Формиране на пространствени представи при деца с умствена изостаналост в предучилищна възраст чрез дидактически игри. Характеристики на формирането на пространствени представи при деца с умствена изостаналост

Целта на обучителния експеримент беше да се развият пространствени представи при ученици с умствена изостаналост.

В съответствие с резултатите, получени в хода на констатиращото изследване, бяха поставени следните задачи: развитието на идеи у децата за схемата на тялото, посоките на движение, за пространствените отношения между обектите, както и способността да се ориентират в самолет. За това беше необходимо: ​​да се изяснят съществуващите пространствени представи, да им се даде обобщен характер, като се комбинират със съответните словесни обозначения; научете децата да използват идеи за схемата на собственото си тяло; да развие у децата способността да определят пространствените отношения между обектите.

При провеждането на формиращ експеримент бяха взети предвид следните правила: използването на дидактически игри и упражнения като едно от ефективните средства за обучение на деца с интелектуални затруднения; включване на задачи и упражнения за развитие на пространствената ориентация в различни видове практически и умствени дейности на децата; съответствие интегриран подходвъв формирането на пространствени представи в процеса на цялата образователна работа.

По време на експеримента голямо значениебеше дадено да се гарантира, че всички действия на субектите, свързани с възприятието, трансформацията на пространствените отношения, са отразени в речта. Използвани са всички видове словесно регулиране: словесно отчитане, придружаване и планиране на действията.

Формиращият експеримент беше проведен с ученици от 1 клас (10 души) със ЗПР MBOU средно училище № 3. Работата се проведе в продължение на 3 месеца, 3 урока седмично, 30-40 минути.

Структура на урока:

• - уводна част;
• - Главна част;
• - заключителна част.

Разработването на пространствени представи е извършено съгласно следните основни принципи, идентифицирани въз основа на анализ на литературата по този въпрос:

• 1. Обучението трябва да се провежда по забавен, игрив начин, емоционално, като се използват различни методи за стимулиране на децата (похвала, одобрение и др.).
• 2. Широкото използване на предметно-практическа, двигателна дейност на учениците на всички етапи от формирането на начини за ориентация в пространството, включването на самите деца в процеса на трансформиране на пространствените отношения.
• 3. Нагледният материал, предлаган в учебния процес, трябва да бъде освободен от ненужни подробности, които не са използвани директно в този урок.
• 4. Демонстрацията на визуален материал трябва да бъде придружена не само от подробни словесни коментари, но и от различни жестове (например жест с посочване), което допринася за по-доброто разбиране на инструкциите от децата.
• 5. Предвид намалената работоспособност на децата, от време на време ги превключвайте към друг вид учебна дейност.

По време на формиращия експеримент бяха използвани различни методи на обучение: работа по имитация, работа по модел, работа по словесни инструкции, дидактически игри и игри на открито и др.

Извършена е корективна работа в следната посока:

Формиране при деца с умствена изостаналост субективни усещанияпространство и пространствени представи.

Тъй като развитието на съзнателно чувство за време при децата се случва на по-късен и по-сложен етап от развитието на пространственото усещане, тогава коригиращата работа с деца със закъснение умствено развитиенеобходимо е да се започне с развитието на най-елементарното ниво на пространствени представи, постепенно включвайки времева ориентация. Процесът на коригиращо обучение трябва да бъде организиран по такъв начин, че многократно да се връща към вече изучени теми, като систематично консолидира наученото върху различни речеви материали.

В нашата работа използвахме модифицирани методи на Ахутина Т. В., Евлампиева М. В., Ковалец И. В., Ланина Т. Н., Пивоварова Е. В., Пилаева Н. М., Семенович А. В., Семаго М. М., Семаго Н. Я., допълнени от самостоятелно разработени задачи.

Методи за работа върху формирането на субективни усещания за пространство и пространствени представи при деца с умствена изостаналост.

На този етапцелта е развитието на пространствената ориентация при деца с умствена изостаналост като специална холистична сензорно-перцептивна способност, която е в пряка връзка с мисленето, речта и дейността на детето. Необходимо е да се започне работа с корекцията на най-елементарното ниво на пространствени представи (проприоцептивната система). Специалното обучение трябва да вземе предвид генезиса на развитието на пространството от деца в ранна и предучилищна възраст и водещата роля в този процес на двигателния анализатор. При формирането на сетивната основа на пространствената ориентация специална роляпринадлежи към усещанията и сигналите, идващи от мускулно-ставния апарат. А кинестетичните сигнали, идващи от водещата ръка, придават на околното пространство известна асиметрия. Неясната странична организация при деца с умствена изостаналост пречи пълно развитиеимат ориентация в пространството. Ето защо една от основните задачи на корекционната работа е обогатяването на сетивния и двигателния опит на детето, опита от предметно-практическата дейност и на тази основа формирането на идеи за схемата на собственото тяло и околното пространство. Тъй като детето практически овладява пространството, трябва да се включат и словесни обозначения на пространствени отношения и изучаване на пространствена терминология.

Формирането на пространствени представи при децата трябва да бъде разделено на няколко етапа:

Етап 1. Развитие на соматогностични, тактилни и кинестетични процеси.

Цел: обогатяване на сензорния и двигателен опит на децата.

• - изясняване на местоположението и имената на различни части на тялото;
• - научете да повтаряте и самостоятелно да създавате ръчни пози и пози, в които участва цялото тяло;
• - развиват умения за разпознаване на фигури, букви, цифри, написани с пръст на гърба или на дланите;
• - развиват усещания и умения за разпознаване на обекти с различни повърхностни текстури и форми.

Преди да се развият горните процеси, е необходимо цялостното стабилизиране мускулен тонусдете, премахване на мускулни скоби и патологични твърди инсталации. Този видРаботата е описана подробно от Б. А. Архипов и А. В. Семенович. След това можете да използвате упражнения, базирани на опита от различните телесни взаимодействия на детето с триизмерното пространство, които то ще научи отново с помощта на тялото си. Методи за работа върху развитието на соматогностични, тактилни и кинестетични процеси бяха предложени от А. В. Семенович. Те включват показване и назоваване на части от тялото, повтаряне и създаване на телесни пози и разпознаване на различни тактилни усещания.

Дидактически игри и задачи.

• 1. Помолете детето да покаже върху себе си, а след това върху другите, различни части от тялото.
• 2. Възрастен, докосвайки която и да е част от тялото на детето, го моли сляпо да го покаже върху себе си, след това, откъсвайки очи, върху учителя и не забравяйте да го назовете.
• 3. Психологът докосва тялото му и моли детето да покаже тази област върху себе си и да я назове.
• 4. Повторете след позите на психолога, в създаването на които участва цялото тяло, както и позите на ръцете, играта "Огледало".
• 5. Измислете свои собствени пози или използвайте тялото си, за да изобразите различни фигури, букви и цифри.
• 6. Детето е поканено да разпознае фигурата, буквата, цифрата, нарисувана от учителя с пръст на гърба, върху дланите на детето. На ръцете трябва да рисувате от дясната и лявата длан, както и от двете страни на ръката. Детето, след като разпознае фигурата, трябва да я нарисува на лист хартия и / или да я назове.
• 7. Покажете, назовете и позволете на децата да пипнат предмети с различни текстури на повърхността (гладка, грапава, оребрена, мека, бодлива). След това поканете детето да намери на сляпо предмет със същата текстура и да го назове.
• 8. Поставете познати на детето предмети в чантата и поискайте затворени очиразпознават предмет чрез допир. В този случай детето трябва да опипа предмета с двете ръце едновременно и с всяка ръка на свой ред.

Постепенно човек трябва да се стреми да отразява впечатленията и чувствата на детето устна реч. Всички задачи трябва да бъдат разработени по два начина: в действия, придружени от речта на възрастен (разбирането е фиксирано) и в действия, изразени от самото дете.

Етап 2. Формиране на идеи за "схемата на собственото тяло".

Цел: актуализиране на процеса на самоизолация на тялото от околната среда и развитие на съзнателното възприятие на децата за собственото им тяло.

• - да се формират идеи за "схемата на собственото тяло" на практика ("схема" на лицето, горните и долните крайници, вентралната и дорзалната страна);
• - научете се да възпроизвеждате и самостоятелно да изпълнявате поредица от движения.

Овладяването на „схемата на собственото тяло“ на детето трябва да бъде подкрепено от различни маркери, които му помагат да се увери, че има горна и долна част (таван, небе - под, трева), предна - задна (копчета на риза - качулка), дясна и лява страна (цветна кърпа или часовник на едната ръка). Първоначално образуването на пространствени посоки е свързано с движението на цялото тяло в определена посока. Освен това движението на цялото тяло се заменя с показване на посочената посока с ръка, завъртане на главата и след това само с поглед. Отработва се взаимното разположение на частите на цялото тяло (горе - долу, отпред - отзад, дясно - ляво). Най-трудното за детето е да разбере местоположението на дясната и лявата част на тялото. Ето защо първо трябва да правите упражнения за свързване на частите на тялото с дясната и лявата ръка. Важно е детето да се научи бързо и точно да извършва движения с различни части на тялото според словесни инструкции („повдигнете лявото си рамо“, „покрийте лявото си око с дясната длан“). Трябва да използвате техниките, предложени от I. N. Sadovnikova и L. A. Pepik. Например симулационни игри:

• - Гъските протягат вратове, въртят глави наляво и надясно, поглеждат назад, за да видят дали лисица не се прокрадва към тях.
• - Един комар седна на гърба на мечката, той се обърна, опита се да го достигне през дясното, после през лявото рамо, накрая комарът отлита и мечката го почесва по гърба.
• Пинокио ​​нарани лявото си коляно, разтрива го, след това внимателно стъпва, като държи коляното си с ръка.

След като детето формира правилното разбиране за местоположението на дясната - лявата, горната - долната, предната - задната част на тялото си, трябва да се консолидира използването на тези думи в самостоятелната реч на децата.

• 1. Психологът се обръща с гръб към децата и извършва движения на ръцете: лявата ръка нагоре, дясната ръка надясно, дясната ръка зад главата, лявата ръка на главата, лявата ръка на лявото рамо. Децата копират движенията на възрастен (едно движение наведнъж) и назовават действията си.
• 2. "Дясно - ляво." Трябва да се отбележи, че изобщо не е очевидно за детето, че десният крак, око, буза и т.н. са от същата страна като ръката. Тя трябва да бъде доведена до разбиране чрез специални упражненияспоред съотношението на частите на тялото с дясната и лявата ръка. По-добре е да направите това по следната схема: съпоставете частите на тялото с дясната ръка (дясно око, буза и т.н.), след това с лявата ръка, след това в кръстосана версия (например покажете дясната вежда и лявата лакът). Най-забавно е да изпълнявате тези упражнения, както следва: „Разтъркайте десния лакът с лявата ръка, почешете се дясна петаляво коляно, гъделичкайте лявата подметка с десния си показалец, потупайте десния си лакът от дясната страна, захапете се за средния пръст на лявата си ръка и т.н. ".
• 3. Детето измисля и показва всяко движение и вербализира своето действие.
• 4. Гледайки се в огледалото, детето определя какво има в средата на лицето му (например нос). И тогава, по искане на възрастен, дланите започват да се движат нагоре или надолу (маркираната дума в речта трябва да бъде подчертана интонация). В същото време изброяваме през кои части на лицето „минава“ дланта. След това правим логично заключение, че всичко, което дланта е „преминала“, се намира над или под носа.
• 5. "По-ниско - по-високо." Какво е по-ниско от устата на момичето? Какво е по-високо от носа на момиче? Кой може да посочи повече части от тялото, разположени по-високо от веждите? Задачите първо се поставят от възрастните, а след това от самите деца. Формулираните от самите деца въпроси и задачи са много важен етап в развитието на формираното умение - пространствени представи на лицевата схема, тъй като по този начин тези изображения се "въвеждат" в активната реч.
• 6. На този етап е рационално да запознаете децата с понятието между и да обясните разликата с понятието - в средата. Какво има момичето между веждите и носа? Какво има между устата и очите ми?
• 7. „Замислих част от лицето, тя е отгоре. Коя част от лицето имах предвид? „На Саша мастилено петнопод. Къде е мастиленото петно ​​на Ваня? Задачите първо се дават от възрастен, след това идвам със самите деца.
• 8. „Дъжд“ Психологът назовава частите от дрехите, върху които са се появили петна от дъжд, децата поставят магнити. След това децата играят по двойки, единият поставя магнит, вторият вика къде са се появили „дъждовните петна“.
• Етап 3. Развитие на ориентация в околното пространство.

Цел: развитие на съзнателно възприемане на собственото положение в пространството и свойствата на околното пространство.

• - да се консолидира способността да се използва собственото тяло като стандарт за изучаване на околното пространство;
• - да се научат да подреждат предмети спрямо собственото си тяло;
• - да запознае децата със схемата на тялото на човек, стоящ отсреща;
• - развиват умения за подреждане на обекти в околното пространство един спрямо друг.

Развитието на външното пространство трябва да започне с осъзнаването на детето какво е отпред, отзад, отгоре, отдолу, отдясно и отляво на него. След като учениците развият умение за ориентация в пространството спрямо себе си, те трябва да преминат към ориентацията на други обекти един спрямо друг и себе си спрямо други обекти. Това включва обучение на детето да съпоставя относителното положение на околните обекти, както и да го променя според словесни инструкции. Важно е да научите децата да възприемат правилно пространствените характеристики на човек, разположен срещу него, което причинява значителни затруднения при деца с умствена изостаналост. Необходимо е да се затвърди в детето идеята, че човекът, който стои отсреща, има обратното: дясното е там, където имам ляво, а лявото е там, където е дясното. В резултат на това учениците трябва да бъдат научени мислено да се поставят на мястото на друг човек, да виждат нещата през неговите очи и най-важното - да ги назовават правилно.

Важно е детето непрекъснато да вербализира своите чувства и посоки на движение. След реч, свързана с действие, трябва да се преподават изявления за планиране: какво ще направя сега. След това детето се научава да коментира посоките на движение на други деца, а по-късно да говори за пространствени отношения според идеите, без да вижда предмети (опишете разположението на мебелите в стаята си; разположението на стаите в апартамента си; кажете как да получите до кабинета на директора).

Дидактически игри и упражнения.

• 1. Детето подрежда геометрични фигури спрямо страните на собственото си тяло: кръг отпред (пред него), квадрат зад него (зад него), триъгълник отляво, правоъгълник отдясно. След това казва къде се намира.
• 2. Детето излага същите фигури, само спрямо страните на тялото на друг човек и казва къде лежи.
• 3. Две деца стоят едно срещу друго. Едно дете измисля действия и моли противоположния партньор да ги направи и внимателно проверява правилността на изпълнението. Например повдигнете лява ръкаи т.н. След това децата сменят ролите.
• 4. Две деца стоят едно срещу друго. Единият извършва действие, а другият вербализира действията си. Например: „Току-що докоснахте дясното си ухо с лявата си ръка.“ След това друго дете го прави.
• Етап 4. Развитие на ориентация в двумерното пространство.

Цел: формиране на възприятие, възпроизвеждане и самостоятелно отразяване на пространствените характеристики на равнинни обекти.

Задачи - да научите децата:

• - навигирайте върху празен лист хартия (намерете неговите страни и ъгли);
• - овладяване на местоположението на равнинни обекти върху лист хартия (горен, долен, десен, ляв, горен десен ъгъл.);
• - подреждат равнинни обекти върху лист хартия един спрямо друг;
• - изолирайте различно разположени елементи на равнинна фигура;
• - копиране на прости форми; анализирайте поредица от фигури, подредени във вертикални и хоризонтални редове, правилно ги проследявайте визуално в посоките отгоре надолу и отляво надясно; копиране на редица фигури;
• - анализирайте сложни пространствени фигури, състоящи се от няколко други фигури и ги копирайте, като използвате правилната стратегия за копиране;
• - навигирайте върху лист хартия, обърнат на 180 °, мислено завъртете листа хартия на 180 °.

Ориентацията в двумерното пространство започва с запознаване с на чистохартия и овладяване на нейните страни и ъгли. След това детето поставя различни предмети в долния ляв, горния десен ъгъл, определя кои ъгли остават празни. Формира се разбиране и вербализация на местоположението на плоски обекти, букви и цифри върху лист хартия по отношение един спрямо друг.

Дидактически игри и упражнения.

• 1. Върху демонстрационно платно с отвори за картинки поставете съответните картинки отляво и отдясно на елхата според инструкциите.
• 2. Седейки на масата, определете нейния десен и ляв ръб.
• 3. Поставете кръг, вдясно от него - квадрат, вляво от кръга - триъгълник.
• 4. Начертайте точка, вдясно от точката - кръст, над точката - кръг, под точката - квадрат, вдясно от квадрата - триъгълник, поставете отметка в квадратчето над кръста.
• 5. Съгласно устната инструкция, преместете чипа през полето, начертано в клетки, и след това кажете къде е спрял чипът (визуално и след това мислено). Движения: 2 наляво, 2 надолу, 1 надясно, 2 нагоре, 1 наляво, 1 надолу.
• 6. Поставете предметни снимки отдясно или отляво на вертикалната линия. След това задачите стават по-трудни, тоест листът се обръща на 180 ° и детето трябва да каже къде ще бъде дясната и лявата страна сега.
• 7. Определете десния и левия ръкав на блузата, разположена а) обратно нагоре; б) обратно надолу. По същия начин можете да определите левия и десния джоб на панталони, дънки и др.

Препоръчително е да се използват задачи за разпознаване на нарисувани геометрични фигури чрез съпоставка на два дадени образеца. Анализът на фигури, насочен към развиване на способността за намиране на еднакви и пространствено неравностойни елементи на фигура, помага да се насочи вниманието на детето към съзнателно възприемане на връзката на обектите в пространството. От разпознаването на пространствени отношения те преминават към задачи, които изискват възпроизвеждане на дадени фигури по модел, като първо се използва методът на рисуване (рисуване), а по-късно по методактивно изграждане на дадени фигури от тези елементи (пръчици, кубчета).

Също така е необходимо да се развие такова умение като изолиране на една от връзките във веригата от хомогенни обекти, изображения, графични знаци. Първо, детето овладява ориентация в линейна последователност от обекти. След това се предлагат задачи за определяне на последователността на цифровата серия, като се използва примерът на числата от първите десет:

• 8. Назовете първото число отляво; първото число вдясно. Кое е повече? В каква посока нарастват числата в поредицата? (От ляво на дясно).
• 9. Покажете числото 4. Кое число е вляво от 4? По-голямо ли е или по-малко от 4? Назовете съседа на числото 4 вдясно, сравнете по размер (числата се увеличават вдясно).
• Етап 5 Развитие на разбирането и използването на логико-граматически конструкции, изразяващи пространствени отношения.

Цел: формиране на квазипространствени представи.

• - да научи децата да разбират думи и конструкции, които предават пространствените характеристики на света около тях;
• - изграждане на умения самостоятелна употребадуми и конструкции, изразяващи пространствени отношения в устната реч.

Корекционната работа започва с изясняване на предлозите и фиксиране първо на разбирането и след това на използването на различни предлози и предложни конструкции от децата. На първо място, детето извършва всички видове движения и манипулации с предмети според инструкциите на учителя. Тогава той се научава да коментира действията си, ясно произнасяйки всички предлози.

Дидактически игри и упражнения.

• 1. На масата има кутия с капак. На детето се дава картонен кръг и се иска да постави кръга върху кутията, в кутията, под кутията, зад кутията, пред кутията.
• 2. На масата има кутия с капак. Учителят подрежда кръговете (в кутия, под кутията и т.н.) и кара детето да вземе кръговете според инструкциите: Вземете кръга от кутията, вземете кръга от кутията, вземете кръга отдолу кутията, вземете кръга, който се намира в кутията, вземете кръга, който се намира под кутията, извадете кръга зад кутията и т.н.
• 3. Учителят пред децата поставя кръговете в две кутии, като произнася началото на фразата, а учениците се договарят за края на тази фраза: Поставих кръга. (в кутията, зад кутията, върху кутията, под кутията, между кутиите, пред кутията). Вземам кръг (от кутията, от кутията, от кутията, от кутията и т.н.).
• 4. „Остави писалката“. На детето се предлагат два различни предмета, например химикалка и моливник, то трябва да следва инструкциите на учителя: да постави химикалката вътре, върху, под, над, пред, зад, отляво, отдясно на моливникът.
• 5. "Къде е моливът?" Поставете молива върху тетрадката и поканете детето да определи позицията си спрямо тетрадката („Моливът лежи върху тетрадката, тетрадката и масата“). Така че играйте, като преместите молива под, навътре, вляво от тетрадката, повдигнете го отгоре, скриете го зад или го поставите пред тетрадката. Всеки път помолете детето да състави изречение за тетрадка и молив, като обърнете внимание на факта, че предлогът се променя в изречението. След това разменете тези елементи на места („Тетрадката е под молива“).

Когато детето се справи със задачата, направете я отново, но този път просто го помолете да назове подходящия предлог.

На първо място, по-младите ученици с умствена изостаналост трябва да се развиват съзнателно отношениекъм пространствено представяне, чрез практическото развитие на цикличните закони на промените в природата, преживяването на определени времеви периоди и др. тази работаможе да се направи като компонентвсякакви поправителен урок(въвеждащи или заключителни), както и с помощта на индивидуални техники, използвани от логопед в корекционния процес. Във всеки урок трябва да се използват отделни техники, като се комбинират с изучаването на програмния материал.

Основният източник на човешкото познание е сетивното възприятие, получено от опит и наблюдение. В процеса на сетивното познание се формират представи, образи на обекти, техните свойства и взаимоотношения. Разбирането на логическите дефиниции, понятията са пряко зависими от това как децата преминават през първия сензорен етап на познанието. При деца с умствена изостаналост процесът на сетивно познание има свои собствени характеристики, вид сложност. Пространствените представи са особено трудни за формиране. За децата от тази категория е трудно да овладеят пространствени понятия и още повече да работят с тях в реалния живот. Самосъзнанието във времето и пространството е важен показател душевно здравеи нивото на развитие на интелигентността на детето. Повечето от времевите представи се формират при деца в предучилищна възраст. Затова от самото начало на корекционния процес е необходимо да се работи в тази посока. За да се осигури квалифицирана психологическа и педагогическа помощ на деца с умствена изостаналост, е необходимо да се разработи и въведе в практиката на предучилищните образователни институции ефективен модел на взаимодействие между учителите, работещи с деца от тази категория.

Както показва практиката, най-целесъобразно е да се решават проблемите при формирането на пространствени представи с взаимодействието на учител - дефектолог и възпитатели на група, работеща с деца с умствена изостаналост. Възникна необходимост от създаване на единна програма за формиране на пространствени представи при деца с умствена изостаналост. При създаването на програмата се придържахме към определена система, която е представена в програмата на Н.Я. Семаго. „Програмата за формиране на пространствени представи при деца от предучилищна и начална училищна възраст“, ​​бяха взети предвид раздели от програмата Шевченко С.Г. „Подготовка на деца с умствена изостаналост за училище“. Планиране на вашата работа тази посока, взеха предвид учителите индивидуални характеристикивсяко дете въведе свои собствени специфични методи и техники, което направи по-лесно и по-интересно децата да научат тези понятия. Общите задачи ориентират учителите преди всичко да осигурят навременна и адекватна корекционна и педагогическа помощ на дете с умствена изостаналост. Което от своя страна ви позволява да създавате оптимални условияза всестранното развитие на децата.

Работата по формирането на пространствени представи се извършва на етапи:

Етап 1.На този етап учителите в предучилищна възраст работят върху формирането на идеи за собственото си лице, тяло (нивото на пространството на собственото си тяло), в бъдеще продължава върху обекти, разположени по отношение на тялото от гледна точка на „ вертикална организация" на своето пространство (вертикалната му ос). След това се работи по вертикалната ос, по ред на сложност.

На начална фазаНа етапа понятията се залагат на невербално ниво, така че тук се използват различни игри за разбиране на тези понятия. Задачите започват да се решават в класната стая на учителя - дефектолог (индивидуално, подгрупа):

· работа с огледала: „Закачки“, „Разберете и покажете“, „Покажете със съсед“ и др. След като децата са формирали определени знания в тази област, груповите преподаватели се включват в работата за консолидиране, като използват:

Игрови упражнения: „Кое си прилича и кое не”, „Открий разликите”, „Перце”, „Ухо-нос”, „Муха”, „Щъркел”, „Объркване”, „Очертай дланите си”;

Четене на произведения на изкуството (Е. Машковская „Нос, измий лицето си“, А. Барто „Мръсното момиче“, Н. Гол „Основни знаци“ и др.);

· апликация и моделиране по теми: „Снежанка и Дядо Коледа“, „Деца на разходка“ и др.;

· игри на открито и здравни почивки: „Длан до длан”, „Дрозд”, „Пинокио ​​се протегна”;

Затвърдяване на придобитите знания в режимни моменти: „Определи кармата на късите панталони“, „Къде са ти копчетата“, „Измий си лицето“, „Сандалите се изгубиха“.

Етап 2.Този етап включва активната работа както на учителя-дефектолог, така и на възпитателите на групата. Продължава работата по формирането на представи за собственото тяло (тук продължава работата върху диаграмата на тялото); предмети, разположени по отношение на тялото. Въвежда се задачата да се формират идеи за връзката на обектите от гледна точка на „хоризонталната организация" на пространството - първо, само за формиране на пространството „отпред". Необходимо е да се анализира „това, което не може да бъде описано в думи отгоре, отдолу, отгоре, под местоположението на частите на тялото, ако са в хоризонтална равнина ". Освен това анализът на местоположението на обектите в хоризонталното пространство се извършва само по отношение на себе си (броенето е от собственото тяло) , Най-хубавото е, че децата усвояват тези понятия чрез собствените си практически действия с различни предмети.Тук е необходимо да се постигне правилното използване на получените понятия в активна реч. Което от своя страна определя използването от учителите на групата в класната стая, игри с високо речева дейност. Като:

· образователни игри: „Къде е предметът? ”, „Кое къде е”, „Шарени кубчета”, „Кого познаха? ” „Какво е отвън, какво е вътре”, „Отляво, отдясно, отгоре, отдолу – ще рисуваш както чуеш”, „Кажи ми къде живее някой”, „Кажи ми какво се е променило”;

· игри на открито: „Въртележка“, „Топка в кръг“, „Замръзни“;

· игри за развитие на ориентация в пространството: „Намерете играчка по стрелката“, „Пътни знаци“, „Карлсън се изгуби“.

· Сценични игри (малки): „Кукли се срещнаха, поговориха“, „Приятели се скараха и се отвърнаха“, „Играчките излязоха на разходка“;

· Игри със задача: „Ира стои пред Саша“, „Маша отляво на Сережа“, „Ира между Катя и Петя“.

Етап 3.На този етап учителите работят върху по-нататъшното фиксиране на схемата на тялото с акцент върху ориентацията дясно-ляво (спрямо главната вертикална ос на детето, т.е. неговия гръбнак), последвано от ориентация към анализа на относителната позицията на обектите в пространството от гледна точка на „страни“ спрямо, на първо място, собственото ви тяло. Продължителността на тази посока се характеризира с работа върху онези части от собственото тяло, които могат да отразяват метричните съотношения по оста дясно-ляво.

Този етап предвижда консолидиране на пространствени и представи, научени от децата на практическо ниво и с вербално отразяване на пространствените отношения. Учителят-дефектолог на третия етап изяснява и консолидира пространствените и квазипространствените представи на децата в класната стая: формирането на елементарни математически представяния; опознаване на околната среда; развитие на свързаната реч. В класната стая учителят-дефектолог отдава голямо значение на методите и техниките, които насърчават децата самостоятелно да избират словесни средства, отразяващи пространствени отношения. Извършва подбор на активни паузи, упражнения за пръсти, насочени към практическото използване на предварително придобити знания. По този финален етапголяма роля се дава на възпитателите на групата, тъй като те имат възможност да използват развиващия се потенциал различни видовесъвместни дейности с деца.

За изпълнение на задачите, предвидени от този етап, учителите на групата избраха и разработиха:

Образователни игри: „Кажи ми къде звъни звънецът“, „Кажи ми какво се е променило“, „Кой е отляво и кой отдясно“, „Кой къде е“, „Кой е отпред, кой отзад“ , „Кажи ми какво е далеч и какво е близо до теб“.

Игри и упражнения на открито: „Чия връзка ще се сглоби по-бързо“, „Какво се случи?“, „Покажи отговора“, „Повтори и направи правилно“, „Потоци и езера“ „Игри с флагчета“, „Посочи правилната посока“ , „Подреди правилно“, „Жмурки“, „Аз съм робот“.

· проблемни ситуации: „Ще влезе ли дървото в стаята”, „Къща за слона”, „Превоз на товари”.

· приказни разходки: „Съкровището на котката Леополд”, „Скаути”, „На острова при Робинзон”.

игри - върху способността за навигация по план и намиране на път: „Пътуване с кола (на картата)“, „Пътуване из стаята“, „Помогнете на Незнайко да намери пътя“, „Разходка през лабиринта“, „ Къде се скри буболечката”, „Къде е мечката”, „Зайци и вълк”, „Три мечки”, „Обзаведете стая на куклата според плана”.

Физически минути: „Ракета”, „Самолет”, „Две пляскания”, „В градината ли е, в града”, „Хей, хора, защо спите? Качвай се на зарядното."

· Графични диктовки: „Полет“, „Полет в космоса“, „Пътешествието на бръмбара“.

Театрални игри: „Котка, лисица и петел“, „Лисица с точилка“, „Маша и мечока“

Класовете на учителя-дефектолог и възпитателите на групата са от сложен, интегриран характер, което спомага за повишаване на ефективността на работата в тази посока. Както показва опитът от работата, в условията на смислена интеграция на дейностите на предучилищните учители, децата се формират по-успешно пространствено възприятие, което от своя страна има благоприятен ефект върху развитието на децата с умствена изостаналост като цяло.

Изводи по глава I

1. Анализът на научната литература показва, че при деца с умствена изостаналост по-възрастните предучилищна възраст, в сравнение с децата с нормално умствено развитие, се проявяват в различни степенипостоянни нарушения в разбирането и устното обозначаване на пространствените отношения.

На първо място, децата с умствена изостаналост имат значителен брой пропуски на предлози или неправилното им използване при изпълнение на задачи за повтаряне на различни изречения и особено при преразказ или в самостоятелна реч. Често има неадекватно обозначаване на определени времеви периоди при повтаряне на изречения. Когато съставят самостоятелна история от снимки и преразказват текста, децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост разкриват затруднения или неспособност да отразяват с помощта на наличните речеви средствавремеви категории. Наред с описаните трудности при словесното изразяване на пространствени отношения, децата с умствена изостаналост изпитват трудности при разбирането на тези отношения. Децата не само не могат правилно да коригират грешката, допусната от експериментатора при конструирането на изречение, но често изобщо не го забелязват. Освен това децата с умствена изостаналост имат недостатъчно разбиране на логическите и граматическите структури, изразяващи пространствено-времеви отношения.

2. Повечето деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост също имат сериозни затруднения при подреждането на поредица от сюжетни картинки в правилния ред. Колкото повече снимки има в една серия, толкова по-трудно е за децата да ги комбинират в едно смислово цяло. Това показва липсата им на способност едновременно, холистично да възприемат комплекс от стимули (в този случайснимки), което най-често е резултат от нарушения на едновременния синтез, произтичащи от несъвършенството на пространствения гнозис.

3. Нарушенията в разбирането на категориите пространство при деца с умствена изостаналост могат да бъдат причинени от нарушения във формирането на сложна функционална система, която отразява пространството и времето и има ниво, вертикална структура. Всички нива на тази система се формират постепенно в онтогенезата, надграждайки се едно върху друго. Всяко следващо ниво включва предходните и се формира на тяхна база. Неоформеността дори на едно ниво влияе върху по-нататъшното изграждане на надлежащите нива и функционирането на цялата система като цяло.

Задачи на формирането на пространствено-времеви представи при деца с умствена изостаналост. Методически похвати и продължителност на обучението, предметно-развиваща среда. Работата се проведе на етапи: формиране на идеи за собственото лице и тяло (нивото на пространството на собственото тяло); ориентация в околното пространство; ориентация в двумерното пространство; разбиране и използване на логически и граматически конструкции, изразяващи пространствени отношения; идеи за основните времеви единици и понятия.

Изтегли:

Преглед:

Формиране на пространствено-времеви представи при деца с умствена изостаналост

Проблемът за овладяването на пространството и времето от деца с умствена изостаналост е особено актуален, тъй като развитието на пространствено-времевите представи в тази категория деца се случва на фона на органична, функционална или социална недостатъчност (L.B. Baryaeva, O.P. Gavrilushkipa, Z.M. Dunaeva, Е. А. Екжанова, С. Г. Ералиева, С. Д. Забрамная, Р. Т. Ибанез, Л. Н. Касал, К. С. Лебединская, В. И. Лубовски, Л. А. Пепик, В. Г. Петрова, Е. А. Стребелева и др.).

За децата от тази категория е трудно да овладеят пространствени понятия и още повече да работят с тях в реалния живот. Самосъзнанието във времето и пространството е важен показател за психичното здраве и нивото на развитие на интелекта на детето. Повечето от времевите представи се формират при деца в предучилищна възраст. Затова от самото начало на корекционния процес е необходимо да се работи в тази посока.

Подчертавайки задачите за формиране на пространствено-времеви представи при деца с умствена изостаналост и при деца с нормално интелектуално развитие, ние предположихме, че разликите трябва да се наблюдават в по-голяма степен в основния етап на обучение, в методическите техники, в продължителността на обучението, в коригираща ориентацияпредметно-развиваща среда.

В хода на анализа на работата по формирането на пространствено-времеви представи при по-възрастни деца в предучилищна възраст използвахме:П примерна общообразователна програма за предучилищно образование „От раждането до училище» изд. НЕ. Веракса, Т. С. Комарова, М. А. Василиева; "Диагностика - развитие - корекция: програма за предучилищно образование за деца с интелектуални затруднения", изд. Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин, Н.Д. Соколова.

Формирането на пространствено-времеви представи се обсъжда в раздела« Формиране на елементарни математически представи», където в старша предучилищна възраст детето трябва да овладее:

Възможност за навигация в околното пространство и в самолета;

Възможност за определяне на времеви отношения (ден - седмица - месец).

В условията на коригиращата група "Цветик-Семицветик" на GBDOU детска градина № 7 тази работа се извършва в класната стая за формиране на елементарни математически представи и класове за запознаване с външния свят. Опитът обаче показва, че това очевидно не е достатъчно за деца с умствена изостаналост. В съвместната дейност на детето с учителя е необходимо да се включат игри и задачи за формиране на пространствено-времеви представи. Тази работа може да се извърши като неразделна част от всеки поправителен урок (уводен или заключителен), както и с помощта на индивидуални техники, използвани от учителя в поправителния процес. Във всеки урок трябва да се използват отделни техники, като се комбинират с изучаването на програмния материал.

В хода на корекционно-развиващата работа, насочена към формирането на пространствено-времеви представи при деца с умствена изостаналост, ние взехме предвид и взехме предвид качествените характеристики на предметно-практическата, продуктивната, когнитивната, речевата дейност на децата.

Тези особености на тяхното развитие бяха взети предвид от нас при прилагането на индивидуален и диференциран подход към детето в процеса на формиране на пространствено-времеви представи у децата.

Започвайки работа по формирането на пространствено-времеви представи при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост, разчитам на следните разпоредби:

Изборът на ефективни средства за подпомагане на децата, които допринасят за формирането на пространствени и времеви представи, трябва да се основава както на разбирането на причините за трудностите при формирането на пространствени и времеви представи и ориентации, така и на идентифицирането и ефективното използване на тези социални механизми. които могат да повлияят на формирането на пространствени и времеви категории в конкретни условия от живота на детето;

Важен елемент от работата е холистичният подход към развитието и корекцията, което предполага възможността за коригиращо и развиващо въздействие върху всички области на психофизическата активност на детето: когнитивна, двигателна, социална, емоционална;

Основното средство за формиране на пространствено-времеви представи и ориентации е играта като водеща дейност в предучилищна възраст.

Най-значимите показатели за развитието на пространствените отношения са:

Наличието на идеи за "схемата на тялото", неговите основни части и възможните движения;

За "запазването" на кръговия ред на елементите, топологичните пространствени отношения ("вътре", "вън" и "съседство", "разделяне");

За координатната система (хоризонтална) и способността да се използва повърхността на масата като референтна система.

Натрупването на сетивни знания за собственото тяло, обектите от околния свят е предпоставка за формирането и развитието на възприемането на пространството, което има условнорефлексен характер.

Избраните показатели корелират с представите, че въз основа на представите за „схемата” на собственото тяло, т.е. фокусиране „върху себе си“, става възможна ориентация „от себе си“, т.е. идеи за динамичните свойства на пространството, посоките на движение: възниква способността правилно да се показва, назовава и движи напред, назад, нагоре, надолу, надясно, наляво.

Избраните показатели за развитието на пространствените представи за всички групи деца съвпадат с данните от концепцията за онтогенетичното развитие на зрително-пространствените функции на J. Piaget. Това е наличието на знания за последователността и цикличността на сезоните, както и разбирането на правилните и погрешни изображения на сезоните в "абсурдни картини".

За децата в предучилищна възраст, независимо от нивото на интелектуално развитие, тези показатели остават важни през цялата предучилищна възраст.

Работата по формирането на пространствени представи се извършва на етапи:

Етап 1. На този етап се работи върху формирането на идеи за собственото лице, тяло (нивото на пространството на собственото тяло).

Овладяването на „схемата на собственото тяло“ на детето трябва да бъде подкрепено от различни маркери, които му помагат да се увери, че има горна и долна част (таван, небе - под, трева), предна - задна (копчета на риза - качулка), дясна и лява страна (цветна кърпа или часовник на едната ръка). Най-трудното за детето е да разбере местоположението на дясната и лявата част на тялото. Ето защо първо трябва да правите упражнения за свързване на частите на тялото с дясната и лявата ръка. Важно е детето да се научи бързо и точно да извършва движения с различни части на тялото според словесни инструкции („вдигнете лявото си рамо“, „закрийте лявото си око“

дясна ръка").

В началния етап на етапа понятията се залагат на невербално ниво, така че тук се използват различни игри за разбиране на тези понятия.

Трябва да използвате техниките, предложени от I.N. Садовникова и Л.А. Пепик.

Например симулационни игри:

• Гъските протягат вратове, въртят глави наляво и надясно, поглеждат назад, за да видят дали лисица не се прокрадва към тях.
• Един комар седеше на гърба на мечката, той се обръща, опитва се да го достигне през дясното, после през лявото рамо, накрая комарът отлита и мечката го почесва по гърба.
• Пинокио ​​нарани лявото си коляно, разтрива го, след това стъпва внимателно, като държи коляното си с ръка.

Задачите започват да се решават в класната стая на учителя - дефектолог (индивидуално, подгрупа):

• работа с огледала: „Закачки“, „Разберете и покажете“, „Покажете със съсед“ и др.

След като децата са формирали определени знания в тази област, за затвърдяване, в съвместни дейности, можете да използвате следните методи:

• игрови упражнения: „Кое си прилича и кое не“, „Открий разликите“, „Перо“, „Ухо-нос“, „Муха“, „Щъркел“, „Объркване“, „Кръжи с длани“;
• четене на произведения на изкуството (Е. Машковская "Нос, измийте се", А. Барто "Мърляво момиче", Н. Гол "Основни знаци" и др.);
• приложение и моделиране по теми: „Снежанка и Дядо Коледа“, „Деца на разходка“ и др .;
• игри на открито и забавни почивки: „Длан до длан”, „Дрозд”, „Пинокио ​​се протегна”;
• консолидиране на придобитите знания в режимни моменти: „Намерете джоб на къси панталони“, „Къде са вашите копчета“, „Измийте лицето си“, „Сандалите се изгубиха“.

Етап 2. Развитие на ориентация в околното пространство.

След като децата развият умение за ориентация в пространството спрямо себе си, трябва да се пристъпи към ориентация на други обекти един спрямо друг и себе си спрямо други обекти. Това включва обучение на детето да съпоставя относителното положение на околните обекти, както и да го променя според словесни инструкции. Важно е да научите децата да възприемат правилно пространствените характеристики на човек, разположен срещу него, което причинява значителни затруднения при деца с умствена изостаналост. Необходимо е да се затвърди в детето идеята, че човекът, който стои отсреща, има обратното: дясното е там, където имам ляво, а лявото е там, където е дясното. В резултат на това учениците трябва да бъдат научени мислено да се поставят на мястото на друг човек, да виждат нещата през неговите очи и най-важното - да ги назовават правилно.

Важно е детето непрекъснато да вербализира своите чувства и посоки на движение. След реч, свързана с действие, трябва да се преподават изявления за планиране: какво ще направя сега. Тогава детето се научава да коментира посоките на движение на другите деца.

Етап 3. Развитие на ориентация в двумерното пространство.

Ориентация в двумерното пространствозапочва с опознаване на празен лист хартия и овладяване на неговите страни и ъгли. След това детето поставя различни предмети в долния ляв, горния десен ъгъл, определя кои ъгли остават празни. Формира се разбиране и вербализация на разположението на равнинни обекти, букви и цифри върху лист

документи един спрямо друг.

Препоръчително е да се използват задачи за разпознаване на нарисувани геометрични фигури чрез съпоставка на два дадени образеца. Анализът на фигури, насочен към развиване на способността за намиране на еднакви и пространствено неравностойни елементи на фигура, помага да се насочи вниманието на детето към съзнателно възприемане на връзката на обектите в пространството. От разпознаване на пространствени отношения се преминава към задачи, изискващи възпроизвеждане на дадени фигури по модел, като първо се използва методът на рисуване (рисуване), а по-късно чрез активно конструиране на дадени фигури от тези елементи (пръчици, кубчета).

Етап 4. Развитие на разбирането и използването на логически и граматически конструкции, изразяващи пространствени отношения.

Корекционната работа започва с изясняване на предлозите и фиксиране първо на разбирането и след това на използването на различни предлози и предложни конструкции от децата. На първо място, детето извършва всички видове движения и манипулации с предмети според инструкциите на учителя. Тогава той се научава да коментира действията си, ясно произнасяйки всички предлози.

Етап 5 Развитие на представи за основните временни единици и понятия и тяхната вербализация.

Времето е особено труден обект на познание за децата в предучилищна възраст. Трудностите в познаването на времето са свързани преди всичко с неговите специфични особености - течливост, необратимост, липса на визуални форми, относителност на словесните обозначения на времето.

Работи върху развитиетоидеи за части от денянеобходимо е да се помогне на децата да осъзнаят, че денят, вечерта, нощта и сутринта са части от целия ден, че последователността от части от деня може да се брои, като се започне от всяка от тях. Първоначално децата разграничават времето от деня, като променят своите дейности и дейностите на възрастните около тях. По-добре е да започнете с контрастиращите части на деня: ден - нощ, сутрин - вечер и след това запознайте детето с промяната на две части от деня: сутрин - ден, вечер - нощ. Когато детето усвои последователността на смяна на части от деня, можете да въведете комични елементи в работата, когато възрастен направи грешка при назоваването им и детето го коригира. Постепенно задачите стават по-трудни и се отдават словесна формабез да използвате снимки. Например, дефектолог нарича изречение, пропускайки имената на частите от деня, а детето трябва да го завърши правилно и т.н. След това можете да преминете към поетичния текст. Логопедът чете стихотворение за всяка част от деня, а децата вдигат картонче със своя образ.

Важно е да привлечете вниманието на детето към промяната в позицията на слънцето, към различен цвятнебе в различни часове на деня и го поканете да нарисува този пейзаж сам.

След като детето се научи да различава и назовава частите от деня и тяхната смяна, се въвеждат понятията „днес“, „вчера“, „утре“. На детето трябва да се обясни, че онези дни, които ще дойдат, се наричат ​​„утре“. И онези дни, които вече са минали, се наричат ​​​​„вчера“. Първо се формира правилно разбиране и след това децата използват тези понятия в речта си. Можете да дадете задачи за попълване на фразата. Дефектологът започва фразата, а детето я завършва. Или предложете да съставите истории по темите: какво направих вчера; какво правя днес; какво смятам да правя утре.

Работете по дните от седмицататрябва да са съобразени с графика на занятията. Децата трябва да знаят в кои дни от седмицата се провеждат занятия и в кои дни имат занимания с дефектолог. Това ще премахне механичното запаметяване на имената и последователността на дните от седмицата. Като визуална опора се използва кръг със стрелка, върху който схематично са изписани дните от седмицата, на децата се дава ясна посока на протичането на времето.

Задачи за изучаване на сезонитемогат да бъдат разделени на три групи: задачи, насочени към получаване на знания за сезонните промени в дивата природа, сезонни промени в нежива природа, за промените в живота и работата на хората през различните сезони.

По-добре е да давате знания за текущия сезон в сравнение с току-що изминалия сезон, като винаги разчитате на житейския опит на децата. Отначало учителят трябва да използва голям бройонагледяване, децата по картинките да разпознават сезоните и да определят основните им белези. По-късно те трябва да усвоят последователността на сезоните и да могат да говорят за тях според представите, тоест без визуална подкрепа. При запознаване със сезоните е необходимо децата да се запознаят с имената на месеците, с тяхната последователност и да се даде идеята, че дванадесет месеца съставляват една година. Фактът, че всеки сезон се състои от три месеца.

Корекционна работа, насочена към формирането на деца с ZPR предучилищнавъзрастта на пространствените представи (за посоките на пространството, пространствените отношения, за времевите единици), се проведе в играта и в процеса на активно наблюдение на обекти и явления, по време на които децата се научиха да идентифицират пространствени характеристики, да ги анализират, установява прилики и разлики между тях, обобщава ги, обозначава ги с думи.

Основната и постоянна микросреда за развитието на детето, както се вижда от различни изследвания, е семейството (Т. И. Бабаева, С. А. Козлова, Т. А. Куликова и др.). Благодарение на микросредата детето придобива първия практически опит за ориентация във времето и пространството.

Ефективността на корективната работа ще се увеличи само ако самите родители овладеят някои методи и техники за развитие на пространствено-времеви представи. За да направите това, се осъществява връзката на учителите с родителите: провеждат се консултации, индивидуални разговориобяснение на обхванатия материал.

По този начин при деца с умствена изостаналост има стесняване на обхвата на вниманието, неспособност за възприемане в определен период от време необходимо количествоинформация, във връзка с което техните дейности се извършват с по-бавни темпове, отколкото при нормално развиващите се деца, а продуктивността при изпълнение на задачите е много по-ниска.

Паметта на децата с умствена изостаналост се характеризира с характеристики, които до известна степен зависят от нарушения на тяхното внимание и възприятие, повишена умора и намалена познавателна дейност. Особено ясно изоставането на децата с умствена изостаналост от нормално развиващите се връстници се забелязва при анализиране на техните мисловни процеси.

Децата с умствена изостаналост не усвояват обобщения термин; не може да проследи изучаваната последователност и взаимозависимостта на отделните й компоненти; те не формират връзки и отношения, които им позволяват правилно да се ориентират в пространството и времето и да планират дейността си в съответствие с това.

Често децата с умствена изостаналост не изпълняват задачите поради невъзможността да организират дейността си, въпреки че биха могли лесно да се справят с това по отношение на нивото на интелектуални способности. В условията на самостоятелна работа, когато учителят организира дейността си, той се справя със същата задача.

Това доведе до извода, че продължението по-нататъшна работаза теоретично обобщение на показателите на резултатите от изследването.

Приблизително комплексно-тематично планиране за формиране на пространствено-времеви представи

В средната група

В старшата група

Приблизително комплексно-тематично планиране за формиране на елементарни математически представи

В подготвителната група

Много внимание се отделя на изучаването на специална категория деца, които, като постоянно неуспеваеми ученици в масово училище, не са умствено изостанали и нямат изразени увреждания на отделните анализатори. Те се характеризират с някои общи черти: неформирани умения за интелектуална дейност, недостатъчност и недиференциране на знания и идеи за околната среда, ограничено развитие на речта и незрялост на емоционално-волевата сфера и личността като цяло. Тези състояния се основават на умствена изостаналост (MPD).

Умствената изостаналост е особен вид девиантно развитие, характеризиращо се с ниска формация или незрялост на емоционално-волевите и когнитивните компоненти на когнитивната дейност. Нарушенията на емоционално-волевата сфера се проявяват чрез импулсивност, недостатъчен контрол на извършените действия, а нарушенията на когнитивната сфера - чрез нисък темп на активност, недостатъчно вниманиеи лошо задържане необходим материал. В същото време и двата компонента могат да имат както дизонтогенетичен (забавено съзряване на морфологичните и функционалните системи на мозъка), така и енцефалопатичен (тяхното увреждане) характер.

В различни случаи клиничната картина на умствената изостаналост на церебрално-органичния генезис се различава както по степента на тежест на органичната недостатъчност на ЦНС, така и по структурата на емоционалните и интелектуални разстройства, които възпрепятстват когнитивната дейност.

В зависимост от произхода (церебрален, конституционален, соматогенен, психогенен), времето на излагане на тялото на детето на вредни фактори, умствената изостаналост дава различни вариантиотклонения в емоционално-волевата сфера и в познавателна дейност.

Липсата на когнитивна активност при умствена изостаналост може да има различна степен на тежест и в различна степен да повлияе на цялостното умствено развитие и способността за учене на детето.

Във всички случаи при диагностицирането на ZPR се открива церебро-органична недостатъчност на нервната система с остатъчен характер. В неврологичния статус на децата често се срещат хидроцефални и хипертонични стигми, нарушения на краниоцеребралната инервация, пирамидни признаци и вегетативно-съдова дистония. По правило умствената изостаналост се придружава от редица енцефалопатични разстройства: церебрални и неврозоподобни прояви, афективна и двигателна раздразнителност, епилептиформни разстройства, хиперпатоподобен синдром и апатично-адинамични разстройства.

Има няколко подхода към класификацията на SPD.

В класификацията на ZPR, предложена от M.S. Певзнер и Т.А. Власова (1967) са идентифицирани две основни клинични групи на тази аномалия на развитието: 1) психически и психофизически инфантилизъм, както неусложнен, така и усложнен от недостатъчното развитие на когнитивната и дейността, речта и умственото изтощение, което намалява ефективността и производителността на когнитивната дейност.

Сред етиологичните фактори опасностите са идентифицирани като най-значими, включително метаболитни и трофични, които засягат мозъка при ранен периодразвитие.

В патогенезата на инфантилизма е показано, че водещата роля е забавянето на скоростта на съзряване на фронталните и фронто-диенцефалните системи, които обикновено осигуряват както нивото на развитие на личността, така и формирането на целенасочена дейност.

В класификацията на М.С. Певзнер и Т.А. Власова постави основните принципи на клиничния подход за разбиране на механизмите на развитие на умствена изостаналост: формирането на тази аномалия както поради забавяне на съзряването на емоционално-волевата сфера, така и поради невродинамични (церебрастенични) и енцефалопатични ( психопатични, епилептиформни, апатично-адинамични и др.) разстройства, вторично инхибиращи скоростта на развитие на когнитивната активност.

по-пълна и подробна класификацияе предложено от К.С. Лебединская. В предложената от нея класификация клиничните варианти на ЗПР се диференцират според етиопатогенетичния принцип:

1) ЗПР с конституционен произход;

2) ZPR от соматогенен произход;

3) ZPR с психогенен произход;

4) ZPR от церебрален произход.

Представените клинични варианти на най-устойчивите форми на умствена изостаналост се различават главно помежду си именно в особеностите на съотношението на двата основни компонента на тази аномалия на развитието: вида на инфантилизма и естеството на невродинамичните разстройства. При бавния темп на формиране на когнитивната активност ролята на инфантилизма се свързва с липсата на интелектуална мотивация и произвол, а ролята на невродинамичните разстройства се свързва с тонуса и подвижността на умствените процеси.

1. ZPR на конституционния генезис -така нареченият "хармоничен" инфантилизъм (неусложнен умствен и психофизичен инфантилизъм според класификацията на Певзнер и Власова), при който емоционално-волевата сфера е като че ли на по-ранен етап.
нейните етапи на развитие, в много отношения прилича на нормалната структура на тази сфера на по-малките деца. Характерни са преобладаването на емоционалната мотивация на поведението, повишеният фон на настроението, непосредствеността и яркостта на емоциите с тяхната повърхностност, а не постоянство и лесна внушаемост.

Хармонията на психофизическия облик, честотата на семейните случаи, непатологични умствени характеристикипредполагат предимно конституционална етиология на този тип инфантилизъм.

2. ZPR от соматогенен произходпоради дълготрайна соматична недостатъчност от различен произход (хронични инфекции и алергични състояния, вродени и придобити малформации на соматичната сфера, в т.ч. вътрешни органи, на първо място - сърца).

В забавянето на темпа на умствено развитие на тези деца значителна роля играе персистиращата астения - повишена умора, която намалява не само общия, но и психическия тонус. От друга страна, често има забавяне емоционално развитие- соматогенен инфантилизъм, в по-голяма степен поради редица невротични наслоения - несигурност, плахост, капризност, свързани с чувството за собствена физическа непълноценност, а понякога и предизвикани от режима на определени ограничения и забрани, в които се намира соматично отслабено или болно дете се намира.

3. ZPR с психогенен произходсвързани с грубо изразени неправилни условия на възпитание. Социалният генезис на тази аномалия на развитието не изключва нейния патологичен характер. Както е известно, ранното и продължително неблагоприятно психотравматично въздействие върху нервната система на детето може да доведе до трайни промени в нервно-психическата сфера и нарушаване на умственото (предимно емоционално) развитие.

В условия на пренебрегване (хипо-грижа) може да се формира вариант на психогенен инфантилизъм с преобладаване на изразени явления на психична нестабилност (липса на чувство за дълг и отговорност, способност за забавяне на емоциите, импулсивност и повишена внушаемост).

В условията на разглезващо възпитание (хиперпопечителство) психогенният инфантилизъм има различен характер. Преобладават егоцентризмът и егоизмът, опеката; способността за волеви усилия, работа, независимост не се формира.

В психотравматични условия на възпитание (грубост на отношенията в семейството, наличие на алкохолизъм) може да се формира плаха и плаха личност. Психогенният инфантилизъм, наблюдаван при тези деца (по вида на психическото потискане), се проявява в липса на независимост, липса на инициатива, активност и самочувствие.

4. ZPR от церебрален произходзаема основно място сред вариантите на тази аномалия на развитието по отношение както на честотата, така и на тежестта на отклоненията в емоционално-волевата сфера и когнитивната дейност. Етиологията му е свързана с органична недостатъчност на нервната система, предимно от остатъчен характер: поради редица аномалии на генетичното развитие, патология на бременността и раждането, невроинфекции, интоксикации и наранявания, претърпени през първите години от живота. За разлика от умствената изостаналост, вредният фактор често засяга по-късните етапи на онтогенезата и е по-слабо изразен. Следователно, във връзка с патогенезата на този вариант на забавяне на развитието в чужбина, терминът "минимална мозъчна дисфункция" (ММД) стана широко разпространен.

В неврологичното състояние на тези деца не са необичайни хидроцефални стигми, нарушения на черепно-мозъчната инервация, пирамидни знаци, вегетоваскуларна дистония и изтрит хемисиндром.

В психичния статус признаците на умствена изостаналост и органичното увреждане на нервната система са тясно преплетени.

В по-леките случаи на преден план излиза изоставане в емоционалното развитие под формата на органичен (церебро-органичен) инфантилизъм. Тези деца се характеризират с недостатъчна диференциация на емоциите, слаб интерес към оценката, монотонност и бедност на въображението в игровите дейности.

В зависимост от преобладаващия емоционален фон и при церебрално-органичния инфантилизъм могат да се разграничат два основни клинични варианта: 1) нестабилен - с еуфоричен нюанс на настроението, психомоторна дезинхибиция; 2) инхибиран - с неврозоподобни разстройства под формата на неувереност в себе си, страх, ниска активност.

В чуждестранни проучвания се отбелязва, че такива състояния възникват поради минимална мозъчна дисфункция (MBD). MMD е резултат от леки органични мозъчни увреждания, на фона на които се наблюдават различни невротични реакции, поведенчески разстройства, затруднения в обучението, нарушено съзряване на висши мозъчни функции, различни неврозоподобни състояния. Това се проявява в повишена двигателна активност, недостатъчна концентрация на вниманието, незрялост на сложни форми на поведение, недостатъчно формиране на целенасочена дейност на фона на бързо изтощение, нарушена производителност и нарушено писане и четене. В тази концепция авторите включват такива характеристики на децата като импулсивност, емоционална изостаналост, нарушено внимание, координационни дефицити, перцептивно-моторна недостатъчност и др. с нормален интелект. Тези характеристики най-често се проявяват при учене в училище, което затруднява усвояването на програмата. В редица изследвания тези деца се характеризират като „неспособни да учат” (R. Paine, H. Cietekova, A. Benton, C. Conners, M. Gross, W. Wilson).

Значителен брой вътрешни изследвания в тази област са посветени на изучаването на клиничните характеристики на деца с умствена изостаналост и проблемите на класификацията. Установено е, че в повечето случаи умствената изостаналост е следствие от церебрална органична недостатъчност на централната нервна система от различно естество и тежест (Т. А. Власова, И. А. Коробейников, К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, И. А. Юркова, и т.н.).

Наличието на органична недостатъчност на централната нервна система се потвърждава и от данните от неврологичните и електроенцефалографските изследвания. Структурният анализ на ЕЕГ на деца с умствена изостаналост от церебрално-органичен произход показва несъответствие между нивото на развитие на електрическата активност на кората на главния мозък и регулаторните структури на мозъчния ствол възрастова норма. Промените в електрическата активност на кората, причинени от незрялост или дисфункция на регулаторните структури на мозъчния ствол на горното диенцефално ниво, се проявяват в незрялостта на висшите психични функции, което се проявява както на поведенческо, така и на интелектуално ниво. Децата с умствена изостаналост се характеризират с определени нарушения на функционалното състояние на мозъка, които причиняват затруднения в обучението (В. Я. Деглин, А. О. Дробинская, Н. Н. Зислина, Е. С. Ополински, М. Г. Рейдибойм, М. Н. Фишман и др.).

Литературата показва нарушение на паметта, вниманието и представянето при тези деца (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовски, И. Ф. Марковская, Н. А. Менчинская, Л. И. Переслени, У. В. Уленкова, А. Бентън, М. Грос, У. Уилсън, и т.н.). За да извършват целенасочени дейности, децата с умствена изостаналост постоянно се нуждаят от външна организация, особено в случаите, когато се изисква извършване на серия от операции в определена последователност. Децата с умствена изостаналост се характеризират като импулсивни, неорганизирани, нямат умения за контрол, не знаят как да планират дейността си, не се ръководят в дейността си от крайната цел, напускат започнатата работа при най-малката трудност. Повечето деца срещат трудности при намирането на рационални техники за запаметяване. Те имат по-голяма производителност при неволно запаметяване в сравнение с произволно (Т. В. Егорова, Н. Г. Поддубная и др.).

AT развитие на речтадецата с умствена изостаналост също изостават от нормално развиващите се връстници. Речта им е слаба, често говореща. Трудно овладяват граматическия строеж на речта. В речта има малко предлози, наречия, прилагателни и др. Недостатъчното развитие на речта затруднява овладяването на уменията за четене и писане (R.D. Triger, N.A. Tsypina, L.V. Yassman и др.).

В наличната литература има малко изследвания, специално посветени на изучаването на формирането на развитието на пространственото възприятие и представи при деца с умствена изостаналост. В редица психологически и педагогически изследвания има само индикации за непълноценност във формирането на пространствени представи, за влиянието на това недоразвитие върху академичните постижения по учебните предмети.

Децата имат затруднения при писане на букви, които се различават само в пространственото разположение на отделните елементи, има огледално писане на някои букви и цифри, задачи, свързани с пространствената организация на действията (конструктивен праксис) и движенията се изпълняват с грешки (N.P. Vaizman, Yu .Г Демянов, А. Д. Кошелева, И. Ф. Марковская, В. И. Насонова, Р. Д. Тригер, Н. А. Ципина и др.).

Данни от клинично и невропсихологично изследване на деца с тежка умствена изостаналост показват, че нарушената когнитивна дейност е свързана с липса на висши кортикални функции (памет, внимание, пространствени представи и др.), Съчетани с незрялост на емоционално-волевата сфера и личността като цяло (А. Л. Венгер, Ю. Дауленскене, Ю. Г. Демянов, И. Ю. Кулагина, И. Ф. Марковская и др.).

При умствена изостаналост се наблюдава частична кортикална недостатъчност, за разлика от олигофренията, която се характеризира с пълно недоразвитие на всички психични функции(Т.А. Власова, Ю.Г. Демянов, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер и др.).

N. Szliwowski и M. Klees-Delange, L.I. Переслени, П.Б. Шошин отбеляза трудност и бавност при приемането и обработката на сензорна информация в сравнение с нормалното развиващи се децасъщата възраст. Недостатъчното развитие на зрителното възприятие се доказва от значителни трудности при трансформиране на подобието, изолиране на вписани изображения, изолиране на фигурата от фона при намаляване на контраста и яркостта на изображението.

Някои чуждестранни изследователи смятат, че недостатъчното развитие на зрителното, визуално-моторното, визуално-оралното възприятие затруднява децата с ММД да овладеят материала по математика и четене. Те стигат до извода, че обучението на такива деца по обичайните програми е неефективно и смятат, че тези деца се нуждаят от специални специални условияза учене. Някои учени правят опити да създадат специални тренировъчни методи, насочени към трениране на най-страдащите функции (F. Black, S. Clements, M. Frostig, F. Hewett, E. Koppitz, J. Minskoff, J. Peters, A. Strauss, J. Whittlesey, D. Lefever, L. Lehtinen).

В своето изследване С.С. Saragosi Lopez отбелязва, че перцептивните увреждания при деца с минимална мозъчна дисфункция (MBD) 6-8 години се обяснява липсата на формиране на перцептивни действия. Тя установи, че възприемащите действия от моделиращ характер страдат от неспособността им да анализират пространственото разположение на части от сложна фигура, както се вижда от грешки като инверсии на елементи и огледално възпроизвеждане на образеца. Нормалните деца не срещат трудности при извършването на такива дейности. Освен това авторът твърди, че децата с MMD не владеят напълно дори най-елементарните методи за изследване на свойствата на обектите, нямат стандартни представи за геометричните форми, допускат постоянни грешки при изпълнение на задачи, включително ориентация в посоките на пространството по отношение на към собственото си тяло и т.н. Провеждането на целенасочена коригираща работа за преодоляване на изоставането в развитието на перцептивните действия има положителен ефект върху академичните постижения по математика, четене и писане.

Повечето чуждестранни изследователи отбелязват нарушение на перцептивната функция при деца с MMD (A. Benton, H. Birch, C. Conners, M. Klees-Delange, P. Osterrieth, A. Strauss, H. Szliwowski, A. Lefford, L. Лехтинен и др.). Установено е, че децата с обучителни затруднения имат двигателни нарушения (те са тромави, непохватни), трудности при извършване на последователни движения при писане, рисуване, скициране на геометрични фигури и възпроизвеждане на фигури по памет. Недостатъчното развитие на зрителното възприятие затруднява разграничаването на букви, сходни по контур. Тези деца имат липса на пространствена ориентация, слабост в конструктивната дейност (трудно им е да подреждат модели от мозайка, да изграждат различни структури по модел и по памет). Грешките, допускани от деца с ММД при изпълнението на различни дейности, според тези изследователи са характерни за нормалните деца на по-малка възраст.

Трудности в аналитичната и синтетична дейност при обработката на мултимодална перцептивна информация V.I. Насонова обяснява първичното недоразвитие на междуанализаторните връзки в кората на главния мозък. Тя установи, че степента на недостатъчност на междуанализаторните връзки при деца с умствена изостаналост корелира със степента и естеството на трудностите при овладяването на четенето и писането. Авторът смята, че най ефективен начинпреодоляването на тези трудности е индивидуално поправителна работанасочени към подобряване при децата на различни видове взаимодействие на анализаторите.

Н. Бърч и А. Лефорд, К. Конърс, М. Кинсбърн, Е. Уорингтън, К. Шют, А. Голдман и други също посочват недостатъчността на междуанализаторните връзки, което води до сериозни трудности при овладяването на писане и четене.

При изследване на умствената дейност при деца с умствена изостаналост се установява намаляване на когнитивната активност. Характерно за тези деца е несъответствието между нивото на развитие на интуитивно-практическото и вербално-логическото мислене, недостатъчното ниво на развитие на процесите на анализ, обобщение и абстракция. Когато решат проблема сами, често се оказват несъстоятелни. Въпреки това, отличителна черта на тези деца от умствено изостаналите е значително повишаване на нивото на изпълнение на всяка задача при предоставяне на различни видове помощ. Способността на децата с умствена изостаналост да извършват преход от експериментално научения метод за решаване към подобна задача показва значителни потенциални възможности за тази категория ученици (Z.I. Kalmykova, N.A. Menchinskaya, V.I. Lubovsky, T.A. Власова, M.S. Pevzner, T.V. Egorova , Н.А. Ципина, З.М. Дунаева и др.).

Т.В. Егорова отбелязва, че децата с умствена изостаналост в начална училищна възраст се различават от нормално развиващите се деца по отношение на нивото на решаване на визуални и практически проблеми. Те не могат да предвидят резултатите от своите действия, не ги планират. Основното средство за решаване на проблеми за тях е практическото действие. Манипулирането на части от обекта не е достатъчно детерминирано поради недостатъчното развитие на визуално-ефективното и визуално-фигуративното мислене. Според А.Д. Кошелева, децата с умствена изостаналост в предучилищна възраст овладяват умствените действия по-трудно от нормалните деца, те се характеризират с трудности при комбинирането на предметни и речеви дейности.

Водещата дейност при деца с умствена изостаналост дори в начална училищна възраст често е играта. Съществената разлика между тези деца и умствено изостаналите е, че в играта те са по-продуктивни, активни, целеустремени. Но и тук има изоставане от нормално развиващите се връстници, което се проявява в липса на инициатива, въображение, в неспособност за организиране на ролева игра, в „изплъзване“ от възложената роля (Т. А. Власова, М. С. Певзнер , И.А. Юркова, Р. Гарднър, Н.Л. Белополская и др.).

Педагогически изследванияидентифицират трудностите, които децата с умствена изостаналост изпитват при овладяването на образователни умения и способности. Отбелязва се, че за много от тези деца обучението в масово училище е неефективно, което се потвърждава ниско нивознания по всички предмети.

В редица местни и чуждестранни изследвания, насочени към изучаване на характеристиките на възприятието при тези деца, има неспособност за възприемане и анализ на формата, за извършване на конструктивни дейности, има индикации за недоразвитие на двигателните умения и

пространствена ориентация. Тези нарушения са свързани с трудностите, които децата с умствена изостаналост изпитват при овладяването на уменията за четене, писане и броене.

В тази връзка изглежда изключително важно да се предприемат мерки за коригиране на недостатъчното развитие на пространствената функция в предучилищна възраст, което ще служи като пропедевтика на училищното представяне.

За да се проучат характеристиките на пространствените представи при деца с умствена изостаналост и да се разработят методи за коригиране на идентифицираната недостатъчност, бяха поставени следните задачи:

1. Изучаване на особеностите на формирането на пространствени идеи за знаците на обектите, за посоките на пространството, за пространствените отношения на обектите помежду си и конструктивното мислене при деца с умствена изостаналост (от подготвителен до трети клас).

2. Сравнително изследване на особеностите на формирането на пространствени представи и конструктивно мислене при деца с умствена изостаналост. нормално развиващи се ученици и деца с умствена изостаналост.

3. Разработване на методи за педагогическа корекция на разкритото недоразвитие на пространствените представи и насочено експериментално обучение на деца от предучилищна възраст с умствена изостаналост, за да се тества ефективността на предложените методи.

2. Методи на изследване

Както следва от цитираните литературни данни, до началото на училище децата трябва да са формирали три форми на пространствени представи:

1) относно пространствените характеристики на обектите (форма, размер);

3) относно пространствените отношения между обектите.

На тяхна основа се формират пространствени концепции (А.А. Люблинская, А.Р. Лурия, Б.Ф. Ломов, О.И. Галкина и др.). Изхождайки от тази позиция, нашите психолого-педагогически изследвания са насочени към изучаване на особеностите на формирането на пространствени представи и конструктивно мислене при деца с умствена изостаналост в процеса на динамично изследване на ученици от подготвителен до трети клас включително. За да се идентифицират по-добре характеристиките на формирането на пространствени представи при деца с умствена изостаналост, изследването се провежда в сравнителен план с изследването на нормално развиващи се ученици и умствено изостанали ученици от първи и трети клас. Такъв подход към изследването на функцията в процеса на нейното формиране ни позволява да проследим начините за формиране на пространствени представи при деца с умствена изостаналост, помага да се изясни естеството на недоразвитието, помага да се разкрият причините за него и да се подходи към развитието. от най-адекватните методи за корекция.

Изследователски методи

В това изследване се използват методи, насочени към определяне на нивото на формиране на пространствени представи и конструктивно мислене.

При учене пространствени представяния на характеристиките на обектите (форма, размер)се използват следните методи:

1) "кутия с формуляри";

2) изграждане на геометрични фигури от пръчки (според словесни инструкции и по памет);

3) добавяне на контури на геометрични фигури;

4) симетрично изчертаване на контурите на геометрични фигури и предмети.

Способността да се ориентирате в посоките на пространствотосе разкрива при изпълнение на следните задачи:

1. Покажете дясната и лявата ръка на себе си и на събеседника, който седи отсреща.

2. Определете дясната и лявата страна в чертежите, изобразяващи човек и животни, и в контурните изображения на човек, възпроизвеждащ образци на Head.

3. Извършете прекодиране на 180° по отношение на седящия отсреща експериментатор, геометрични фигури, направени от пръчки с допълнителни елементи.

Формирането на идеи за пространствени отношения се разкрива при изпълнение на задачи за различни варианти за преместване на обекти един спрямо друг.

За да се установи влиянието на формирането на пространствени представи върху развитието на конструктивното мислене, се провежда изследване по методите на Коос и Колумбовото яйце.

Техника "кутия с форми"е пластмасова кутия с пет гнезда: квадратни, полукръгли, триъгълни, шестоъгълни и правоъгълни и десет триизмерни геометрични фигури, всяка от които има основа, съответстваща на един от гнездата. Преди изпълнението на детето се дава инструкция: хвърлете фигурката в съответния слот. За да реши този проблем, детето трябва да обърне фигурата върху дупката по подходящ начин и да я хвърли в прореза, определен от нея.

С помощта на тази техника способността на детето да разграничава равнинна форма от триизмерна, да изолира определена формаи корелирайте със съответната дупка (т.е. анализирайте местоположението на фигурата в пространството), обозначете формата с думата, съответстваща на нея.

След това децата са поканени да изградят геометрични фигури от пръчици според устните инструкции на експериментатора: триъгълник, правоъгълник, квадрат и да назоват всяка от тях. В същото време се оказва доколко детето е усвоило най-простите геометрични фигури: дали умее да ги изгражда и обозначава с подходящата дума.

Следващата задача е да изградите по-сложни фигури (къща, два ромба, построени един върху друг и „стълба“) от клечки по памет. Експериментаторът изгражда фигура зад параван, представя я на детето, след което я унищожава или затваря, а субектът трябва да пресъздаде модела. Непременно се разкрива способността за устно обозначаване на изградените фигури. В резултат на този експеримент се разкрива формирането на идеи за формите, способността да се анализират (разчленяват фигурите на отделни съставни елементи) и да се синтезират в едно цяло, способността да се обозначават формите с подходящ термин.

Следващият експеримент се провежда фронтално и съдържа три серии от експерименти (експериментът е разработен от Т. Н. Головина). При изпълнение на задачите от първата серия, насочени към завършване на контурите на геометрични фигури, на субектите се предлагат последователно еднакви листове хартия (21x30 cm) с изображения на незавършени контури на квадрати (фиг. 1, а, приложения), триъгълници ( Фиг. 1, bприложение) и кръгове (фиг. 1, приложение). Контурите на кръговете са представени в два размера (R = 2 и 4 cm). Децата трябва да завършат контурите до пълни формуляри, те са предупредени, че формите са с еднакъв размер. По време на изпълнението листът не може да се върти. Експериментът е насочен към разкриване на формирането на пространствени представи за формата, структурата и пропорциите на фигурите. Взети са предвид особеностите на зрително-моторната координация.

Втората серия от експерименти включва симетрично изчертаване на контурите на геометрични фигури и предмети. На децата последователно се предлагат два разгънати листа (30x42 cm) с изображения на половини от контурите: на първия лист - 8 триъгълника и 5 квадрата (фиг. 2, априложения), на втория - 14 кръга, 6 гъби и 4 лалета (фиг. 2, bприложения). Децата трябва да изпълнят дясната или лявата половина на контурите на фигури и предмети. При изпълнение на тази задача се изследва формирането на идеи за формата, размера, разбирането на операциите на пространствена обратимост, способността за визуално съпоставяне на завършената половина на фигурата със съществуващата, извършване на прехвърляне, завъртане на 180 °. Разкрива се и състоянието на зрително-моторната координация.

Третата серия от експерименти включва една задача, включваща добавяне на двустранно симетрични форми. На субекта се дава лист хартия (21x30 cm), който показва контурите на 12 листа от глог (фиг. 3 от приложението) и се иска да прехвърли жилката, която присъства само в дясната половина на листата, наляво. Всички листа са разположени върху равнината на листата под различни ъгли. Не е разрешено завъртането на листа по време на процеса на рисуване. С помощта на този експеримент, възможността за симетрично рисуване в условията на готовия контур, възможността за корелиране на вените и прехвърляне от едната половина на листа към другата, като се вземе предвид ъгълът на наклон и поддържане на броя на линии, се разкрива.

Успеваемостта на задачите се изчислява в условни точки: за напълно изпълнени чертежи се присъжда една точка, за частично изпълнени чертежи - 0,5 точки, а за неизпълнени - нула точки. Успеваемостта се изчислява като процент от максималния бройточки (20). Резултатите се представят под формата на диаграми и графики, начертани по средноаритметични показатели, в проценти. Достоверността на разликите се определя от критерия "Аз" (Уилкоксън - Ман - Уитни).

За да се идентифицира способността за навигация в посоките на пространството, всички субекти са поканени да изпълнят следните задачи:

1) според устните инструкции на експериментатора, покажете дясната и лявата му ръка;

2) идентифицирайте и назовете дясната и лявата ръка на учителя, който седи отсреща;

3) покажете и назовете страните на тялото в снимките, изобразяващи предната част и профила на хора и животни, определете в коя ръка държат определени предмети, с кой крак докосват пода, докато бягат, коя ръка трябва да бъде поставена на ръкавица , ръкавица, ръкавица (фиг. . четири, по дяволитеприложения);

4) определете и устно опишете позицията на ръцете на изображението на силуета на човек, възпроизвеждащ тестовете на Head (фиг. 5 от приложението). (Експериментът „Main-oeil-oreille” е разработен от Хед и представен в книгата „Manuel pour l” examen psychologique de Penfant”, 1960 г. от R. Zazzo.) В този експеримент на детето се предлагат 8 листа хартия ( 21x13,5 cm), върху който е изобразено силуетно изображение на човек, извършващ тестове на главата. Изследваното трябва да определи коя ръка и коя част от лицето докосва изобразеното лице.

Цялата тази серия от експерименти има за цел да разкрие способността да се ориентирате в посоките на пространството, да определите страничността в себе си и при условията на умствен завой от 180 ° (за човека, който седи отсреща), способността да направите избор в условията на мислено опериране на изображения (експеримент с ръкавици). В хода на тези експерименти се разкрива и степента на мобилност и превключваемост на мисловните процеси, способността за извършване на умствен трансфер и прекодиране, способността за работа с формирани представи.

Следващата задача, която се предлага на учениците, е, че субектът, който седи срещу експериментатора, трябва мислено да завърти на 180 ° геометрична фигура, изработена от пръчки с допълнителни елементи, разположена пред експериментатора, да построи същата пред него (фиг. 6 от приложението). Сложността на задачата се състои в необходимостта от мислено прекодиране на 180° както на основната фигура, така и на допълнителни елементи. Задачата включва десет различни геометрични фигури, тя е насочена към идентифициране на способността за свободно навигиране вдясно и вляво, анализиране на геометрични съотношения, произволно задържане на тези съотношения и извършване на мислено завъртане на фигурата на 180 °, способността да се отвлича вниманието от визуалното възприемане и мислено преместване на образа. Получените данни са изчислени като процент от броя на учениците, участвали в експериментите и са представени на графики.

При изучаване на формирането на идеи за пространствените отношения на обектите се предлагат две серии от задачи (експериментът е разработен от М. Г. Абасов):

1) според устните инструкции на експериментатора детето трябва да премести дръжката спрямо вазата, като я постави последователно „във вазата“, „върху вазата“, „вдясно от вазата“, „вляво от ваза”, „над вазата”, „пред вазата”, „под ваза”, „за ваза”;

2) манипулациите с обекти се извършват от експериментатора в същата последователност като ученика в предишната серия. Субектът трябва устно да определи относителното положение на тези два обекта.

Експериментът е насочен към идентифициране на способността да се определят пространствените отношения на обектите помежду им, да се отразяват в речта. Разкрива се ролята на словесното обозначаване на пространството и пространствените отношения, формирането на съответните понятия, което е от голямо значение за осъществяването на пълноценна ориентация в пространството; способността да се виждат, подчертават и разбират пространствени отношения, изразени с предлози и наречия. Данните са изчислени като процент от броя ученици, изпълнили задачите и са представени в графики.

При изучаването на особеностите и динамиката на развитието на конструктивното мислене използвахме два метода: Koos и "Колумбово яйце".

от първи метод детето трябва да комбинира четири разноцветни кубчета в десет дизайна, показани на десет примерни карти (фиг. 7 от приложението). Характеристика на тези структури, според A.R. Лурия (1973) е, че елементите, на които моделите се разпадат при директно възприятие, не съответстват на конструктивните елементи, от които трябва да бъдат съставени. Субектът трябва, фокусирайки се върху пробата, лежаща пред него, да възпроизведе подобен дизайн от четирите четирицветни куба, с които разполага. Задачите се предлагат в определена последователност. В хода на експеримента се отчита и времето за изпълнение на задачите. Техниката е насочена към изучаване на характеристиките на пространствения анализ и синтез, с негова помощ е възможно да се идентифицира елементарна изобретателност, възможността за прехвърляне от експериментално асимилирана задача към подобна. В допълнение, техниката помага да се идентифицират характеристиките на дейността и поведението. Обучението в динамичен план също ви позволява да следвате процеса на подобряване на метода на решение. Отчита се способността на детето да приема и използва оказаната помощ, нейната ефективност. Получените данни бяха подложени на математическа обработка и представени под формата на графики в сравнителен план с нормата и олигофренията. Успехът на изпълнение на задача по метода Koos се изчислява като процент от общия брой задачи, като се вземат предвид решените и нерешените задачи, методите за решаване и оказаната помощ. Надеждността на получените данни се определя с помощта на критерия "I" (Wilcoxon - Mann - Whitney) за несвързани проби (E.V. Gubler и A.A. Jenkin, 1973).

Техника на Колумбово яйцеразработен от Т.В. Егорова под формата на подробен констатиращ експеримент, насочен към идентифициране на нивото на развитие на пространствените представи и комбинаторното (конструктивно) мислене. Техниката е разработена на базата на пъзела Columbus Egg (E.M. Minsky "Pioneer Game Library", 1962). Представлява овал (АВ = 10 см), разделен с прави линии на девет части (фиг. 8 от приложението). От тези части детето трябва последователно да събере четири структури, които имат определена структура.

Никитская Оксана Юриевна
Длъжност:учител – дефектолог
Образователна институция:МОУ ОДЗ №326
Населено място:Волгоград
Име на материала:статия
Тема:„Формиране на пространствени представи при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост“.
Дата на публикуване: 02.03.2016
Глава:Предучилищно образование

Формиране на пространствени представи при деца в предучилищна възраст

възраст с умствена изостаналост.
Проблемът за ориентацията на човека в пространството е широк и многостранен. То включва както идеи за размер и форма, така и разбиране на различни пространствени отношения. Значението на пространствената ориентация в предучилищното детство не може да бъде надценено. Именно тази възраст е най-благоприятна за подобряване на дейността на сетивните органи, натрупване на представи за света около нас. Формирането на пространствени представи, от една страна, е в основата на умственото развитие на детето, от друга страна, то е от самостоятелно значение, тъй като пълното възприемане на пространствените отношения също е важно за обучението на детето в детската градина, в училище и за много видове работа. За да може детето да учи успешно в училище, то трябва свободно да се ориентира в пространството, да овладее основните пространствени понятия. Ако тези идеи не са достатъчно формирани у детето, то често среща трудности при овладяването на четенето и писането. В структурата на пространствените представи има четири основни нива.
Първо ниво.
Пространствени представи на собственото тяло
Второ ниво.
Пространствени представи за връзката на външните обекти и тялото (по отношение на собственото тяло) (за местоположението на обекта, използването на понятията "горе-долу", "от коя страна", за обхвата на обект)
Трето ниво.
Нивото на вербализация на пространствените представи (първо в речта на детето се появяват думите: горе, долу, близо, далеч, а по-късно предлозите в, над, под, зад, пред)
Четвърто ниво.
Езикови представи Разбиране на пространствено-времеви и причинно-следствени връзки и връзки В ранните етапи на развитие на пространствените представи тя е тясно свързана с появата у детето на усещане за собственото си тяло, развитието на движенията, предмета практически дейности, координация око-ръка. В същото време се формират идеи за връзката на външните обекти по отношение на собственото тяло (за намирането на обекти с помощта на понятията „отгоре-отдолу“, „от коя страна“, за обхвата на намиране на обект); представи за пространственото отношение между два или повече обекта, разположени в околното пространство.
Развитието на пространствените представи в предучилищна възраст се подчинява на един от основните закони на развитието - закона на главната ос: първо се формират представите на вертикалата, след това представите на хоризонталата "от себе си" напред, след това - около дясната и лявата страна. Понятието "отзад" се формира най-скоро. Резултатът от развитието на детето на този етап е цялата картинана света във възприемането на пространствените отношения между обектите и собственото тяло (структурно-топологични представи). Следващата важна стъпка е овладяването на знаковата (жестова, словесна, графична) култура, което води до формирането на обобщени представи, подходящи за моделиране на пространството, неговата трансформация в умствен план. Върхът на асимилацията на пространствените представи са логическите и граматическите конструкции. Те включват всички предложни конструкции в нашия език, съпоставителни категории и т.н. Това ниво е най-сложното, късно се формира и се развива непосредствено като речева дейност и като един от основните компоненти на възприятието и мисленето на детето. Работата по формирането на пространствени представи у децата включва ориентация в триизмерно (основни пространствени посоки) и двуизмерно (на лист хартия) пространство. Основното тук е провеждането на внимателно подбрани, постепенно усложняващи се упражнения, задачи, задания, игри с и без предмети. Формирането на пространствени представи при деца с умствена изостаналост е нарушено във всички посоки. Децата от тази категория изпитват значителни трудности при овладяването на действията на възприятие, при придобиването на опит в практическото преобразуване на пространството, когато се отразява в словото и в продуктивните дейности. Децата с умствена изостаналост като правило не се ориентират в собственото си тяло, не знаят имената на неговите части, не знаят словесните обозначения на тяхното пространствено местоположение. Впоследствие децата не знаят как да разчитат на знанията за схемата на собственото си тяло, определяйки местоположението на обектите спрямо себе си. В сравнение с нормално развиващите се деца, децата с умствена изостаналост в предучилищна възраст имат затруднения при идентифицирането на пространствени отношения между няколко обекта (между, около) по визуален начин, не могат да изпълняват задачи според устни инструкции, което се обяснява с неразбиране и неадекватно използване на пространствени обозначения. При по-големите деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост има разлика между визуалните и вербалните компоненти на пространствения анализ, което се дължи на недостатъчното развитие на речта и мисловните процеси. Коригиращата работа с деца с умствена изостаналост трябва да започне с развитието на най-елементарното ниво на пространствени представи, постепенно включвайки времева ориентация. Процесът на поправително обучение трябва да бъде организиран
така че многократно да се връщате към вече изучени теми, като систематично консолидирате това, което е обхванато в различни речеви материали. За да се осигури квалифицирана психологическа и педагогическа помощ на деца с умствена изостаналост, е необходимо да се разработи и въведе в практиката на предучилищните образователни институции ефективен модел на взаимодействие между учителите, работещи с деца от тази категория. Както показва практиката, най-целесъобразно е да се решават проблемите при формирането на пространствени представи с взаимодействието на учител - дефектолог и логопед от група, работеща с деца с умствена изостаналост. При планирането на работа в тази област учителите отчитат индивидуалните особености на всяко дете, въвеждат свои специфични методи и техники, които улесняват и улесняват усвояването на тези понятия от децата. Общите задачи ориентират учителите преди всичко да осигурят навременна и адекватна корекционна и педагогическа помощ на дете с умствена изостаналост. Което от своя страна ви позволява да създадете оптимални условия за цялостно развитие на децата. Работата по формирането на собствените пространствени представи се извършва на етапи:
Етап 1. Обогатяване на сензорния и двигателен опит на децата.
Задачи: - изясняване на местоположението и наименованията на различни части на тялото; - научете да повтаряте и самостоятелно да създавате ръчни пози и пози, в които участва цялото тяло; - развиват умения за разпознаване на фигури, букви, цифри, написани с пръст на гърба или на дланите; - развиват усещания и умения за разпознаване на обекти с различни повърхностни текстури и форми. Дидактически игри и задачи. 1. Помолете детето да покаже върху себе си, а след това върху другите, различни части от тялото. 2. Възрастен, докосвайки която и да е част от тялото на детето, го моли сляпо да го покаже върху себе си, след това, откъсвайки очи, върху учителя и не забравяйте да го назовете. 3. Учителят докосва тялото му и моли детето да покаже тази област върху себе си и да я назове. 4. Повторете след учителя пози, в създаването на които участва цялото тяло, както и пози на ръцете, играта "Огледало". 5. Независимо измислете свои собствени пози или използвайте тялото си, за да изобразите различни форми, букви и цифри.
6. Детето е поканено да разпознае фигурата, буквата, цифрата, нарисувана от учителя с пръст на гърба, върху дланите на детето. На ръцете трябва да рисувате от дясната и лявата длан, както и от двете страни на ръката. Детето, след като разпознае фигурата, трябва да я нарисува на лист хартия и / или да я назове. 7. Покажете, назовете и позволете на децата да пипнат предмети с различни текстури на повърхността (гладка, грапава, оребрена, мека, бодлива). След това поканете детето да намери на сляпо предмет със същата текстура и да го назове. 8. Поставете предмети, познати на детето в чантата и помолете със затворени очи да разпознае предмета чрез допир. В този случай детето трябва да опипа предмета с двете ръце едновременно и с всяка ръка на свой ред. Постепенно човек трябва да се стреми да отразява впечатленията и чувствата на детето в устната реч. Всички задачи трябва да бъдат разработени по два начина: в действия, придружени от речта на възрастен (разбирането е фиксирано) и в действия, изразени от самото дете.
Етап 2. Формиране на идеи за "схемата на собственото тяло".
Цел: актуализиране на процеса на самоизолация на тялото от околната среда и развитие на съзнателното възприятие на децата за собственото им тяло. Задачи: - формиране на представи за "схемата на собственото тяло" на практика ("схема" на лицето, горните и долните крайници, вентралната и дорзалната страна); - научете се да възпроизвеждате и самостоятелно да изпълнявате поредица от движения. Имитационни игри: - Гъските протягат вратовете си, въртят главите си наляво и надясно, поглеждат назад, за да видят дали лисица се прокрадва към тях. - Един комар седна на гърба на мечката, той се обърна, опита се да го достигне през дясното, после през лявото рамо, накрая комарът отлита и мечката го почесва по гърба. Пинокио ​​нарани лявото си коляно, разтрива го, след това внимателно стъпва, като държи коляното си с ръка. След като детето формира правилното разбиране за местоположението на дясната - лявата, горната - долната, предната - задната част на тялото си, трябва да се консолидира използването на тези думи в самостоятелната реч на децата. Дидактически игри и упражнения.
1. Логопедът се обръща с гръб към децата и извършва движения на ръцете: лявата ръка нагоре, дясната ръка надясно, дясната ръка зад главата, лявата ръка на главата, лявата ръка на лявото рамо. Децата копират движенията на възрастен (едно движение наведнъж) и назовават действията си. 2. "Дясно - ляво." Трябва да се отбележи, че за детето изобщо не е очевидно, че десният крак, око, буза и т.н. са от същата страна като ръката. Трябва да се разбере това чрез специални упражнения за свързване на частите на тялото с дясната и лявата ръка. По-добре е да направите това по следната схема: съпоставете частите на тялото с дясната ръка (дясно око, буза и т.н.), след това с лявата ръка, след това - в кръстосана версия (например покажете дясната вежда и ляв лакът). Най-забавно е да изпълнявате тези упражнения по следния начин: „Разтъркайте десния си лакът с лявата ръка, почешете лявото коляно с дясната си пета, гъделичкайте лявата си подметка с десния показалец, потупайте дясната си страна с десния си лакът, захапете себе си на средния пръст на лявата си ръка и т.н." 3. Детето измисля и показва всяко движение и вербализира своето действие. 4. Гледайки се в огледалото, детето определя какво има в средата на лицето му (например нос). И тогава, по искане на възрастен, дланите започват да се движат нагоре или надолу (маркираната дума в речта трябва да бъде подчертана интонация). В същото време изброяваме през кои части на лицето „минава“ дланта. След това правим логично заключение, че всичко, което дланта е „преминала“, се намира над или под носа. 5. "По-ниско - по-високо." Какво е по-ниско от устата на момичето? Какво е по-високо от носа на момиче? Кой може да посочи повече части от тялото, разположени по-високо от веждите? Задачите първо се поставят от възрастните, а след това от самите деца. Въпросите и задачите, формулирани от самите деца, са много важен етап в развитието на формираното умение - пространствени представи на схемата на лицето, тъй като по този начин тези изображения се "въвеждат" в активната реч. 6. На този етап е рационално да запознаете децата с понятието между и да обясните разликата с понятието - по средата. Какво има момичето между веждите и носа? Какво има между устата и очите ми? 7. „Замислих част от лицето, тя е над ... . Коя част от лицето имах предвид? „Саша има петно ​​от мастило под ... . Къде е мастиленото петно ​​на Ваня? Задачите първо се дават от възрастен, след това идвам със самите деца. 8. „Дъжд“ Учителят назовава частите от дрехите, върху които са се появили петна от дъжд, децата поставят магнити. След това децата играят по двойки, единият поставя магнит, вторият вика къде са се появили „дъждовните петна“.
Етап 3. Развитие на ориентация в околното пространство.

Цел: развитие на съзнателно възприемане на собственото положение в пространството и свойствата на околното пространство. Задачи: - да се консолидира способността да се използва собственото тяло като стандарт за изучаване на околното пространство; - да се научат да подреждат предмети спрямо собственото си тяло; - да запознае децата със схемата на тялото на човек, стоящ отсреща; - развиват умения за подреждане на обекти в околното пространство един спрямо друг. Дидактически игри и упражнения. 1. Детето подрежда геометрични фигури спрямо страните на собственото си тяло: кръг отпред (пред него), квадрат зад него (зад него), триъгълник отляво, правоъгълник отдясно. След това казва къде се намира. 2. Детето излага същите фигури, само спрямо страните на тялото на друг човек и казва къде лежи. 3. Две деца стоят едно срещу друго. Едно дете измисля действия и моли противоположния партньор да ги направи и внимателно проверява правилността на изпълнението. Например вдигнете лявата си ръка и т.н. След това децата си сменят ролите. 4. Две деца стоят едно срещу друго. Единият извършва действие, а другият вербализира действията си. Например: „Току-що докоснахте дясното си ухо с лявата си ръка.“ След това друго дете го прави.
Етап 4. Развитие на ориентация в двумерното пространство.
Цел: формиране на възприятие, възпроизвеждане и самостоятелно отразяване на пространствените характеристики на равнинни обекти. Задачи - да научите децата: - да се ориентирате в празен лист хартия (намерете неговите страни и ъгли); - овладейте местоположението на равнинни обекти върху лист хартия (отгоре, отдолу, отдясно, отляво, в горния десен ъгъл ...); - подреждат равнинни обекти върху лист хартия един спрямо друг; - изолирайте различно разположени елементи на равнинна фигура; - копиране на прости форми; анализирайте поредица от фигури, подредени във вертикални и хоризонтални редове, правилно ги проследявайте визуално в посоките отгоре надолу и отляво надясно; копиране на редица фигури;
- анализирайте сложни пространствени фигури, състоящи се от няколко други фигури и ги копирайте, като използвате правилната стратегия за копиране; - навигирайте върху лист хартия, обърнат на 180 °, мислено завъртете листа хартия на 180 °. Дидактически игри и упражнения. 1. Върху демонстрационно платно с отвори за картинки поставете съответните картинки отляво и отдясно на елхата според инструкциите. 2. Седейки на масата, определете нейния десен и ляв ръб. 3. Поставете кръг, вдясно от него - квадрат, вляво от кръга - триъгълник. 4. Начертайте точка, вдясно от точката - кръст, над точката - кръг, под точката - квадрат, вдясно от квадрата - триъгълник, поставете отметка в квадратчето над кръста. 5. Съгласно устната инструкция, преместете чипа през полето, начертано в клетки, и след това кажете къде е спрял чипът (визуално и след това мислено). Движения: 2 наляво, 2 надолу, 1 надясно, 2 нагоре, 1 наляво, 1 надолу. 6. Поставете предметни снимки отдясно или отляво на вертикалната линия. След това задачите стават по-трудни, тоест листът се обръща на 180 ° и детето трябва да каже къде ще бъде дясната и лявата страна сега. 7. Определете десния и левия ръкав на блузата, разположена а) обратно нагоре; б) обратно надолу. По същия начин можете да определите левия и десния джоб на панталони, дънки и др.
Етап 5 Развитие на разбирането и използването на логиката

граматични структури, изразяващи пространствени

отношения.
Цел: формиране на квазипространствени представи. Задачи: - да научи децата да разбират думи и конструкции, които предават пространствените характеристики на света около тях; - да формират умения за самостоятелно използване на думи и структури, изразяващи пространствени отношения в устната реч. Дидактически игри и упражнения. 1. На масата има кутия с капак. На детето се дава картонен кръг и се иска да постави кръга върху кутията, в кутията, под кутията, зад кутията, пред кутията.
2. На масата има кутия с капак. Учителят подрежда кръговете (в кутия, под кутията и т.н.) и кара детето да вземе кръговете според инструкциите: Вземете кръга от кутията, вземете кръга от кутията, вземете кръга отдолу кутията, вземете кръга, който се намира в кутията, вземете кръга, който се намира под кутията, извадете кръга зад кутията и т.н. 3. Учителят, пред децата, поставя кръговете в две кутии , произнасяйки началото на фразата, а учениците се договарят за края на тази фраза: Поставих кръга ... (в кутията, зад кутията, върху кутията, под кутията, между кутиите, пред кутията ). Взимам кръг ... (от кутията, от кутията, от кутията, от кутията и т.н.). 4. „Поставете писалката ...“ На детето се предлагат два различни предмета, например химикалка и моливник, той трябва да следва инструкциите на учителя: поставете химикалката вътре, върху, под, над, отпред, зад, отляво, отдясно на молива. 5. "Къде е моливът?" Поставете молива върху тетрадката и поканете детето да определи позицията си спрямо тетрадката („Моливът лежи върху тетрадката, а тетрадката ... и масата ...“). Така че играйте, като преместите молива под, навътре, вляво от тетрадката, повдигнете го отгоре, скриете го зад или го поставите пред тетрадката. Всеки път помолете детето да състави изречение за тетрадка и молив, като обърнете внимание на факта, че предлогът се променя в изречението. След това разменете тези елементи на места („Тетрадката е под молива“). Когато детето се справи със задачата, направете я отново, но този път просто го помолете да назове подходящия предлог. Както вече беше отбелязано, пространствените представи са основата, върху която се изграждат уменията, необходими за успешното обучение: писане, броене, четене. В тази връзка става ясно, че децата с умствена изостаналост, чиито неоформени пространствени представи са забележими още в предучилищна възраст, са изложени на риск от неуспех в училище. Следователно необходимостта от ранна корекция на недостатъчното развитие на пространствените функции е ясна. Въпреки съществуващата слабост на пространствените представи, децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост използват помощ за организиране доста добре и могат да прехвърлят експериментално научените методи за решаване на подобни задачи. Следователно можем да кажем, че тези деца имат значителен потенциал, на който може да се разчита в хода на корекционната работа.

Популярни в категория:

Как да разберете, че човек ви харесва: важни признаци и тестове за ...

Прочети

Празнуваме първия рожден ден на дете: интересни идеи и практични ...

Прочети

Как да отпразнуваме първия рожден ден на вашето дете у дома

Прочети

Кога е най-подходящото време за къпане на бебе и как да къпете ...

Прочети

Последни статии

Лесни начини за връзване на вратовръзка

Прочети

Как да завържете вратовръзка: от просто до ...

Прочети

Как да се отървете от белези, белези и белези по кожата

Прочети

Как да премахнете маслото от дрехите: измиваме следи ...

Прочети

Как да премахнете маслените петна от дрехите у дома

Прочети

Как да перете дрехи Възможно ли е да перете дрехи в ...

Прочети

Как да премахнете лепилото Moment от дрехите: начини и ...

Прочети

Плетени шапки, барети, шалове

Прочети

minikar.ru
Щастие, любов и връзки, вдъхновение. Здраве и красота. Езотерика

• Издание на проекта
• Реклама в сайта

• Контакти
• карта на сайта

© 2022 Щастие, любов и връзки, вдъхновение. Здраве и красота. Езотерика