الوقت شكل معين من أشكال النشاط العقلي. تهدف عملية التفكير إلى الحصول على معلومات جديدة حول الكائن ، وتنطوي على استخدام أساليب العمل المألوفة فقط.

يعتبر تفكير الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة رمزيًا في جوهره. هذا التفكير محدد في اعتماده ليس على الأفعال ، بل على التمثيلات والصور: عند حل المشكلات ، يمكن لطفل ما قبل المدرسة أن يتخيل موقفًا ويتصرف فيه عقليًا.

بياجيه ، ن. Poddyakov ، L.I. بوزوفيتش ، إل. زانكوف ، دي. إلكونين ود. في سن ما قبل المدرسة ، يعتمد تفكير الطفل على أفكاره. قد يفكر الطفل فيما لا يدركه في الوقت الحالي ، ولكن ما يعرفه من تجربته السابقة. إن العمل بالصور والأفكار يجعل تفكير الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة خارج الموقف ، ويتجاوز الموقف المتصور ويوسع بشكل كبير حدود المعرفة.

إن تحليل أفكار الأطفال حول الأشياء والظواهر المحيطة يجعل من الممكن تحديد طريقتين مختلفتين ولكن مترابطتين لتشكيل هذه الأفكار.

الطريقة الأولى هي تشكيل الأفكار في عملية الإدراك المباشر للأشياء ، ولكن دون تحولها العملي. على أساس الإجراءات الإدراكية ، يطور الأطفال القدرة على التكاثر في تمثيل الكائنات والظواهر المختلفة التي كانت تعمل سابقًا ككائنات لإدراكهم.

الطريقة الثانية هي تكوين أفكار الأطفال في عملية النشاط التحويلي العملي للأطفال أنفسهم. عند استيعابها بمساعدة شخص بالغ ، فإن طرق التحويل العملي للأشياء تعمل كأداة قوية لفهم عالم الأشياء المحيط. هذه الأساليب لها أهمية خاصة لاكتشاف الجوانب الخفية ، وليس المدركة بشكل مباشر ، والخصائص والعلاقات بين الأشياء.

وبالتالي ، فإن خطة تمثيل الأطفال لا تظهر في "شكل نقي" ، بل يتم تضمينها في نظام أشكال التجربة الاجتماعية التي يستوعبها الطفل ، والمثبتة في شكل الكلام.

ومع ذلك ، هناك نوعان من خطوط البحث المختلفة ، والتي تقودنا من زوايا مختلفة إلى استنتاج رئيسي واحد مفاده أن الكلام بشكل أو بآخر يشارك في هذه العملية. بحث بواسطة A.N. أظهر سوكولوفا أنه في عملية التفكير البصري المجازي ، تنشأ نبضات الكلام الخفية. تشير نتائج هذه الأعمال إلى أن التفكير التصويري المرئي يرتبط دائمًا بعمليات الكلام.

يقودنا خط بحث آخر إلى نفس الاستنتاجات ، حيث درسنا ميزات تكوين القدرة على التعامل مع أفكارهم في مرحلة ما قبل المدرسة. في عمل N.P. أظهرت ساكولينا أن تشغيل صور الأشياء يتشكل عند الأطفال في عملية تنظيم خاص لنشاطهم المعرفي.

يتضمن التفكير المجازي ثلاث عمليات فكرية: إنشاء صورة وتشغيلها والتوجيه في الفضاء. كل هذه العمليات الثلاث لها أساس مشترك ، أساس لا يعتمد على نوع ومحتوى النشاط البشري.

عند دراسة أشياء مختلفة أو صورها ، يفرد الطفل علاقات معينة فيها ، اعتمادًا على أي من البنى التحتية للتفكير المجازي هي السائدة فيه (رئيسية ، سائدة ، أكثر تطوراً ، تستخدم في كثير من الأحيان). بشكل عام ، يتكون هذا النوع من التفكير من خمسة بنى أساسية متقاطعة.

وفقًا لبحث جيه بياجيه ، تتميز البُنى الفرعية التالية للتفكير المجازي: الطوبولوجي ، الإسقاطي ، الترتيبي ، المتري ، التركيبي (الجبر).

بمساعدة البنية التحتية الأولى - الطوبولوجية - الطفل ، أولاً وقبل كل شيء ، يعزل ويعمل بسهولة أكبر مع خصائص الكائنات مثل مستمر ، متقطع ، متصل ، غير متصل ، مضغوط ، غير مضغوط ، ينتمي - لا ينتمي ، يؤسس مجالات التضمين وتقاطع الأشكال المكانية. إنه نوع من "نحت" الصورة المطلوبة أو التحولات المرئية اللازمة في التمثيل. يعمل الأطفال بخصائص مثل أن لديهم (ليس لديهم) نقاط مشتركة ، والجزء الداخلي (الخارجي) من الأشياء ، وارتباطهم معًا ، في الداخل ، في الخارج ، على مستوى ، على الحدود. أولئك الذين تهيمن عليهم هذه البنية التحتية لا يحبون التسرع. ينفذون كل إجراء بتفصيل كبير ، ويحاولون عدم تفويت رابط واحد فيه. إنهم "يمشون" عبر متاهات مختلفة بسرور كبير وفي نفس الوقت لا يتعبون أبدًا ، ويحركون باستمرار قلم رصاص أو أي شيء آخر على طول خطوط متشابكة معقدة ، ويكتشفون من يتصل بمن ، وبكل سرور يحلون المهام الأخرى المماثلة التي تتطلب تماسكًا مستمرًا الحركة أو التحول.

أولئك الذين تهيمن عليهم البنية التحتية الإسقاطية - يوفر هذا المهيمن القدرة على التعرف على الكائنات المرئية أو إنشاءها وتمثيلها وتشغيلها والتنقل بينها أو صورها الرسومية من أي نقطة مرجعية ومن زوايا مختلفة. يسمح لك بإثبات التشابه بين كائن مكاني أو نموذجه (حقيقي أو رمزي) مع الإسقاطات المختلفة (الصور).

النشاط المفضل للأطفال الذين يعانون من هذه البنية التحتية المهيمنة هو مشاهدة ودراسة كائن من وجهات نظر مختلفة ، من زوايا مختلفة. إنهم سعداء بتأسيس تطابق شيء معين مع صورته ، وعلى العكس من ذلك ، فإن الصورة شيء. إنه لمن دواعي سرورهم أن يبحثوا عن طرق مختلفة لاستخدام الكائن في الممارسة العملية ، والغرض منه اليومي وإمكانيات التطبيق. لذلك ، بالنظر إلى الرسومات المقدمة ، فإن هؤلاء الأطفال هم ، أولاً وقبل كل شيء ، يلاحظون زاوية مختلفة ، إسقاط للصورة.

يُفضل أولئك الذين يسيطرون على البنية التحتية الترتيبية المقارنة والتقييم في شكل نوعي عام. بناءً عليه ، يتمكن الطفل من عزل الخصائص وإنشاء العلاقات وتصنيفها على أسس مختلفة: الحجم (أكبر - أصغر ، أطول - أقصر) ، المسافة (أقرب - أبعد ، أقل - أعلى) ، الشكل (دائري ، مستطيل ، مثلث) ، الموضع في الفضاء (أعلى - أسفل ، يمين - يسار ، أمامي - خلفي ، متوازي - عمودي ، خلف ، بين ، جنبًا إلى جنب) ، طبيعة الحركة (من اليسار إلى اليمين - من اليمين إلى اليسار ، من أعلى إلى أسفل - أسفل - أعلى ، الأمامي والخلفي) ، والتمثيلات المكانية الزمنية (أولاً - ثم قبل ، وبعد ذلك ، وأقدم لاحقًا) ، إلخ. العمل على خوارزمية هو هوايتهم المفضلة.

يركز "Metris" (الأطفال ذوو البنية التحتية المترية المهيمنة) على الخصائص الكمية والتحولات. السؤال الرئيسي بالنسبة لهم هو "كم؟" ما هو الطول والمسافة والمسافة والقيمة من الناحية العددية. يعيدون الحساب بسرور كبير ، ويحددون قيمًا رقمية محددة ويقيسون الأطوال والمسافات والأطوال والمسافات.

يسعى الأطفال ذوو البنية التحتية التركيبية المهيمنة (أو الجبرية) باستمرار إلى جميع أنواع التوليفات والمعالجات ، وعزل الأجزاء الإضافية وتجميعها في وحدة واحدة (كتلة واحدة) ، والاختزال ("الطي") واستبدال العديد من التحولات بواحد ، حتى دون الحاجة المباشرة لذلك ، قم بالتبديل بسرعة وسهولة من الإجراء المباشر إلى الإجراء العكسي. هؤلاء هم "المستعجلون" الذين لا يريدون وبصعوبة كبيرة يجبرون أنفسهم على تتبع التفاصيل أو النطق أو شرح كل خطوات الحل أو تبرير أفعالهم. هؤلاء المستقبليون (أو الحقيقيون) أوستاب بيندرز ("المخططون العظماء") يفكرون ويتصرفون بسرعة ، لكنهم غالبًا ما يرتكبون أخطاء.

من وجهة النظر الموصوفة (نموذج) ، لتكوين التفكير المجازي عند الأطفال يعني تكوين كل من البنى التحتية المشار إليها في وحدتهم وترابطهم.

إن امتلاك المعرفة حول بنية التفكير المجازي يسمح لنا بشرح وفهم العديد من المواقف التي تبدو متناقضة وغير واضحة تمامًا. على سبيل المثال ، لماذا يفكر المرء ببطء ولكن بثبات ، والآخر ، على الرغم من السرعة ، ولكن غالبًا ما يرتكب الأخطاء؟ الأمر كله يتعلق بالبنية التحتية المهيمنة. الأول في هذه الحالة يدرك العالم ويحل المشاكل ، ويعزل ، أولاً وقبل كل شيء ، العلاقات الطوبولوجية ، ويتصرف باستمرار ، بالتفصيل ، دون إغفال أي تفاصيل. لذلك ، تستغرق العملية وقتًا طويلاً ، لكن من الصعب عليه ارتكاب خطأ. الثاني ، ذو البنية التحتية (الجبرية) المهيمنة ، "يطوي" (يقلل) باستمرار من أفعاله ، ويقفز ، ويتخطى القطع الكاملة. لذلك ، من الطبيعي ألا يستبدل شيئًا ما ، ويفتقده ، ولكن في نفس الوقت تستمر العملية (بسبب التخفيضات العديدة) بسرعة كبيرة. يتضح لماذا يتصرف الأشخاص الأذكياء في بعض الأحيان بغباء شديد بالطبع. بعد كل شيء ، نقوم بتقييم سلوك وأفعال شخص آخر من موقفنا الخاص ، من وجهة نظرنا الخاصة ، ولا يمكننا التبديل إلى البنية التحتية للآخر.

مع الأخذ في الاعتبار المواقف النظرية المشار إليها ، من السهل أن نفهم أنه ليس من الضروري ، بل من المستحيل بالفعل ، مطالبة الأطفال دائمًا بالإجابة الواضحة التي نتوقعها. بعد كل شيء ، اعتمادًا على البنية التحتية السائدة للتفكير المجازي ، غالبًا ما تكون الخيارات المختلفة ممكنة ، وأحيانًا لا تتزامن مع الاستجابة المقصودة لشخص بالغ. كم مرة يخلط الأطفال بين البالغين وإجاباتهم غير المتوقعة. ليست هناك حاجة لقمع مبادرات الطفل ، يجب أن يفكر الأطفال بشكل مستقل ، بطريقتهم الخاصة ، المتأصلة في البنية التحتية السائدة.

يرتبط الانعكاس البصري المجازي للواقع المحيط بالطفل ارتباطًا وثيقًا بالكلام. يتم التعرف على الأشياء والظواهر ، بالإضافة إلى خصائصها ووصلاتها الفردية ، في شكل مجازي ويتم تثبيتها في خطة الكلام ، أي هناك استنساخ متزامن في عقول الأطفال لأشياء مختلفة بمساعدة الوسائل التصويرية والكلامية.

هنا يجب التمييز بين الكلام والجوانب المفاهيمية للنشاط المعرفي للأطفال. لم يعد الانعكاس في الكلام انعكاسًا مجازيًا ، ولكنه أيضًا ليس انعكاسًا مفاهيميًا. تمر معاني الكلمات للطفل بمسار طويل من التطور قبل أن يصل إلى المستوى المفاهيمي.

يمكن لأفكار الأطفال أن تصاحب خطة الكلام فقط ، وتلعب دور الرسوم التوضيحية البسيطة. ومع ذلك ، في عدد من الحالات ، يتم تنفيذ التمثيلات وتشغيلها بهدف معرفة أعمق وأكثر اكتمالا للكائن.

يتجلى الترابط بين الانعكاس المجازي والكلامي للأشياء والظواهر بشكل خاص في تحقيق صورهم. كقاعدة عامة ، عندما يحاول الشخص تقديم شيء مباشرة "على الجبهة" ، فإنه لا ينجح بشكل جيد. الاسم البسيط لهذا الموضوع غير فعال. ومع ذلك ، فإن مستوى التمثيلات متحرك ويبدأ في العمل بنشاط في سياق التفكير في هذا الموضوع - حول ميزاته الخارجية ، وخصائصه الوظيفية ، وما إلى ذلك. يمكن أن يكون للتمثيلات التي تنشأ في هذه الحالة تأثير عكسي ملحوظ على المسار ذاته من المنطق.

استنتاجات للفصل الأول

يعتبر سن ما قبل المدرسة سن تكوين الاستعداد للالتحاق بالمدرسة. في هذا العصر ، يحدث مزيد من التطوير للعمليات المعرفية. يعتبر التفكير من أكثر العمليات تعقيدًا - وهو انعكاس غير مباشر ومعمم للواقع. يمكن لأي شخص أن يفكر بدرجات متفاوتة من التعميم ، وبدرجة أكبر أو أقل الاعتماد في عملية التفكير على التصورات والأفكار والمفاهيم. بناءً على ذلك ، يتم تمييز ثلاثة أنواع رئيسية من التفكير: الموضوع الفعال ، والتصوير البصري ، والتجريدي. في الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، يعتمد التفكير على خطة الأفكار ، فهو مجازي في جوهره.

أظهر عدد من الدراسات أنه في سن ما قبل المدرسة ، فإن أحد الأشكال المهمة لنشاط الطفل الداخلي هو خطة التمثيل. يمكنه توقع التغييرات المستقبلية في الموقف في التمثيل ، وتصور التحولات والتغييرات المختلفة في الأشياء.

في عملية التفكير البصري المجازي ، يتم إعادة إنتاج تنوع جوانب الأشياء بشكل كامل. يتم التعرف على الأشياء والظواهر ، بالإضافة إلى خصائصها ووصلاتها الفردية ، في شكل رمزي ويتم تثبيتها في خطة الكلام.

الطفل ، بإخبار شخص بالغ عن انطباعاته وأفعاله ، يعترض في الكلام على نتائج أنشطته المعرفية والعملية. عند تلقي تقييمهم من شخص بالغ ، يتعلم الطفل نفسه أن يرى أفعاله ويقيمها كما لو كان من الخارج ، من المواقف المتطورة اجتماعيًا.

مع تقدم العمر ، يتغير محتوى التفكير في مرحلة ما قبل المدرسة - تصبح علاقاتهم مع الآخرين أكثر تعقيدًا ، ويتطور نشاط اللعبة ، وتظهر أشكال مختلفة من النشاط الإنتاجي.

تساهم الألعاب التعليمية في تنمية النشاط المعرفي والعمليات الفكرية التي هي أساس التعلم. تشجع الألعاب التعليمية الأطفال على الانتباه ، والحفظ ، والمقارنة ، والتصنيف ، وتوضيح معرفتهم بالعالم من حولهم.

الباب الثاني. ميزات تطور التفكير المرئي في الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا

1 مراحل تطور التفكير التصويري البصري لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة

في سن ما قبل المدرسة ، هناك انتقال من التفكير المرئي الفعال إلى التفكير التصويري. وفقًا لـ P.N. Poddyakov ، تمثل التمثيلات أساسًا مهمًا يحدد إلى حد كبير نجاح تكوين التفكير البصري المجازي عند الأطفال. وتتميز هذه الأخيرة بحقيقة أن إدراك الأطفال للخصائص والصلات المختلفة للأشياء يحدث أثناء التعامل مع صور هذه الأشياء. ولكن قبل التعامل مع الصورة ، من الضروري أن تكون قادرًا على تحديثها.

حدد بودياكوف ست مراحل في تنمية التفكير من الأصغر إلى الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة. هذه الخطوات هي التالية.

الطفل غير قادر بعد على التصرف في العقل ، ولكنه قادر بالفعل ، بمساعدة الأيدي ، على التلاعب بالأشياء ، لحل المشكلات في خطة بصرية نشطة ، وتحويل حالة المشكلة بطريقة مناسبة ،

يتم تضمين الكلام بالفعل في عملية حل مشكلة من قبل الطفل ، لكنه يستخدمه فقط لتسمية الأشياء التي يتلاعب بها بطريقة مرئية فعالة. في الأساس ، لا يزال الطفل يحل المشاكل "بيديه وعينيه" ، على الرغم من أنه في شكل الكلام يمكنه بالفعل التعبير عن نتيجة الإجراء العملي المنجز وصياغتها.

يتم حل المشكلة بطريقة مجازية من خلال معالجة تمثيلات الأشياء. هنا ، على الأرجح ، يتم فهم طرق تنفيذ الإجراءات التي تهدف إلى تغيير الموقف من أجل إيجاد حل للمشكلة ويمكن الإشارة إليها شفهيًا. في الوقت نفسه ، هناك تمايز في الخطة الداخلية بين الأهداف النهائية (النظرية) والأهداف الوسيطة (العملية) للعمل. ينشأ شكل أولي من التفكير بصوت عالٍ ، غير منفصل بعد عن أداء فعل عملي حقيقي ، ولكنه يهدف بالفعل إلى توضيح نظري لطريقة تغيير الموقف أو ظروف المشكلة ؛

يتم حل المهمة من قبل الطفل وفقًا لخطة مُعدة مسبقًا ومدروسة ومقدمة داخليًا. إنه يقوم على الذاكرة والخبرة المتراكمة في عملية المحاولات السابقة لحل مثل هذه المشاكل.

يتم حل المهمة من حيث الفعل في العقل ، يليه تنفيذ نفس المهمة في خطة بصرية نشطة من أجل تعزيز الإجابة الموجودة في العقل ثم صياغتها بالكلمات.

يتم تنفيذ حل المشكلة فقط في الخطة الداخلية مع إصدار حل شفهي جاهز دون عودة لاحقة إلى الإجراءات الحقيقية والعملية مع الأشياء.

استنتاج مهم توصل إليه N.N. يكمن Poddyakov من دراسات تنمية تفكير الأطفال في حقيقة أن المراحل التي مرت في الأطفال والإنجازات في تحسين الإجراءات والعمليات العقلية لا تختفي تمامًا ، بل يتم تحويلها ، واستبدالها بأخرى جديدة وأكثر تقدمًا. يتم تحويلها إلى "مستويات هيكلية لتنظيم عملية التفكير" و "تعمل كخطوات وظيفية في حل المشكلات الإبداعية."

عندما تظهر مشكلة أو مهمة جديدة ، يمكن تضمين كل هذه المستويات مرة أخرى في البحث عن عملية حلها على أنها مستقلة نسبيًا وفي نفس الوقت روابط منطقية للعملية المتكاملة للبحث عن حلها. بمعنى آخر ، يعمل عقل الأطفال بالفعل في هذا العمر على أساس مبدأ الاتساق. إنه يعرض ، وإذا لزم الأمر ، يشمل في وقت واحد جميع أنواع ومستويات التفكير: المرئي - الفعال ، البصري المجازي ، والمنطقي اللفظي.

ومن المعروف أن التفكير (البصري - الفعال) يبدأ في التطور بنشاط عند الأطفال في سن الثالثة. في نفس الفترة ، تظهر البنية التحتية الأولى - الطوبولوجية. في هذا الوقت يبدأ الطفل في التمييز بين الخصائص الطوبولوجية مثل الأشكال المغلقة والمفتوحة. على سبيل المثال ، إذا طلبت من طفل أن يقسم الأشياء المرسومة إلى مجموعتين ، فإنه في مجموعة واحدة يضيف المربعات والمثلثات والدوائر والمكعبات والكرات - الأشكال المغلقة ، وفي المجموعة الأخرى - المجموعات المفتوحة (الحلزونات ، حدوات الخيول).

تظهر البنية التحتية الإسقاطية بعد ذلك في التفكير المجازي للطفل. من السهل اكتشاف ما إذا كنت ، على سبيل المثال ، تقوم بدعوة الأطفال لتسييج المنزل بالأعمدة. يضع الأطفال الذين تقل أعمارهم عن أربع سنوات سياجًا على طول مسار متموج مستمر ، ولا يهتمون بشكله (طالما أنه مستمر طوبولوجيًا). بعد أربع سنوات ، قاموا بالفعل ببناء سياج مستقيم. لذلك ، يتضح أنه من السابق لأوانه تقديم الأطفال في سن الثالثة لتجميع الهرم وفقًا للمخطط المقترح ، الأمر الذي يتطلب نوعًا من البرامج. تفترض مثل هذه المهمة أن الأطفال لديهم بنية تحتية إسقاطية ، والتي لم يمتلكوها بعد في هذا العمر. تم تأكيد هذه الحقيقة من خلال ملاحظات I.Ya. كابلونوفيتش عن تصرفات الأطفال في الفصل.

يظهر الثالث في التسلسل الذي تمت مناقشته البنية التحتية الترتيبية. وهو يقوم على "مبدأ الحفظ" مع التحولات المختلفة للأطوال والأحجام وما إلى ذلك ، والتي تظهر عند الأطفال بعد سن الخامسة. حتى يتقن الطفل البنية التحتية الترتيبية ومبدأ الحفظ (لم يبدأ في إدراك ، على سبيل المثال ، أنه بعد السكب من وعاء ضيق في وعاء عريض ، لم يصبح السائل أصغر ، على الرغم من ارتفاع العمود بشكل ملحوظ انخفض) ، لتشكيل علاقات (كمية) قياس ، حسابات المهارات عديمة الفائدة.

فقط بعد أن يتقن الطفل العلاقات الترتيبية يمكنه وينبغي عليه المضي قدمًا في تشكيل مقياس ، ثم بنية أساسية تركيبية (جبرية).

تتيح لنا الأفكار النظرية المذكورة أعلاه حول مراحل تطور التفكير المجازي في أطفال ما قبل المدرسة استخلاص الاستنتاج التالي: البنية التحتية الطوبولوجية هي الأساس والأساس لتطوير البنى التحتية اللاحقة للتفكير المجازي عند الأطفال ، وهي "الخلية" الأولية لـ تشكيلها. تظهر الدراسات التجريبية وممارسة التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة أنه في مستوى منخفض من التطور ، يكون التكوين الإضافي للبنى التحتية الأخرى (الإسقاطي ، والترتيبي ، وما إلى ذلك) أمرًا صعبًا للغاية. ومع ذلك ، إذا بدأ التعلم بتكوين بنية تحتية طوبولوجية وتمثيلات طوبولوجية عند الأطفال ، فسيتم تسهيل المزيد من التقدم في استيعاب المحتوى والتنمية الفكرية بشكل ملحوظ.

علاوة على ذلك ، في إطار التجربة التكوينية ، تم أيضًا اكتشاف الميزة التالية. عند تحديد الصعوبات في إتقان المواد التعليمية وفهمها ، ليس فقط طريقة تصحيح و "إزالة" الصعوبات الفكرية الموجودة في الطفل أكثر فعالية ، ولكن الجهود التي تهدف إلى زيادة كبيرة في مستوى تطور البنية التحتية الطوبولوجية على وجه التحديد. بمعنى آخر ، إذا اكتشف المعلم صعوبات فكرية لدى الطفل ، فمن المنطقي أن يقدم له مرة أخرى نفس المادة والمحتوى مع التركيز على العلاقات الطوبولوجية. لذلك ، يتضح أنه بدون تشكيل هذه البنية التحتية ، من المستحيل المضي قدمًا في العمل مع ما يلي.

يساهم وجود بنية أساسية طوبولوجية في التفكير المجازي للطفل في تكوين بنى أساسية أخرى ويسهل زيادة تطوير القدرات الفكرية. إنها مسؤولة عن قدرة الأطفال على تحليل وتبرير استنتاجاتهم والعقل واستخلاص النتائج. بفضله ، يتمتع الأطفال بالقدرة على التصرف على مراحل ، بالتتابع ، بشكل مستمر ، عندما يتبع حكم واحد بشكل طبيعي من حكم آخر في سلسلة من التحولات العقلية.

بعد أن حقق الأطفال القدرة على عزل المفاهيم والعلاقات الطوبولوجية والعمل بها بحرية ، في المجموعة الوسطى لمؤسسة ما قبل المدرسة ، يجب على المرء أن يبدأ في تكوين بنية تحتية إسقاطية في عمر أربع سنوات. علاوة على ذلك ، في سن الخامسة (المجموعة الأكبر سنًا) ، يجب أن يتقن الأطفال العلاقات الترتيبية الأولى. من خلال هذا النشاط ، يشكلون البنية التحتية المقابلة التالية. وفقط بحلول نهاية العام في المجموعة الأكبر سنًا ، يكون من المنطقي إتقان العلاقات المترية والعمل معها. العمل مع عمليات العد في سن مبكرة لا يسمح للأطفال بإجراء تحولات كمية على الأرقام والكميات بوعي. في أفضل الأحوال ، يمكنهم حفظ الخصائص الكمية وتطوير مهارة ميكانيكية وإجراء بعض العمليات الحسابية على الأرقام ، مع عدم فهم معنى وجوهر التحولات التي يتم إجراؤها. الوعي مستحيل ، فقط بسبب غياب ظاهرة جي بياجيه المعروفة - مبدأ الحفاظ على الكمية. لذلك ، يُنصح بدراسة سلسلة الأرقام الطبيعية في وقت أبكر مما كانت عليه في النصف الثاني من المجموعة العليا.

يجب أن يؤخذ وجود البنى التحتية المهيمنة في التفكير المجازي في الاعتبار في عملية النشاط المعرفي للأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة. لذلك ، على سبيل المثال ، من أجل تعلم أغنية جديدة ، من المهم جدًا أن يفهم "الطبولوجي" كل من النص والموسيقى ويفهمهما ، ويربطهما بطريقة ما.

سيكون من الصعب على الطفل الذي يميل إلى الطلب إذا لم تكن لديه الفرصة للتخيل والرقص وتصوير الموقف الموصوف في الأغنية (على سبيل المثال ، دب حنف القدم أو أرنب يرتجف). يجب أن يحدد "الترتيب" أولاً التسلسل ، وترتيب الإجراءات في محتوى الأغنية ، وأنماط آلات السبر ، وتناوب الأصوات المنخفضة والعالية ، والأصوات الهادئة والصاخبة ، والإيقاعات البطيئة والسريعة. على الأرجح لن يبدأ "المتريست" "العمل" على قطعة موسيقية ولن يشعر بها حتى يسمعها أو يحسبها ، على سبيل المثال ، عدد المرات التي تتكرر فيها ملاحظة معينة في قطعة موسيقية ، وكم عدد الآلات المتاحة أو استخدم عدد الأطفال الذين يغنون ، وما إلى ذلك. من الصعب جدًا على الأطفال ذوي التركيبة المهيمنة تكرار أغنية وإعادة إنتاجها عدة مرات. غالبًا ما يبدأون في أن يكونوا غير متناغمين ليس بسبب نقص السمع ، ولكن بسبب الرغبة المستمرة في بناء صوت جديد (الإيقاع ، يحاولون بناء صوت ثان أو ثالث ، حتى دون معرفة وجودهم). بالنظر إلى هذه الخصائص الفردية للأطفال ، يتمكن المعلم من تسهيل عملية التعلم بشكل كبير بالنسبة لهم.

وأخيرًا ، في المجموعة التحضيرية مع أطفال يبلغون من العمر ست سنوات ، يمكن للمرء أن يشارك بنشاط في تطوير العلاقات التركيبية ، وبالتالي تكوين بنية أساسية تركيبية.

إن تكوين الهياكل الأساسية للتفكير المجازي لدى أطفال ما قبل المدرسة في التسلسل المحدد يمنحهم الفرصة للتعلم بوعي وعميق حول العالم من حولهم وقوانينه. ويفسر ذلك حقيقة أن المسار الموصوف يتوافق مع الطبيعة النفسية لنمو الطفل الفكري ، ويهيئه للتغلب على مختلف الصعوبات والمشكلات التي سيواجهها في المستقبل.

إن وجود الأطفال في كل هذه البنى التحتية الخمسة في تفكيرهم هو أهم مؤشر على استعدادهم الفكري للمدرسة. بالإضافة إلى ذلك ، يُظهر أنه بعد ذلك ، يتم توجيه الأطفال جيدًا في جميع أنواع العلاقات المكانية المناسبة للبنى التحتية المقابلة (على سبيل المثال ، يميزون بوضوح تام بين اليمين واليسار). لديهم بعض مظاهر المكونات الواعية للتفكير النظري ، والتي تظهر تقليديا لأول مرة مع التدريب الفعال الجيد فقط في سن المدرسة الابتدائية (على سبيل المثال ، عمل التخطيط). من الواضح أن النهج المقترح ينفذ الموقف المعروف لـ D.B. إلكونين وف. دافيدوف أنه "من الناحية المنطقية والنفسية ، يجب إعطاء محتوى المواد التعليمية للأطفال في شكل هياكل لأنشطتهم".

لتطوير البنية التحتية الطوبولوجية ، يتم استخدام ألعاب ومهام مثل "المتاهة" و "اختيار المسار الصحيح". بالإضافة إلى الألعاب ، من الجيد استخدام السمات التي تهم الأطفال (على سبيل المثال ، الألعاب من Kinder Surprises ، عارضات الأزياء) ، لأن طفل ما قبل المدرسة سيكون سعيدًا بالقيادة على الورق ليس بقلم رصاص أو إصبع ، ولكن باستخدام آلة كاتبة أو دمية.

لتطوير البنية التحتية الإسقاطية ، من المنطقي استخدام تمثيلات تخطيطية مختلفة ، على سبيل المثال ، مخطط أرضية للعثور على كائن مخفي ، ومخطط نوع الخريطة الجغرافية لاختيار الطريق الصحيح ، وموقع الكائن.

هذا النوع من المهام يطور بشكل جيد مبادرة الأطفال واستقلالهم وخيالهم. إنها تسمح لمرحلة ما قبل المدرسة بالمشاركة في نشاط ذي مغزى ، واكتشاف خصائص جديدة للأشياء ، وملاحظة أوجه التشابه والاختلاف بينها ، وتعلم رؤية جوانبها المختلفة في كل كائن ، بدءًا من ميزة منفصلة للكائن ، وبناء صورته ككل. لهذه الأغراض ، بحلول نهاية هذه الفترة العمرية ، من الممكن والضروري تمامًا تقديم مهام للأطفال للتخطيط لأنشطتهم الخاصة.

لتشكيل بنية أساسية ترتيبية للتفكير المجازي ، تكون المهام المختلفة لتطوير الملاحظة فعالة للغاية.

عادة لا تسبب مهام تطوير البنية التحتية المترية للتفكير المجازي عند الأطفال أي صعوبات. كل منهم مرتبط بالتشغيل والتوجيه من الناحية الكمية. لذلك ، يجب أن تشمل تعليم الأطفال كيفية العد ، ومهام مختلفة وأمثلة مثل: "أين يوجد المزيد من الأشياء ولماذا؟" إلخ.

يتم تسهيل تطوير البنية التحتية التركيبية من خلال الألعاب المختلفة ذات المكعبات والمنشآت. بالإضافة إلى ذلك ، يتم تسهيل تطوير هذا المكون من التفكير المجازي من خلال مهام الجمع بين الأشياء أو المفاهيم ، ومقارنة شيئين ، وظاهرتين ، ومفهومين.

تساهم كل هذه الألعاب والمهام في تنمية التفكير التخيلي الإبداعي المستقل للأطفال ، وتشكيل استعدادهم الفكري للالتحاق بالمدارس.

2 شروط لتنمية التفكير التصويري البصري في سن ما قبل المدرسة

تفكير الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة

الشرط الرئيسي لتنمية التفكير لدى الطفل هو وضع الشخص البالغ ، الذي له خصائصه الخاصة في كل فترة عمرية.

يتم توسيع مجال المهام التي يحلها الطفل بسبب المعرفة التي يتلقاها من شخص بالغ أو في أنشطته الخاصة ، الملاحظات. لذلك ، فإن اكتساب المعرفة ليس غاية في حد ذاته للتربية العقلية ، بل وسيلة لها ، وفي نفس الوقت شرط لتنمية التفكير. يحلل الطفل تجربته ، ويقيم تشابهات بين ما هو مألوف وغير مألوف ، مما يؤدي به إلى استنتاجات غريبة.

إنه خطاب الكبار الذي يوجه تفكير الطفل ، ويعطيه التعميم ، والهدف ، والإشكالية ، وبعض التنظيم ، والتخطيط ، والنقدية. يؤدي تطوير وتنظيم تصور الطفل إلى تكوين عملياته العقلية الأولى - الفروق والمقارنات. من الضروري تزويد الطفل ببعض الاستقلالية حتى يتمكن من التصرف بنشاط مع الأشياء.

يقوم شخص بالغ بتعليم الطفل رؤية مشكلة في الكلام وصياغتها - لطرح سؤال ، وأيضًا لإبراز نتائج الإدراك فيه ، على الرغم من أن الطفل لا يزال يحل مشكلات ليست فكرية حقًا ، بل مشاكل عملية فقط.

في سن ما قبل المدرسة ، في سياق التواصل المعرفي خارج الموقف مع شخص بالغ ، ينشأ نوع خاص من النشاط "النظري". هناك العديد من أسئلة الأطفال المتعلقة بمختلف مجالات النشاط. يحدد موقف الكبار تجاه قضايا الأطفال إلى حد كبير زيادة تطوير التفكير. عند الإجابة عليها ، من الضروري تزويد الطفل بالفرصة ، بمساعدة شخص بالغ ، أو أقرانه ، أو للعثور بشكل مستقل على الإجابة المطلوبة ، وعدم التسرع في إعطاء المعرفة في شكلها النهائي. الشيء الرئيسي هو تعليم الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة التفكير والعقل والقيام بمحاولات لحل المشكلات الناشئة. هذا الموقف من شخص بالغ يشكل استقلالية التفكير وفضول العقل. الموثوقية واليقين والإجابات الموجزة ، ولكن في نفس الوقت طبيعتها الشاملة ، التي تؤكدها الأمثلة والملاحظات ، تساهم في زيادة تطوير الفضول بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

يقلل الموقف اللامبالي من الأسئلة من النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة. من الضروري ليس فقط معالجة أسئلة الأطفال بعناية واحترام ولباقة ، ولكن أيضًا تشجيع الأطفال على طرحها.

من الضروري تعليم الطفل المقارنة والتعميم والتحليل وتنظيم الملاحظات والتجريب والتعرف على الخيال. عندما يتم تشجيع طفل ما قبل المدرسة على شرح بالتفصيل ، بالتفصيل ، الظواهر والعمليات في الطبيعة ، والحياة الاجتماعية ، فإن التفكير يتحول إلى طريقة لمعرفة المشكلات الفكرية وحلها. وهنا من المهم أن يُظهر الشخص البالغ التسامح والفهم للتفسيرات غير العادية التي يقدمها طفل ما قبل المدرسة ، بكل طريقة ممكنة لدعم رغبته في اختراق جوهر الأشياء والظواهر ، لتأسيس علاقات السبب والنتيجة ، للعثور على من الخصائص المخفية.

نؤكد أن تطور الكلام المترابط عند الطفل يساهم في تنمية التفكير ، مما يمنحه طابعًا عامًا وواعيًا. إذا لم تقم بتعليم الطفل إقامة علاقات ، فسيظل لفترة طويلة على مستوى الحقائق المدركة حسيًا.

ليس فقط إتقان طرق التفكير ، ولكن أيضًا استيعاب نظام المعرفة يسمح لمرحلة ما قبل المدرسة بحل المشكلات الفكرية بشكل أكثر فعالية. تتم دراسة مبادئ اختيار هذه المعرفة ومحتواها بالتفصيل في علم أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة. دعونا نؤكد فقط على أن الاستيعاب لا ينبغي اعتباره غاية في حد ذاته ، ولكن كوسيلة لتطوير التفكير. الحفظ الميكانيكي لمجموعة متنوعة من المعلومات ، مجزأ وفوضوي ، نسخ تفكير البالغين لا يفعل شيئًا لتطوير تفكير طفل ما قبل المدرسة. V.A. كتب Sukhomlinsky: "... لا تسقط فيض من المعرفة على طفل ... - يمكن دفن حب الاستطلاع والفضول تحت فيض من المعرفة. كن قادرًا على فتح شيء واحد أمام الطفل في العالم المحيط ، ولكن افتحه بطريقة تجعل قطعة من الحياة تلعب أمام الأطفال بكل ألوان قوس قزح. اترك دائمًا شيئًا غير مقال حتى يرغب الطفل في العودة إلى ما تعلمه مرارًا وتكرارًا.

يتميز النشاط المعرفي بحقيقة أن حل مهمة معرفية محددة هو صياغة المهمة التالية ، وربما الأكثر عمومية ، وحلها ، بدوره ، يؤدي إلى صياغة مهمة أخرى ، وما إلى ذلك. يحدد النشاط المعرفي للشخص نموه الذاتي.

لخلق موقف إيجابي تجاه النشاط المعرفي عند الأطفال ، يوصى بتطبيق "استراتيجية تشكيل النجاح". من الضروري مراعاة تفضيلات الطفل لمحتوى تعليمي أو آخر وتعويده على العمل الذهني على المادة التعليمية التي تهمه ، يجب عليك تحديد تلك المهام التي يمكن للطفل أن يؤديها بشكل موضوعي جيدًا ، وهذا سيزيد من قدراته. احترام الذات (يجب إعطاء مهام مجدية والمساعدة في الحالات الضرورية) ، وتحسين الحالة المزاجية ، وزيادة الاستعداد للمشاركة في العمل التربوي ، مما يساهم في تكوين موقف إيجابي تجاه التعلم. يجب أن يكون محتوى المادة التعليمية ممتعًا وعاطفيًا ويستخدم أشكالًا مختلفة من النشاط الجماعي. باختصار ، شجع الطفل ، بأدنى قدر من النجاح. يجب أن يكون هناك تحليل نوعي ، يؤكد على جميع الجوانب الإيجابية ، وكذلك الاستجابة المناسبة للأخطاء ، معتبرا إياها ظاهرة طبيعية - يتعلمون من الأخطاء.

V.A. كتب Sukhomlinsky أن المشاعر الإيجابية المرتبطة بتجربة النجاح هي إيمان الطفل بنفسه.

إن اكتشاف عالم جديد من النشاط البشري الجاد يحث الطفل على الرغبة النشطة في المشاركة في هذه الحياة. في هذا الصدد ، تتميز حياة الطفل في سن ما قبل المدرسة ، أولاً ، بالفصل النسبي لأنشطته عن البالغين ، وثانيًا ، بتوسيع الظروف المعيشية ، ثالثًا ، باكتشاف الوظائف الاجتماعية للناس وعلاقاتهم. لبعضهم البعض ، ورابعًا برغبة الطفل النشطة في المشاركة في حياة الكبار.

يتطور التفكير المجازي أيضًا بشكل أكثر وضوحًا عند إدراك القصص الخيالية والقصص وما إلى ذلك. إشراق الأفكار ، والحيوية ، والفورية ، وإمكانية المساعدة العاطفية والتعاطف مع بطل العمل الأدبي ، ولكن ليس من حيث المشاركة الحقيقية في أنشطته ، ولكن من حيث الأفكار. كل هذا يساعد على تنمية التفكير البصري المجازي.

استنتاجات بشأن الفصل الثاني

وبالتالي ، فإن التفكير البصري المجازي هو النوع الرئيسي من التفكير لدى الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة ، وهو مهم لمجموعة متنوعة من الأنشطة البشرية. تعتبر التمثيلات أساسًا مهمًا ، والذي يحدد إلى حد كبير نجاح تكوين التفكير البصري المجازي للأطفال.

يتكون التفكير المجازي البصري من خمسة بنى أساسية متقاطعة: طوبولوجي ، إسقاطي ، ترتيبي ، متري ، تركيبي (جبري). يجب أن يؤخذ وجود البنى التحتية المهيمنة في التفكير المجازي في الاعتبار في عملية النشاط المعرفي للأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة. يتيح تكوين الهياكل الأساسية لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا إدراك العالم من حولهم وقوانينه بوعي وعميق.

يجب أن تؤخذ البنى التحتية المهيمنة في التفكير المجازي في الاعتبار في عملية التعلم ، لأنها تؤدي إلى طرق فردية لأنشطة الأطفال. إن وجود الأطفال في كل هذه البنى التحتية الخمسة في تفكيرهم هو أهم مؤشر على استعدادهم الفكري للمدرسة.

الألعاب والمهام التي تهدف إلى تطوير البنى التحتية تساهم في تنمية التفكير المجازي المستقل للأطفال ، وتشكيل الاستعداد للمدارس.

الشرط الرئيسي لتنمية التفكير لدى الطفل هو إرشاد شخص بالغ. يتم توسيع مجال المهام التي يحلها الطفل بسبب المعرفة التي يتلقاها من شخص بالغ أو في أنشطته الخاصة ، الملاحظات.

نتيجة للتواصل المعرفي مع شخص بالغ ، تظهر العديد من أسئلة الأطفال التي تتعلق بمجالات النشاط المختلفة. يحدد موقف الكبار تجاه قضايا الأطفال إلى حد كبير زيادة تطوير التفكير.

يحتاج الأطفال إلى عاطفة هادئة. يتطور التفكير المجازي بشكل أكثر وضوحًا في تصور الخيال (المساعدة العاطفية والتعاطف مع الطفل البطل الأدبي) ، وكذلك بمساعدة الألعاب والتمارين والمهام.

كل هذا يساعد على تنمية التفكير التصويري البصري. ينفتح عالم الكبار أمام الطفل ، مما يحثه على الرغبة في المشاركة في حياة الكبار.

استنتاج

التفكير هو أعلى عملية معرفية. يتمثل الاختلاف بين التفكير والعمليات المعرفية الأخرى في أنه يرتبط دائمًا تقريبًا بوجود حالة مشكلة ، ومهمة تحتاج إلى حل ، وتغيير نشط في الظروف التي يتم فيها تعيين هذه المهمة.

التفكير كعملية عقلية منفصلة غير موجود ، فهو موجود في جميع العمليات المعرفية الأخرى: الإدراك والذاكرة والانتباه والخيال والكلام.

في سن الرابعة إلى السابعة ، وفقًا لـ J. Piaget ، هناك تصور تدريجي للنشاط العقلي ، والذي يقود الطفل في سن ما قبل المدرسة إلى التفكير قبل التشغيلي. يظل تفكير الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بصريًا إلى حد كبير ، بما في ذلك عناصر العمليات العقلية المجردة ، والتي يمكن اعتبارها تغييرًا تدريجيًا مقارنةً بالعمر المبكر السابق.

أظهر تحليل الأدبيات النفسية والتربوية أن A.V. زابوروجيتس ، أ. ليوبلينسكايا ، جي. مينكايا ، إ. Yakimanskaya، L.L. جوروفا ، ب. أنانييف ، ج. بياجيه ، د. هاب ، د. براون ، ر. هولت وآخرين.

تظهر كل من الدراسات المحلية والأجنبية أن تطوير التفكير التصويري البصري عملية معقدة وطويلة. بتحليل آراء ممثلي مختلف المناهج والمدارس فيما يتعلق بديناميات التفكير في سن ما قبل المدرسة ، نلاحظ تغييرات كبيرة مرتبطة بالعمر في هذه الوظيفة المنهجية الأكثر أهمية والتي تضمن تكيف الطفل مع ظروف الحياة في الموضوع والبيئة الاجتماعية. التغيير الرئيسي في عملية التفكير في سن ما قبل المدرسة هو الانتقال من العمل الخارجي إلى الخطة الداخلية ، والتي تضمن بنهاية مرحلة ما قبل المدرسة القدرة على التصرف في العقل.

يعتبر العديد من المؤلفين ظهور التفكير البصري المجازي لحظة أساسية في النمو العقلي للطفل. ومع ذلك ، فإن شروط تكوين التفكير البصري المجازي في مرحلة ما قبل المدرسة ، وآليات تنفيذه بعيدة كل البعد عن الدراسة الكاملة.

سمحت لنا الأبحاث التي أجراها العلماء ونتائج دراسة تجريبية للتفكير البصري المجازي في أطفال ما قبل المدرسة بتسليط الضوء على السمات التالية لتطور التفكير البصري المجازي في سن ما قبل المدرسة:

التفكير البصري المجازي هو النوع الرئيسي من تفكير الأطفال في سن ما قبل المدرسة. بالفعل في سن ما قبل المدرسة المتوسطة ، يمكن للأطفال إتقان العديد من الاحتمالات المرتبطة بهذا النوع من التفكير (تحويل الصور الذهنية للأشياء الحقيقية ، وبناء النماذج المرئية ، والتخطيط لأفعالهم في العقل) ؛

يعد ظهور التفكير البصري المجازي لحظة أساسية في النمو العقلي للطفل ؛

تنشأ القدرة على العمل بالأفكار في عملية التفاعل بين مختلف خطوط التطور النفسي للطفل - تطوير الإجراءات الموضوعية والفعالة ، والكلام ، والتقليد ، ونشاط اللعب ، إلخ.

المراحل الأولى من تطور التفكير البصري المجازي متاخمة بشكل وثيق لتطور عمليات الإدراك ؛

المهام التي يمكن فيها اكتشاف الروابط الأساسية لتحقيق الهدف دون تجارب ، وعادة ما يحل الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر في أذهانهم ، ثم يقومون بعمل عملي لا لبس فيه ؛

يتم تحديد نجاح الانتقال من خطة عمل خارجية إلى خطة عمل داخلية في مرحلة ما قبل المدرسة من خلال مستوى توجيه النشاط البحثي الذي يهدف إلى تحديد الروابط المهمة للموقف.

بناءً على النتائج التي تم الحصول عليها ، قمنا بتطوير توصيات للآباء والمعلمين حول تنمية التفكير التصويري البصري في مرحلة ما قبل المدرسة.

فهرس

.Allahverdov V.M. ، Bogdanova S.I. et al. علم النفس: كتاب مدرسي. - م: TK Velby ، دار النشر Prospekt ، 2004 - 752 ثانية.

2.الوالون أ.التنمية العقلية للطفل. - م: التنوير ، 1967

.ويكر ، إل. النفس والواقع. النظرية الموحدة للعمليات العقلية. - م: المعنى ، 1998 - 685 ص.

.فينجر ال. تنمية القدرات المعرفية في عملية التعليم قبل المدرسي / تحرير L. A. Venger. - م: "علم أصول التدريس" 1986. - 225 ص.

.فينجر L.A. ، Kholmovskaya V.V. ، Dyachenko O.M. تشخيص النمو العقلي لمرحلة ما قبل المدرسة - م: علم أصول التدريس ، 1978 - 248 م.

.فيجوتسكي إل. التفكير والكلام / Ed.G.N. شيلوجوروف. - الطبعة الخامسة ، القس - م: متاهة ، 1999

.فيجوتسكي ، إل. علم النفس / ل. فيجوتسكي. - M: APRIL PRESS EKSMO PRESS، 2002. - 1008 ص.

.Galperin P. Ya. ، Elkonin D. B. لتحليل نظرية J. Piaget في تنمية تفكير الأطفال. - في كتاب: J. Flavell. علم النفس الجيني لجان بياجيه / بير. من الانجليزية. م ، 1967. - 621 ص.

.Zaporozhets A. V. أعمال نفسية مختارة في مجلدين. المجلد 1. النمو العقلي للطفل / تحت. إد. في. دافيدوفا ، في.ب.زينتشينكو. - م: علم أصول التدريس ، 1986. - 320 ص.

10. Kravtsova E.E. الأورام النفسية في سن ما قبل المدرسة<#"justify">Elkonin D. B. التنمية النفسية في مرحلة الطفولة: أعمال نفسية مختارة. // حرره د. آي. فيلدشتاين. - م: معهد علم النفس العملي ، 199

دروس خصوصية

بحاجة الى مساعدة في تعلم موضوع؟

سيقوم خبراؤنا بتقديم المشورة أو تقديم خدمات التدريس حول الموضوعات التي تهمك.
قم بتقديم طلبمع الإشارة إلى الموضوع الآن لمعرفة إمكانية الحصول على استشارة.

أناستاسيا كوندراتييفا
التفكير: أشكاله ، خصائصه ، أنواعه ، طرق نموه عند الأطفال

التفكير- عملية الإدراك الوسيط والمعمم (انعكاس) للعالم المحيط. جوهرها في الانعكاس: 1) الخصائص العامة والأساسية للأشياء والظواهر ، بما في ذلك تلك الخصائص التي لا يتم إدراكها بشكل مباشر. 2) العلاقات الأساسية والصلات المنتظمة بين الأشياء والظواهر.

الأشكال الأساسية للتفكير

هناك ثلاثة أشكال رئيسية للتفكير: المفهوم ، والحكم ، والاستدلال.

المفهوم هو شكل من أشكال التفكير يعكس الخصائص العامة والأساسية للأشياء والظواهر.

كل كائن ، كل ظاهرة لها العديد من الخصائص والعلامات المختلفة. يمكن تقسيم هذه الخصائص والميزات إلى فئتين - أساسية وغير أساسية.

تعكس الأحكام الروابط والعلاقات بين الأشياء وظواهر العالم المحيط وخصائصها وخصائصها. الحكم هو شكل من أشكال التفكير الذي يحتوي على تأكيد أو إنكار موقف فيما يتعلق بالأشياء أو الظواهر أو خصائصها.

الاستدلال هو شكل من أشكال التفكير حيث يقوم الشخص بمقارنة وتحليل الأحكام المختلفة ، ويشتق منها حكمًا جديدًا. مثال نموذجي للاستدلال هو إثبات النظريات الهندسية.

خصائص التفكير

الخصائص الرئيسية للتفكير البشري هي تجريده وتعميمه. يكمن تجريد التفكير في حقيقة أنه ، بالتفكير في أي أشياء وظواهر ، وإقامة روابط بينها ، فإننا نفرد فقط تلك الخصائص ، العلامات التي تعتبر مهمة لحل القضية المعروضة علينا ، ونستخرج من جميع العلامات الأخرى ، في هذه الحالة نحن غير مهتم: الاستماع إلى شرح المعلم في الدرس ، يحاول الطالب فهم محتوى الشرح ، وتسليط الضوء على الأفكار الرئيسية ، وربطها ببعضها البعض ومع معارفهم السابقة. في الوقت نفسه ، يشتت انتباهه عن صوت المعلم وأسلوب حديثه.

يرتبط تجريد التفكير ارتباطًا وثيقًا بتعميمه. من خلال تسليط الضوء على أهم الجوانب والصلات والعلاقات الضرورية من وجهة نظر أو أخرى ، فإننا نركز أفكارنا على الشيء العام الذي يميز مجموعات كاملة من الكائنات والظواهر. كل كائن ، كل حدث ، ظاهرة ، ككل ، فريد من نوعه ، لأنه يحتوي على العديد من الجوانب والعلامات المختلفة.

أنواع التفكير

في علم النفس ، يعد التصنيف التالي البسيط والمشروط إلى حد ما لأنواع التفكير أمرًا شائعًا: 1) المرئي - الفعال ، 2) البصري المجازي ، 3) التفكير المجرد (النظري). هناك أيضًا التفكير الحدسي والتحليلي والتفكير النظري والتجريبي والتوحد والأسطوري.

التفكير البصري النشط.

في سياق التطور التاريخي ، حل الناس المشاكل التي واجهتهم ، أولاً من حيث النشاط العملي ، عندها فقط برز النشاط النظري منه. ترتبط الأنشطة العملية والنظرية ارتباطًا وثيقًا.

فقط مع تطور النشاط العملي يبرز كنشاط عقلي نظري مستقل نسبيًا.

ليس فقط في التطور التاريخي للبشرية ، ولكن أيضًا في عملية التطور العقلي لكل طفل ، لن تكون نقطة البداية نشاطًا نظريًا بحتًا ، بل نشاطًا عمليًا. في هذا الأخير يتطور تفكير الأطفال أولاً. في سن ما قبل المدرسة (حتى ثلاث سنوات شاملة) يكون التفكير بشكل أساسي مرئيًا وفعالًا. يقوم الطفل بتحليل وتوليف الأشياء التي يمكن التعرف عليها أثناء قيامه عمليًا بفصل هذه الأشياء أو تلك الأشياء أو تلك التي يتم إدراكها بيديه ، وتفكيكها ، وجمع شملها ، وربطها ببعضها البعض ، وربطها ببعضها البعض. غالبًا ما يكسر الأطفال الفضوليون ألعابهم لاكتشاف "ما بداخلها".

التفكير التصويري البصري.

في أبسط أشكاله ، يحدث التفكير التصويري البصري بشكل رئيسي في مرحلة ما قبل المدرسة ، أي في سن أربع إلى سبع سنوات. العلاقة بين التفكير والأفعال العملية ، على الرغم من الاحتفاظ بها ، ليست قريبة ومباشرة وفورية كما كانت من قبل. في سياق تحليل وتوليف كائن يمكن التعرف عليه ، لا يتعين على الطفل بالضرورة ولا بأي حال من الأحوال أن يلمس الشيء الذي يثير اهتمامه بيديه. في كثير من الحالات ، لا يلزم إجراء تلاعب عملي منهجي (إجراء) مع الكائن ، ولكن في جميع الحالات ، من الضروري إدراك هذا الكائن وتصوره بوضوح. بمعنى آخر ، لا يفكر الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة إلا في الصور المرئية ولا يتقنون المفاهيم بعد (بالمعنى الدقيق للكلمة).

تفكير مشتت.

على أساس الخبرة العملية والحسية البصرية ، يطور الأطفال في سن المدرسة ، في البداية بأبسط أشكال التفكير المجرد ، أي التفكير في شكل مفاهيم مجردة.

إن إتقان المفاهيم في سياق استيعاب أطفال المدارس لأساسيات العلوم المختلفة - الرياضيات والفيزياء والتاريخ - له أهمية كبيرة في النمو العقلي للأطفال. إن تكوين واستيعاب المفاهيم الرياضية والجغرافية والفيزيائية والبيولوجية والعديد من المفاهيم الأخرى في سياق التعليم المدرسي هو موضوع دراسات عديدة. إن تطور التفكير المجرد لدى تلاميذ المدارس في سياق استيعاب المفاهيم لا يعني على الإطلاق أن تفكيرهم البصري - الفعال والمرئي - المجازي يتوقف الآن عن التطور أو يختفي تمامًا. على العكس من ذلك ، تستمر هذه الأشكال الأولية والأولية لجميع الأنشطة الذهنية في التغيير والتحسين كما كانت من قبل ، وتتطور جنبًا إلى جنب مع التفكير المجرد وتحت تأثيره.

التفكير البديهي والتحليلي.

يتميز التفكير التحليلي بحقيقة أن مراحله الفردية يتم التعبير عنها بوضوح ويمكن للمفكر أن يخبر شخصًا آخر عنها. يدرك الشخص الذي يفكر تحليليًا تمامًا محتوى أفكاره والعمليات المكونة لها. يأخذ التفكير التحليلي في شكله المتطرف شكل استنتاجي دقيق (من العام إلى الخاص).

يتميز التفكير الحدسي بحقيقة أنه يفتقر إلى مراحل محددة بوضوح. عادة ما يعتمد على تصور مطوي للمشكلة برمتها مرة واحدة. يصل الشخص في هذه الحالة إلى إجابة ، قد تكون صحيحة أو خاطئة ، مع القليل من الوعي أو معدوم للعملية التي حصل من خلالها على هذه الإجابة. لذلك ، يجب التحقق من استنتاجات التفكير الحدسي بالوسائل التحليلية.

يكمل التفكير الحدسي والتحليلي بعضهما البعض من خلال التفكير الحدسي ، يمكن للشخص في كثير من الأحيان حل المشكلات التي لن يحلها على الإطلاق ، أو في أفضل الأحوال ، يمكن أن يحلها بشكل أبطأ من خلال التفكير التحليلي.

التفكير النظري.

التفكير النظري هو التفكير الذي لا يؤدي مباشرة إلى العمل العملي. يتعارض التفكير النظري مع التفكير العملي ، وخاتمة ، على حد تعبير أرسطو ، فعل. يسترشد التفكير النظري بموقف خاص ويرتبط دائمًا بإنشاء "عالم نظري" محدد ورسم حدود واضحة إلى حد ما بينه وبين العالم الحقيقي.

التفكير التجريبي.

هناك ثلاث وظائف حيوية على الأقل للتفكير التجريبي.

أولاً ، يوفر التفكير التجريبي للشخص وعيًا متشابهًا ومختلفًا. إن أهم مهمة للتفكير عند مواجهة مجموعة لا حصر لها من الخصائص المعطاة حسيًا وعلاقات الأشياء هي الفصل بينها ، والتركيز على متشابهة ومختلفة ، وتحديد فكرة عامة عن الكائنات.

ثانيًا ، يسمح التفكير التجريبي للموضوع بتحديد مقياس التشابه والاختلاف. اعتمادًا على المهام اليومية العملية ، يمكن لأي شخص تحديد الأشياء والظواهر والمواقف نفسها على أنها متشابهة ومختلفة إلى حد ما.

ثالثًا ، يجعل التفكير التجريبي من الممكن تجميع الأشياء وفقًا للعلاقات العامة ، لتصنيفها.

طرق تنمية التفكير

تنمية التفكير البصري الفعال للأطفال.

في سن 5-6 ، يتعلم الأطفال أداء الأعمال في أذهانهم. لم تعد كائنات التلاعب أشياء حقيقية ، بل صورها. في أغلب الأحيان ، يقدم الأطفال صورة بصرية ومرئية لشيء ما. لذلك ، يسمى تفكير الطفل بالفعالية البصرية.

لتنمية التفكير البصري الفعال ، يجب استخدام الأساليب التالية للعمل مع الأطفال:

1) تدريس تحليل الصورة المرئية (يمكن للشخص البالغ أن يلفت انتباه الطفل إلى العناصر الفردية للأشياء ، وطرح أسئلة حول أوجه التشابه والاختلاف).

2) تعلم كيفية تحديد خصائص الكائنات (لا يفهم الأطفال على الفور أن الكائنات المختلفة قد يكون لها خصائص متشابهة ؛ على سبيل المثال: "قم بتسمية كائنين لهما ثلاث ميزات في آنٍ واحد: أبيض ، ناعم ، صالح للأكل").

3) تعلم التعرف على كائن من خلال وصف الإجراءات الممكنة معه (على سبيل المثال ، الألغاز).

4) تعلم إيجاد طرق بديلة للتصرف (على سبيل المثال ، "ماذا لو كنت بحاجة إلى معرفة الطقس في الخارج؟").

5) تعلم كيفية تأليف القصص.

6) تعلم استخلاص استنتاجات منطقية (على سبيل المثال ، "بيتيا أقدم من ماشا ، وماشا أقدم من كوليا. من هو الأكبر؟").

تنمية التفكير المنطقي للأطفال.

لتطوير التفكير المنطقي لأطفال ما قبل المدرسة ، يتم استخدام التقنيات التالية:

1) تعليم الطفل مقارنة الأشياء (على سبيل المثال ، "ابحث عن 10 اختلافات في الصور التالية").

2) تعليم الطفل تصنيف الأشياء (على سبيل المثال ، لعبة "ما هو غير ضروري؟").

3) تعليم الطفل البحث عن نفس الخصائص أو علامات الأشياء (على سبيل المثال ، من بين الألعاب ، قم بدعوة الطفل للعثور على عنصرين متطابقين).

تنمية التفكير المنطقي للأطفال في سن المدرسة الابتدائية:

1) استخدام التمارين التي تهدف إلى تطوير القدرة على تقسيم الأشياء إلى فئات (على سبيل المثال ، "اقرأ الكلمات (ليمون ، برتقال ، برقوق ، تفاح ، فراولة) وقم بتسمية التوت والفواكه").

2) تكوين القدرة على تعريف المفاهيم.

3) تكوين القدرة على إبراز السمات الأساسية للأشياء.

يعمل التفكير بشكل أساسي كحل للمشاكل والأسئلة والمشكلات التي تطرحها الحياة باستمرار على الناس. يجب أن يمنح حل المشكلات دائمًا الشخص شيئًا جديدًا ومعرفة جديدة. في بعض الأحيان يكون البحث عن حلول صعبًا للغاية ، لذا فإن النشاط العقلي ، كقاعدة عامة ، هو نشاط نشط يتطلب اهتمامًا مركّزًا وصبرًا. إن عملية التفكير الحقيقية هي دائمًا عملية معرفية.

فهرس:

1. قاموس نفسي موجز / محرر. A.V Petrovsky ، M.G Yaroshevsky. - روستوف إن دي ، 1998.

2. Gippenreiter Yu. مقدمة في علم النفس العام: كتاب مدرسي / Yu. ب. جيبنريتر. - م: أوميغا إل ، 2006.

3. Tertel A. L. علم النفس. دورة المحاضرات: Textbook / A.L Tertel. - م: بروسبكت ، 2006.

4. تشخيص وتصحيح النمو العقلي لمرحلة ما قبل المدرسة: كتاب مدرسي / إد. Ya. L. Kolominsky ، E.A Panko. - مينيسوتا ، 1997.

5. Uruntaeva G. A. ورشة عمل حول علم نفس الطفل: Textbook / G. A. Uruntaeva ، Yu. A. Afonkina. - م: التعليم ، 1995.

التفكير في الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة

2.1 ملامح تطور التفكير المجازي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنا

التفكير المجازي ما قبل المدرسة

الأساس المنهجي للكشف عن جوهر التفكير المجازي هو أعمال Mukhina V.S. و Elesina G.E. و Muldarov V.K. و Bruner N. و Kalmykova Z.I. و Obukhova LF و Semenov I.N. و Martsinkovskaya T .D. و Poddyakova N.N.

في مرحلة ما قبل المدرسة ، يتعين على الطفل حل المهام المعقدة والمتنوعة بشكل متزايد والتي تتطلب تحديد واستخدام الروابط والعلاقات بين الأشياء والظواهر والأفعال. في اللعب والرسم والتصميم وأداء المهام التعليمية والعمالية ، لا يستخدم الإجراءات المكتسبة فحسب ، بل يعدلها باستمرار ويحصل على نتائج جديدة. يكتشف الأطفال ويستخدمون العلاقة بين درجة المحتوى الرطوبي للطين ومرونته أثناء النمذجة ، بين شكل الهيكل وثباته ، بين قوة ضرب الكرة والارتفاع الذي ترتد إليه عند اصطدامها بالأرض ، إلخ. يمنح تطوير التفكير الأطفال الفرصة لتوقع نتائج أفعالهم مسبقًا ، للتخطيط لها.

مع تطور الفضول والاهتمامات المعرفية ، يزداد استخدام الأطفال للتفكير لإتقان العالم من حولهم ، وهو ما يتجاوز المهام التي تطرحها أنشطتهم العملية.

يبدأ الطفل في تعيين المهام المعرفية لنفسه ، والبحث عن تفسيرات للظواهر المرصودة. يلجأ الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة إلى نوع من التجارب لتوضيح القضايا التي تهمهم ومراقبة الظواهر والأسباب المتعلقة بها واستخلاص النتائج.

يكتسب الأطفال الفرصة للحديث عن مثل هذه الظواهر التي لا تتعلق بتجربتهم الشخصية ، ولكن التي يعرفونها من قصص الكبار ، والكتب تقرأ لهم.

بالطبع ، لا يكون تفكير الأطفال دائمًا منطقيًا. للقيام بذلك ، يفتقرون إلى المعرفة والخبرة. في كثير من الأحيان ، يسلي الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة البالغين بمقارنات واستنتاجات غير متوقعة.

إنشاء العلاقات السببية. من اكتشاف الروابط وعلاقات الأشياء الأكثر بساطة وشفافية وسطحية ، ينتقل الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة تدريجياً إلى فهم التبعيات الأكثر تعقيدًا والمخفية. واحدة من أهم أنواع هذه التبعيات هي العلاقة بين السبب والنتيجة. أظهرت الدراسات أن الأطفال في سن الثالثة لا يمكنهم إلا اكتشاف الأسباب التي تتكون من بعض التأثيرات الخارجية على الجسم (تم دفع الطاولة - سقطت). لكن بالفعل في سن الرابعة ، يبدأ الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في فهم أن أسباب الظواهر يمكن أن تكمن أيضًا في خصائص الأشياء نفسها (سقطت الطاولة لأنها تحتوي على ساق واحدة). في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، يبدأ الأطفال في الإشارة إلى أسباب الظواهر ، ليس فقط السمات المذهلة للأشياء ، ولكن أيضًا خصائصها الأقل وضوحًا ، ولكنها ثابتة (سقطت الطاولة ، "لأنها كانت على ساق واحدة ، لأنه لا يزال هناك العديد من الحواف ، لأن ذلك ثقيل وغير مدعوم ").

تسمح ملاحظة بعض الظواهر ، وتجربتهم الخاصة بالأفعال مع الأشياء ، لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا بتوضيح أفكارهم حول أسباب الظواهر ، من خلال التفكير في فهم أكثر صحة لها.

بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة ، يبدأ الأطفال في حل المشكلات المعقدة نوعًا ما التي تتطلب فهمًا لبعض الروابط والعلاقات الجسدية وغيرها ، والقدرة على استخدام المعرفة حول هذه الروابط والعلاقات في ظروف جديدة.

قيمة استيعاب المعرفة لتنمية التفكير. يرتبط توسيع نطاق المهام المتاحة لتفكير الطفل باستيعاب المزيد والمزيد من المعرفة الجديدة. في الواقع ، من المستحيل حل مشكلة الشاي للصيادين على سبيل المثال دون معرفة أن الثلج يتحول إلى ماء عند تسخينه ، أو مشكلة المسافة التي تتدحرج فيها الكرة ، دون معرفة أن الحركة أسهل على سطح أملس من على واحد خشن.

اكتساب المعرفة شرط أساسي لتنمية تفكير الأطفال. والحقيقة أن استيعاب المعرفة يحدث نتيجة التفكير ، وهو حل لمشاكل عقلية. لن يفهم الطفل ببساطة تفسيرات الكبار ، ولن يتعلم أي دروس من تجربته الخاصة ، إذا فشل في أداء أفعال عقلية تهدف إلى إبراز تلك الروابط والعلاقات التي يشير إليها الكبار والتي يعتمد عليها نجاح نشاطه. عندما يتم إتقان المعرفة الجديدة ، يتم تضمينها في التطوير الإضافي للتفكير ويتم استخدامها في أفعال الطفل العقلية لحل المشكلات اللاحقة.

تطور الأفعال العقلية. أساس تنمية التفكير هو تكوين وتحسين الأفعال العقلية. يعتمد ذلك على الإجراءات العقلية التي يمتلكها الطفل ، والمعرفة التي يمكنه اكتسابها وكيف يمكنه استخدامها. يحدث التمكن من الإجراءات العقلية في سن ما قبل المدرسة وفقًا للقانون العام لاستيعاب واستيعاب إجراءات التوجيه الخارجي. اعتمادًا على ماهية هذه الإجراءات الخارجية وكيف يتم استيعابها ، تتخذ الإجراءات العقلية الناشئة للطفل إما شكل العمل مع الصور ، أو شكل العمل مع العلامات - الكلمات والأرقام وما إلى ذلك.

يتصرف الطفل في الذهن بالصور ، ويتخيل فعلًا حقيقيًا مع شيء ما ونتيجته ، وبهذه الطريقة يحل المشكلة التي تواجهه. هذا مألوف لدينا بالفعل التفكير التصويري البصري. يتطلب أداء الإجراءات بعلامات تشتيت الانتباه عن الأشياء الحقيقية. في هذه الحالة ، يتم استخدام الكلمات والأرقام كبدائل للأشياء. التفكير ، الذي يتم تنفيذه بمساعدة الأفعال بالإشارات ، هو تفكير مجرد. يخضع التفكير المجرد للقواعد التي درسها علم المنطق ، وبالتالي يسمى التفكير المنطقي.

تعتمد صحة حل المهمة العملية أو المعرفية التي تتطلب مشاركة التفكير على ما إذا كان الطفل قادرًا على تحديد وربط تلك الجوانب من الموقف ، وخصائص الأشياء والظواهر المهمة والضرورية لحلها. إذا حاول الطفل أن يتنبأ بما إذا كان كائن ما سوف يطفو أو يغرق عن طريق ربط الطفو ، على سبيل المثال ، بحجم الجسم ، فيمكنه فقط ، عن طريق الصدفة ، تخمين الحل ، لأن الخاصية التي حددها ليست مهمة في الواقع للسباحة. الطفل الذي يربط ، في نفس الموقف ، قدرة الجسم على الطفو مع المادة التي صنع منها ، يفرد خاصية أكثر أهمية ؛ سيتم تبرير افتراضاته في كثير من الأحيان ، ولكن ليس دائمًا. وفقط تخصيص الثقل النوعي للجسم فيما يتعلق بالثقل النوعي للسائل (يتقن الطفل هذه المعرفة عند دراسة الفيزياء في المدرسة) سيعطي حلاً لا لبس فيه في جميع الحالات.

الفرق بين التفكير البصري المجازي والتفكير المنطقي هو أن هذه الأنواع من التفكير تجعل من الممكن تمييز الخصائص الأساسية للأشياء في مواقف مختلفة وبالتالي إيجاد الحل المناسب لمشاكل مختلفة. تبين أن التفكير التصويري فعال للغاية في حل مثل هذه المشكلات ، حيث تكون الخصائص التي يمكن تخيلها ، كما لو كانت تُرى بالعين الداخلية ، ضرورية. وهكذا ، يتخيل الطفل تحول الثلج إلى ماء ، وحركة كرة على طول مسار أسفلت وعبر مساحة عشبية ، وما إلى ذلك. لكن غالبًا ما تكون خصائص الأشياء الضرورية لحل مشكلة ما مخفية ، ولا يمكن تمثيلها ، ولكن يمكن تحديدها بالكلمات أو العلامات الأخرى. في هذه الحالة ، يمكن حل المشكلة بمساعدة التفكير المجرد والمنطقي. فقط يسمح ، على سبيل المثال ، بتحديد السبب الحقيقي لتعويم الأجسام. يمكن للمرء أن يتخيل طفو سجل خشبي أو دلو فارغ ، ولكن لا يمكن تحديد نسبة الجاذبية النوعية للجسم العائم والسائل إلا بالكلمات أو بالصيغة المقابلة.

التفكير المجازي هو النوع الرئيسي من تفكير الأطفال في سن ما قبل المدرسة. في أبسط أشكاله ، يظهر بالفعل في مرحلة الطفولة المبكرة ، ويتجلى في حل مجموعة ضيقة من المشاكل العملية المتعلقة بالنشاط الموضوعي للطفل ، باستخدام أبسط الأدوات. مع بداية سن ما قبل المدرسة ، يحل الأطفال في أذهانهم فقط مثل هذه المهام التي يكون فيها الإجراء الذي تؤديه اليد أو الأداة يهدف مباشرة إلى تحقيق نتيجة عملية - تحريك شيء ما أو استخدامه أو تغييره.

تأثير العلاقات بين الوالدين والطفل على تكوين احترام الذات لطفل في سن ما قبل المدرسة

لا يمكن للطفل أن يعيش في اضطراب. كل ما يراه ، يحاول الطفل ترتيبه ، ليرى العلاقات المنتظمة التي يناسبها مثل هذا العالم المتقلب من حوله. أظهر J. Piaget ...

تأثير الرقابة الأبوية على المجال الأخلاقي للأطفال في سن ما قبل المدرسة

تربية ثقافة السلوك والمشاعر الودية لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة

يلعب سن ما قبل المدرسة دورًا خاصًا في النمو العقلي للطفل: خلال هذه الفترة من الحياة ، تبدأ آليات نفسية جديدة للنشاط والسلوك ...

دراسة ذاكرة الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة

أنواع التفكير الأساسية

يحدث التطور المكثف للفكر في سن المدرسة الابتدائية. عادة ما يفكر الطفل ، وخاصة في سن 7-8 ، في فئات محددة ، مع الاعتماد على الخصائص والصفات البصرية لأشياء وظواهر معينة ...

ملامح التفكير البصري المجازي للأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام

2.1 الغرض والمهام وتنظيم الدراسة الغرض من التجربة هو دراسة ميزات التفكير التصويري البصري لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة ...

ملامح التفكير البصري المجازي لمرحلة ما قبل المدرسة المتخلفين عقلياً

في مرحلة معينة من نمو الطفل ، يتميز بنوع معين من النشاط (النوع الرائد من النشاط). في سن مبكرة ، ينتمي مكان خاص في تكوين التفكير إلى التواصل والنشاط الموضوعي واللعب (L.S. Vygotsky، A.V ...

ملامح تطور التفكير لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من اضطرابات حركية

طرق البحث: في سياق بحثنا ، تم استخدام منهجية بحث معقدة ، بما في ذلك: الملاحظات والمحادثات وتجربة الإفادة. تحليل احصائي. خلال البحث ...

ملامح تطور التفكير لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من اضطرابات حركية

يتطور تفكير طفل ما قبل المدرسة تدريجياً. اليس كذلك. بوزوفيتش ، بالنظر إلى ميزات النمو العقلي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأصغر ، حدد التطور من خلال التلاعب بأشياء مختلفة. الإجراءات مع الكائنات ...

ملامح تطور التفكير لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من اضطرابات حركية

ملامح تطور التفكير لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع ضعف السمع

ملامح تكوين الوعي الذاتي في سن ما قبل المدرسة

يعتبر سن ما قبل المدرسة المرحلة الأولى من تكوين الشخصية. يطور الأطفال مثل هذه الأورام الشخصية مثل تبعية الدوافع ، واستيعاب المعايير الأخلاقية وتشكيل التعسف في السلوك ...

الظروف النفسية والتربوية لتنمية التفكير البصري المجازي لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة في عملية النشاط المعرفي

خصائص التفكير التصويري البصري للأطفال في سن ما قبل المدرسة من ذوي التخلف العقلي

يتطور التفكير عند الأطفال الصغار - من الإدراك إلى التفكير البصري الفعال ، ثم إلى التفكير البصري المجازي والتفكير المنطقي.

تنمية التفكير في سن مبكرة ومرحلة ما قبل المدرسة. تنشأ عمليات التفكير الأولى في الطفل نتيجة معرفة خصائص وعلاقات الأشياء المحيطة به في عملية إدراكهم وفي سياق تجربة أفعاله مع الأشياء ، نتيجة التعارف مع عدد من الظواهر التي تحدث في الواقع المحيط. وبالتالي ، فإن تطوير الإدراك والتفكير مرتبطان ارتباطًا وثيقًا ، وكانت اللمحات الأولى عن تفكير الأطفال ذات طبيعة عملية (فعالة) ، أي لا ينفصلان عن النشاط الموضوعي للطفل. هذا الشكل من التفكير يسمى "المؤثر البصري" وهو الأقدم.

ينشأ التفكير المرئي الفعال عندما يواجه الشخص ظروفًا جديدة وطريقة جديدة لحل مشكلة عملية عملية. يواجه الطفل مهامًا من هذا النوع طوال مرحلة الطفولة - في مواقف الحياة اليومية واللعب.

من السمات المهمة للتفكير المرئي الفعال أن الإجراء العملي ، الذي يتم تنفيذه بطريقة التجربة ، يعمل كطريقة لتغيير الموقف. عند الكشف عن الخصائص والوصلات المخفية لشيء ما ، يستخدم الأطفال طريقة التجربة والخطأ ، والتي تكون ضرورية في ظروف حياتية معينة والوحيدة. تعتمد هذه الطريقة على التخلص من الخيارات غير الصحيحة للعمل وتحديد الخيارات الصحيحة والفعالة ، وبالتالي تؤدي دور العملية العقلية.

عند حل المشكلات العملية الإشكالية ، هناك تعريف ، "اكتشاف خصائص وعلاقات الأشياء أو الظواهر ، يتم الكشف عن الخصائص الداخلية المخفية للأشياء. ترتبط القدرة على الحصول على معلومات جديدة في عملية التحولات العملية ارتباطًا مباشرًا بتنمية التفكير البصري الفعال.

كيف ينمو عقل الطفل؟ يمكن ملاحظة المظاهر الأولى للتفكير البصري الفعال في نهاية السنة الأولى - بداية السنة الثانية من الحياة. مع إتقان المشي ، تتسع مواجهات الطفل مع الأشياء الجديدة بشكل ملحوظ. عند التحرك في جميع أنحاء الغرفة ، ولمس الأشياء ، وتحريكها والتلاعب بها ، يواجه الطفل باستمرار عقبات ، وصعوبات ، ويبحث عن مخرج ، ويستخدم على نطاق واسع التجارب ، والمحاولات ، وما إلى ذلك في هذه الحالات. في التصرف مع الأشياء ، يتحرك الطفل بعيدًا عن التلاعب البسيط ويشرع في إجراءات لعب الكائن التي تتوافق مع خصائص الأشياء التي يتصرفون بها: على سبيل المثال ، لا يطرق عربة الأطفال ، بل يدحرجها ؛ يضع دمية على السرير يضع الكأس على الطاولة يتداخل مع الملعقة في قدر ، إلخ. بأداء إجراءات مختلفة مع الأشياء (الشعور ، التمسيد ، الرمي ، الفحص ، إلخ) ، يتعلم عمليا الخصائص الخارجية والمخفية للأشياء ، ويكتشف بعض الروابط الموجودة بين الأشياء. لذلك ، عندما يصطدم كائن بآخر ، تحدث ضوضاء ، يمكن إدخال كائن في آخر ، وكائنان ، يتصادمان ، يمكنهما التحرك في اتجاهات مختلفة ، إلخ. نتيجة لذلك ، يصبح الكائن ، كما كان ، موصلًا لتأثير الطفل على كائن آخر ، أي يمكن تنفيذ الإجراءات الفعالة ليس فقط من خلال التأثير المباشر باليد على الكائن ، ولكن أيضًا بمساعدة كائن آخر - بشكل غير مباشر. يتم تعيين الكائن ، نتيجة لتراكم بعض الخبرة في استخدامه ، دور الوسيلة التي يمكن من خلالها الحصول على النتيجة المرجوة. يتم تشكيل شكل جديد نوعيًا من النشاط - فعال ، عندما يستخدم الطفل وسائل مساعدة لتحقيق الهدف.

يتعرف الأطفال على الأشياء المساعدة أولاً وقبل كل شيء في الحياة اليومية. يتم إطعام الأطفال ، ثم يأكلون هم أنفسهم بملعقة ، ويشربون من الكوب ، وما إلى ذلك ، ويبدأون في استخدام الوسائل المساعدة عندما يحتاجون إلى الحصول على شيء ، وإصلاحه ، وتحريكه ، وما إلى ذلك. يتم إصلاح خبرة الطفل المكتسبة في حل المشكلات العملية في أساليب العمل. تدريجيا ، يعمم الطفل تجربته ويبدأ في استخدامها في ظروف مختلفة. على سبيل المثال ، إذا تعلم الطفل استخدام عصا لتقريب لعبة منه ، فإنه يأخذ لعبة ملفوفة أسفل الخزانة بمساعدة لعبة أخرى مناسبة من حيث الشكل والطول: لعبة مجرفة ، صافي ، نادي ، إلخ. إن تعميم تجربة النشاط مع الأشياء يهيئ لتعميم التجربة في الكلمة ، أي يهيئ تكوين التفكير البصري الفعال لدى الطفل.

يحدث تطور النشاط الموضوعي و "لفظه" في الطفل بمشاركة نشطة من الناس من حوله. يضع الكبار مهامًا معينة للطفل ، ويوضحون طرقًا لحلها ، ويسمون الإجراءات. إن إدراج كلمة تشير إلى الإجراء الذي يتم إجراؤه يغير من الناحية النوعية عملية التفكير لدى الطفل ، حتى لو لم يتكلم بعد بالعامية. يكتسب الإجراء الذي تدل عليه الكلمة صفة طريقة معممة لحل مجموعة من المشكلات العملية المتجانسة ويمكن نقلها بسهولة إلى مواقف أخرى مماثلة. كونه مشمولاً بالنشاط العملي للطفل ، فالكلام حتى في البداية مسموع فقط ، وكأن من الداخل يعيد هيكلة عملية تفكيره. يتطلب تغيير محتوى التفكير أشكالًا أكثر تقدمًا ، وفي عملية التفكير البصري الفعال بالفعل ، يتم تشكيل المتطلبات الأساسية للتفكير البصري المجازي.

في سن ما قبل المدرسة الأصغر ، تحدث تغييرات عميقة في كل من المحتوى وأشكال التفكير المرئي الفعال. يؤدي التغيير في محتوى التفكير المرئي للأطفال إلى تغيير في بنيته. باستخدام خبرته المعممة ، يمكن للطفل الاستعداد عقليًا والتنبؤ بطبيعة الأحداث اللاحقة.

يحتوي التفكير المرئي الفعال على جميع المكونات الرئيسية للنشاط العقلي: تحديد الهدف ، وتحليل الظروف ، واختيار وسائل الإنجاز. عند حل مشكلة عملية ، تتجلى إجراءات التوجيه ليس فقط في الخصائص والصفات الخارجية للأشياء ، ولكن أيضًا في العلاقات الداخلية للأشياء في موقف معين. في سن ما قبل المدرسة ، يكون الطفل بالفعل موجهًا بحرية في ظروف المهام العملية التي تنشأ أمامه ، ويمكنه بشكل مستقل إيجاد طريقة للخروج من حالة المشكلة. يُفهم موقف المشكلة على أنه موقف يستحيل فيه التصرف بالطرق المعتادة ، لكنك تحتاج إلى تغيير تجربتك السابقة ، وإيجاد طرق جديدة لاستخدامها.

أساس تكوين التفكير المرئي الفعال لمرحلة ما قبل المدرسة هو تطوير أنشطة التوجيه والبحث المستقل في حل المشكلات العملية للمشكلات ، فضلاً عن تشكيل الوظائف الرئيسية للكلام. وهذا بدوره يجعل من الممكن تقوية العلاقة الضعيفة بين المكونات الرئيسية للإدراك: الفعل والكلمة والصورة.
في عملية التعامل مع الأشياء ، يكون لدى الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة دافع لبياناته الخاصة: التفكير والاستنتاجات. على هذا الأساس ، يتم تشكيل تمثيلات الصور ، والتي تصبح أكثر مرونة وديناميكية. عند تنفيذ الإجراءات مع الأشياء وتغيير الوضع الحقيقي ، فإن الطفل يخلق أساسًا أساسيًا لتشكيل تمثيلات الصور. وبالتالي ، فإن الموقف البصري العملي هو نوع من المرحلة في إنشاء علاقة قوية بين الفعل والكلمة في مرحلة ما قبل المدرسة. بناءً على هذا الاتصال ، يمكن إنشاء تمثيلات صور كاملة.

تكوين العلاقة بين الكلمة والصورة

تعد القدرة على تمثيل الموقف بشكل صحيح وفقًا لوصفه اللفظي شرطًا أساسيًا ضروريًا لتنمية الأشكال التصويرية للتفكير والكلام لدى الطفل. إنها تكمن وراء تكوين آلية العملية العقلية بصور إعادة خلق الخيال. يسمح لك هذا في المستقبل بأداء الإجراءات المناسبة وفقًا للتعليمات وحل المشكلات الفكرية والتخطيط. وبالتالي ، فإن هذه المهارة هي أساس النشاط التطوعي الهادف عالي الجودة.

إن العلاقة بين الكلمة والصورة هي التي تشكل الأساس لتنمية عناصر التفكير المنطقي.

مهام لتكوين المهارات للعثور على لعبة أو كائن وفقًا لوصف لفظي ، وتوحيد الأفكار حول البيئة.

مهمة "تخمين!"

معدات: اللعب: كرة ، ماتريوشكا ، شجرة عيد الميلاد ، قنفذ ، أرنب ، فأر.

تقدم الدورة.يعرض المعلم للأطفال صندوقًا جميلًا ويقول: "لننظر إلى ما هو موجود". يفحص المعلم جميع الألعاب مع الأطفال ويطلب منهم تذكرها. ثم قام بتغطية الألعاب بمنديل وقال: "سأخبرك الآن عن لعبة واحدة ، ويمكنك تخمين أي لعبة أتحدث عنها." يقول المعلم القصيدة: "دائري ، مطاطي ، لفات ، ضربوه ، لكنه لا يبكي ، فقط يقفز أعلى ، أعلى". في حالة وجود صعوبة ، يفتح المنديل ويكرر وصف اللعبة مع الإدراك المباشر لها من قبل الأطفال. بعد أن يختار الطفل لعبة حسب الوصف ، يُطلب منه أن يخبرني عنها: "أخبرني عن هذه اللعبة. كيف تبدو؟

يستمر الدرس ، ويتحدث المعلم عن الألعاب الأخرى.

مهمة "اعثر على الكرة!"

معدات: خمس كرات: حمراء صغيرة ، حمراء كبيرة مع شريط أبيض ، زرقاء كبيرة ، خضراء صغيرة بخط أبيض ، خضراء كبيرة بخط أبيض.

تقدم الدورة.يتم عرض جميع الكرات واحدة تلو الأخرى للأطفال ويطلب منهم تذكرها. ثم يغلق المعلم جميع الكرات بمنديل. بعد ذلك ، قدم وصفًا لإحدى الكرات على شكل قصة. يقول: "أحضر فوفا الكرة إلى روضة الأطفال. كانت الكرة كبيرة ، حمراء ، مع شريط أبيض. اعثر على الكرة التي أحضرها فوفا. سنلعب معه ". يفتح المعلم المنديل ويطلب من الطفل اختيار الكرة التي تحدث عنها. في حالة وجود صعوبة أو اختيار خاطئ ، يكرر المعلم وصف الكرة ، بينما تظل الكرات مفتوحة. إذا لم تساعد هذه التقنية الطفل ، فيجب استخدام الأسئلة التوضيحية: "ما هي أكبر كرة أحضرها فوفا؟ أي لون؟ ما الذي تم رسمه على الكرة؟ ما هو لون الشريط؟

بعد أن يختار الطفل الكرة ، يُطلب منه تحديد الكرة التي اختارها ، أي تبرير اختيارك في بيان الكلام. ثم يقف الأطفال في دائرة ويلعبون بهذه الكرة. يمكن متابعة اللعبة من خلال تقديم وصف لكرة أخرى للأطفال. من خلال هذه الأساليب ، يلفت المعلم انتباه الأطفال إلى النظر في العلامات الخارجية للألعاب وتحليلها ، والتي بدورها تساهم في ربط هذه العلامات بخطاب الطفل.

معدات: استنسل يصور الحيوانات: أرنبة ، تمساح ، زرافة ؛ مستطيلات تمثل الخلايا ؛ اللعب: أرنب ، تمساح ، زرافة ومجموعة بناء - طوب.

تقدم الدورة.يقدم المعلم للأطفال للمساعدة في "توطين" الحيوانات في أقفاص حديقة الحيوان ، ويقول: "هناك ثلاثة أقفاص مجانية في حديقة الحيوان ، وهي مختلفة في الحجم: واحد صغير ومنخفض ؛ الآخر كبير وطويل جدًا ؛ الثالث كبير وطويل جدا. الحيوانات التي تم إحضارها إلى حديقة الحيوانات: تمساح وأرنب وزرافة. ساعد في وضع هذه الحيوانات في أقفاص مريحة لها. أخبرنا أي حيوان يجب أن يوضع في أي قفص. في حالة الصعوبة ، يقدم المعلم للأطفال لبناء أقفاص من الطوب ووضع الحيوانات في هذه الأقفاص. بعد النشاط العملي ، يُطلب من الأطفال تحديد الحيوانات التي "وضعوا" فيها وأية أقفاص ولماذا.

مهمة "من يعيش أين؟"

مهمة "تخمين ورسم!"

مهمة "نصف لعبة"

معدات:لكل لاعب - لعبة (أو كائن) قابلة للطي: فطر ، سيارة ، مطرقة ، طائرة ، مظلة ، قضيب صيد ، ملعقة ؛ حقائب لكل لاعب.

تقدم الدرس. يُمنح الأطفال نصف اللعبة في أكياس ويُعرض عليهم تخمينها عن طريق اللمس ، دون تسميتها بصوت عالٍ. ثم عليك أن تخبرنا بذلك حتى يتسنى للطفل الآخر ، الذي سيكون له رفيقة روح من هذه اللعبة ، أن يخمن ويظهر رفيقة روحه. بعد ذلك ، يربط الأطفال كلا النصفين ويصنعون لعبة كاملة.

الألغاز.

• القبعة والساق - هذه هي Yermoshka بأكملها (فطر).
• المقصورة والجسم ، نعم أربع عجلات ، مصباحان متألقان ، لا يطنان ، بل يطنان ويسيران في الشارع (جمل).
• رقبة خشبية ، منقار حديدي ، طرق ، طرق ، طرق (مطرقة).
• أي نوع من الطيور: لا يغني الأغاني ، ولا يبني الأعشاش ، ويحمل الأشخاص والبضائع (مطار).
• في يوم صاف ، أقف في الزاوية ، في يوم ممطر ، أذهب في نزهة ، وتحملني فوقك ، لكن ما أنا - أخبر نفسك (مظلة).
• الخيط على عصا ، والصقه في اليد ، ثم ضع الخيط في الماء (ممر صيد الاسماك).
• أمشي بجانب البواب ، أجرف الثلج في كل مكان وأساعد الرجال في صنع تل ، وبناء منزل (الكتف).

عند تكرار اللعبة ، تحتاج إلى وضع ألعاب أخرى في أكياس.

مهمة "نصف الصورة"

معدات: صور مقطوعة حسب الموضوع في جزأين: مقص ، علبة سقي ، أوراق ، لفت ، صنارة صيد ، أكواب ، خيار ، جزر ، ندفة الثلج ؛ مغلفات.

تقدم الدرس. يُعطى الأطفال جزءًا واحدًا من الصورة المقسمة في مظاريف ويُعرض عليهم النظر فيه دون إظهاره للأطفال الآخرين. بعد تخمين الكائن الموضح في الصورة المقسمة ، يجب على الطفل رسم الكائن بالكامل. ثم يقوم كل طفل بعمل لغز للأطفال أو يتحدث عن الشيء الموضح في الصورة (أو يصفه: ما هو الشكل واللون ومكان نموه وما الغرض منه وما إلى ذلك). بعد أن خمّن الأطفال اللغز ، يُظهر الطفل رسم إجابته. في حالة الصعوبة ، يدعو المعلم الطفل إلى حل اللغز معه.

الألغاز.

• طرفان ، حلقتان ، ترصيع في المنتصف (مقص).
• السحابة مصنوعة من البلاستيك ، والسحابة لها مقبض. دارت هذه السحابة حول سرير الحديقة بالترتيب (صفيحة للري).
• تنمو العملات الخضراء على شجرة في الربيع ، وتتساقط العملات الذهبية من فرع في الخريف. (اوراق اشجار).
• دائري ، لكن ليس بصل ، أصفر ، لكن ليس زبدة ، حلو ، لكن ليس سكر ، بذيل ، لكن ليس بفأر (اللفت).
• ماذا يوجد أمامنا: عمودان خلف الأذنين ، أمام أعيننا على عجلة القيادة ومقعد على الأنف؟ (نظارات).
• لدي عصا سحرية ، أيها الأصدقاء. باستخدام هذه العصا يمكنني بناء برج ومنزل وطائرة وسفينة ضخمة. ما اسم هذه العصا؟ (قلم).
• ينزلق بعيدًا مثل كائن حي ، لكنني لن أخرجه. رغوة بيضاء ، اليدين ليست كسول للغسل (صابون).
• الأنف الأحمر متجذر في الأرض ، والذيل الأخضر في الخارج. لسنا بحاجة إلى ذيل أخضر ، كل ما نحتاجه هو أنف أحمر (جزرة).
• في الصيف في الحديقة - طازج ، أخضر ، وفي الشتاء في برميل - أخضر ، مالح ، تخمين ، أحسنت ، ما هي أسمائنا ...؟ (خيار).
• سقط نجم أبيض من السماء ، وسقط على كفي واختفى (ندفة الثلج).
• عند ممارسة اللعبة مرة أخرى ، يجب تقديم صور أخرى للأطفال.

مهام لتكوين المهارات لأداء التصنيف

استهداف- لتعليم الأطفال التمييز بين الأساسي والثانوي ، والجمع بين الأشياء لأسباب مختلفة ، في مجموعة واحدة على أساس السمات المشتركة.

الألعاب والمهام "تجميع الأشياء (الصور)" بدون عينة وبدون كلمة معممة. الهدف هو تعليم الأطفال استخدام نموذج مرئي عند حل المشكلات المنطقية الأولية للتصنيف.

لعبة "نشر الألعاب!"

معدات: مجموعة من الألعاب بأحجام مختلفة (ثلاثة لكل منها): دمى متداخلة ، وأجراس ، ومزهريات ، ومنازل ، وأشجار عيد الميلاد ، وأرانب ، وقنافذ ، وسيارات ؛ ثلاثة مربعات متطابقة.

تقدم الدورة.يعرض المعلم الألعاب للأطفال ويقول: "يجب وضع هذه الألعاب في ثلاثة صناديق. يجب أن يحتوي كل صندوق على ألعاب متشابهة مع بعضها البعض. فكر في الألعاب التي تضعها في صندوق ، وأيها في صندوق آخر ، وأيها في صندوق ثالث. إذا قام الطفل بترتيب الألعاب بترتيب عشوائي ، فإن المعلم يساعده: "ما هي الألعاب المتشابهة مع بعضها البعض ، اخترها (على سبيل المثال ، دمى التعشيش). كيف تختلف هذه matryoshkas عن بعضها البعض؟ ضعهم في صناديق ". ثم يعطي المعلم الطفل أجراسًا ويطلب توزيعها على دمى التعشيش: "فكر في الجرس الذي ستعطيه لأكبر دمية تعشيش". بعد ذلك ، يضع الطفل الألعاب بنفسه ويعمم مبدأ التجميع. يسأل المعلم: "أخبرني ما هي الألعاب التي تضعها في الصندوق الأول ، وأيها - في المربع الثاني ، وأيها - في المربع الثالث". في حالة الصعوبة ، يلخص نفسه: "في صندوق واحد - أصغر الألعاب ؛ في الآخر - أكثر ، وفي الثالث - الأكبر.

لعبة "انشر الصور!"

معدات: صور تصور أشياء: سيارات ، أطباق ، أثاث (ثمانية من كل نوع).

تقدم الدورة.يعرض المعلم للأطفال مجموعة من الصور ويطلب منهم تقسيمها إلى عدة مجموعات بحيث تكون الصور في كل مجموعة متشابهة إلى حد ما. في حالة وجود صعوبة ، يعطي المعلم الطفل التعليمات كأساس للتجميع: "اختر جميع الصور مع صورة الأطباق. لنرى الآن مكان الأثاث "، إلخ. بعد أن يضع الطفل جميع الصور ، من الضروري مساعدته في صياغة مبدأ التجميع: "في مجموعة واحدة ، كل الصور التي تصور الأطباق ، في المجموعة الأخرى - الأثاث ، وفي المجموعة الثالثة - النقل".

لعبة "نشر الأشياء!"

معدات:مجموعة من ثمانية ألعاب وأشياء لأغراض مختلفة ، ولكن بعضها خشبي ، والبعض الآخر بلاستيك: سيارات ، أهرامات ، فطر ، أطباق ، خرز ، مكعبات ، منازل ، شجرتا عيد الميلاد ؛ صندوقين متطابقين.

تقدم الدورة.يفحص المعلم مع الطفل جميع الألعاب واحدة تلو الأخرى (وليس في أزواج) ، ثم يقول: "يجب وضع هذه الألعاب في صندوقين بحيث يحتوي كل صندوق على ألعاب متشابهة إلى حد ما مع بعضها البعض." في حالة وجود صعوبة ، يأخذ المعلم أول زوج من الألعاب - أشجار عيد الميلاد - ويضعها جنبًا إلى جنب ويطلب من الأطفال المقارنة: "كيف تختلف أشجار عيد الميلاد هذه عن بعضها البعض؟" إذا لم يتمكن الأطفال من العثور على الاختلاف الرئيسي ، فإن المعلم يلفت انتباه الأطفال إلى المادة التي صنعت منها هذه الألعاب. ثم يتصرف الأطفال بمفردهم. في نهاية اللعبة ، يجب تلخيص مبدأ التجميع: "في صندوق واحد - كل الألعاب الخشبية ، وفي الصندوق الآخر - جميع الألعاب البلاستيكية."

مهمة "ارسم صورة!"

معدات: 24 بطاقة عليها صورة أسماك وطيور وحيوانات (ثمانية من كل نوع) ؛ ثلاثة مغلفات.

تقدم الدورة.يقول المعلم للأطفال: "شخص ما خلط صوري. من الضروري تفكيك هذه الصور إلى ثلاثة أظرف بحيث تكون الصور متشابهة إلى حد ما مع بعضها البعض. في كل ظرف ، تحتاج إلى رسم مثل هذه الصورة بحيث يكون من الواضح ما هي الصور الموجودة. لا يتدخل المعلم في عملية إكمال المهمة ، حتى لو قام الطفل بأداء المهمة بشكل غير صحيح. بعد أن يضع الطفل الصور ، قال المعلم: "أخبرني ، ما هي الصور التي وضعتها في هذا الظرف ، لماذا؟ كيف هم متشابهين مع بعضهم البعض؟ إلخ. في حالة الصعوبة ، يعطي المعلم عينات لوضع الصور في مظاريف. ثم يطلب من الطفل تسمية هذه المجموعة من الصور في كلمة واحدة ورسم صورة على الظرف.

مهمة "صور الزوج"

معدات:ثمانية أزواج من الصور ، التي تصور نفس الأشياء ، واحدة فقط - في صيغة المفرد ، وأخرى - في صيغة الجمع: مكعب واحد - ثلاثة مكعبات ؛ دجاجة واحدة - خمس دجاجات ؛ قلم واحد - قلمان. تفاحة واحدة - أربعة تفاحات ؛ دمية تعشيش واحدة - ثلاث دمى تعشيش ؛ زهرة واحدة - ثماني أزهار ؛ كرز واحد - سبع حبات كرز ؛ آلة واحدة - ست آلات.

تقدم الدرس. يعطي المعلم الطفل للنظر في جميع الصور ، ثم يقترح تقسيمها إلى مجموعتين: "حللهم بحيث توجد في كل مجموعة صور متشابهة إلى حد ما مع بعضها البعض". بغض النظر عن كيفية رسم الطفل للصور ، لا يتدخل المعلم. بعد أن يضع الطفل الصور يسأل المعلم: "ما هي الصور التي وضعتها في مجموعة وأية في مجموعة أخرى؟" ثم يقترح شرح مبدأ التجميع. في حالة وجود صعوبة ، يطلب المعلم من الطفل اختيار زوج واحد من الأكشاك ، ومقارنتها ، وشرح كيفية اختلافها. بعد ذلك ، يُقترح مرة أخرى تحليل الصور وفقًا للنموذج ، ثم شرح مبدأ التجميع.

ألعاب الكلمات

"ما هي الجولة وما هو الشكل البيضاوي؟"

تقدم الدورة.يطلب المعلم من الطفل تسمية أكبر عدد ممكن من الأشياء المستديرة والبيضاوية. يبدأ الطفل اللعبة. إذا لم يستطع أن يذكر اسمه ، يبدأ المعلم: "تذكرت ، التفاحة مستديرة ، والخصية بيضاوية. الآن استمر. تذكر ما هو شكل البرقوق ، وما هو عنب الثعلب؟ هذا صحيح ، البرقوق بيضاوي ، وعنب الثعلب مستدير. (يساعد الطفل في تسمية الأشياء ومقارنتها في الشكل: سمكة حلقية ، كرة قنفذ ، كرز كرز ، بطيخ ، بطيخ ، بلوط ، توت ، بندورة ، باذنجان ، بذور عباد الشمس ، كوسة ، تفاح). في حالة وجود صعوبة ، يعرض المعلم للطفل مجموعة من الصور ويضعها معًا في مجموعتين.

"يطير - لا يطير"

تقدم الدورة.يدعو المعلم الأطفال إلى تسمية الأشياء بسرعة عندما يقول كلمة "الذباب" ، ثم يقوم بتسمية الأشياء الأخرى عندما يقول كلمة "لا تطير". يقول المعلم: "الذباب". ينادي الأطفال: "كرو ، طائرة ، فراشة ، بعوضة ، ذبابة ، صاروخ ، حمامة" ، إلخ. ثم يقول المعلم: "لا تطير". يتصل الأطفال بـ: "دراجة ، بابونج ، كوب ، كلب ، قلم رصاص ، قطة" ، إلخ. تستمر اللعبة: الكلمات "يطير" ، "لا تطير" تسمى من قبل أحد الأطفال ، ويقوم المعلم بتسمية الأشياء مع الأطفال. يمكن لعب اللعبة أثناء المشي.

"غير صالح للأكل"

يتم لعب اللعبة بالقياس مع اللعبة السابقة.

"العيش وعدم العيش"

تلعب اللعبة بالقياس مع لعبة "الذباب لا يطير".

"ماذا يحدث وماذا يحدث أعلاه؟"

تقدم الدرس. يدعو المعلم الأطفال إلى التفكير وتسمية ما يحدث فقط في الجزء العلوي. إذا كان الأطفال يجدون صعوبة في ذلك ، فإنه يسأل: "دعونا ننظر إلى الأعلى ، فوقنا السماء. هل يحدث أدناه؟ لا ، هذا يحدث دائمًا في القمة فقط. وماذا يحدث في القمة فقط؟ اين الغيوم؟ (النجوم والقمر). فكر الآن فيما يحدث أدناه فقط؟ انظر إلى الأرض. أين ينمو العشب؟ إلى أين هي ذاهبة؟ »(نباتات ، خزانات ، تراب ، رمل ، أحجار ، إلخ). بعد ذلك ، يسرد الأطفال بشكل مستقل كائنات الطبيعة الموجودة أعلاه فقط ، وتلك الموجودة أدناه فقط.

"ما هو الحلو؟"

تقدم الدورة.يقدم المعلم للأطفال: "اسمعوا جيدًا ، سأسمي شيئًا لطيفًا. وإذا أخطأت ، فيجب أن يتم إيقافي ، ويجب أن أقول: "توقف!" يقول المعلم: "سكر ، أعشاب من الفصيلة الخبازية ، توت ، فراولة ، ليمون". يستمع الأطفال باهتمام ويوقفوه عن الكلمة التي قال فيها إنه "مخطئ". ثم يسمي الأطفال أنفسهم ما هو حلو.

"أجب بسرعة"

معدات: كرة.

تقدم الدرس. يمسك المعلم الكرة بين يديه ويصبح دائرة مع الأطفال ويشرح قواعد اللعبة: "الآن سأسمي بعض الألوان وأرمي كرة على أحدكم. يجب على الشخص الذي يمسك الكرة أن يسمي شيئًا من نفس اللون. ثم يقوم بنفسه باستدعاء أي لون آخر ويرمي الكرة إلى اللون التالي. كما أنه يمسك الكرة ، ويسمي الشيء ، ثم لونه ، وما إلى ذلك " على سبيل المثال ، يقول المعلم "أخضر" (توقف مؤقتًا قصيرًا ، مما يمنح الأطفال الفرصة لتذكر الأشياء الخضراء) ويرمي الكرة إلى فيتيا. يجيب فيتيا "العشب" قائلاً: "أصفر" ، يرمي الكرة إلى الكرة التالية. يمكن تكرار نفس اللون عدة مرات ، حيث يوجد العديد من الكائنات من نفس اللون.

لا يمكن أن تكون الميزة الرئيسية للتصنيف هي اللون فحسب ، بل أيضًا جودة الكائن. المبتدئ يقول مثلا: "خشبي" ، ويرمي الكرة. "الطاولة" ، يجيب الطفل الذي أمسك بالكرة ، ويقدم كلمته: "حجر". "البيت" ، يجيب اللاعب التالي ويقول: "حديد" ، إلخ. في المرة القادمة ، يتم أخذ النموذج باعتباره السمة الرئيسية. يقول المعلم كلمة "دائري" ويرمي الكرة لأي لاعب. يجيب "الشمس" ويسمي شكلاً آخر ، مثل "مربع" ، يرمي الكرة للاعب التالي. يسمي شيئًا مربع الشكل (نافذة ، منديل ، كتاب) ويقترح شكلاً ما. يمكن تكرار الشكل نفسه عدة مرات ، لأن العديد من الكائنات لها نفس الشكل. عند التكرار ، يمكن جعل اللعبة أكثر صعوبة من خلال عدم تسمية عنصر واحد ، ولكن اثنين أو أكثر.

"ما الذي يعجبهم؟"

تقدم الدورة.يدعو المعلم الأطفال للنظر حولهم والعثور على شيئين متشابهين إلى حد ما. فيقول: أدعو: دجاجة الشمس. كيف تعتقد أنهم متشابهون مع بعضهم البعض؟ نعم ، هذا صحيح ، إنهما متشابهان في اللون مع بعضهما البعض. وهنا عنصران آخران: زجاج ونافذة. كيف هم متشابهين مع بعضهم البعض؟ والآن سيقوم كل واحد منكم بتسمية كائنين متشابهين.
ألعاب للقضاء على الكلمة "الإضافية" الرابعة.

"كن حذرا!"

تقدم الدورة.يقول المعلم للأطفال: "سأذكر أربع كلمات ، كلمة واحدة لا تتناسب هنا. يجب أن تستمع بعناية وتسمية الكلمة "الإضافية". على سبيل المثال: matryoshka ، بهلوان ، كوب ، دمية ؛ طاولة ، أريكة ، زهرة ، كرسي ؛ البابونج والأرنب والهندباء وزهرة الذرة. حصان ، حافلة ، ترام ، ترولي باص ؛ ذئب ، غراب ، كلب ، ثعلب ؛ عصفور ، غراب ، حمامة ، دجاج ؛ تفاح ، شجرة ، جزر ، خيار. بعد كل كلمة "إضافية" مميزة ، يطلب المعلم من الطفل أن يشرح لماذا لا تتناسب هذه الكلمة مع هذه المجموعة من الكلمات ، أي شرح مبدأ التجميع.

"احزر ما هي الكلمة ليست جيدة!"

تقدم الدورة.يقول المعلم أن هذه اللعبة تشبه اللعبة السابقة ، وهنا فقط يتم دمج الكلمات بشكل مختلف. ويوضح كذلك: "سأسمي الكلمات ، وستفكر في كيفية تشابه ثلاث كلمات ، وإحدى الكلمات ليست متشابهة. اسم الكلمة الإضافية. يقول المعلم: "قطة ، بيت ، أنف ، سيارة. ما الكلمة التي لا تناسب؟ في حالة وجود صعوبة ، هو نفسه يقارن هذه الكلمات من خلال تكوين الصوت. ثم يقدم للأطفال سلسلة أخرى من الكلمات: ضفدع ، جدة ، بطة ، قطة ؛ طبل ، رافعة ، آلة ، توت ؛ البتولا ، الكلب ، الذئب ، القط الصغير ، إلخ. يساعد المعلم في كل سلسلة كلمات مقترحة الطفل على مقارنة الكلمات وفقًا للتكوين المقطعي.

"اصنع كلمة!"

تقدم الدورة.يدعو المعلم الأطفال إلى ابتكار كلمات بصوت معين: "الآن سوف نتعرف على الكلمات التي تتكون منها. أقول: sa-sa-sa - هنا يأتي الدبور. شي شي شي - هؤلاء هم الأطفال. في الحالة الأولى ، كررت الصوت "s" كثيرًا ، وفي الحالة الثانية ، ما هو أكثر صوت اتصلت به؟ - الصوت "sh" صحيح. الآن تأتي بكلمات مع الصوت "s". الكلمة الأولى التي سأطلقها هي "sugar" ، والآن تسمي الكلمات بالصوت "s". ثم ، على سبيل القياس ، تستمر اللعبة بصوت "sh".

"إستمع جيدا!"

تقدم الدورة.يقول المعلم للطفل: "سأسمي الكلمات ، وستقول أي كلمة لا تتناسب: قطة ، نتوء ، لباس ، قبعة ؛ جرار ، سلة ، مطاط ، بلسان ؛ النهر واللفت والبنجر والجزر. كتاب ، رافعة ، كرة ، قطة ؛ ماء ، قلم ، بواب ، صوف قطني. في حالة وجود صعوبة ، يكرر ببطء مجموعة معينة من الكلمات ويساعد الطفل على إبراز الصوت الشائع في الكلمات. عندما تتكرر اللعبة ، يقدم المعلم للأطفال خيارات متنوعة للمهام للتخلص من "الإضافي" الرابع.