Съвременното състояние на проблема за формирането на взаимоотношения между децата в предучилищна възраст. Демократичен стил на общуване

• Въведение
• Заключения по първа глава
• Глава 2
• 2.1 Организация и методи на изследване
• Изводи по втора глава
• Заключение
• Библиография

Приложение

Въведение

Предучилищната възраст е особено отговорен период в образованието, тъй като това е възрастта на първоначалното формиране на личността на детето. В предучилищна възраст светът на детето вече е неразривно свързан с други деца. И колкото по-голямо става детето, толкова по-важни стават за него контактите с връстниците. При децата се формират относително стабилни симпатии, формират се съвместни дейности. Общуването с връстник е общуване с равен, то дава възможност на детето да опознае себе си. Но освен общуването с връстници, децата в детска градинапредоставя се и възможност за общуване с деца от различна възраст, говорим за различна възрастова група на детската градина. Появяват се такива групи различни причини: поради трудностите при попълване на групите в детската градина, за решаване на определени корекционно-педагогически или методически задачи, като групи с специални условияорганизации и др.

Въз основа на наблюденията на възпитатели и родители на деца, взаимодействието в такива групи може да се развива по значително различни сценарии: 1 - по-голямото дете поема ролята на "възрастен" по отношение на по-малкото, научава се да се грижи за него , грижи се за него, а по-малкото от своя страна се отнася към по-голямото като към „наставник” и поема от по-голямото дете натрупания опит; 2 - по-големите деца не възприемат по-малките като партньори в комуникацията, обиждат ги, потискат ги, а по-малките от своя страна пречат на по-големите да се ангажират напълно. Следователно е невъзможно да се каже със сигурност за положителните или отрицателно влияниесъздаване на такива групи за междуличностни контакти на деца. Въпреки това със сигурност може да се каже, че общуването на детето с по-големи деца допринася за усвояването на определени правила на социално поведение и до голяма степен определя социалните нагласи на детето в бъдеще. Що се отнася до взаимодействието, което се е развило в групата от различни възрасти, според редица автори този факт до голяма степен се влияе от личните нагласи на възпитателя, стиловете на общуване на възпитателя с децата и, разбира се, личния пример на възпитателя по отношение на по-младите.

Въпреки това е известно, че решаването на възпитателни и образователни задачи, формирането на достатъчно ниво на знания и умения на децата, постигането на държавния стандарт в детска градина от различни възрасти създава значителни трудности за учителя. Освен това основната методическа литература по предучилищно образование е предназначена за институции с еднакъв възрастов състав на детските групи.

Значителен брой учебни помагала са разработени в предучилищната педагогика (В. Н. Аванесова, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянова, Е. Г. Давидчук, Р. С. Буре, Н. Я. Михайленко, Г. Г. Григориев ) по проблемите на организирането на работа в различни възрастови групи от малки -мащабни детски градини. Проблемът обаче е, че тази педагогическа литература е насочена към прилагането на "стандартна програма" на обучение в детската градина. Във връзка с динамичните промени в методическата подкрепа на работата на предучилищните институции, съвременният учител се оказва в трудна позиция, с липса на ръководства и образователни и методически препоръки за организиране на работа с различни възрастови групи деца в предучилищни институции, спецификата на работата в такива условия, нейната "сезонност". Решаването на образователни задачи, формирането на основите за развитие на пълноценна личност, постигането на държавния стандарт в условията на детска градина от различни възрасти създава значителни трудности за учителя, което определя уместността на изследователска тема.

Изследването на проблемите на предучилищните групи от различни възрасти има известна история. Значителен принос за неговото изследване е направен от A.G. Арушанова, В.В. Гербова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, Т.А. Макеева, В.Г. Шчур, С.Г. Якобсон В.Н. Бутенко и др.. Въпреки това, сегашното състояние на проблема за междуличностното сътрудничество в група от различни възрасти се характеризира с далеч от пълното разкриване на механизмите и спецификата на междуличностното взаимодействие на децата в групи от различни възрасти и в резултат на това липса на концепция за системното прилагане на тези механизми в учебен процес.

Изучаването на особеностите на междуличностното взаимодействие на деца от различни възрасти в условията на съвместна дейност може да предостави възможности за формиране на нови подходи към възпитанието на такива важни личностни качества като толерантност, морал, способност за съобразяване с другите и сътрудничество с различни хора и т.н.

Обект на изследването е междуличностното взаимодействие на децата в предучилищна възраст.

Предмет на изследването са особеностите на междуличностното взаимодействие на деца в предучилищна възраст в различна възрастова група на селска детска градина.

Целта на изследването е да се идентифицират характеристиките на междуличностното взаимодействие на деца в предучилищна възраст в различни възрастови групи на селска детска градина.

Хипотезата на изследването е, че приемаме, че взаимодействието на деца от различни възрасти има свои особености, които зависят от позицията, която детето заема в семейството според реда на неговото раждане.

Цели на изследването:

1. анализира теоретичния материал по изучавания проблем;

2. определя мястото на детето по реда на раждане в семейството;

3. да се идентифицират характеристиките на проявлението на децата в междуличностното взаимодействие;

4. анализирайте резултатите.

Теоретична и методологична основа на изследването бяха:

Теории на социалното познание, общуване, взаимоотношения и взаимодействия на деца в предучилищна възраст (G.M. Андреева, A.A. Bodalev, M.I. Lisina, N.N. Obozov, T.N. Pashukova, T.A. Repina, E.O. Smirnova, E.V. Subbotsky и др.);

Концепции предучилищно детствокато етап на формиране съществени характеристикичовешката личност, теорията за интегралното развитие на детето в онтогенезата (К. А. Абулханова-Славская, А. Г. Асмолов, Т. И. Бабаева, Л. С. Виготски, Н. Ф. Голованова, В. В. Давидов, А. В. Запорожец, Г. Г. Кравцов, В. С. Мухина, А. В. Петровски, Д. Б. Елконин и др.);

Изследователски методи:

Анализ на научната и психологическата литература по разглеждания проблем, за да се изясни развитието му и да се определят по-нататъшни пътища за изследване.

Диагностика:

1. Метод на наблюдение в режимни моменти

2. Методът на социометричното изследване на играта на междуличностните отношения "Тайната" (Т.А. Репина)

3. Метод "Рисуване върху общ лист" V.N. Бутенко.

4. Метод на условните проблемни ситуации

Изследователска база: GBOU средно училище № 1 с. Obsharovka структурна единица детска градина "Весели приятели"

Глава 1

1.1 Концепцията за група от различни възрасти и психологическите и педагогическите особености на нейната организация

Предвид спецификата на образователния процес с деца от различни възрасти, при организирането на групи в предучилищни институции има определени възрастови и количествени критерии. Въпреки това, в съответствие с Примерния правилник за предучилищна образователна институция, групите в детската градина могат да включват както деца на една и съща възраст, така и деца на различна възраст. В практиката на обучение на деца в предучилищна възраст от много години има групи от различни възрасти.

В най-общия смисъл на думата разновъзрастова група е обединена група от деца с различно ниво на физическа и умствен капацитет, образувани поради създалата се обстановка или целенасочено, с цел извършване на конкретна корективна работа. Основните причини за появата на различни възрастови групи са следните:

1) трудности при попълване на групи (поради липса или превишаване на нормата на броя на децата на една и съща възраст);

2) наличието на семейни връзки между ученици от различни възрасти (като резултат от желанието на родителите да ги поставят в една група);

3) недостатъчност на материално-техническата база за създаване на пълноценни групи от същата възраст;

4) характеристики на работата на предучилищна институция през лятото;

5) необходимостта от решаване на определени корекционни и педагогически проблеми.

Трябва да се отбележат предимствата, които са характерни за група от различни възрасти: общуването между по-малки деца и по-големи деца създава благоприятни условия за формиране на „напреднали“ знания и взаимно обучение. Това обаче може да се постигне само с правилната организация на учебния процес. Предучилищната педагогика е изправена пред два важни проблема:

Развивайки се най ефективни формипланиране на обучението в предучилищни институции;

Търсене на форми и методи на обучение в различни възрастови групи.

Разбира се, съдържанието на потребностите от съвместно забавление, бизнес сътрудничество и признание от връстниците на заслугите на друго дете също се променя. В групи от деца на една и съща възраст всички тези моменти са под постоянен контрол на възпитателя, но отношенията между децата в групи от различни възрасти имат своя специфика и се различават значително от междуличностните отношения в хомогенна група.

Очевидно е, че организацията на образователния процес изисква от учителя задълбочено разбиране на неговите психологически и педагогически основи, подобряване на професионалните умения и способности:

Притежаване и практическо използване на интерактивни технологии;

Организация на самостоятелната работа на децата и условията за нейното провеждане;

Насърчаване на деца в предучилищна възраст към дейности с акцент върху вътрешната мотивация;

Създаване на творческа богата среда като важен фактор за продуктивно обучение.

Съответно организацията на образователния процес в група от различни възрасти става много по-сложна, изисква от учителя преди всичко:

Познаване на програми за всички възрастови групи;

Възможност за съпоставяне на изискванията на програмата с възрастта и индивидуалните особености на децата;

Разбиране и виждане на всяко дете и цялата група като цяло;

Осигурете развитието на децата в съответствие с техните възможности и възрастови характеристики.

От една страна, в такива групи се създава благоприятна среда за развитие на личността както на по-големите, така и на по-малките деца. От друга страна, различните възрасти на децата активират специфични трудности и проблеми и на първо място това е организацията на занятията. В същата възрастова група педагогът, подготвяйки се за занятия, разчита на съдържание, предназначено за определена възраст. В смесената възрастова група съчетава изискванията на съдържанието на програмата за две или повече възрасти. Това изисква повече усилия от учителя. В хода на уроците учителят трябва уникално да съпостави различното съдържание на учебния материал със съответните способности на децата, бързо да превключва вниманието си от една възрастова подгрупа към друга.

В група от различни възрасти, както и в група с деца на една и съща възраст, на първо място е необходимо да се осигури усвояването на програмното съдържание на всеки урок от всяко дете. При разработването на работен план учителят трябва стриктно да се придържа към връзката между предаването на нов материал, неговото повторение, консолидиране и самостоятелно използванедеца в различни дейности.

Учителят трябва внимателно да подготви съдържанието на всеки урок, като използва такива форми и методи на организация, които могат да осигурят достатъчно натоварване за децата във всяка възрастова подгрупа. Трябва също да се отбележи, че когато планира работа с всички подгрупи едновременно по една тема, учителят трябва да посочи в плана програмните задачи за всяка възрастова група. А.Н. Давидчук, описвайки характеристиките на образователната работа в група от различни възрасти, смята, че тя до голяма степен зависи от личните качества на учителя, неговата методическа подготовка, способността едновременно да управлява дейността на децата различни възрасти.

Опитните учители предлагат два начина за организиране на колективни класове в група от различни възрасти:

началото на урока едновременно и в трите (четирите) подгрупи, а краят е последователен (след 15 минути - за по-малките, след 20 - за средните и т.н.);

последователно начало на урока (урокът започва с една подгрупа, след 5-7 минути се присъединява втората, след това третата).

В.Н. Аванесова предлага три типа организация на децата в класната стая в некласирана детска градина. Работният опит показа валидността на това предположение в класната стая в група от различни възрасти:

I - всички деца се занимават с един вид дейност;

II - комбинирани класове, базирани на индивидуалните особености на всяка отделна възраст;

III - занятия с всяка отделна подгрупа по общоприетата методика.

Тези класове осигуряват правилното изпълнение на ежедневието в група от различни възрасти, задълбочено усвояване на знанията и оказват влияние върху успешното решаване на образователни проблеми.

Но при организиране на учебния процес в разновъзрастова група възникват проблеми не само от организационно естество. Смесената възрастова група е социално-психологическа среда за развитие на дете в предучилищна възраст, която се характеризира с близостта на различни системи за социално взаимодействие:

- "дете-възрастен";

- "дете-връстник";

- "дете-по-голямо дете";

- "по-малко дете" .

Системата от лични взаимоотношения е емоционално наситена за всеки човек, тъй като е свързана с неговата оценка и признание като личност. Връзката на децата, техният характер, ориентация се формират, развиват и коригират емоционална сферадете. Характеристиките на емоциите влияят върху естеството на взаимоотношенията на децата, регулират тяхната комуникация. Общуването е основното условие за развитието на детето, най-важният фактор за формирането на личността. Децата в предучилищна възраст имат силно изразена потребност от общуване с връстници, възпитатели, родители.

Разновъзрастовата група на децата в предучилищна възраст е първото социално сдружение на децата, в което те заемат различни позиции. Децата на тази възраст проявяват различни взаимоотношения – приятелски и конфликтни, като тук се открояват деца, които изпитват трудности в общуването.

Деца от по-стара предучилищна възраст, които в група от връстници биха могли да имат бедни междуличностни отношения и нисък социален статус, намират своята ниша сред по-малките деца, с които лесно установяват приятелски и игриви отношения, сред които заемат определена лидерска позиция.

С възрастта отношението на децата в предучилищна възраст към техните връстници се променя, те се оценяват един друг не само по бизнес качества, но и по лични, преди всичко морални. Връзката на дете с деца също до голяма степен се определя от естеството на комуникацията на децата в предучилищна възраст с учителя, възрастните около него. Известно е, че комуникацията се осъществява с помощта на различни комуникативни средства. Важно е децата в предучилищна възраст да могат външно да изразяват вътрешните си емоции и правилно да разбират емоционалното състояние на събеседника.

Основните средства за комуникация на деца в предучилищна възраст: усмивка, поглед, изразителни движения, изявления, въпроси, отговори, забележки. Общуването носи на детето много положителни и радостни преживявания. Лишено от комуникация, бебето изпада в меланхолия, личността му е наранена, умственото му развитие се забавя и се изкривява. В група от различни възрасти малките са привлечени от по-възрастните, общуват много, това изразява нуждата от комуникация, децата често питат: „Не си тръгвай, остани с мен“. Децата в предучилищна възраст имат по-добър контрол върху поведението си и следователно с голям успехустановяване на сътрудничество с други деца за постигане на някаква обща цел. Децата не влизат веднага и изведнъж в общуване помежду си. Първоначално децата са привлечени от по-големи деца, обиждат се, ако не бъдат приети.

Комуникацията с връстниците е също толкова необходима, колкото и с възрастните, а по време на игри е още по-желана. Общувайки в група от различни възрасти, децата се учат не само да се съобразяват с другите, но и да отстояват себе си. В същото време в групата се появяват първите привързаности, които представляват зародиша на приятелството.

Комуникацията е един от най-важните фактори в растящия човек. Колкото по-големи стават децата, толкова по-трудно е да ги научим на умения за общуване, защото няма определена система. Като се има предвид това, можем да кажем, че правилно организираната комуникация е не само ключът към успешната професионална дейност, но и условие за поддържане на култура на общуване.

Много е важно педагогът да разбере спецификата на взаимоотношенията на децата в предучилищни групи от различни възрасти и да идентифицира онези фактори, които допринасят или възпрепятстват формирането на просоциални форми на поведение на децата. Той трябва да организира образователни дейности, така че всяко от децата да преживее всички етапи на предучилищното детство в най-голяма степен и всички психични функцииподходящи за възрастта са били правилно оформени.

Изследванията на различни възрастови групи деца в предучилищна възраст показват, че при такива условия индивидуалните характеристики на децата се проявяват по много специфичен начин. Най-често те само допълнително задълбочават възрастовите различия.

Счетоводство индивидуални характеристикиученици - най-важният компонент на образователния процес:

Първо, това е част от въпроса за съотношението на възрастовите и индивидуалните характеристики на участниците във взаимодействията от различни възрасти и тяхното отчитане в образователния процес.

Второ, в групи от различни възрасти този проблем е много по-изразен, поради необходимостта да се вземат предвид характеристиките на няколко възрастови групи наведнъж при избора на средства и методи на обучение.

Трето, както вече беше споменато, индивидуалните различия могат или да сведат до минимум разликите във възрастта, или да увеличат тяхното въздействие. Затова учителят трябва да обърне повече внимание на този проблем.

Четвърто, този проблем трябва да се възприема като възможност за намиране на най-ефективните педагогически методи за съчетаване на индивидуалните характеристики на децата от различни възрасти.

1.2 Анализ на психологически и педагогически изследвания по проблема за междуличностното взаимодействие на деца в група от различни възрасти

В съвременната литература огромен брой изследвания са посветени на проблема с различните възрастови групи в предучилищна образователна институция, но повечето от тях принадлежат на чуждестранни автори. Това се дължи на факта, че много съвременни местни автори все още се ръководят от типични групи от една и съща възраст, докато тази практика отдавна е широко разпространена в западните страни. Много учители дори дават предпочитание на организирането на групи от различни възрасти в детската градина, мотивирайки това с по-голямата ефективност на образователния процес.

В добре оборудвано методическо изследване на R. Hind характеристиките на общуване на 4-5 годишни деца с връстници и деца на малко по-голяма възраст бяха сравнени и описани в 50 елемента. Резултатите от компютърната математическа обработка на получените експериментални данни разкриха много интересни положения. Установено е например, че на открито децата общуват по-често с връстници, а на закрито с по-големи деца. Момичетата са по-склонни да общуват с по-възрастните, а момчетата - с връстниците си. Първородните деца общуват по-често с по-големи деца, отколкото деца, които имат братя или сестри.

В проучванията на Т.А. Репина и Я.П. Коломинская беше установено, че през цялата предучилищна възраст (от 3 до 7 години) структурата на детския екип бързо се увеличава, стабилността на електоралните предпочитания на децата, стабилността и количествения състав на детските асоциации, съдържанието на Обосновките за изборите на деца в предучилищна възраст се увеличават, което се дължи главно на индивидуалните характеристики на децата в различните възрастови групи.

Вовчик-Блакитная (1988) изследва взаимодействията на деца от различни възрасти в условията на изкуствено организирана периодична комуникация на деца. Според нейните наблюдения характерът на междувъзрастовото взаимодействие зависи от по-голямото дете, от неговата готовност за общуване. Е. А. Вовчик-Блакитная подчертава смислообразуващия мотив на общуването - желанието да се осъзнае позицията на "възрастен", "старши", "голям". В същото време не само по-големите деца се възползват, но и по-малките деца: намаляването на възрастовата дистанция им позволява да растат в собствените си очи, тъй като в сравнение с по-голямо дете е по-лесно за него да си представи себе си по-възрастен, отколкото когато се сравнява с възрастен. Тя открои видовете взаимодействие между възрастните и по-младите: активно-положително (демократично), активно-отрицателно (авторитарно); безразлично, незаинтересовано взаимодействие. От изследването следва, че ползите от междувъзрастовото взаимодействие на децата могат да бъдат оценени само в контекста на текущата образователна работа, като се фокусира върху формирането на мотивационен компонент като основа за готовността на децата за междувъзрастова комуникация.

Е. Н. Герасимова (2000) изследва разликата във взаимодействията на деца с и без опит в общуването на различни възрасти. Според резултатите от проучването децата от различни възрастови групи по-често вземат предвид интересите на по-малките деца при избора на съвместни дейности и демонстрират по-голямо разнообразие от стратегии за взаимодействие, отколкото децата, отглеждани в група от връстници. Характерът на взаимодействието между по-големи деца и по-малки деца се влияе, на първо място, от модела на взаимодействие между възрастен и деца, както и съдържанието на техните съвместни дейности.

Дейност, насочена към получаване на обективен резултат, провокира у по-голямото дете по-„жестоки” модели на взаимодействие – ограничаващи и забраняващи.

В работата на T.N. Доронова, В.Г. Шчур, Якобсон С.Г. (1985) изследват условията за формиране на отношения на сътрудничество между деца от различни възрасти. Според авторите ползата от взаимодействието на различни възрасти за по-малките е, че имат по-близък и разбираем модел за действие; за по-възрастните - показването, обяснението на друг допринася за по-доброто разбиране на съдържанието на предмета, контролът върху действията на по-младите допринася за развитието на самоконтрол, а също така има чувство за отговорност, участие в работата на друг . Но на практика са необходими специални усилия за организиране на такова взаимодействие. Авторите предлагат начини за изграждане на съвместни дейности, чиято логика да породи потребността на децата от взаимодействие. Чрез анализа на компонентите на съвместната дейност (съотношението на общия продукт и неговите съставни части) бяха идентифицирани различни степени на зависимост на децата в съвместното творчество и на примера на часовете по изобразително изкуство авторите разработиха програма за поетапно формиране на отношения на сътрудничество при деца от различни възрасти.

Работата на Н.Я. Михайленко., Н.Я. Кустова е посветена на изучаването на условия, които допринасят за формирането на елементарни организационни умения в процеса на съвместна игра по правилата. Използването на настолни игри с правила се дължи на факта, че те съдържат готови инструкции, правила и са визуални поради игрови материали. Важно условие е включването на по-малки деца в играта с по-големите, тъй като при подобно асоцииране на различна възраст по-големите са принудени да изпаднат в позицията на организатори. Наблюдението на играта на връстници и деца от различна възраст разкрива съществената им разлика. Повечето от по-големите деца в играта с по-малките обясняват правилата преди началото на играта, многократно им напомнят по време на играта, броят на нарушенията рязко намалява, за разлика от играта на деца на същата възраст. В резултат на съвместната игра по-големите деца развиха организационни умения: появиха се вербални форми на регулиране на взаимодействието, повишен контрол, включване в играта на друг под формата на подкрепа, помощ и др.

Според преглед на L.A. Парамонова (2001) работи, посветени на изучаването на чуждестранната практика на детски асоциации от различни възрасти, в много страни, по-специално в Германия, учителите формират специално професионално отношение за насърчаване на контактите между деца от различна възраст, пол и социален статус. Практикуването на различни възрастови групи се счита за най-важната задача на социалното и личностно развитие на децата, като се признава и особеното значение на такива групи за деца от семейства с едно дете.

В.Н. Бутенко отбелязва, че в нейното изследване на междуличностните отношения на деца в групи от различни възрасти е установено, че във всяка от групите се проявява доминиращ тип отношения между деца от различни възрасти:

Безразличните отношения се характеризират с нисък интерес към действията на деца от различна възраст, предпочитания индивидуални формидейности (мозайки, настолни игри, оцветяване и др.), общуване с възрастен или връстник.

Егоцентричното отношение се характеризира с нечувствителност към интересите и действията на другите деца. Подобно отношение е характерно за децата на по-малка и средна възраст и се проявява в обективно взаимодействие. Те започнаха да тичат в кръг, пречейки на играта на старейшините; вземете играчки: „И аз искам“ и т.н. Те можеха да покажат взискателност, постоянство и ако не постигнаха нещо, се оплакваха на възрастен.

Менторското отношение се проявяваше в постоянни поучения, инструкции към другия, в регулиране на неговата дейност. Менторското отношение беше характерно за по-големите деца: „Рисувай така – аз съм по-голям и знам как да рисувам по-добре от теб“, „Ако ти не го направиш – аз няма да играя с теб и другите няма ." По правило менторската нагласа се проявява в отговор на егоцентричното отношение на по-младите.

Амортизация на отношението - проявява се в негативни оценки на действията, поведението на други деца. Подобно отношение може да се пренесе върху личността на друго дете и тогава то се превръща в обида, унижение.

Отношението за принадлежност се проявява в интереса към действията на другия, в желанието за съвместна дейност, координацията на желанията, търсенето на общност. По-големите деца с желание включиха по-малките в ролеви игри.

Основните изводи, получени в резултат на изследването на междуличностните отношения на деца в група от различни възрасти, са следните:

1. Различните възрастови групи имат по-изразени форми на проявление на взаимоотношения, с ясно преобладаване на един от видовете взаимоотношения. За разлика от това, в групите на една и съща възраст не е имало доминиране на какъвто и да е тип връзка между децата.

2. Характерът на отношенията между деца от различни възрастови групи е стабилен (възпроизвежда се от година на година) и се определя главно от стила на възпитание на възрастен, който се определя от: естеството на въздействието, емоционалната ангажираност, степента на на участие и ориентация към детската общност. .

срещани в съвременната литература теоретично изложениеза това, че отношението към другия включва две противоположни начала - обективно и лично (М. И. Лисина, Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова, В. Г. Утробина и др.).

Според този подход обективният принцип отразява оценката и значимостта на специфичните качества на друго дете, неговите знания, умения, способности, позиция в групата и др. Подобно отношение в резултат поражда оценка на съответни качества на друг човек и сравнение с него. В този случай друг човек може да стане средство за самоутвърждаване или средство за изпълнение на желанията. Този тип начало определя границите на собствения Аз на човека, подчертава неговата разлика от другите и изолацията.

Личностният принцип съответства на холистичното възприемане на друг човек като източник на собствена активност, воля и преживявания. Подобно отношение е безценно и поражда вътрешна връзка с него, както и различни форми на участие (съпричастност, сътрудничество, радост и др.).

Тези два принципа са необходими и допълващи се аспекти, присъщи на всяка междуличностна връзка, те съществуват във взаимодействие един с друг, но степента на тяхната тежест и съдържание може да варира значително, главно в зависимост от възрастта.

По отношение на взаимодействието на по-големите и по-малките деца в група от различни възрасти може да се отбележи, че субектните качества на по-младите (способности, умения и способности), за разлика от съответните качества на връстниците, ще бъдат значително по-ниски. към качествата на по-голямо дете в предучилищна възраст. Това обстоятелство открива два възможни варианта за развитие на детските отношения в зависимост от преобладаването на един или друг принцип:

1) намаляване на конкурентната позиция на по-възрастните деца в предучилищна възраст (тъй като конкуренцията с по-младите няма смисъл), следователно личният компонент на отношенията става по-силен;

2) присъствието на по-малки деца създава богати възможности за по-големите деца в предучилищна възраст да отстояват своето превъзходство, което води до повишена обща конкурентоспособност и конфликт в отношенията. Този вариант на отношенията отразява засилването на предметния компонент на междуличностните отношения при по-големите деца.

Така съвместният живот на по-големите и по-малките деца се превръща в своеобразен катализатор, който засилва проявата на едно или друго начало на междуличностните отношения. Тези взаимоотношения могат да се основават или на помощ, подкрепа, съучастие с по-младите (преобладаване на личния принцип), или на тяхното потискане, обезценяване или игнориране (преобладаване на обективния принцип).

По този начин, обобщавайки резултатите от всички проведени изследвания, могат да се направят следните заключения:

1) в предучилищна възраст както връстниците, така и по-големите деца стават важна част от живота на всяко дете. До четиригодишна възраст обаче връстникът е по-предпочитан социален партньор.

2) развитието на комуникацията с връстниците и по-големите деца преминава през редица етапи. На първия етап другото дете е партньор в емоционално и практическо взаимодействие. На втория етап детето изпитва нужда от ситуативно-делово сътрудничество, най-важният вид дейност става съвместната игра, а тук има нужда от уважение и признание на друго дете. На третия етап комуникацията става извънситуативна. Тук вече започват да се формират стабилни предпочитания.

3) междуличностните отношения на децата в предучилищна възраст, за разлика от комуникацията, не винаги се изразяват в действия и са част от съзнанието и самосъзнанието на детето. През цялата предучилищна възраст отношението на детето към другите има определена възрастова динамика.

Задачата на учителя в група от различни възрасти е да създаде, доколкото е възможно, за всяко дете такива условия, в които да може да се опита в бизнеса, в избраната от него роля и да успее. Това помага на всяко дете да повярва в себе си, да развие воля, инициативност, да добие самочувствие. Компетентната, професионална организация на живота и разнообразните дейности на деца от различни възрасти в детската градина, създаването на благоприятни условия за развитие, прилагането на принципа на емоционалното благополучие ще допринесе за многостранното развитие на децата, отглеждани в различни възрастови групи.

В контекста на група от различни възрасти най-ефективни са идеите на педагогиката на сътрудничеството, които се състоят в установяване на партньорства между учителя и учениците и децата помежду си. В същото време е важно да можете да използвате всички предимства на отглеждането на деца от различни възрасти - да организирате работата си така, че да научите по-възрастните да се грижат за по-малките.

Един възрастен в група на различна възраст има по-голямо влияние върху децата, отколкото в група на същата възраст. От една страна, възрастен, чрез отношението си, задава модел на отношение към друг, „друг“ като различен, различен. Възрастният или се фокусира върху нормата, модела, правилото и в резултат на това върху оценката на съответствието (тогава децата развиват амортизационни отношения), или проявява интерес към индивидуалната оригиналност, уникалността на всеки.

От друга страна, възрастният създава условия, като съорганизира детска общност от различни възрасти, намирайки баланс между възрастта и разновъзрастовата комуникация на децата. И така, децата от различни възрасти се различават по вътрешния ритъм на жизнена активност, нивото на саморегулация: по-малките деца се насищат по-бързо, те трябва да променят вида дейност, за разлика от тях, по-големите са способни по-дълго взаимодействия, разгръщане на сложни сюжети, потапяне в дейности. В зависимост от естеството на участието на възрастния, вътрешният ритъм на живот в група от различни възрасти може да бъде зададен от по-малките деца: висока активност, произволност, преобладаване на предметната дейност (съответно, между по-малките и по-големите се установяват егоцентрични и наставнически отношения). ); друг вариант е възможен само с участието на възрастен, когато по-големите деца поддържат ритъма.

Ако възпитателят има отношение към личните постижения на децата и липсата на значимост на груповата общност, тогава има малко междувъзрастови контакти при децата (безразлични отношения при децата). В същото време е важно да се отбележи, че като цяло в групи от различни възрасти се наблюдава намаляване на стимула, мотивационната основа за общуване между деца от различни възрасти. По правило децата предпочитат да общуват с тези деца, които са близки по отношение на нивото на тяхното развитие: с връстници или с по-възрастни. Следователно, за развитието на комуникацията на различни възрасти, децата се нуждаят от помощта на възрастен при организирането на групово взаимодействие, а също така са необходими специални форми на организация, насочени към групова общност, заедност и участие на децата (игри в кръг, кръг танци и др.).

Ако възпитателят, наблюдавайки децата, успее да разбере каква е задачата за себе си, която в даден момент всяко дете решава; умело организира децата: като е незабележим, не пречи на детската активност, инициатива, но насърчава, насърчава, стимулира игровото взаимодействие на децата; организира различни форми на групова общност, съвместимостта на децата; тогава децата в група от различни възрасти развиват отношения на собственост. Само при такива взаимоотношения на деца от различни възрасти се появяват допълнителни ресурси за развитие: по-малките се учат от по-големите, а по-големите деца придобиват опит в просоциалното поведение: помагат, отстъпват, споделят, отнасят се към другите без осъждане - което е в основата на морално възпитание.

Многобройни изследвания на учители показват, че определящият фактор, който влияе върху установяването на специфични видове взаимоотношения между децата, е стилът на общуване на възпитателя с деца от различни възрасти.

От една страна, възпитателят става за по-големите деца важен модел за комуникация на различни възрасти, от друга страна, той създава външни условия, благоприятстващи формирането на общностни отношения, участието на децата.

Стилът на възпитание трябва да е насочен към формирането на отношения на собственост при деца от различни възрасти, комбинирайте:

Висока ангажираност, която позволява да се разберат текущите нужди от развитие на всяко дете;

Организиране на общност от деца от различни възрасти, като се вземат предвид тези искания;

Подпомагане на детската активност, инициативи за възможност за изява на индивидуалността и креативността на всяко дете;

Фокусирайте се върху детската общност, за да насърчите развитието на комуникацията между деца от различни възрасти.

Въпреки това, зависимостта на междуличностните отношения на деца от група от различни възрасти от стила на общуване на възпитателите е сериозно ограничение за широко разпространената практика на такива групи. Тъй като не всеки учител има подходящ стил и е готов за професионално и личностно развитие. Съответно за педагогическата практика е уместно провеждането на специално обучение на възпитатели за работа с деца от различни възрасти.

Организирайки взаимодействието на деца от различни възрасти, възпитателите се ръководят от следните изисквания:

1. Осигуряване на интеграция и диференциация на социалните интереси на децата в дейностите на група от различни възрасти. Това е отчитането на личните и груповите интереси в съвместната дейност на децата. Основата за успешна съвместна дейност на старши и младши е общ интерес, необходимо и полезно нещо за всички, в което всеки ще намери лично значима и привлекателна страна за себе си.

2. Загриженост за актуализиране на съдържанието и формите на съвместни дейности на деца от различни възрасти, което стимулира доброволното включване на децата във всички сфери на социалните отношения.

3. Развитие на отношения на сътрудничество между децата на основата на взаимна подкрепа, взаимопомощ, гарантиране на сигурността на всяко дете, грижа за равноправни отношения на децата, независимо от възрастта и социалната роля на ученика.

4. Работа по саморазвитие и самоорганизация на живота на деца от различни възрасти. Това е доброволността на обединяването на децата, предоставянето на възможност сами да решават въпросите за организиране на жизнените дейности, стимулирането на инициативата, творчеството, самодейността на децата, развитието на самоуправлението в група от различни възрасти.

5. Контактите на деца от различни възрасти стимулират провеждането на колективни творчески дейности, игри, организатори на които могат да бъдат по-големите ученици. Важно е възрастните да са способни да установяват отношения на сътрудничество с младшите. Това се постига чрез специално обучение на децата-организатори и педагогическо регулиране на взаимодействието им с други деца.

Специално организираното общуване има голяма възпитателна стойност. Общуването на деца в група от различни възрасти разширява общия мироглед, влияе върху развитието на емоционалната сфера, волята, способността за оценка на себе си и другите, допринася за развитието на умствените формации.

От особено значение е примерът на старейшините за децата. Поради склонността си към подражание, по-младите постепенно възприемат всички положителни качества на по-възрастните. Дългосрочните наблюдения доказват, че в групи от различна възраст по-малките деца усвояват умения много по-бързо, докато по-големите растат по-чувствителни, приятелски настроени и отзивчиви. За първи път идвайки в детската градина, децата попадат във вече организиран екип, по-лесно е да се подчиняват на неговите правила, като във всичко подражават на по-големите деца, които в този случай служат като опора на възпитателя.

Едно от предимствата на разновъзрастовия принцип на комплектуване на групи е възможността за разширяване на кръга на общуване на децата. Децата на различна възраст, които са в един екип, по-често вземат предвид интересите на другите, когато избират варианти за съвместни дейности. Условията на съвместен престой позволяват активно да се формират нови социални позиции, умения за социално поведение.

Трябва да се има предвид, че по-големите деца трябва да бъдат подготвени за съвместни дейности и общуване с малките, така че по-големите да помагат на учителя с желание, да осъзнаят позицията си на по-възрастен другар, да разберат какво могат да направят за малките виждат необходимостта от съвместни дейности с по-малки деца. Опитът показва, че без предварително обучение на по-големите деца в съвместни дейности с по-малките, без идентифициране на ролята на всеки от тях, съвместната комуникация може да не работи. Могат да възникнат конфликти, които се нуждаят от помощ за разрешаване, да се обясни с конкретни примери как да се действа в конкретен случай, като се използват съвети, съвети и насърчение. Може да няма конфликти, но няма да се развият и добри приятелски отношения. Децата ще живеят рамо до рамо, но по-малките сами, а по-големите отделно. В най-лошия случай децата ще действат като наблюдатели за по-възрастните.

За съжаление, понякога трябва да се наблюдава рязко, дори грубо обръщение на по-възрастните към по-младите, тяхното проявление на чувство за превъзходство. Недопустимо е. По-младите често дори не се обиждат, не протестират срещу този стил на общуване, а се подчиняват и изпълняват изискванията на по-възрастните. Ако болногледачът не спре своевременно такива връзки, те могат да се закрепят.

С деца, които си позволяват да бъдат груби, е необходима индивидуална работа: изясняване, убеждаване, пример от други връстници. За всеки по-голям ученик се определят 1-2 по-малки. Необходимо е да се оцени поведението на дете, което се отличава с дружелюбие, добронамереност, внимание към другите деца, лична инициатива. Необходимо е да се оцени проявата на такова дете в присъствието на други деца. Например, "Как Кристина говореше нежно с Даша! Помогна й да закопчае обувките си! Браво!" Но понякога селективното отношение на по-възрастния към едно от по-малките деца (дори положително!) може да доведе до грешно отношениена други деца. По-големите деца могат да се увлекат от ролята на възрастен и да прекрачат границите на позволеното в една връзка. Това може да се прояви в тона на общуване, в грубостта, когато помагате на бебето и т.н. Случва се при по-големите деца интересът към играта, към някое от заниманията им да е по-силен от интереса към съвместни дейности с малките. Тогава те не са склонни да изпълняват задачата на възрастните, дадена им заедно с децата, а понякога и отказват. Тук учителят трябва да прояви деликатност и търпение, да обясни важността на изпълнението на задачата с децата, като същевременно избягва отрицателни оценки. В случай на отказ, педагогът ще трябва да потърси други методи и техники за включване на детето в съвместни дейности. Препоръчително е да се прибегне до изискването в случай, че обяснението и убеждаването се окажат неефективни. "Трябва да се направи. Всички деца работят. И вие трябва да работите." Понякога, когато давате колективна задача, е препоръчително да обедините деца от една и съща или съседна възраст и да ги възложите на по-голям другар (например, ако задачата е да се научи ново умение или когато е необходимо да се запознаят по-малките деца с определен начин на извършване на работа.) По-голямото дете показва умението се формира с личен пример. Необходим е като модел за подражание, обясняващ последователността на изпълнение.

Много е важно своевременно да се одобри желанието на по-възрастните да помогнат на по-младите. Ако детето не задоволява нуждата си от емоционално комфортно общуване с по-възрастните и по-малките в групата, тогава се откриват такива негативни явления като повишаване на личната агресия, неспособност за изграждане на взаимоотношения, осъществяване на контакти с другите и др.

Междувременно междувъзрастовата комуникация, поради неравномерното развитие на нейните участници, може да ги обогати, да насърчи познаването на себе си и другите и да създаде допълнителни области на самореализация.

През цялата предучилищна възраст детето неизбежно се развива, но определено възрастови етапитова развитие има характерни черти, които ще разгледаме по-нататък.

1.3 Психологически особености на развитието на деца от различна предучилищна възраст

От психолого-педагогическа гледна точка предучилищната възраст е една от ключовите в живота на детето и до голяма степен определя бъдещото му психологическо развитие. Това даде възможност да се определи структурата на съставяне на психологически портрет на дете в предучилищна възраст: идентифициране на характеристиките на когнитивната сфера, идентифициране на характеристиките на развитието на личността на предучилищна възраст, определяне на характеристиките на дейността и комуникацията в предучилищна възраст.

Петата година от живота е период на интензивен растеж и развитие на тялото на детето. Има забележими качествени променив развитието на основните движения на децата. Емоционално оцветената двигателна активност става не само средство за физическо развитие, но и начин за психологическо разтоварване на децата, които се отличават с доста висока възбудимост. Възниква и се усъвършенства способността за планиране на действията, създаване и изпълнение на определен план, който, за разлика от простото намерение, включва представа не само за целта на действието, но и за начините за постигането му.

От особено значение е съвместната ролева игра. Дидактическите игри и игрите на открито също са от съществено значение. В тези игри у децата се формират когнитивни процеси, развива се наблюдателността, способността за спазване на правилата, развиват се поведенчески умения, подобряват се основните движения.

Възприятието става по-фрагментирано. Децата овладяват способността да разглеждат предмети, последователно да идентифицират отделни части в тях и да установяват връзката между тях. Важна умствена новообразуваност на децата от средна предучилищна възраст е способността да оперират в ума с идеи за обекти, обобщени свойства на тези обекти, връзки и отношения между обекти и събития. Разбирането на някои зависимости между явления и обекти поражда повишен интерес у децата към подреждането на нещата, причините за наблюдаваните явления, зависимостта между събитията, което води до интензивно увеличаване на въпросите към възрастен. Неосъзнатата потребност от общуване с възрастен води до негативни прояви в поведението на детето.

В средна предучилищна възраст се подобрява произношението на звуците и дикцията. Речта става предмет на дейност на децата. Те успешно имитират гласовете на животните, интонационно подчертават речта на определени герои. Интересът се предизвиква от ритмичната структура на речта, римите. Развива се граматическата страна на речта. Децата се занимават със словосъздаване въз основа на граматически правила. Речта на децата, когато взаимодействат помежду си, има ситуативен характер, а когато общуват с възрастен, тя става извънситуативна.

Съдържанието на общуването между дете и възрастен се променя. То надхвърля конкретната ситуация, в която се намира детето. Водещ става когнитивният мотив. Информацията, която детето получава в процеса на общуване, може да бъде сложна и трудна за разбиране, но е интересна.

Децата развиват нужда от уважение от възрастен, за тях похвалата му е изключително важна. Това води до тяхната повишена чувствителност към коментари. Повишеното негодувание е явление, свързано с възрастта.

Взаимоотношенията с връстниците се характеризират с избирателност, която се изразява в предпочитанието на едни деца пред други. В игрите има постоянни партньори. Лидерите започват да се появяват в групи. Има конкуренция и конкуренция. Последното е важно за сравняването на себе си с другите, което води до развитие на представата за себе си у детето, нейното детайлизиране.

Основните постижения на възрастта са свързани с развитието на игровата дейност; появата на ролеви и реални взаимодействия; с развитието на визуалната дейност; дизайн по дизайн, планиране; подобряване на възприятието, развитие на въображението и въображението, егоцентризъм на когнитивната позиция; развитие на паметта, вниманието, речта, когнитивната мотивация, подобряване на възприятието; формирането на нужда от уважение от възрастен, появата на негодувание, конкурентоспособност, конкуренция с връстниците, по-нататъшното развитие на образа на детето, неговото детайлизиране.

В предучилищна възраст се наблюдава интензивно развитие на интелектуалната, морално-волевата и емоционалната сфера на личността. Развитието на личността и дейността се характеризира с появата на нови качества и потребности: разширяват се знанията за обекти и явления, които детето не е наблюдавало непосредствено. Децата се интересуват от връзките, които съществуват между предметите и явленията. Проникването на детето в тези връзки до голяма степен определя неговото развитие. Преходът към по-възрастната група е свързан с промяна в психологическата позиция на децата: за първи път те започват да се чувстват като най-старите сред другите деца в детската градина. Учителят помага на децата в предучилищна възраст да разберат тази нова ситуация. Той поддържа у децата чувството за „зрялост“ и въз основа на това ги кара да се стремят към решаване на нови, по-сложни задачи на познанието, общуването и дейността.

Децата на шестата година от живота вече могат да разпределят ролите преди началото на играта и да изградят поведението си, придържайки се към ролята. Игровото взаимодействие се придружава от реч, съответстваща както по съдържание, така и по интонация на изпълняваната роля. Речта, която придружава реалните отношения на децата, се различава от ролевата реч. Децата започват да овладяват социалните отношения и да разбират подчинението на позициите в различни дейности на възрастните, някои роли стават по-привлекателни за тях от други. При разпределението на ролите могат да възникнат конфликти, свързани с подчинение на ролевото поведение. Спазва се организацията на игровото пространство, в което се разграничават смисловият „център” и „периферия”. Действията на децата в игрите стават разнообразни.

По-големите деца в предучилищна възраст започват да проявяват интерес към бъдещето на училището. Перспективата за обучение в училище създава специално настроение в групата. Интересът към училището се развива естествено: в общуването с учителя, чрез срещи с учителя, съвместни дейности с ученици, посещения в училище, ролеви игри по училищна тема.

Важен показател за самосъзнанието на децата на възраст 5-6 години е тяхното оценъчно отношение към себе си и другите. Положителната представа за евентуалния му бъдещ външен вид за първи път позволява на детето да погледне критично някои от своите недостатъци и с помощта на възрастен да се опита да ги преодолее. Поведението на дете в предучилищна възраст по един или друг начин корелира с неговите представи за себе си и за това какво трябва или би искал да бъде. Положителното възприятие на детето за собствения Аз пряко влияе върху успеха на неговата дейност, способността да създава приятели, способността да вижда техните положителни качества в ситуации на взаимодействие. Говорейки активно актьорв процеса на взаимодействие с външния свят детето в предучилищна възраст го научава и в същото време познава себе си. Чрез самопознанието детето достига до определени знания за себе си и света около него. Опитът на самопознанието създава предпоставки за формиране на способността на предучилищните деца да преодоляват негативните отношения с връстници, конфликтни ситуации. Познаването на вашите способности и характеристики помага да разберете стойността на хората около вас.

Постиженията на тази възраст се характеризират с разпределение на ролите в игровите дейности; структуриране на игралното пространство; по-нататъшно развитие на визуалната дейност, характеризираща се с висока производителност; приложение при проектирането на обобщен метод за изследване на проба. Възприятието се характеризира с анализ на сложни форми на обекти; развитието на мисленето се придружава от развитието на умствени средства (схематизирани представи, сложни представи, идеи за цикличния характер на промените); развиват се способността за обобщаване, причинно-следствено мислене, въображение, произволно внимание, реч, образ на Аза.

В ролевите игри децата на седмата година от живота започват да овладяват сложните взаимодействия на хората, отразяващи характерните значими житейски ситуациикато брак, раждане, болест, работа и др.

Игровите действия стават по-сложни, придобиват специално значение, което не винаги се разкрива на възрастен. Пространството за игра става все по-сложно. Може да има няколко центъра, всеки от които поддържа своя собствена сюжетна линия. В същото време децата могат да проследяват поведението на партньорите в игралното пространство и да променят поведението си в зависимост от мястото в него. Така детето вече се обръща към продавача не просто като купувач, но и като купувач-майка или купувач-шофьор и т.н. Изпълнението на роля се акцентира не само от самата роля, но и от участието на игрово пространство, в което се играе тази роля. Ако логиката на играта изисква появата на нова роля, тогава детето може да поеме нова роля в хода на играта, като същевременно запази ролята, заета по-рано. Децата могат да коментират изпълнението на дадена роля от един или друг участник в играта.

Подобни документи

Концепцията за разновъзрастова група и психолого-педагогическите особености на нейната организация. Психологически особености на развитието на децата в предучилищна възраст. Емпирично изследване на междуличностното взаимодействие на деца в различни възрастови групи на селска градина.

дисертация, добавена на 19.02.2015 г


Понятието страх в психологическата и педагогическата литература. Характеристики на страховете при деца в предучилищна възраст. Технология за превенция и корекция на детските страхове. Анализ на състоянието на проблема в практиката. Установителен експеримент. Педагогически препоръки.

курсова работа, добавена на 18.12.2007 г


Психологически характеристики на малките деца. Влиянието на детската образователна институция върху социалната адаптация на децата. Оценка на психолого-педагогическите условия за социална адаптация на деца от предучилищна възраст, посещаващи и непосещаващи детска градина.

дисертация, добавена на 28.06.2015 г


Характеристики на феномена на социалната адаптация на психолого-педагогическите изследвания. Клинико-психолого-педагогическа характеристика на деца с интелектуални затруднения. Характеристики на корекционната работа с деца в предучилищна възраст с интелектуални затруднения.

дисертация, добавена на 08.06.2010 г


Формиране на предпоставки за етническо самосъзнание на деца от предучилищна възраст в процеса на организирана психологическа и педагогическа дейност. Проучване на формирането на образа на "Аз" и самочувствието на децата с помощта на извънситуационен личен разговор.

дисертация, добавена на 15.01.2014 г


Изследване на проблема за адаптацията и дезадаптацията в психологическата и педагогическата литература. Деца в риск и психолого-педагогически особености на личността на тези деца. Проектна работа за намаляване нивото на тревожност при децата начално училищерискови групи.

курсова работа, добавена на 14.02.2016 г


курсова работа, добавена на 11/09/2011


Модели на формиране на фонетичната страна на речта в онтогенезата. Психолого-педагогическа характеристика на децата в предучилищна възраст. Интегриран подход за корекция на заекването при деца в предучилищна възраст, като се вземе предвид структурата на говорния дефект, възрастовите характеристики.

курсова работа, добавена на 19.11.2015 г


Понятието "творчески способности" в психолого-педагогическите изследвания и тяхното развитие в предучилищна възраст. Организация и методи за експериментално изследване на развитието на творческите способности при деца в предучилищна възраст с интелектуални затруднения.

курсова работа, добавена на 29.09.2011 г


Анализ на психологически и педагогически изследвания по проблема за междуличностните отношения. Характеристики на комуникацията на деца в предучилищна възраст с връстници и нейното въздействие върху етичното развитие на детето. Възрастови особености на формирането и развитието на междуличностните отношения.

Комуникацията в предучилищна възраст има пряк характер: детето в предучилищна възраст в своите изявления винаги има предвид определен, в повечето случаи близък човек (родители, възпитатели, познати на деца).

Развитието на съвместни дейности с връстници и формирането на детско общество води не само до факта, че един от най-важните мотиви на поведение е спечелването на положителна оценка на връстниците и тяхната симпатия, но и до появата на конкурентни мотиви. По-големите предучилищни деца въвеждат състезателни мотиви и дейности, които самите състезания не включват. Децата постоянно сравняват успехите си, обичат да се хвалят и остро преживяват неуспехите.

Динамика на комуникацията. Спецификата на комуникацията между деца в предучилищна възраст и връстници се различава в много отношения от комуникацията с възрастни. Контактите с връстници са по-ярко емоционално наситени, придружени от остри интонации, писъци, лудории и смях. При контактите с други деца няма строги норми и правила, които да се спазват при общуване с възрастен. Когато разговаря с по-възрастните, детето използва общоприети твърдения и начини на поведение. В общуването с връстниците децата са по-спокойни, казват неочаквани думи, имитират се взаимно, проявяват креативност и въображение. В контактите с другарите инициативните изявления преобладават над отговорите. За детето е много по-важно да изрази себе си, отколкото да слуша другия. И в резултат на това разговорът с връстник често се проваля, защото всеки говори за себе си, без да се слуша и прекъсва един друг. В същото време детето в предучилищна възраст по-често подкрепя инициативата и предложенията на възрастен, опитва се да отговори на въпросите му, да изпълни задачата и да слуша внимателно. Комуникацията с връстниците е по-богата по предназначение и функции. Действията на детето, насочени към връстниците, са по-разнообразни. От възрастен той очаква оценка на своите действия или информация. Дете се учи от възрастен и постоянно се обръща към него с въпроси („Как да нарисувам лапи?“, „Къде да сложа парцал?“). Възрастен действа като арбитър за разрешаване на спорове, възникнали между деца. Общувайки с другари, детето в предучилищна възраст контролира действията на партньора, контролира ги, прави коментари, учи, показва или налага собствен модел на поведение, дейности и сравнява други деца със себе си. В среда на връстници бебето демонстрира своите способности и умения. В предучилищна възраст се развиват три форми на общуване с връстниците, които се заменят една друга.

До 2-годишна възраст се развива първата форма на общуване с връстниците – емоционална и практична. През 4-та година от живота все по-голямо място в общуването заема речта.

На възраст от 4 до 6 години децата в предучилищна възраст имат ситуативно-бизнес форма на общуване с връстниците си. На 4-годишна възраст нуждата от общуване с връстници е поставена на едно от първите места. Тази промяна се дължи на факта, че ролевата игра и други дейности бързо се развиват, придобивайки колективен характер. Децата в предучилищна възраст се опитват да установят бизнес сътрудничество, да координират действията си за постигане на целта, което е основното съдържание на нуждата от комуникация.

Желанието за съвместни действия е толкова силно изразено, че децата правят компромис, давайки си играчка, най-привлекателната роля в играта и т. Децата в предучилищна възраст имат интерес към действия, методи на действие, действие във въпроси, присмех, забележки.

Децата ясно показват склонност към конкуренция, конкурентоспособност, непримиримост при оценката на другарите. През 5-та година от живота децата постоянно питат за успехите на своите другари, изискват признание за собствените си постижения, забелязват неуспехите на другите деца и се опитват да скрият грешките си. Детето в предучилищна възраст се стреми да привлече вниманието към себе си. Детето не подчертава интересите, желанията на приятел, не разбира мотивите на поведението си. И в същото време проявява жив интерес към всичко, което прави неговият връстник.

По този начин съдържанието на нуждата от комуникация е желанието за признание и уважение. Контактите се характеризират с ярка емоционалност.

Децата използват различни средства за комуникация и въпреки факта, че говорят много, речта все още е ситуативна.

Извънситуативно-деловата форма на общуване се наблюдава доста рядко, при малък брой деца на 6-7 години, но при по-възрастните деца в предучилищна възраст има ясна тенденция към нейното развитие. Усложнението на игровата дейност поставя момчетата пред необходимостта да се споразумеят и планират дейностите си предварително. Основната нужда от общуване е желанието за сътрудничество с другарите, което придобива извънситуационен характер. Променя се водещият мотив за общуване. Формира се стабилен образ на връстник. Следователно възниква привързаност, приятелство. Има формиране на субективно отношение към другите деца, т.е. способността да се види в тях равностойна личност, да се вземат предвид техните интереси, готовност да помогнат. Има интерес към личността на връстник, който не е свързан с конкретните му действия. Децата говорят на познавателни и личностни теми, но бизнес мотивите остават водещи. Основното средство за комуникация е речта.

Характеристиките на общуването с връстници се проявяват ясно в темите на разговора. Това, за което децата в предучилищна възраст говорят, позволява да се проследи какво ценят в своите връстници и чрез какво се утвърждават в неговите очи.

Децата в средна предучилищна възраст са по-склонни да демонстрират на своите връстници какво могат и как го правят. На 5-7 години децата говорят много за себе си, за това какво харесват или не. Те споделят с връстниците си своите знания, „планове за бъдещето“ („какъв ще бъда, когато порасна“).

Въпреки развитието на контактите с връстниците, конфликтите между децата се наблюдават във всеки период от детството. Помислете за техните типични причини.

В бебешка и ранна детска възраст най-честата причина за конфликт с връстниците е отношението към друго дете като към неодушевен предмет и невъзможността да си играе дори с достатъчно играчки. Играчка за бебе е по-привлекателна от връстник. Замъглява партньора и възпрепятства развитието на положителни взаимоотношения. Особено важно е предучилищното дете да се демонстрира и поне да надмине приятеля си по някакъв начин. Той се нуждае от увереността, че е забелязан, и да се чувства, че е най-добрият. Сред децата бебето трябва да докаже правото си да бъде уникален. Сравнява се с връстниците си. Но сравнението е много субективно, само в негова полза. Детето вижда връстника си като обект на сравнение със себе си, така че самият връстник и неговата личност не се забелязват. Интересите на връстниците често се пренебрегват. Хлапето забелязва другия, когато той започне да се намесва. И тогава веднага връстникът получава тежка оценка, съответната характеристика. Детето очаква одобрение и похвала от връстник, но тъй като не разбира, че другият има нужда от същото, му е трудно да похвали или одобри приятел. Освен това децата в предучилищна възраст са слабо запознати с причините за поведението на другите.

Те не разбират, че връстникът е същият човек със собствени интереси и нужди.

До 5-6 години броят на конфликтите намалява. За детето става по-важно да играе заедно, отколкото да се утвърди в очите на връстник. Децата са по-склонни да говорят за себе си с термините „ние“. Идва разбиране, че приятелят може да има други дейности, игри, въпреки че децата в предучилищна възраст все още се карат и често се карат.

Приносът на всяка форма на комуникация за умственото развитие е различен. Ранните контакти с връстници, започващи през първата година от живота, служат като един от най-важните източници за развитието на методи и мотиви. познавателна дейност. Други деца действат като източник на подражание, съвместни дейности, допълнителни впечатления, ярки положителни емоционални преживявания. При липса на комуникация с възрастни, комуникацията с връстниците изпълнява компенсаторна функция.

Емоционално-практическата форма на общуване насърчава децата да поемат инициатива, влияе върху разширяването на обхвата на емоционалните преживявания. Ситуативно-бизнесът създава благоприятни условия за развитие на личността, самосъзнанието, любопитството, смелостта, оптимизма, креативността. А неситуативно-деловият формира способността да вижда самоценна личност в комуникационен партньор, да разбира неговите мисли и преживявания. В същото време позволява на детето да изясни представите за себе си.

Възрастта от 5 години се характеризира с експлозия на всички прояви на предучилищна възраст, адресирани до връстник. След 4 години връстникът става по-привлекателен от възрастен. От тази възраст децата предпочитат да играят заедно, а не сами. Основното съдържание на тяхната комуникация става съвместна игрална дейност. Общуването на децата започва да се опосредства от предметни или игрови дейности. Децата внимателно и ревниво наблюдават действията на своите връстници, оценяват ги и реагират на оценката с ярки емоции. Напрежението в отношенията с връстниците се увеличава, по-често, отколкото в други възрасти, се проявяват конфликти, негодувание и агресивност. Връстникът става обект на постоянно сравнение със себе си, противопоставяйки се на друг. Потребността от признание и уважение се оказва основна в общуването, както с възрастен, така и с връстник. В тази възраст активно се формира комуникативна компетентност, която се намира в решаването на конфликти и проблеми, възникващи в междуличностните отношения с връстниците.

Възраст от 3 до 6-7 години - формиране на произвол при избора и използването на различни природни, природни данни или базирани на блог средства за комуникация. Развитието на ролевата комуникация, генерирана от включването в ролеви игри.

Заключения глава I

В предучилищна възраст общуването с връстник става важна част от живота на детето. До около 4-годишна възраст връстникът е по-предпочитан партньор за комуникация от възрастен. Общуването с връстник се отличава с редица специфични характеристики, сред които: богатство и разнообразие от комуникативни действия; изключително емоционално насищане; нестандартни и нерегламентирани комуникативни прояви; преобладаването на инициативните действия над отговорните; чувствителност към натиск от връстници.

Развитието на общуването с връстник в предучилищна възраст преминава през няколко етапа. На първия от тях (2-4 години) връстникът е партньор в емоционално и практическо взаимодействие, „невидимо огледало“, в което детето вижда предимно себе си. На втория (4-6 години) има нужда от ситуативно бизнес сътрудничество с връстник; съдържанието на комуникацията се превръща в съвместна игрова дейност; успоредно с това има нужда от признание и уважение от връстници. На третия етап (6-7 години) общуването с връстник придобива черти на извънситуативно, общуването става извънситуативно-бизнес; стабилни електорални предпочитания.

През цялата предучилищна възраст процесът на диференциация в детския екип нараства: някои деца стават популярни, други биват отхвърлени. Позицията на детето в група връстници се влияе от много фактори, основният от които е способността да съчувства и да помага на връстниците.

Взаимодействие на учител с деца в предучилищна възраст в игрови дейности.

Водещата дейност на детето в предучилищна възраст е играта.

Играта е дело на децата. По време на играта децата са сериозно заети с усвояването на нови за тях сензорни и двигателни умения. Играейки, детето натрупва знания, овладява езика, общува и развива въображението. Играта е дело на децата, но без педагогическо взаимодействиес дете детска игра няма да има. Учителят е приятел, помощник, партньор.

Почти всички изследователи, изучавали детската игра, единодушно отбелязват, че тя е най-свободната и самостоятелна дейност на детето. При развитието на комуникацията с децата е необходимо да се вземат предвид техните възрастови характеристики, индивидуалните наклонности и интереси, както и спецификата на вида дейност, в която възрастният взаимодейства с децата.

Именно в играта се установяват лични контакти с детето.

Още в ранна и по-малка възраст именно в играта децата имат най-добрата възможност да бъдат самостоятелни, да общуват на воля с връстниците си, да реализират и задълбочават своите знания и умения.

Ролята на учителя в организацията на игровите дейности

Според Д. Б. Елконин и А. П. Усова децата могат да научат основните начини на игра и да започнат да играят сами, без прякото влияние на възрастните, до 4-5-годишна възраст. Тогава играта се превръща във форма на самостоятелен живот на децата. Оригиналността на детската игра изисква от възрастен, разбира се, голяма деликатност педагогическо ръководствотази дейност. Междувременно грешките, характерни за предишни години, често се случват сега. Играта или е оставена да поеме своя ход, или е неприемливо строго регулирана. Важно е възрастен да е наблизо, заедно с играещи деца и да не оказва натиск върху тях „отгоре“. Той трябва да стане доброжелателен съучастник в играта, независимо дали поема някаква роля или не. Само тогава педагогическата функция на възрастния се осъществява най-успешно.

Учените отдавна са открили, че в играта децата разбират социалните отношения, учат се да разбират друг човек, неговите чувства, мотивите за действията му, играят неприятни ситуации, изразяват собствените си реакции към всичко, което особено засегна детето, порази го, накара го да мисли. И когато възрастните влизат в игрова комуникация с дете, те трябва да помнят, че носят специална отговорност за изграждането на взаимоотношения между всички партньори в играта. И това не е изненадващо: в крайна сметка учителят в детската градина е основният възрастен за детето. Както и при други дейности, при организирането на съвместна игра няма смисъл да оказвате натиск върху детето или да заемате доминираща позиция.В процеса на общуване една от най-уязвимите потребности е потребността от равнопоставеност! Ролята на учителя е да участва в играта наравно, като партньор в играта.
Условия, които учителят трябва да вземе предвид при организирането на игрови дейности.

Първо условие - пространството, разделящо учителя и децата, трябва да бъде оптимално за установяване на контакт. Не трябва да говорите с играещи деца, да сте далеч от тях и да повишавате тон. Трябва да се приближите до играещите деца и в никакъв случай да не ги викате при себе си.

Второ условие – избор на позиция „очи на едно ниво“. Само тази позиция изключва пространствената доминация на учителя и смекчава разликата във физическото израстване на детето. Най-естественото в този случай е да клекнете пред детето и да осъществите зрителен контакт, като го гледате в очите.

При организиране на групови разговори с деца е необходимо да седнете така, че всички участници в разговора да се виждат. Най-доброто за това е формата на кръг. Много педагози знаят, че е достатъчно да седнат в кръг с децата - и веднага се създава атмосфера на доверие, откритост и равенство.

За да иска едно дете да играе, то трябва преди всичко да почувства и види, че вие ​​искрено искате да играете с него. Вашата поза, жестове, движения на тялото, тонът и интонацията на гласа ви, изражението на лицето ви, енергията, която идва от вас, изразяват интереса ви към детето и към неговата игра. Най-важното в играта е вашето отношение към нея.

Учителят, който е в монологичен режим, пренебрегва обратната връзка. След всяка ваша реплика е най-добре да мълчите. Запомнете: това време принадлежи на детето, не го „забивайте“ с вашите мисли и коментари. Паузата помага на детето да подреди чувствата и мислите си. Можете да разберете, че детето все още не е готово да чуе вашата реплика по външния му вид. Ако очите му не ви гледат, а отстрани, „вътре“ или далече, тогава продължете да мълчите: сега в него се случва много важна и необходима вътрешна работа. Уважавайте мнението и чувствата на вашето дете. Всеки човек има нужда да говори, да бъде чут и разбран. Психологическият мотив за прекъсване е самопревъзнасянето ("Моята мисъл е по-важна и по-умна", "Тук аз командвам"). Заемайки такава позиция, ние губим равнопоставеността на партньорите, разрушаваме контакта с детето.

Взаимодействието на учителя с децата в играта включва не само изпълнение на ролеви действия, но и оценка и коригиране на поведението на детето, както и насочване на играта в конструктивна посока. Какви техники може да използва учителят, за да не прекъсва игровия контакт с децата?

Избягвайте негативни оценки, преценки като „прав сте“, „грешите“, „лоши“, „добри“.

Избягвайте забрани, викове, забележки.
Парадоксално, но факт: по-често даваме отрицателни оценки, отколкото положителни. Има обективни причини за това: към това ни тласка един и същ мотив за самопревъзнасяне.

Как реагират децата на отрицателна обратна връзка? Естествена защита: малките деца покриват ушите си с длани („не искам да чувам“), обръщат се, ядосват се, обиждат се, щракат. Невъзможно е да се коригират недостатъците чрез отрицателни оценки, тъй като детето не ги приема, а се защитава. Отрицателните оценки, коментарите водят до конфликти, разрушават контакта, те трябва да бъдат изоставени.
Използвайте положителни послания с децата . В случаи на грешки, неуспехи или опити да направят нещо по свой начин, положителното послание на учителя трябва да включва насърчение да продължите.

Ако в играта детето не може правилно да изпълни някакво игрово действие, не му казвайте „О, не можете да направите толкова просто нещо“, не трябва да излизате с фразата „Добре, всичко е наред“. Кажете: „Благодаря, много се постарахте“, „Вече е много по-добре“, „Опитайте отново“, „Всеки има неуспехи“. Такива изявления насърчават по-нататъшни действия.
В игрови ситуации, когато действията на детето застрашават себе си или други деца, е необходимо такива действия да бъдат прекратени! Как реагираме на тях? С увещания, укори, наставления ще го сложим на масата, ще го сложим в ъгъла. Проблемът е, че детето не изработва механизма на различно поведение: умното дете разбира, че е направило нещо нередно, но как да действа е въпрос за него. Така се оказва, че детето действа по метода на мушкане: 2-3 пъти го направи грешно, беше наказано, а четвъртият път реши да реагира на това тайно, така че учителят да не забележи. Тук е уместно да си припомним думите на Конфуций: „Каквото чуя, го забравям. Това, което виждам, го помня. Това, което правя, остава с мен до края на живота ми.” Следователно, за образователни цели, всяко лошо поведение на децата трябва да бъде победено чрез ролева игра.

Игрите с правила обикновено се разделят на дидактически и подвижни.

Дидактическата игра, както всяка друга игра с правила, се характеризира с наличието на план за игра. Игровите задачи могат да бъдат много различни. Игровите действия също са разнообразни: избор на предмети или картинки, нанизване, сгъване, преместване, имитация на движения. Съществен елемент на дидактическата игра са правилата. Изпълнението на правилата осигурява изпълнението на съдържанието на играта. Правилата в играта са различни: някои от тях определят характера на игровите действия и тяхната последователност, други регулират взаимоотношенията между играчите. Има правила, които ограничават или забраняват определени прояви и действия или предвиждат "наказания" за нарушаване на други правила и съвсем различни действия. Съществува тясна връзка между концепцията на играта, действията и правилата на играта. Дизайнът на играта определя характера на игровите действия. Наличието на правила помага за извършване на игрови действия и решаване на игровия проблем. Така детето в играта учи неволно. Това свойство на играта е да учи и развива детето чрез плана, действията и правилата на играта - автодидактизъм.

Дидактическите игри допринасят за упражняването на децата в прилагането на знанията, тяхното по-дълбоко усвояване. Има голям брой игри, насочени към систематизиране на знанията.

В процеса на дидактическата игра се подобряват когнитивните процеси на детето.

В дидактическата игра се формира способността за спазване на правилата, тъй като резултатът от играта зависи от точността на тяхното спазване. В резултат на това играта оказва влияние върху волевото поведение, произволната концентрация на вниманието. Дидактическата игра е средство за цялостно развитие на детето. Освен това, като се има предвид, че играта винаги е вълнуваща дейност, тя предизвиква неволно внимание, което значително улеснява възприемането на нови умения и не претоварва детето. Оказва се, че вместо да принуждавате детето да се занимава с безинтересни за него дейности, можете да опитате да представите тази дейност под формата на вълнуваща игра.

Трябва да се отбележи, че сложността на играта трябва да се увеличи с порастването на децата. Веднага след като детето овладее тази версия на играта, трябва да му покажете нова версия, да усложните задачата. Самите деца в предучилищна възраст не са в състояние да използват всички възможности на играчките.

Въведение

I. Теоретични аспекти на учителското регулиране на взаимодействието на децата с връстниците

1.1 Концепцията за индивидуалния стил на учителя

1.2 Същността и видовете педагогическо регулиране на взаимодействието на децата в предучилищна възраст

II. Практическо изследване за развитието на индивидуален стил на регулиране от учител на взаимодействието на деца в предучилищна възраст с връстници

2.1 Организация и методи на изследване

2 Анализ и интерпретация на резултатите

Заключение

Списък на използваната литература

Приложения

Въведение

Сегашно състояниеОбразованието се характеризира с тенденция към хуманизиране на обучението. Концепцията за хуманизиране на обучението включва организацията на група ученици и влиянието на учителя върху тази група. (В същото време формирането на този екип влияе върху развитието на личността и способността за учене.) Една от най-важните роли в организацията на детския екип се играе от учителя. Но положителна организация може да се счита, когато учителят не само влияе, посочва и преподава, но и помага.

Човешкото развитие и живот са невъзможни без комуникация и взаимодействие с други хора. Потребността от общуване е една от най-важните потребности на човека. Най-трудните преживявания на човек са свързани със самота, отхвърляне или неразбиране от други хора, а най-радостните и светли чувства - любов, признание, разбиране - се раждат от близостта и връзката с другите. В детството, без близък емоционален контакт, без любов, внимание, грижа, се нарушава социализацията на детето, настъпва умствена изостаналост, а в бъдеще - различни проблеми, свързани с взаимоотношенията с други хора.

Уместността на изследването. Съвременното прилагане на научната и хуманистична парадигма в образователната система на Република Беларус включва подобряване на съдържанието и методите на работа на образователните институции, организиране педагогически процесв съответствие с основните насоки за запознаване на децата с различни аспекти на социалната култура, тяхното навременно социално развитие.

От раждането детето е включено в разнообразна система от социални връзки. От гледна точка на педагогическата наука социализацията може да се разглежда като процес и резултат от формирането у децата на представи за многообразието на заобикалящия свят, отношение към възприеманите социални явления и поведение, което съответства на общоприетите норми на обществото. Анализ на изследванията по проблема социално развитиеубедително показва, че процесът на социализация се основава на взаимодействието на два аспекта на дейността, свързани с развитието на обективния свят и отношенията между хората (B.G. Ананиев, L.I. Божович, L.S. Виготски, A.V. Запорожец, A.N. Леонтиев, M.I. Лисина, L.F. Обухова, Н.А. Салмина и др.).

От гледна точка на педагогическата наука социализацията може да се разглежда като процес и резултат от формирането у децата на представи за многообразието на заобикалящия свят, отношение към възприеманите социални явления и поведение, което съответства на общоприетите норми на обществото.

Анализът на изследванията върху проблема за феномена на социалното развитие убедително показва, че процесът на социализация се основава на взаимодействието на два аспекта на дейността, свързани с развитието на обективния свят и света на отношенията между хората. В същото време доминирането на една или друга посока на дейност е свързано с изпълнението на свързани с възрастта „генетични“ задачи, опосредствани от противоречията на социалното развитие. Обективното разрешаване на тези противоречия определя взаимовръзката на посочените направления, възможността преход към новтяхното единство, осигуряващо прогресивно социално развитие (D.I. Feldshtein, D.B. Elkonin).

В педагогиката този проблем беше разгледан: Макаренко A.S. "Детски екип", Сухомлински В.А. „Давам сърцето си на децата“, Елконин Д.Б. "Избрани произведения", Кан-Калик В.А. „Основи на професионалистите педагогическа комуникация”, Коломински Я.Л. „Психология на личните взаимоотношения в детския колектив”, Януш Корчак „Педагогическо наследство” и др.

Обект: формиране на комуникативни умения на децата с връстници.

Предмет: влиянието на стила на регулиране върху формирането на детски екип

Целта на работата: изучаването на теорията и практиката на формирането на комуникационни умения на децата с връстниците чрез педагогическо регулиране.

Да се ​​анализират теоретичните аспекти на учителското регулиране на взаимодействието на децата с връстниците;

Помислете за концепцията за индивидуалния стил на учителя

разкриват същността и видовете педагогическо регулиране на взаимодействието на децата в предучилищна възраст.

За решаване на задачите използвахме следните методи:

теоретични (анализ на научна литература и педагогически опит);

емпирични (опит, наблюдения; разговор);

Научната новост на изследването е, както следва:

предложена методика за изследване на процеса на взаимодействие с връстници на малки деца;

определят се критериите за ефективност на процеса на взаимодействие между малко дете и връстници;

разкриват се характеристиките на процеса на взаимодействие с връстници на малки деца и ролята на учителя-лидер в това;

педагогически условия за провеждане педагогическа работавърху формирането на положително взаимодействие на децата с връстниците;

Теоретичното значение е, че:

определят се основите на педагогическата работа за формиране на взаимодействие между деца и връстници;

предлага се индивидуален стил на регулиране от учителя на взаимодействието на децата с връстниците.

I. Теоретични аспекти на учителското регулиране на взаимодействието на децата с връстниците

.1 Концепцията за индивидуалния стил на учителя

Индивидуалната оригиналност на учителя, неговата оригиналност определят стилистичните особености на дейността, които са свързани със специфични начини за нейното изпълнение. Всеки учител е склонен да се възползва максимално от индивидуалните си характеристики, които осигуряват успех в дейността му, и да преодолее онези качества, които пречат на този успех.

Методът на самопроявление на предмета на дейност се обозначава с понятието "стил". В най-широк смисъл стилът е последователна тенденция в начина, по който се извършват дейностите. Заедно с това понятието „индивидуален стил на дейност“ е широко разпространено в психологията, т.е. индивидуално специфична система от психологически средства, към които човек прибягва, за да балансира най-добре своята индивидуалност с външните условия на дейност.

В тесния смисъл на думата индивидуалният стил на дейност се разглежда като стабилна система от начини за извършване на дейност, дължаща се на типологични характеристики. Стилът на дейност съчетава такива взаимосвързани компоненти като естеството на целите, поставени от учителя, методите и средствата, използвани от него, начините за анализ на резултатите от работата.

Има няколко критерия за класифициране на педагогически стилове. По естеството на поставените педагогически цели и задачи могат да се разграничат проективни и ситуационни стилове. Представителите на проективния стил имат ясна представа за целите на дейността, предвиждат трудностите и се стремят да ги предотвратят и ясно планират ежедневните си дейности. Учителите в ситуационен стил не знаят как да предвиждат трудностите, те не са озадачени от планирането на ежедневните си дейности.

Стиловете на педагогическата дейност се разглеждат в съответствие с социална психологиялидерски стилове (авторитарен, демократичен, разрешителен).

Н. Ф. Маслова посочва следните характеристики на съдържанието на демократичния стил на ръководство: учителят работи с класа като цяло, стреми се да вземе предвид индивидуалните характеристики на всеки ученик, няма и не проявява негативни нагласи. Авторитарният учител смята изпълнението на безлични учебни задачи от учениците за най-важно и предпочита сами да оценяват техните отговори. Такъв учител работи "един на един с ученика", изхожда от средната представа за него, не взема предвид индивидуалните му характеристики.

Подчинителният (анархистичен, либерален) стил на ръководство се характеризира с желанието на учителя да улесни максимално задачата си, а не да поема отговорност. Този стил на лидерство е прилагането на тактика на бездействие, основана на безразличие и незаинтересованост към проблемите на училищния живот.

Изследователят А. Г. Исмагилова се фокусира върху изучаването на стиловете на общуване на учителите в детските градини. Тя идентифицира два основни стила на комуникация: организационен и развиващ. Както показва анализът на особеностите на педагогическата комуникация на възпитателите с първия стил, в класната стая те се характеризират с: бърза реакция на поведението и действията на децата, ясна регулация на техните дейности чрез често даване на конкретни инструкции и строги. контрол върху изпълнението им. Тези педагози обръщат по-малко внимание на активизирането на децата, а ако го правят, често използват негативна оценка. В началото на урока те обикновено решават организационен проблем, подреждат нещата в групата и едва след това преминават към учене. Те стриктно следят дисциплината, по време на урока не пренебрегват нейните нарушения, често правят коментари на децата, реагират своевременно и бързо на отговорите на децата, коригират грешки и помагат да се намери необходимия отговор. В психологическата литература всички речеви операции на педагогическата комуникация се разделят на две групи: директни, или императивни, и косвени, или оптативни. Преките влияния се разбират като такива речеви действия на възпитателя, които ограничават свободата на децата, насочват вниманието им към определени въпроси, действия; под непряко - такива речеви действия, които дават свобода на децата, насърчават ги да бъдат активни, независими и инициативни. Педагозите с "организационен" стил използват предимно преки въздействия в общуването с децата. Анализът на изпълнението на целите на педагогическата комуникация показва, че тези възпитатели по-често поставят и решават дидактически и организационни задачи, т.е. обръща се повече внимание на организационно-деловата страна на педагогическия процес, като се игнорира поставянето на образователни цели.

Педагозите с втория стил използват предимно косвени въздействия в общуването с децата и са насочени предимно към създаване на положителна емоционална атмосфера чрез използване на стимули за активност. положителна оценкаи чести емоционални и оценъчни преценки за поведението и дейностите на децата. Положителното емоционално настроение на последните в класната стая създава добър психологически климат, който дава възможност на учителя да обръща много по-малко внимание на въпросите за тяхната дисциплина и организация. Тези учители практически не прибягват до решаване на организационни проблеми в началото на урока. Този стил, според преобладаването на действията, може да се нарече стимулиращ, оценяващ и контролиращ, а според преобладаването на целите на педагогическото общуване - възпитателни и дидактически. Ако се обърнем към анализа на образователните цели, които учителите решават в процеса на общуване с децата, тогава това са на първо място задачи, насочени към развитие и оформяне на личността на детето. Следователно, за краткост, този стил се нарича "развиващ се".

Установените по време на изследването стилове на общуване потвърдиха предположението за тяхната многостепенна и многокомпонентна структура. Разликите в стиловете се проявяват в естеството на поставяне на целите на педагогическото общуване (организационните и дидактическите цели преобладават в "организационния" стил, дидактическите и образователни цели в "развиващия" стил), в избора на действия (организиращи и коригиращи действия) са характерни за "организационния" стил, за "развиващия" стил - оценъчен, контролиращ и стимулиращ), при избора на операции (преките линии преобладават в "организационния" стил.

По този начин разширяването на разбирането на понятието "стил" затруднява решаването на въпроса за типологията на стиловете. Има няколко критерия за класифициране на педагогически стилове. Най-подходящият обаче е стилът на дейност, основан на индивидуалната идентичност на учителя и фокусиран върху личностното развитие на ученика, което е истинското участие на учителя в професионалните дейности.

Промените, настъпващи в обществото на съвременния етап от неговото развитие, естествено пораждат промени в системата за образование и възпитание на по-младото поколение, нейните цели, задачи, съдържание и методи за тяхното прилагане. Тези промени се проявяват преди всичко в промяна на парадигмата на възпитанието и образованието: детето се превръща от обект на педагогическо въздействие в субект на собственото си развитие. Променя се и ролята на възрастния в развитието на детето. Възрастен (родител, възпитател) допринася за неговото развитие, създава условия за неговото саморазвитие.

Изследовател Исмагилова А.Г. разглежда стила на педагогическото общуване като фактор за развитието на детето. Изследването, проведено от автора, показа, че различните стилове на педагогическа комуникация се обясняват с различни набори от свойства на индивидуалността на учителя.

Диагностиката на стила на педагогическа комуникация позволи да се идентифицират две групи преподаватели, които се различават по този параметър. За комуникацията на възпитателите от първата група е характерно: позицията „над детето“, желанието да се дадат на детето определени знания, да се формират различни умения.

При взаимодействието с децата на възпитателите от втора група бяха подчертани следните характеристики: позицията „до и заедно с детето“, като се вземат предвид неговите интереси и права, комуникационни тактики - сътрудничество, основано на приемане и разбиране на личността на детето. Анализът на факторите показа, че има различия в структурата на индивидуалните свойства на тези възпитатели, които могат да се проявят в регулирането на тяхното поведение. Различия има и в конфликта на възпитателите с различни стиловекомуникация.

Стилът на педагогическа комуникация пряко влияе върху взаимодействието между учениците в детската градина. И така, сред преподавателите с различни стилове на педагогическа комуникация, децата се характеризират с различни прояви на реакции на фрустрация.

Лично ориентираното взаимодействие с децата, протичащо в рамките на сътрудничеството между възпитателя и детето, основано на разбиране, приемане и уважение към личността на детето, поражда увереност и лична значимост у него, което го прави по-уверено и способни да се справят с трудностите на живота. Детето придобива способността да оценява по-правилно света и да се държи съответно. Това улеснява взаимодействието с връстници.

В същото време прилагането на образователно-дисциплинарния модел в отношенията на възпитателя с децата в предучилищна възраст, което се проявява в неговата решимост над детето, нетърпение, „суперкоректност“, допринася за появата на дискомфорт и безпокойство в контактите.

Всички тези особености, които се формират още в предучилищна възраст, когато детето започва да се осъзнава, да поема все по-сложни социални роли, определят характера на неговите взаимоотношения, неговия статус в колектива. Ето защо е много важно стилът на педагогическото общуване да бъде адекватен на ситуацията, добронамерен, последователен, недоминиращ, в противен случай неадекватно репресивното общуване от страна на възрастния води до натрупване на негативен опит във взаимодействието, като се започне от предучилищна възраст. възраст.

По този начин стилът на педагогическо общуване влияе върху естеството на емоционалните преживявания: авторитарният стил причинява депресия и астения при децата. И възниква състояние на спокойно удовлетворение и радост в екипа, начело на който стои педагогът, който се придържа към демократичните принципи на образованието.

.2 Същността и видовете педагогическо регулиране на взаимодействието на децата в предучилищна възраст

Взаимодействието на децата в група връстници, като по своята същност социално взаимодействие, може да повлияе на формирането на личността на детето по различни начини. Всъщност това е микросредата, която заедно със средата на възрастните определя посоката и характера на промяната в неговия вътрешен свят. При тези условия учителят заема двойна позиция по отношение на контактите на децата: взаимодействайки като субект с всяко дете поотделно или с група деца, той пряко или косвено влияе върху процеса на тяхното общуване и съвместна дейност. В същото време той във всеки случай изпълнява педагогическа функция: в първия случай всъщност като пряк участник в процеса на взаимодействие, във втория като посредник между неговите участници. Освен това в училищна възраст (както и в различна възраст) групи, благодарение на учителя и активирането на техните собствени междуличностни отношения, такава общност се превръща в педагогическа система (Л. И. Новикова, Л. В. Байбородова и др.), И при на определен етап от своето развитие тази система става способна на саморазвитие. В групи от деца в ранна и предучилищна възраст елементите на такава система едва започват да се появяват: тук възрастният определя не само стратегията за развитие на взаимодействието на децата, но и тактическите стъпки. В този контекст става актуален въпросът за съдържанието на този вид социално взаимодействие между възрастен и дете като педагогически.

Концепцията за педагогическо взаимодействие в момента е широко дискутирана в научната литература. Освен това неговите психологически и педагогически аспекти се определят като нова област на теоретични и експериментални изследвания, отварящи широки перспективи за разбиране на развитието на личността. В същото време ясно се виждат две линии на разсъждение.

В рамките на първата концепцията за дейността като цяло и в частност за съвместната дейност се излага като основна. Следователно взаимодействието на учител и ученик се разглежда като връзката на техните дейности (Kh.I. Leimets, M.I. Smirnov), като тяхната съвместна дейност (B.P. Bitinas, V.D. Masny, S.E. Khose), като специален видсъвместни дейности (N.I. Litsis), as специален начинорганизиране на съвместни дейности (A.S. Samusevich). Подобна позиция в разбирането на същността на взаимодействието е свързана с възгледите за дейността, широко разпространени във философията и психологията като съвкупност от всички форми на дейност на взаимодействащи субекти (A.N. Леонтиев, M.S. Kagan). Въпреки това, предвид факта, че в психологическата литература през последните години комуникацията и дейността се разглеждат като взаимосвързани, но се различават един от друг в редица съществени характеристики на категорията (B.F. Lomov), подходът на дейността за разбиране на педагогическото взаимодействие изглежда тесен .

Втората линия се основава на параметрите на междуличностното взаимодействие (Ю.К. Бабански, Я.Л. Коломински, Н.Ф. Родионова и др.). Този подход ни изглежда по-обещаващ и ни позволява да вземем предвид не само обективните условия на протичането му, но и индивидуалните характеристики на участниците във взаимодействието. Но и в този случай резервациите са задължителни. I.Ya.Lerner правилно подчертава, че взаимодействието на два субекта (учител и ученик) се опосредства от обекта на усвояване като основа на процеса на обучение. Това обаче се отнася за образователния процес като цяло: педагогическото взаимодействие между учител и ученик може да се разглежда само когато се основава на целта за развитие на детето. В противен случай понятията "социално взаимодействие" и "педагогическо взаимодействие" започват да изглеждат идентични. Освен това е очевидно, че осъзнаването на насочеността на развитие на педагогическото взаимодействие от неговите субекти е различно. По отношение на възрастов периодкато цяло, това може да се припише само на възрастен, тъй като именно възрастният (учителят) до голяма степен определя естеството на взаимодействие с ученика, като се фокусира не върху рационалното възприятие на детето за педагогически, развиващи влияния, а върху неговите интереси и желания , като стимулират появата на едни и възпрепятстват развитието на други.

Трябва да се подчертае, че мнозинството учени, въпреки разногласията, са напълно единодушни, че социално-психологическото ядро ​​на педагогическото взаимодействие е педагогическото общуване. Като специален обект на научни изследвания, той започва да се изучава подробно от средата на 70-те години. В момента произведенията на V.A. Кан-Калика, Г.А. Ковалева, С.В. Кондратиева, А. А. Коломински, А. А. Леонтиев и др.. Те се опитаха да проучат структурата и характеристиките на педагогическото общуване, идентифицираха основните му компоненти, определиха връзката им със съдържанието и методическите аспекти както на педагогическия процес, така и на дейността на самия учител. В същото време „професионално-педагогическата комуникация се разбира като система от техники и методи, които осигуряват изпълнението на целите и задачите на педагогическата дейност и организират и ръководят социално-педагогическото взаимодействие на учителя и учениците; съдържанието на това взаимодействието е обмен на информация, междуличностни знания, организиране и регулиране на взаимоотношения с помощта на различни комуникационни инструменти за осигуряване възпитателно въздействие, както и цялостно педагогически целесъобразно самопредставяне на личността на учителя в аудиторията; учителят тук действа като активатор на този процес, той го организира и управлява.

Като се има предвид неяснотата на подходите за определяне на същността на педагогическото взаимодействие и целите на нашето изследване, ние считаме за възможно да му дадем собствена дефиниция.

Педагогическото взаимодействие е социално взаимодействие, което се осъществява в условията на педагогическия процес и се определя от цели от развиващ се характер по отношение на субектите на взаимодействие; в същото време целите на такова взаимодействие могат да бъдат различни степенивъзприемани от всеки един от субектите.

Изучавайки спецификата на професионалната дейност на учителя по предучилищно образование, ние сме склонни да отделим един от нейните аспекти, а именно включването на възрастен в процеса на общуване и съвместни дейности на децата, като специален вид педагогическо взаимодействие. В този случай възрастен, регулиращ взаимодействието на децата, се възприема от неговите участници по различни начини - като учител (възрастен, който обучава и коригира поведението на участниците във взаимодействието), като лидер (той ръководи взаимодействието). и коригира действията на участниците), като равноправен партньор (който може да направи нещо). или измислете, помогнете, но и се подчинете на исканията на другите участници). За да го обозначим, считаме за законно да използваме термина педагогическо регулиране на взаимодействието на децата в група връстници. В терминологичния речник думата "регулирам" има няколко значения: 1) подчинен на определен ред, правило; поръчка; 2) установете правилното взаимодействие на частите на механизма, необходими за работа; 3) да насочи развитието, движението на нещо, за да го постави в ред, в системата. Последната стойност най-адекватно отразява, според нас, същността, значението на педагогическото участие на възрастен в процеса на взаимодействие между децата в условията на тяхното общуване и съвместни дейности, ако под „система“ имаме предвид система от такива социални връзки в детска общност (или общество, което е по-често срещано, когато се описва този феномен в психологическата литература, например), което би имало развиващ ефект върху всяко дете в нея. Въпреки това, първите две значения на понятието "регулирай" изобщо не са загърбени: установяването на правила на социално поведение и подчиняването на действията и постъпките на детето на тях става прерогатив не на възрастен, а на самите деца. Възрастен оказва само целенасочена и адекватна помощ. Л. С. Виготски пише за това: „Образователният процес трябва да се основава на личната дейност на ученика и цялото изкуство на възпитателя трябва да се сведе само до насочване и регулиране на тази дейност ... Учителят е от психологическа гледна точка на гледна точка, организатор на образователната среда, регулатор и контролер на нейното взаимодействие с ученика ... Социалната среда е истинският лост на образователния процес и цялата роля на учителя се свежда до управлението на този лост ". В тази връзка не можем да не се съгласим с изводите, направени в дисертационното изследване на Л. В. Байбородова, че придаването на социалното взаимодействие на децата с педагогически характер е свързано с въвеждането в това взаимодействие на такива елементи, които то няма и които са необходими за овладяване на всеки от участниците в него.опит от социалните отношения, неговото интелектуално и личностно развитие.

Възниква въпросът за стратегията на поведение на учителя в контекста на регулиране на взаимодействието на децата, особено след като периодът на ранното и предучилищното детство поставя напред специални изисквания. В психологическата литература има три основни стратегии за въздействие на учителя върху ученика: стратегия на императивно въздействие, стратегия на манипулативно въздействие и стратегия на развиващо въздействие. Първият е най-подходящ за обективната, реактивна парадигма: човек се разглежда като пасивен обект на влиянието на външни условия и техния продукт. При тези условия основните функции на учителя са функциите за контролиране на поведението и нагласите на човек, тяхното укрепване и насочване в правилната посока, както и функцията на принуда по отношение на обекта на въздействие. Манипулативната стратегия се осъществява в практиката на работа с деца, както и първата, в случаите на чисто авторитарен и фронтален подход към отглеждането на деца в предучилищни институции.

Третата стратегия за развитие се оказа най-интересна и обещаваща. „Той се основава на вярата в градивния, деятелен, съзидателен и съзидателен принцип на човешката природа, върху нейната изконна нравственост и доброта, нейната алтруистична и колективистична насоченост, които действат като предпоставки и условия за съжителството и оцеляването на хората“. Тази концепция получи най-последователно развитие предимно в теорията на хуманистичната психология и педагогика. Основното в тази доктрина е признаването на оригиналността и уникалността на вътрешния свят на всеки индивид. Основното условие за реализирането на такава стратегия за развитие, както вече подчертахме, е диалогът.

Стратегията за развитие във връзка с взаимодействието на децата се вписва добре в концепциите за предучилищното образование и възпитание и е водеща. Но всяка стратегия постига резултати с адекватен избор на тактически стъпки. Като се вземат предвид възрастовите и индивидуалните характеристики на децата в ранна и предучилищна възраст, които са в основата на тяхното взаимодействие помежду си, считаме за възможно да разграничим три, според нас, основни линии (тактики) на поведението на учителя в рамките на на стратегия за развитие, която определя същността на педагогическото регулиране на общуването на децата и техните съвместни дейности.

Нека подчертаем в същото време, че под педагогическото регулиране на взаимодействието на децата с връстниците в условията на тяхното общуване и съвместна дейност разбираме този вид педагогическо взаимодействие между възрастен и дете, което се опосредства от системата на връзките на последните с други деца и което позволява контактите на децата да придобият характер, който се развива по отношение на всяко дете.

Първото е учене на тактика. Императивът, който е толкова непопулярен в съвременните педагогически теории, не може да бъде напълно изключен от практиката на работа с деца от ранна и предучилищна възраст. S.L. Rubinshtein, подчертавайки най-важните условия за умственото развитие на детето, пише: „Детето се развива, като се възпитава и учи, а не се развива, а се възпитава и обучава. Това означава, че образованието и обучението са включени в самия процес на развитие на детето“. Ясно е, че ученето в контекста на нашите разсъждения придобива тясно значение – то е целенасочен процесформиране от учителя на знания, умения за общуване и съвместни действия на деца с връстници. Според нас такава тактика има много реална основа: първо, тя позволява на децата, осъзнавайки развиващите се социогенни нужди, изместени към връстниците си още в средата на предучилищното детство, да избегнат както оперативните, така и мотивационните трудности на такива контакти; второ, помага на всяко дете да избере индивидуална посока на своето социално поведение, особено ако слабо изразените потребности във взаимодействието с връстниците могат да бъдат частично заменени от други, които са не по-малко важни за развитието на неговия интелект и личност. Тактиката на преподаване е особено важна в началните етапи от развитието на комуникацията с връстниците при децата (по-специално, ученето как да общуват чрез демонстриране на готови образци, чрез словесни инструкции и др.) - ранна възраст; в началните етапи на овладяване на съвместни действия и съвместни дейности (както в процеса на развитие на умения за дейност, така и на формиране на методи за координиране на действията и др.) - предучилищна възраст. Подчертаваме обаче, че тактиката на преподаване не е преобладаващата педагогическа тактика дори при работа с детската общност в ранна възраст - учителят преминава към такава тактика само при затруднения за детето, въпреки че трудностите са доста често срещани в тази възрастова група.

Втората е коригираща тактика. Тази линия на поведение на възрастен възниква вече в образователната рамка: на първо място, в процеса на консолидиране на знанията, уменията и способностите за общуване и съвместни дейности на детето с други деца; както и когато той осъществява самостоятелно социално поведение и възникването на специални ситуации (конфликти, трудности от оперативен характер) във връзка с това. Корекцията може да бъде инициирана от възрастен, дете или група деца и да има различна ориентация. Такава тактика изключва натиска от възрастен и категоричния характер на предлаганото поведение, тъй като е изградена по формулата: „Би било по-добре, по-целесъобразно, какво мислите (мислите)?“. Освен това изборът на такава тактика не е прерогатив само на възрастен, следователно се извършва като съвместно решение на проблема с децата.

Третият е ръководната тактика на педагогическото участие на възрастния в процеса на взаимодействие на децата помежду си. Най-адекватен е преди всичко за такива ситуации, които са инициирани от деца (включително лидер сред децата) и изискват стимули от възрастен: при формулиране или промяна на цели; при попълване на групи от участници; при определяне или промяна на стратегията за взаимодействие. Ръководната стратегия е преобладаваща в условията на доста високо ниво на взаимодействие между децата, което е типично за групи от по-големи деца в предучилищна възраст. Децата, като правило, имат богат опит в общуването и съвместните действия с връстниците си (в случай, че детето не е било изолирано от други деца през предходния период), избират дейности и връстници и имат изразени лични качества. Осигуряването на самостоятелност в общуването и съвместните действия с връстниците обаче е важно и в ранните етапи на развитие на детската общност. Целият въпрос е в съотношението на тактиката: невъзможно е да се ръководи това, което изобщо не е разработено. Но някои ситуации, инициирани от деца, не изискват много намеса дори в ранна възраст. Стимулирайки и подкрепяйки желанието на децата за контакти с техните връстници, които са автономни от възрастния, възрастният като че ли им делегира функциите на субекти на общуване и съвместна дейност, като по този начин разширява кръга от ситуации, в които децата се намират. не се нуждаят от педагогическа грижа.

Линиите на поведение на възрастен, които очертахме в условията на взаимодействие на децата в реална педагогическа ситуация, като правило не се наблюдават в "чиста форма". Независимо от това, всяка от тях може да бъде преобладаваща, което зависи от вече обсъдените от нас добре известни причини: от възрастта на децата, от опита им социалните контакти, от нивото на взаимодействие на децата, от характеристиките на ситуацията, вида дейност, индивидуалния педагогически стил на възрастен, интересите на него и група деца. Освен това съдържанието на тази или онази тактика условно концентрира най-важните за ситуационните педагогически задачи методи на взаимодействие с детето по отношение на неговите контакти с връстници.

Видове педагогическа регулация Като основни видове педагогическа регулация ни се струва възможно да се откроят следните: учебно-коригираща, ръководеща-коригираща и насочваща. Възпитателно-коригиращият тип регулиране се характеризира със следните характеристики:

· ориентация към развитието на взаимодействие между участниците в неговата оперативна страна (методи на комуникация и първоначални методи за съвместни действия);

· желанието на учителя да помогне на участниците във взаимодействието да овладеят индивидуални начини за извършване на действия, консолидиране на постигнатите резултати;

· избор на видове съвместни дейности за възрастни, достъпни за децата през първата половина на предучилищна възраст - игри, конструиране и най-прости задачи за работа;

· използването от учителя на фронтални, групови и индивидуални разговори за същността на взаимодействието („Какво означава да правим нещо заедно“);

· демонстрация на модели на поведение и действия;

· коригиране на поведението на детето или предприемане на действия по искане на детето или връстниците в случай на конфликт;

· прякото участие на възрастен в процеса на комуникация или съвместни действия като посредник (учител) или партньор.

Ръководно-коригиращият тип педагогическа регулация е различен:

· ориентацията на учителя към развитието у децата на съзнателно включване във взаимодействие с връстници, поставяне на цели и планиране на съвместни действия;

· фокусът на участието на възрастни върху развитието на децентрацията и основите на рефлексия сред участниците във взаимодействието, което е важно за тяхното разбиране на мотивите и действията на другия;

· в развитието на оперативния компонент на взаимодействието с акцент върху начините за координиране на индивидуалните действия на участниците в комуникацията и съвместните дейности;

· стимулиране на самостоятелно решаване на проблеми, възникващи в процеса на взаимодействие между децата;

· разширяването на производствените дейности, по-специално дизайна; включване на възрастен в процеса на взаимодействие като лидер или партньор.

Ръководният тип педагогическо регулиране на взаимодействието на децата се характеризира със следните характеристики:

· ориентация към развитието на всеки участник във взаимодействието на индивидуален стил на социално поведение (роля, изпълнявана във взаимодействието, адекватни начини на поведение, индивидуално ниво на умения за дейност, зависимости при избора на форми на контакт с други деца, ниво на креативност, рефлексия , емпатия и др.);

· насоченост към разширяване и усложняване на съдържанието и формите на взаимодействие между децата;

· стимулиране на креативността и инициативността на всеки участник;

· включване на възрастен в процеса на взаимодействие на децата като равноправен партньор(по-рядко лидер).

По този начин основата за избора на видове педагогическа регулация беше за нас, на първо място, нивата на взаимодействие между децата в ранна и предучилищна възраст в условията на тяхната комуникация и съвместни дейности.

педагог регулиране на взаимодействието на децата

II. Практическо изследване за развитието на индивидуален стил на регулиране от учител на взаимодействието на деца в предучилищна възраст с връстници

За да може учителят да помогне за установяване на контакт между деца и връстници, е необходимо да се изучават междуличностните отношения в екипа.

.1 Организация и методи на изследване

Целта на изследването: да се идентифицират характеристиките на комуникацията на момчета и момичета в предучилищна възраст в група връстници.

Обект на изследването са учениците от детската градина. Изследвани са 2 групи от детската градина (34 обекта - 18 момичета и 16 момчета), от които: 1 средна група (4-5 години), 1 старша група (5-6 години), включително 10 души по случаен избор.

Предмет на изследването са особеностите на общуването в предучилищна възраст.

Задачи на емпиричното изследване. 1) провеждане на сравнителен анализ на комуникацията на момчета и момичета от предучилищна възраст в група връстници; 4) разработва психологически и педагогически препоръки по проблема с комуникацията.

Методология на изследването:

Тест за тревожност по метода на Р. Таммл, М. Дорки, В. Амен;

Техниката на едноетапни секции за определяне на характеристиките на половата диференциация;

Тест - играта "Тайната";

Изследването е проведено в детската градина. Бяха изследвани 2 групи от детската градина (34 субекта - 18 момичета и 16 момчета) (тест за тревожност, метод на еднократни съкращения), от които: 1 средна група (4-5 години), 1 старша група (5-6 години стар).

Тест за тревожност по метода на R.Temml, M. Dorki, V.Amen

Задачата на изследването е да разкрие емоционалното състояние; сравнете нивата на тревожност на момчета и момичета.

Експериментален материал: 14 рисунки с инструкции. Всяка рисунка представлява типична ситуация от живота на дете в предучилищна възраст. Всяка рисунка е направена в два варианта за момиче (на фигурата е показано момиче) и за момче (на фигурата е показано момче). Лицето на детето не е нарисувано на фигурата, дадени са само очертанията на главата. Всяка рисунка е снабдена с две допълнителни рисунки на детска глава, точно отговарящи по размер на контура на лицето от рисунката. Едната от допълнителните рисунки изобразява усмихнато лице на дете, другата показва тъжно лице.

Провеждане на изследването: разговорът се проведе в отделна стая индивидуално с всяко дете, рисунките бяха показани в строго определен ред, една след друга. След като покаже на детето рисунка, интервюиращият дава инструкции за всяка рисунка.

За да се избегнат настойчиви избори, инструкциите на детето редуват дефиниции на лица. Допълнителни въпроси към детето не са задавани. Отговорите на децата се записваха в специален протокол. Протоколите на всяко дете са подложени на количествен и качествен анализ.

Количествен анализ: Въз основа на данните от протокола беше изчислен индексът на тревожност (AI) на всяко дете. Което е равно на процента на броя на емоционално негативните избори (тъжно лице) спрямо общия брой рисунки (14):

IT = Брой емоционални негативни избори *100%

В зависимост от нивото на индекса на тревожност, децата се разделят на 3 групи:

а) високо ниво на тревожност (ИТ над 50%);

б) средното ниво на тревожност (ИТ от 20 до 50%);

в) ниско ниво на тревожност (ИТ от 0 до 20%).

Качествен анализ. Отговорът на всяко дете се анализира отделно. Правят се изводи относно възможния характер на емоционалното преживяване на детето в тази (и подобни) ситуации. фиг. 4 („Обличане“), 6 („Да си лягам сам“), 14 („Ям сам“). Децата, които правят отрицателни емоционални избори в тези ситуации, са по-склонни да имат най-висок ИТ; деца, които правят отрицателни емоционални избори в ситуациите, изобразени на фиг. 2 („Бебе, майка и бебе“), 7 („Пране“), 9 („Игнориране“) и 11 („Биране на играчки“) е по-вероятно да имат висок или среден ИТ. [Тест за тревожност (R. Temml, M. Dorki, V. Amen): Учебно помагало/Комп. ДОКУМЕНТ ЗА САМОЛИЧНОСТ. Дерманова. - Санкт Петербург: Издателство "Речь", 2002. - 34 с.].

Целта на изследването е да се проучат особеностите на половата диференциация, както и някои полови различия, които се проявяват в свободното игрово общуване на деца 4-6 години в детската градина.

Свободното общуване на децата, нерегламентирано от възпитателя, беше изследвано по време на разходка на сайта на детската градина.

Всички асоциации на деца, техният числеен и полов състав и продължителността на съществуване на отделните асоциации са записани в протокола от наблюдения.

В съответствие с поставената задача се интересувахме от данни за половия състав на игровите асоциации (съотношението на асоциации от един и същи пол и смесени), броя на контактите, установени от детето с деца от собствения и противоположния пол. , широчината на кръга на общуване и селективността в зависимост от пола на връстниците, наличието или отсъствието на различия по горните параметри на комуникация между момчета и момичета.

Въз основа на получените данни беше възможно да се характеризират не само отделните игрови асоциации, но и комуникационните характеристики на момчетата и момичетата по отношение на редица параметри (тежест на нуждата от комуникация, екстензивност или широта на кръгът на общуване, интензивност, селективност).

Изследвани са 2 групи от детската градина (34 обекта - 18 момичета и 16 момчета), от които: 1 средна група (4-5 години), 1 старша група (5-6 години).

Методи на играта "Тайната" В света на детските емоции. Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Влез. Наръчник за практици на предучилищни образователни институции. Airis Press M., 2006 (версия на социометричен експеримент за деца в предучилищна възраст), който се основава на методологията "избор в действие".

Задачата на методиката: да се определи диференциацията в междуличностните отношения на момичетата и момчетата в предучилищна възраст.

Системата на емоционалните и личностни отношения на децата в различните възрастови групи на детската градина беше изследвана с помощта на техниката на играта „Тайната“ (вариант на социометричен експеримент за деца в предучилищна възраст). Играта се състоеше в това, че всяко дете подари на трима връстници от групата по три атрактивни играчки. По този метод са изследвани и 2 групи от детската градина.

Преди да започне играта, всяко дете получи инструкции: Сега ще ти дам три играчки. Можете да ги поставите на децата, на които искате да ги подарите, само по една за всяко. Можете да дадете и на тези деца, които днес не са тук . Резултатите се записват в предварително подготвена матрица. В резултат на тази игра се оказа, че групата деца е приятелска. Двама членове на групата получиха по 8 избора. то Звезди групи, те са популярни в групата. Предпочитан - член на групата, получил 4-6 избора. В групата има 5 човека. избутани настрани - член на групата, получил 1-3 избора. В групата има 12 души. Изгнаник - член на групата, който не е получил нито един избор. Това са един човек. 9 души нямат взаимен избор.

Въз основа на отговорите на децата в предучилищна възраст се съставя матрица (таблица), която дава представа за позицията, заета от всеки ученик в системата на междуличностните отношения в групата.

Въз основа на получените данни беше възможно да се характеризира не само социалният опит на детето, но и характеристиките на комуникацията на момчетата и момичетата.

.2 Анализ и интерпретация на резултатите

При анализа на данните, получени по метод № 1 на изследването, беше разкрито, че момчетата са по-възбудими, капризни, упорити, агресивни, момичетата са по-склонни да проявяват сълзливост и съчувствие. Момчетата се характеризират с компенсирано състояние на умора, момичетата попадат в зоната на оптимално представяне. Емоционално състояниедецата като цяло са нормални. Момчетата в предучилищна възраст, както в емоционалния, така и в бизнес избора, не разчитат на емоционалните и личностни характеристики на своите връстници, а момичетата, с отрицателен избор, разчитат на емоционалните и личностни характеристики на други хора.

Техника за моментна снимка на наблюдение

Нека разгледаме получените данни, характеризиращи отделно характеристиките на комуникацията на момичетата и характеристиките на комуникацията на момчетата.

Най-големите разлики между момчетата и момичетата в свободната комуникация се проявяват по отношение на нейната селективност: момичетата се характеризират с голям брой (78%) селективни контакти в сравнение с момчетата (71%). Трябва да се добави, че има средно 1,2 случая. селективен контакт за момиче и за едно момче - само 0,95.

Получените данни показват също, че момичетата отделят повече време за съвместни игри, отколкото за единични игри в сравнение с момчетата. Тази разлика нараства от средната предучилищна възраст към по-голямата. По отношение на широчината на кръга на общуване (обширността) всъщност не са открити разлики между момчетата и момичетата.

Ако се обърнем към данните, характеризиращи характеристиките на комуникацията между момчета и момичета, в зависимост от пола на връстниците, с които са били в контакт, можем да видим, че момичетата показват по-изразена консолидация с връстниците си от същия пол, отколкото момчетата.

По отношение на режимните моменти: идване на детска градина, закуска, занимания с учител и др.: в средната група момичетата общуват с връстниците си от същия пол в 81% от случаите, а момчетата - в 79%, след това в по-възрастната група тази разлика е по-голяма: броят на контактите с връстници от същия пол при момичетата става равен на 80% от общия брой контакти, а при момчетата - 74%. Това показва, че появата на нова тенденция - интересът към представителите на противоположния пол като бъдещи спътници в зряла възраст при момчетата е по-силно изразен, отколкото при момичетата.

Въпреки че общата широчина на кръга на общуване за момичетата и момчетата беше една и съща, както и съотношението на широчината на кръга на общуване с деца от същия и противоположния пол, възрастовата тенденция тук се проявява малко по-различно, отколкото в от гледна точка на интензивността на комуникацията. С общото разширяване на социалния кръг на момчетата и момичетата кръгът на общуване между момичетата и момичетата в младшите и средните групи на детската градина беше много по-широк, отколкото между момчетата и момчетата. Този показател е изравнен в средните групи, а в по-големите групи момчетата надминават момичетата в него.

Вероятно това се дължи на факта, че игровите им задружия на тази възраст са по-големи като брой участници и игрите са по-динамични.

Според селективността на комуникацията, която, както беше посочено, е по-висока при момичетата, всъщност няма разлики в посоката на контактите (с връстници от същия или противоположния пол) между момчетата и момичетата. Характеристиките, които характеризират общуването с връстници на момичета и момчета, се проявяват във факта, че момичетата от всички възрастови групи имат по-изразена селективност на комуникацията и техните игрови асоциации са по-стабилни от момчетата, но момчетата имат малко по-интензивна комуникация от момичетата, и техните асоциации за игри са по-големи на брой. Предпочитанието в общуването с връстници от същия пол при момичетата като цяло е по-силно изразено, отколкото при момчетата.

Малко по-трудно е да се проследи тенденцията на консолидация с връстници от същия пол по отношение на екстензивността, тъй като е необходимо да се вземе предвид разширяването на кръга на общуване на децата от по-младите групи към по-големите. Вероятно динамиката на половата диференциация може да се прецени по-адекватно, като се сравнява разликата в широчината на кръга на общуване с деца от същия пол и деца от противоположния пол във всяка възрастова група. Ако показателите за тази разлика в средната група са значителни (25%), в по-старата група - най-големи (32%).

Както виждаме, Общата тенденцияТова се потвърждава и тук: кулминационната точка на половата диференциация по отношение на екстензивността на общуването са и по-големите групи в детската градина.

Проведеното изследване на свободното общуване на деца в предучилищна възраст помежду си и техните електорални отношения с помощта на разработената от нас версия на социометричния експеримент показа, че

) в групите на детската градина има изразена консолидация на децата с техните връстници от същия пол;

) тази консолидация се увеличава от средна предучилищна възраст към по-възрастни, което по същество води до формирането на две субструктури в групата на детската градина: субструктура на момчетата и субструктура на момичетата.

Момчетата в предучилищна възраст, както в своя емоционален, така и в бизнес избор, не разчитат на емоционалните и личностни характеристики на своите връстници. Момичетата с положителен емоционален и бизнес избор също не се ръководят от емоционални и личностни характеристики. Но при отрицателен избор те разчитат на емоционалните и личностни характеристики на други хора.

Въз основа на това изследване може да се каже също, че позицията на момичетата в структурата на междуличностните групови отношения е малко по-висока от тази на момчетата; освен това имат по-изразена селективност на общуване и са по-постоянни в симпатиите си.

Специален проблем е въпросът за причините за консолидацията на децата в предучилищна възраст с техните връстници от същия пол, която е ясно изразена в общуването и междуличностните отношения (което показва наличието на процес на сексуална социализация), открити в нашето изследване.

Анализът на данните, характеризиращи свързаната с възрастта динамика на този процес, предполага, че биологичният фактор, към който такива голямо значениередица чуждестранни изследователи, в разграничаването на момчета и момичета от предучилищна възраст в общуването и взаимоотношенията с връстниците не е единственото, още по-определящо. Вероятно вторият фактор, който ние обозначаваме като фактор на диференцирано (в зависимост от пола на детето) влияние на околните възрастни и връстници, е от по-голямо значение в този процес.

По този начин получените експериментални данни, характеризиращи сексуалната консолидация на деца на възраст 4-6 години в свободно общуване с техните връстници, показват, че се дава предпочитание на деца от същия пол. Това се проявява в селективността на комуникацията, широчината на нейния обхват и интензивност.

Обобщавайки данните от експеримента, проведен с деца в градински групи на различни етапи от предучилищното детство, можем да направим същия извод, както според данните, характеризиращи свободното общуване на децата: в детските градински групи има рязка диференциация между децата от различни полове, тенденция за известна консолидация на половете. Това се изразява в предпочитанията за избор на връстници от същия пол, които нарастват от средната към по-възрастната група. Играта "Тайна" Резултатите от този експеримент показаха, че диференциацията в междуличностните отношения на децата от различни полове може да се съди по съотношението на изборите, предоставени на връстниците от собствения и противоположния пол. Средният показател за всички възрастови групи се оказа равен: изборите, дадени на връстници от същия пол - 71,1%, обратното - 28,9%. Тези различия бяха още по-силно изразени в данните, характеризиращи взаимните избори. Техните средни стойности са 84,8% от един и същи пол и 15,2% от различен пол. От особен интерес е обосноваването от страна на децата на избора, даден на техните връстници от техния и противоположния пол. В допълнение към такива качества като умение да играят заедно, доброта, успех в различни дейности, жизнерадост, момчетата оправдаха избора си с такива качества на момичетата като красота, нежност, привързаност, а момичетата на момчетата - с такива качества като сила, способност да ги отстояваш.

Оксана В. за Женя С. Интересно е да се играе с него, знае много игри, обича да строи от конструктор, от конструктор; не обижда момичета, помага ми да направя нещо, ако не успея. Като цяло е мил, не се кара с никого и обича истината, спори с лъжливите. Добре гори и рисунки у дома. Харесва му. Обеща да ме научи как да горя.

Таня З. за Женя: Той е добро момче, не се кара, има много приятели не само в групата, но и вкъщи. Той има по-млада сестраАленка, която той не обижда, но й помага да се облича, да сгъва играчки. Имат много различни играчки. И когато приятели идват да играят с тях, той изнася играчки, за да играят всички в пясъка близо до къщата. Ходя и да играя с тях, защото може да е интересно.

Сережа Р. за Женя: Той е истински приятел, винаги ще помогне, ние сме приятели с него. Бащите ни работят в полицията и сме приятели с него. Добър е в хокея на маса и футбола. Обичам да играя с него . 4. Андрей М. за Женя: Не знам, но аз също искам да бъда приятел с него, а той има толкова много приятели. И никога не заблуждава, прокрадва се и не се хвали . връзка комуникация момче момиче

Женя С. каза за Оксана В., че я харесва, въпреки че е момиче. Той играе с нея, прави интересни сгради и различни занаяти, тя не скимти, ако нещо не се получи. Оксана не се хвали и не клевети, тя споделя играчки, знае как да пази тайни и тайни, интересно е да бъдеш приятел с нея.

Оксана Б. за Оксана В. каза, че всички сме приятели заедно. На въпроса: И кои сме ние? момичето отговорило: Сережа, Таня, Женя, Оксана и аз. Правим почти всичко заедно. Но все пак Оксана е по-приятелска с Женя.

Таня К. Тя каза за Оксана, че е добра приятелка. Те са приятели с нея. Тя също пее прекрасно и танцува, споделя играчки, знае много приказки, стихове и ни разказва. Тя винаги слуша майка си вкъщи, а учителите са тук.

Максим Ш. за Оксана: Живеем наблизо. Виждам, че има много приятели, играе си с тях. Оксана е весела, приятелка е и с момчета. Ако беше момче, щях да съм повече приятел с нея. И въпреки това тя все още е момиче.

Проследявайки възрастовата динамика на разкритите различия в общуването на децата в предучилищна възраст в зависимост от пола на техните връстници, може да се види стабилна тенденция, която се проявява във факта, че от по-младите групи на детската градина към по-големите общият брой нарастват избирателните контакти с деца от един и същи пол; съответно намалява броят на контактите с деца от противоположния пол.

Съдейки по общия брой избори, дадени от момичета на момичета и от момчета на момчета, той кулминира в групата на шестгодишните деца (най-големите); и съдейки по бройката взаимни избори- след това в групата на четири-петгодишни деца (среда). Въз основа на обработката на получените данни е възможно да се направи следните заключения. Проведеният експеримент още веднъж потвърждава възрастовата динамика на разкритите различия в общуването на децата в предучилищна възраст. Вижда се устойчива тенденция, която се изразява в това, че от по-младите групи на детската градина към по-големите се увеличава общият брой на селективните контакти с деца от същия пол; съответно намалява броят на контактите с деца от противоположния пол. Съдейки по общия брой избори, дадени от момичета на момичета и от момчета на момчета, той кулминира в групата на шестгодишните деца (най-големите); и съдейки по броя на взаимните избори - в групата на четири-петгодишните деца (в средата). Нараства нуждата от общуване с хора от същия пол.

Заключение

Съгласно целта на изследването бяха решени задачи, насочени към: анализиране на теоретичните аспекти на учителската регулация на взаимодействието на децата с връстниците; разглеждане на концепцията за индивидуалния стил на учителя; изучаване на същността и видовете педагогическо регулиране на взаимодействието на децата в предучилищна възраст. Така въз основа на поставените задачи бяха направени следните изводи:

Индивидуалният стил се разглежда като стабилна система от начини за извършване на дейности, поради типологични характеристики. Стилът на дейност съчетава такива взаимосвързани компоненти като естеството на целите, поставени от учителя, методите и средствата, използвани от него, начините за анализ на резултатите от работата.

Управлението на междуличностните отношения в детските групи и колективи е педагогическа задача с повишена важност. Голяма роля се отдава на междуличностните отношения в детството, защото в тези години в системата на човешките междуличностни отношения, активен процесформирането на личността, а междуличностните отношения са най-ефективното средство за управление на развитието на личността.

Лично ориентираното взаимодействие с децата, протичащо в рамките на сътрудничеството между възпитателя и детето, основано на разбиране, приемане и уважение към личността на детето, поражда увереност и лична значимост у него, което го прави по-уверено и способни да се справят с трудностите на живота. Детето придобива способността да оценява по-правилно света и да се държи съответно. Това улеснява взаимодействието с другите.

Списък на използваната литература

1.Бодалев, А.А. Личност и комуникация / A.A. Бодалев // Избрани психологически трудове, 2-ро изд. - М .: Международна педагогическа академия, 2005-314s.

.Weiner M.E. Профилактика, диагностика и коригиране на недостатъци емоционално развитиедеца в предучилищна възраст. Учебно помагало. - М .: Педагогическо общество на Русия, 2009.-311s.

.Вигодски, Л.С. „Играта и нейната роля в психическото развитие на детето“ / L.S. Vygodsky// Христоматия по детска психология: от бебе до тийнейджър. Урок 2-ри. - М.: 2005 - 228s.

.Виготски, А.С. Педагогическа психология/ КАТО. Виготски // - М., 2011-243s.

.Гърбузов В.И. Практическа психология / V.I. Гърбузова//- М., 2009-184с.

.На децата практическа психология: Урок под. изд. проф. Т.Д. Марцинковская. - М.: Гардарики, 2010. - 255 с.

.Зимина И.С. Детската агресивност като предмет на педагогическо изследване // Педагогика. - 2008. - № 5.-123с.

.Каралашвили Минута по физическа култура М.: ТК Сфера, 2010.-251с.

.Кирянова Р.А. Принципи на изграждане на предметно-развиваща среда в предучилищна образователна институция // Предучилищна педагогика. - 2005. - № 1-74с.

.Комисаренко Т. За контактите с връстници // Предучилищно образование. - 2007. - № 12.

.Клюева Н.В. Касаткина Ю.В. Ние учим децата как да общуват. - Ярославъл: Академия за развитие. - 2007. -211с.

.Кобазаева, Ю.А. Общуването с връстници в старша предучилищна възраст и неговата роля в процеса на формиране на личността на детето / Ю.А. Кобазаева // Психолог в детската градина. - 2006. № 3 - 116с.

.Кряжева Н.Л. Развитие на емоционалния свят на децата. - Ярославъл: Академия за развитие. - 2007-244s.

.Лисина, М.И. Комуникация, личност и психика на детето / M.I. Лисин. - М.: Воронеж, 2007.-218с.

.Лисина В. За влиянието на педагогическата комуникация върху емоционалното благополучие на дете в предучилищна възраст // Предучилищно образование. - 2004. - № 3.-91с.

.Лютова Е.К. Монина Г.Б. Обучение за ефективно взаимодействие с деца. - Санкт Петербург: Издателство "Речь", 2008.-125с.

.Метенова Н.М. Добро утро деца! Препоръки за организиране на работа с деца в сутрешните часове. - Ярославъл. - 2010.-177с.

.Нагаева Л.Г. Тревожността идва от детството // Предучилищна педагогика. - 2004. - № 6.-91с.

.Развитието на комуникацията на дете в предучилищна възраст с връстници / Под. изд. А.Г. Гузкой. - М., 1999-165s.

.Рилеева Е.В. По-забавно заедно! Дидактически игри за развитие на умения за сътрудничество при деца 4-6 години. - 3-то изд. - М.: Iris-press, 2009-346s.

.Семенака С.И. Социално-психическата адаптация на детето в обществото. Корекционно-развиващи класове. - М.: АРКТИ, 2009.-154с.

.Семенака С.И. Учим се да съчувстваме, да съпреживяваме. Коригиращи и развиващи класове за деца 5-8 години. - 2-ро изд., коригирано. и допълнителни - М.: АРКТИ, 2004.-227с.

.Чистякова M.I. Психогимнастика. - М.; Просвещение, 2010.-269с.

.Аз-Ти-Ние. Програма за социално-емоционално развитие на деца в предучилищна възраст. Съст.: О. Л. Князева. - М.: Мозайка-Синтез, 2003. -167с.

Приложения

Приложение 1

Инструкция:

Играйте с по-малки деца. „Какво мислите, че ще бъде лицето на детето: щастливо или тъжно? Тя (той) играе с децата.

Дете и майка с бебе. „Какво мислите, какво лице ще има това дете: тъжно или весело? Тя (той) играе, разхождайки се с майка си и бебето си.

обект на агресия. „Какво лице мислите, че ще има това дете: весело или тъжно?“

Дресинг. „Какво лице мислите, че ще има това дете. Тя (той) се облича.

Иго с по-големи деца. „Какво лице мислите, че ще има това дете: весело или тъжно? Тя (той) играе с по-големите деца.”

Приспиване сам. „Какво лице мислите, че ще има това дете: весело или тъжно? Тя (той) отива да спи.

Измиване. „Какво лице мислите, че ще има това дете: весело или тъжно? Тя (той) е в банята.

Порицание. „Какво лице мислите, че ще има това дете: весело или тъжно?“

Игнориране. „Какво мислите, какво лице ще има това дете, тъжно или весело?

Агресивна атака. „Какво лице мислите, че ще има това дете: весело или тъжно?“

Събиране на играчки. „Какво лице мислите, че ще има това дете: весело или тъжно? Тя (той) прибира играчките.

Изолация. „Какво лице мислите, че ще има това дете: тъжно или весело?“

Дете с родители. „Какво лице мислите, че ще има това дете: весело или тъжно? Той (тя) с майка си и баща си.

Хранене сам. „Какво мислите, какво лице ще има това дете: тъжно или весело? Той (тя) яде.

Рисунки за момчета. Коментарите остават същите.

Приложение 2

Име: Ира Възраст: 6 години

№Картина Избор на думи Весело лице Тъжно лице1 Играя с по-малки деца Аз също имам брат. Вярно, още не знае да играе +2 Дете и майка с бебе (продължение) И отиваме в парка. Аз се люлея, а Серьожа спи +3 Обект на агресия Момчето я обижда и се бие -+10 Агресивност Отне играчка +11 Събиране на играчки Помага на мама +12 Изолация- +13 Дете с родители Да тя има ли баща?

IT = 7:14 100=50 средно ниво на тревожност

Име: Даша Възраст: 6 години

№ РисункаКазванеИзборДоволно лицеТъжно лице1Играе с по-малки деца Не иска да играе с момчето.+2Дете и майка с бебеТя ходи.+3Обект на агресияЗнае как да се бие със стол.+4Обличане Тя ще отиде на разходка.+5Играе с по-големи децаТя го познава. измийте се и отидете на градина.+8ПорицаниеТя й се кара.+9ИгнориранеТя обича, когато татко си играе с детето.+10АгресивностТя иска да играе.+11Събиране на играчкиОбича да събира играчки.+12Изолация Всички си тръгнаха, тя остана сама+ 13Дете с родителиТя обича да се разхождат заедно.+14Храна в обича да яде, когато е сама.+

IT = 6:14 100=42,85 средно ниво на тревожност

Име: Даниел Възраст: 6 години

№PictureSayingChoiceHappy faceSad face1 Игра с по-малки деца Може ли да играе?+2 Дете и майка с бебе се разхождат.+3 Обект на агресия Бие.+4 Обличане Ще излезе навън.+5 Игра с по-големи деца Играе.+9ИгнориранеОбиден че не си играят с него.+10Агресията ще отнеме играчката.+11Събиране на играчки Можете да играете повече.+12Изолация Големите деца не приемат.+13Дете с родители Ще псува, но ще плаче.+14Яде сам Яде.+

IT = 8:14 100=57,14 високо ниво на тревожност

Име: Егор Възраст: 6 години

№ Картина Избор на думи Весело лице Тъжно лице1 Игра с по-малки деца Те играят +2 Дете и майка с бебе Отидете в парка на въртележка +3 Обект на агресия Обижда малко дете. Татко казва, че малките трябва да бъдат защитени. И вече съм голям.+4ОбличанеЩе изляза навън.+5Игра с по-големи децаВсе още можеш да играеш футбол.+6Да си лягаш самЛека нощ погледна.+7ИзмиванеСъбудих се.+8Направи забележка на майка ми.+9Игнориране-+10АгресивностТой споделя играчка.+11Събиране на играчкиI също приберете играчките.

IT=2:14 100=14,28 ниско ниво на тревожност

Изследвани са 2 групи от детската градина (34 обекта - 18 момичета и 16 момчета), от които: 1 средна група (4-5 години), 1 старша група (5-6 години).

Таблица № 1. Сбор от точки

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

Хоствано на http://www.allbest.ru/

КУРСОВА РАБОТА

Социално-педагогически условия за формиране на умения за социално взаимодействие при деца в предучилищна възраст

Въведение

предучилищно педагогическо социално семейство

Проблемът за междуличностните отношения всяка година привлича все повече и повече внимание на изследователите и по същество е ключовият проблем на социалната психология, която изучава различни асоциации на хора.

Въз основа на основните положения в отношенията между индивида и екипа, представени в трудовете на A.S. Макаренко и Н.К. Крупская, социално-психологическите изследвания на групите в детската градина започват през 30-те години на миналия век от Е.А. Аркин и А.С. Почитан. От 50-те години на миналия век в съветската психология се появяват много трудове по проблема за междуличностните отношения. По темата за изучаването на групите в детската градина, индивидуални произведенияЯ.Л. Коломински, Л.В. Артемова и др.

Както знаете, нуждата на детето от общуване с връстници в предучилищен периодсе изразява много ясно и ако не намери своето удовлетворение, това води до неизбежно забавяне на общественото развитие.

В своите трудове американският психолог Т. Шибутани, развивайки тази идея, казва, че децата, чиито родители ги възпират да играят с връстниците си, често изпитват трудности в отношенията в живота. Той пише, че само "... група от равни привиква детето към взаимни действия и строго коригира грешките." Според определението на известния учител A.P. Усова, в съвместните игри детето придобива социалния опит, необходим за развитието на социалното му качество.

При изучаването на системата от взаимоотношения в групата на детската градина те идентифицират три типа в тях, всеки от които е изследван отделно по специално разработени методи. Така например, много внимание се отделя на изучаването на характеристиките на комуникацията в условията на игрова дейност, областта, където най-ясно се разкриват междуличностните отношения на децата в предучилищна възраст (работи на Т. В. Антонова, Т. А. Репина и Л. А. Рояк). Специални методи позволиха да се получи богат материал, който характеризира редица характеристики на комуникацията и междуличностните отношения на децата в предучилищна възраст. Т.А. Репина обърна специално внимание на изучаването на комуникацията между момчета и момичета в различните възрастови групи на детската градина. Работата на L.A. Рояк се е посветил на изучаването на деца със специални комуникативни затруднения, които често водят до изолация на такива деца от екипа. Т.В. Антонова изследва възрастовите тенденции в проявата на някои характеристики на комуникацията.

Изследването на ценностните ориентации на децата в предучилищна възраст, характеристиките на техните взаимни оценки и самооценки е извършено в изследванията на Репина, Горяйнова, Стеркина. В изследването на A.F. Горяйнова, използвайки специално разработени математически техники, изследва степента на единодушие в оценките на връстници при деца от средна и старша предучилищна възраст, както и основните морални концепции. Интересна работа беше извършена от R.B. Стеркина за изследването на самочувствието на деца в предучилищна възраст.

Важно направление в научните изследвания е изучаването на съвместната дейност на децата в предучилищна възраст и нейното влияние върху тяхното взаимно разбиране. Този брой беше посветен на работата на L.A. Кричевски, Т.А. Репин, Р.А. Иванова и Л.П. Бухтиарова.

Цел работа : Да се ​​разкрият начини за формиране на умения за социално взаимодействие при деца в предучилищна възраст в условията на детска предучилищна институция.

Задачи:

1. Да се ​​идентифицират начини за формиране на умения за социално взаимодействие при деца в предучилищна възраст в предучилищна среда;

2. Да се ​​изследват особеностите на социалното взаимодействие в предучилищна възраст;

3. Разгледайте процеса на формиране на умения за социално взаимодействие при деца в предучилищна възраст.

Предмет: Деца от старша предучилищна възраст.

Предмет: Процесът на формиране на умения за социално взаимодействие при деца в предучилищна възраст в предучилищна институция.

Хипотеза: формирането на умения за социално взаимодействие при деца в предучилищна възраст се характеризира със следните характеристики:

Уменията се формират в процеса на общуване с връстниците и възпитателя;

Формирането на умения се осъществява с помощта на различни видове дейности, като игрови дейности, трудови дейности, образователни дейности;

Работата на възпитателя по формирането на умения за социално взаимодействие се извършва, като се вземат предвид индивидуалните характеристики на всяко дете, като се използват най-новите технологии и методи на обучение, в тясно сътрудничество с родителите.

В тази работа бяха използвани следните методи: методологията "Избор в действие", комуникативно-личен въпросник за възпитател и родители, програма за наблюдение на културата на поведение на детето от A.M. Щетинина.

1 . Теоретичен анализ на проблема за формирането на умения за социално взаимодействие при децатапредучилищна възраст

1.1 Формирането на умения за социално взаимодействие при деца в предучилищна възраст като социално-педагогически проблем

Системата на предучилищното образование в момента е фокусирана върху подхода към детето като развиваща се личност, която трябва да разбира и зачита своите интереси и права. Образователната работа с деца е насочена към създаване на условия, които отварят възможността на детето за самостоятелни действия за овладяване на света около него. При този подход проблемът за взаимодействието между деца и връстници е от особено значение.

Научната литература представя широк спектър от области на изследване на проблема за взаимодействието на децата помежду си. Едно от тях е изучаването на комуникацията на детето с връстниците в рамките на концепцията за комуникативна дейност, разработена от M.I. Лисина (З.М. Богуславская, Л.Н. Галигузова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина и др.).

Според тази концепция в холистичната практика на детето има тясна връзка на общуването с всички други дейности и с общата му жизнена активност. Особеността на този подход се състои в акцента върху значимите качествени характеристики на комуникацията между деца и връстници на различни възрастови етапи на развитие. Тук общуването се разглежда като сложна дейност, която има свои структурни компоненти (потребности, мотиви, цели, задачи и др.).

Потребността от общуване с връстник се изразява в желанието на предучилищното дете за самопознание и самооценка, като се сравнява с връстник като равноправен партньор. Според L.N. Галигузова, още на третата година от живота, детето започва да развива нужда да общува с връстник, както се вижда от следните показатели:

изчезването на действията с връстник като с обект и запазването на действията по отношение на него само като със субект;

появата на опити за „демонстриране на себе си“ пред връстник;

проява на чувствителност към връстници.

В предучилищна възраст нараства нуждата от общуване с връстници. В резултат на това към по-голямата предучилищна възраст връстникът става по-предпочитан партньор от възрастен.

Друга важна област на изследване на децата е описана в трудовете на Я.Л. Коломински, А.Д. Кошелева, Т.А. Репина, Т.В. Сенко и други са свързани с изучаването на междуличностните отношения. В рамките на този подход се отделят социометрични изследвания, насочени към идентифициране на предпочитания, съществуващи в група деца. Установено е, че в по-големите възрастови групи на детската градина вече съществува относително стабилна и диференцирана система на междуличностни отношения.

Изследване на А.Д. Кошелева беше посветена на изучаването на поведението на по-млади деца в предучилищна възраст, които изпълняват молбата на възрастен да се обади на едно от децата в групата. Анализът на получените данни позволи на автора да идентифицира различни нивавзаимодействието на децата:

нивото на лично взаимодействие, на което детето се обръща към връстник по име, докосва го; в същото време се наблюдава активна реч и адекватни емоции. В такива ситуации връстникът обикновено реагира също адекватно, макар и понякога не веднага;

нивото на речево взаимодействие - има несигурен подход към връстник и също толкова несигурно съобщение за искането на възрастен. Друго дете не реагира на такова въздействие, продължавайки да върши своето;

нивото на физическо или предметно действие - приближаване до връстник без контакт, блъскане в гърба, грабване на играчка и др. По правило връстниците се подчиняват на действията на детето, но изразяват недоволството си от него или възрастен;

нивото на неизпълнение на задачата (или нейната замяна). Детето отказва да изпълни молбата на възрастен или не я изпълнява докрай. В такива моменти има повишено емоционално напрежение.

Така, A.D. Кошелева заключава, че детето първо трябва да се ориентира към връстник. Авторът вижда основната причина за неспособността на децата да установят контакт с връстниците си в недоразвитостта на вътрешния план на поведение.

Я.Л. Коломински и Б.П. Жизневски отбелязва значението на изучаването на детските конфликти. Те се разглеждат не само като негативни явления в живота на децата, но и като специални, значими ситуации на общуване, които допринасят за психическото развитие като цяло и формирането на личността. Подчертава се, че възрастните трябва да знаят възможни причинивъзникването на детски конфликти, предсказват поведението на децата в съответствие с възрастта и специално учат децата на най-оптималните начини за общуване в тях.

Има редица работи, близки до социометричните изследвания, посветени на изучаването на комуникацията на децата в група (L.V. Artemova, T.A. Repina, A.A. Royak, R.K. Tereshchuk и др.). Връзката между децата се разглежда в зависимост от степента на изразеност във взаимодействието на такива параметри като честота, продължителност и стабилност във времето, интензивността на комуникацията, броя на децата, обединени от съвместни дейности и др. Резултатите от изследването показват, че с възрастта кръгът на общуване между децата в предучилищна възраст и техните връстници се разширява, продължителността и интензивността му се увеличават, докато популярните и непопулярните деца се открояват в реалното взаимодействие на децата.

Авторите също така отбелязват, че съвместните дейности, организирани от възрастни, оказват влияние върху положителните взаимоотношения между децата в предучилищна група. Независимото регулиране на взаимодействието на децата в естествени условия на живот не винаги се наблюдава.

По този начин проблемът за взаимодействието на детето с връстниците в образователния процес според нас не може да се ограничи само до изследвания върху деца в училищна възраст. Известно е, че интересът към взаимодействието на децата помежду си възниква още в по-млада предучилищна възраст (Л. Н. Галигузова, А. Д. Кошелева и др.). На първо място контактите на децата възникват в съвместни игри, а след това в други, по-специално предучилищни дейности. В същото време може да се открои следното противоречие: от една страна, детето в предучилищна възраст изразява желание за разнообразни взаимодействия с връстник; от друга страна, често има недостиг на подходящи методи и средства за сътрудничество, което може да доведе до разрушаване на съвместните действия.

Много трудове на местни и чуждестранни изследователи са посветени на проблема с организирането на игри за деца в предучилищна възраст (Т. В. Антонова, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова, С. Л. Новоселова, К. Гарви, К. Рубин, К. Уотсън, Т. Джамбор и др.). В същото време трябва да се признае, че взаимодействието на дете в предучилищна възраст с връстници директно чрез играта не е достатъчно проучено.

Сътрудничеството в образованието се разбира не само като помощ на детето при решаването на сложни образователни проблеми, не само като обединяване на усилията на учители и ученици, но и като самостоятелна колективна дейност на предучилищните, изпълняващи задачи, които изискват постоянен или временен контакт с извънкласна среда. При това разбиране за сътрудничество говорим за взаимодействие, което е подпечатано от отношения на взаимен интерес и доверие. Ако децата поне за миг станат бойни другари помежду си, ако знаят, че успехът на общата кауза зависи от действията им, позицията им се променя. Волю-неволю им се налага да проявяват инициативност и независимост. Следователно педагогически ценно е поведението, което насърчава сътрудничеството, което стимулира тези качества на предучилищна възраст в предучилищна институция и извън нея.

Взаимодействието е елемент от всяка съвместна дейност. В социалната психология междуличностното взаимодействие се отнася до обективните връзки и отношения, които съществуват между хората в социалните групи. Това понятие се използва както за характеризиране на системата от съществуващи междуличностни контакти на хората в процеса на съвместна дейност, така и за описание на разширените във времето, взаимно ориентирани реакции на хората един към друг в хода на съвместната дейност.

Комуникацията е специфичен вид човешко взаимодействие с помощта на различни комуникационни средства, състоящи се в обмен между тях на информация от когнитивен или афективно-оценъчен характер.

Междуличностните отношения, както и близката до тях концепция за „отношения“, са разнообразна и относително стабилна система от селективни, съзнателни и емоционално преживявани връзки между членовете на контактната група. Тези връзки се определят главно от съвместни дейности и ценностни ориентации. Те са в процес на развитие и се изразяват в общуване, съвместни дейности, действия и взаимни оценки на членовете на групата. В някои случаи, когато отношенията нямат ефективен характер, те се ограничават до сферата само на скрити преживявания. Въпреки факта, че междуличностните отношения се реализират в комуникацията и в по-голямата си част в действията на хората, самата реалност на тяхното съществуване е много по-широка. Както отбелязва Т.А. Репин, междуличностните отношения могат да бъдат оприличени на айсберг, в който в поведенческите аспекти на личността се проявява само повърхностната част, а другата, подводната част, по-голяма от повърхността, остава скрита.

Още в предучилищна възраст детските групи се различават една от друга по редица параметри на своето развитие. Следователно влиянието на детската група върху развитието на личността на детето ще бъде различно. Тези параметри включват характеристики на естеството на междуличностните отношения, комуникацията, съдържанието на оценъчните отношения, спецификата на "общественото мнение", нивото на развитие на съвместната дейност.

1 .2 Характеристики на социализацияталичност в предучилищна възраст

Предучилищната възраст е период на активно социално развитие, формиране личен опитвзаимодействие на децата със света, развитие на културни ценности. По това време се извършва интензивна ориентация на предучилищните в отношенията на хората, натрупва се първият опит за независими, морално насочени действия, развива се способността да се действа в съответствие с разбирането на детето. етични стандартии правила.

В предучилищна възраст основните фактори на социализация са: семейство, микросреда (предучилищна институция, група връстници), дейности (игри, визуални, предметни, трудови и др.), Наблюдение, комуникация.

Детето се ражда в определен семействоот определени родители. Именно тук, в семейството, той започва да придобива първия си социален опит. Съдържанието и естеството на този социален опит зависи от духовното богатство на родителите, от моралните и житейски ценности на цялото семейство, от разбирането на родителите за отговорността към бебето за "качеството на социализацията", което те ще му осигури. Механизмът на социализация, който притежава семейството, е обективно заложен в самата му структура, в неговата възпитателна функция. Естественото усвояване на социалния опит от детето чрез имитация на близки, „лично значими“ възрастни за бебето; усвояването на норми, правила на поведение, взаимоотношения и др. - протичат в комбинация с постоянно подсилване - поощрение или осъждане, допринасящи за формирането на собствената морална картина на света на детето. Идентификацията на пола се извършва и в семейството: детето се свързва с един от родителите от своя пол и възприема формите и начините на поведение, присъщи на пола. Семейството играе кардинална роля в социализацията на личността на детето, задоволявайки потребността му от емоционална сигурност, доверие, първична информация.

Разширяването и обогатяването на социалния опит на детето става в процеса на комуникация с връстници, с други деца, при посещение на предучилищна институция, училище. Всичко това е микросредата, благодарение на която детето не само получава информация за социалния свят, но и придобива практика на поведение, взаимоотношения, чувства.

Дейносте едновременно условие и средство, което предоставя на детето възможност активно да опознава света около себе си и самото да стане част от този свят. Дейността дава възможност на детето да придобие знания, да изрази отношението си към наученото, да придобие практически умения за взаимодействие с външния свят.

Всички дейности на детето могат да бъдат групирани в две групи. Първата група включва тези видове дейности, които позволяват на детето да "влезе" в социалния свят по въображаем начин. Съдържанието и мотивът на такива дейности винаги са свързани с осъзнаването на потребността на детето да прави това, което е недостъпно за него в реалния живот. Тази дейност, като правило, е резултат от познанието, което се извършва в хода на наблюдение, слушане, гледане и т.н. Бебето отразява придобитите впечатления в него.

Игратадава на детето "достъпни за него начини за моделиране на живота около него, които му позволяват да овладее реалността, изглежда, недостъпна за него" (А. Н. Леонтиев).

Най-значимите събития се отразяват в игрите на детето, по тях може да се проследи какво тревожи обществото, какви идеали се формират в по-младото поколение.

Отразявайки в играта събитията от околния свят, детето сякаш става техен участник, запознава се със света, действайки активно.

Улеснява се творческата обработка на впечатленията, които детето получава от заобикалящия го живот изобразявамдруга дейност. Изследователите на детското изобразително изкуство (Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина, Е. И. Игнатиев, Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова, Л. В. Компанцева и др.) отбелязват определящата връзка между социалната реалност, в която живее детето, и желанието му да отрази тази реалност в рисунката , моделиране, приложения.

предметна дейност включва способността за познаване на непосредствената среда с помощта на цялата група сетивни сетива. Чрез манипулиране на предмети детето опознава техните свойства, качества, а след това тяхното предназначение и функции, овладява оперативни действия. Обективната дейност задоволява в определен период от развитието на детето неговите познавателни интереси, помага му да се ориентира в света около него, поражда чувство на увереност, че светът е контролиран и подвластен на него.

Социалният опит на детето обогатява ученето трудова дейност. Детето рано започва да обръща внимание на трудовата дейност на възрастен. Привлича го фактът, че майка му мие чиниите, как баща му ремонтира стол, как баба му пече баници и т.н. Детето започва да имитира възрастните в тези действия не само в играта, но и в реалния живот, като прави опити да мие, мете, мие и т.н.

Роля наблюдениякато социализиращ фактор се засилва, ако се извършва сякаш отвътре, т.е. детето наблюдава дейностите, действията, отношенията на хората, участващи в тях (съвместна трудова дейност, участие в празници и др.). В същото време децата са включени в общ емоционална атмосфера, наблюдавайте как възрастните изразяват настроението си, как са щастливи или тъжни; приемат социално приети форми на изразяване на чувства. Наблюдението стимулира развитието на познавателните интереси, поражда и укрепва социалните чувства, подготвя почвата за действия.

Комуникациякак дейността заема съществена роля в социализацията на детската личност. Общуването обединява възрастен и дете, помага да се прехвърли социален опит на възрастно бебе, а детето да приеме този опит, който му се представя в опростена форма, като се вземе предвид нивото му на развитие.

В предучилищна възраст се заражда учебната дейност, която също е важна за разбирането на социалния свят. В процеса на обучение в класната стая детето има възможност да придобива знания под ръководството на възрастен, който организира предаването на знания и контролира усвояването на децата, прави необходимата корекция.

По този начин всеки вид дейност допринася за процеса на социализация на индивида в съответствие със своята специфика и следователно е важен както сам по себе си, така и във връзка с други видове, организирани в единен педагогически процес.

1.3 Процесът на формиране на умения за социално взаимодействие вдеца в предучилищна възраст: същност, методи, средства, съдържание

Ефективността на процеса на формиране на умения за социално взаимодействие при деца в предучилищна възраст до голяма степен зависи от това какви средства използва учителят. Разгледайте тези инструменти от гледна точка на тяхното разнообразие, потенциал за решаване на педагогически проблеми и спецификата на използването им при работа с деца в предучилищна възраст.

Известно е, че педагогиката прави разлика между средствата за възпитание и средствата за обучение. Когато става въпрос за формиране на умения за социално взаимодействие при деца в предучилищна възраст, тези две категории - образование и обучение - не могат да се разглеждат изолирано една от друга, тъй като те са взаимосвързани.

Първото, най-обемно и значимо средство е самият той социална реалност. Тя е не само обект на изучаване, но и средство, което въздейства на детето, храни ума и душата му.

Но социалната реалност като обективна реалност може да бъде само, но в никакъв случай не винаги е средство за възпитание и възпитание на деца в предучилищна възраст. Това става в случай, че субектите, обектите, фактите, събитията, с които се сблъсква детето, са разбираеми за него, достъпни, лично значими за него.

С възрастта детето разширява социалния свят за себе си. Тъй като умственото му развитие се превръща в по-дълбоки когнитивни интереси, той започва да разбира причинно-следствените връзки и зависимости; проявлението на чувствата става по-съзнателно. Всичко това води до факта, че по-голям брой обекти и факти започват да влияят на детето, което означава, че социалната реалност се превръща в средство за възпитание в по-голяма степен. Следователно не всеки обект на социалния свят е средство за обучение, а само тази част от него, която може да бъде разбрана и възприета от дете на определена възраст и определено ниво на развитие, при спазване на подходяща методика. Ето защо важни педагогически задачи са анализът и подборът от социалната среда на такова съдържание, което носи развиващ потенциал и може да се превърне в средство за въвеждане на детето в социалния свят.

Учителят съставя "социален портрет" на средата, в която се намира предучилищната институция. Такъв „социален портрет” включва: описание на социалните обекти от непосредствената среда (училище, магазин, библиотека, метростанция и др.); списък на улиците, площадите с имена и кратко указание за съдържанието на имената; индикация значими дати, който тази година ще бъде отбелязан от града, областта (Ден на града, спортни състезания, карнавал и др.) и в които могат да участват деца; списък на събитията, които ще се проведат в предучилищна институция и група („рожден ден“ на детска градина, озеленяване на обект и др.).

След това учителят избира за всеки елемент това, което е достъпно и педагогически подходящо за деца от неговата възрастова група, и поставя съответната работа в дългосрочен план.

Освен това възпитателят мисли как, използвайки истинския живот, можете да запознаете децата с дейността на хората, техните взаимоотношения.

Всичко по-горе ще направи възможно заобикалящата социална реалност да се превърне в средство за обучение и социализиране на детето.

средства за запознаване на децата с социален святможе да служи предмети, създадени от човекас които детето постоянно действа или вижда в своята непосредствена среда.

Всеки обект от създадения от човека свят съдържа социалния опит на човечеството, отразява нивото на техническия прогрес. Ето защо обектите на създадения от човека свят са толкова важни в процеса на социализация. Светът е разнообразен, следователно предметите около детето трябва да бъдат разнообразни по свойства, качества, функции.

Трябва обаче да се помни, че не всеки предмет става средство за познаване на социалния свят, дори ако е в зрителното поле на децата. Детето може да не забележи предмета, да не се интересува от него, докато възрастният не го посочи, не създаде условия детето да действа с предмета. Само в този случай обектът субективно - за дадено дете - ще стане средство за опознаване на света.

Обективният свят оказва голямо влияние върху възникващите нужди на малък човек, служи като вид опора за него в общуването с други хора.

Специално място в обективния свят заема играчка за дете. Тя също е за него средство за запознаване със социалния свят. Чрез играчката детето научава разнообразието на живота в неговите свойства и качества, играчката отразява нивото на техническо и социално развитие на обществото, дори водещото му морални ценностии идеологически нагласи.

Известно е, че играчките са различни по предназначение и по своята потенциалкато средство за познаване на социалния свят от децата.

техническа играчкапомага на детето да се запознае с постиженията на техническата мисъл, с методите за управление на обекти, дава представа за способността на човек да влияе на света около него.

Сюжетна играчкаобогатява представите на децата за света на възрастните, техните дейности .

Народна играчкапомага да се запознае детето с националните му корени, с неговия народ, което също е много важно за социализацията на личността.

Специално място сред играчките, които допринасят за въвеждането на децата в социалния свят, е отделено на куклата, тъй като тя стимулира развитието на социални чувства.

По този начин предметите, играчките функционират като средство за въвеждане на децата в социалната реалност, представяйки я в материализирана форма, което им позволява да разширят разбирането си за света и да формират практически умения за управлението му.

Важна роля във формирането на умения за социално взаимодействие играят художествени средстваКлючови думи: литература, изобразително изкуство, музика.

Измислицае едновременно източник на знания и източник на чувства. Ето защо е толкова важно да запознаете децата с литературата възможно най-рано. Винаги обаче трябва да се помни, че литературата не трябва да се използва като средство за придружаване на каквито и да било действия на детето. Тя е ценна сама по себе си. „Изключително важно е“, пише В. Брюсов, „че децата с ранните годинисвикнал да вижда в литературата нещо достойно за уважение, благородно и възвишено.

За да се превърне литературата в средство за въвеждане на децата в социалния свят, е необходимо правилно да се определи кръгът на четене на децата в предучилищна възраст, като се вземе предвид, на първо място, влиянието на литературата върху емоционалната сфера на развиващата се личност на детето и , второ, високото информационно съдържание на този инструмент, поради което е важно да се избират литературни произведения от различни жанрове: приказки, разкази, епоси, басни, стихотворения - и различно съдържание - когнитивно, хумористично, на морални теми. Разбира се, когато се определя кръгът на четене, е необходимо да се помнят възрастовите възможности на децата в областта на възприемането на произведения на изкуството.

Възприемането на текста от предучилищна възраст е тясно свързано и често зависи от илюстрации. Картините в книгата могат да се превърнат и в средство за въвеждане на децата в социалния свят, тъй като го конкретизират чрез визуализация и образност.

Изяснява и разширява представите на децата за света изкуство.

Когато става въпрос за изобразителното изкуство като средство за разбиране на социалния свят, се има предвид именно изкуството, а не картините и картините, които хранителят използва в дидактически цели. Творбите на известни художници докосват душата дори на малко дете и са в състояние не само да „информират“ за някои предмети, явления, но и да предизвикат наистина високи морални чувства.

Подборът на произведения се извършва въз основа на отчитане на възрастта на детето, неговите интереси, нивото на развитие на възприемането на изобразителното изкуство. Това могат да бъдат например картини на В.М. Васнецова, И.Е. Репин, AI. Куинджи,

А.А.Иванова, В.Г. Перов.

Играта- това е водещата дейност на дете в предучилищна възраст и най-добрият начин за решаване на проблемите на възпитанието и развитието на детето. Думата „игра“ по отношение на детето в древността е означавала „да живеем“ и „да бъдем приятели“. Неслучайно съвременното дете обикновено казва: „Искам да играя с теб“ или „Вече не играя с теб“. Това основно означава "Искам да бъда приятел с теб" или "Вече не съм приятел с теб!" Играта е отражение на социалния живот, оказва значително влияние върху цялостното развитие на детето. Игралният екип е социален организъм с отношения на сътрудничество, комуникативни умения.

Игрите са много разнообразни и могат условно да се разделят на две големи групи: ролеви игри и игри с правила. В игровите дейности се формират определени форми на общуване на децата. Играта изисква от детето такива качества като инициативност, общителност, способност да координира действията си с действията на група връстници, за да установи и поддържа комуникация.

С развитието на игровите умения и усложняването на игровите идеи децата започват да участват в по-продължителна комуникация. Самата игра го изисква и допринася за това. В съвместна игра децата учат езика на общуване, взаимно разбирателство и взаимопомощ, учат се да координират своите действия с действията на друг. Игровата дейност влияе върху формирането на произвол умствени процеси. И така, в играта децата започват да развиват доброволно внимание и доброволна памет. Ролевата игра е от съществено значение за развитието на въображението. В игровата дейност детето се научава да заменя един предмет с друг, да влиза в различни роли. Улавяйки детето и го принуждавайки да се подчинява на правилата, съответстващи на ролята, която е поело, играта допринася за развитието на чувствата и волевата регулация на поведението.

В домашната педагогика е разработена концепцията за социално-историческата обусловеност на играта (Л. С. Виготски, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтиев, Д. Б. Елконин). Много важна особеност на изследванията върху психологията на детската игра, проведени от психолози-последователи на Л.С. Виготски, беше, че те не бяха насочени от една воля и един ум, от един организационен център и не бяха разгърнати с достатъчна логическа последователност, в която „белите петна“ биха изчезнали стъпка по стъпка в неизследваната област на ​детска игра. И все пак беше съвместна дейност, обединени от общите теоретични принципи, очертани от L.S. Виготски и всеки от тях допринесе за по-нататъшното развитие на проблема. Разбира се, поради добре известната организационна фрагментация, не всички въпроси са обхванати от теоретични и експериментални изследвания и все още има много "бели петна".

Могат да бъдат изброени в няколко позиции новостите, които този колективен труд въведе в психологията на детската игра:

1) развитие на хипотеза за историческия произход на формата на играта, която е типична за съвременни предучилищни деца, и теоретично доказателство, че ролевата игра е социална по своя произход и следователно по своето съдържание;

2) разкриване на условията за възникване на тази форма на игра в онтогенезата и доказване, че играта на границата на предучилищната възраст не възниква спонтанно, а се формира под влияние на образованието;

3) подчертаване на основната единица на играта, разкриване на вътрешната психологическа структура на играта и проследяване на нейното развитие и разпад;

4) установяване, че играта в предучилищна възраст е особено чувствителна към сферата на човешката дейност и междуличностните отношения и установяване, че основното съдържание на играта е човек - неговата дейност и връзката на възрастните един с друг, и поради това, играта е форма на ориентация в задачите и мотивите на човешката дейност;

5) установено е, че игровата техника - прехвърлянето на значения от един обект на друг, краткостта и обобщението на игровите действия - е съществено условиепроникване на детето в сферата на социалните отношения, тяхното своеобразно моделиране в игрови дейности;

6) подчертаване в играта на реалните отношения на децата помежду си, които са практиката на техните колективни действия;

7) изясняване на функциите на играта в умственото развитие на децата в предучилищна възраст.

Играта се разбира като специална културна формация, създадена от обществото в хода на неговото историческо развитие. По отношение на предучилищната възраст играта се разглежда като водеща дейност, определяща психическото развитие на детето. В играта възникват основните неоплазми на тази възраст. Спецификата на детската игра се състои в това, че тя има заместващ характер по отношение на дейността на възрастните и служи като средство за реализиране на желанието на детето да участва в "възрастния" живот. Подчертава се, че за развитието на игровата дейност детето се нуждае от контакти с възрастни и други деца, по време на които усвоява начините и уменията за съвместна игра. В игри с връстници децата се учат да управляват поведението си заедно, творчески и доброволно, което от своя страна е необходимо условие за всяка дейност.

З.М. Богуславская и Е.О. Смирнова разработи система от образователни игри за по-млади предучилищни деца, съчетаващи два аспекта: познавателен и образователен. Игрите са насочени към развитие на умствените и творчески способности на децата, както и към възпитаване на култура на общуване в съвместни дейности. Авторите разграничават следните видове игри, които помагат за постепенното въвеждане на дете в начална предучилищна възраст в група от връстници:

1. забавни игри на открито и хороводи - насочени към развитие приятелски отношениямежду децата в съвместни дейности и за сближаване на деца и възрастни;

2. ролева игра - от една страна, действайки в съответствие с един или друг образ на героя, детето по-лесно се справя с много задачи, учи неусетно; от друга страна, въображението на децата се активира, което допринася за развитието на по-сложни форми на съвместни творчески игри;

3.игрови задачи - планът на играта тук се основава на интереса на детето към умствената дейност. Учебната задача е самата същност на играта. решението му става условие за игровото общуване на децата помежду си;

4. игри-състезания - в тях детето може да се сравнява с другите.

При анализа на психологическата и педагогическата литература може да се отбележи, че в произведенията на учителите изследователи R.A. Жуковская, Т.А. Маркова, Д.В. Менджерицкая, А.П. Усова и др., изучават значението на играта за моралното развитие на децата в предучилищна възраст. Авторите с право смятат, че в самото съдържание на играта протича развитието на нормите и правилата на взаимоотношенията между хората, създават се условия за появата на "детско общество". Съвместната игра включва независима организация на децата за извършване на общо действие, последователност на ролите, определяне от всяко дете на неговото място в групата играчи. Задачата за формиране на положителни взаимоотношения в играта може да бъде решена, според изследователите, чрез въвеждане от възрастни на нормативни правила за регулиране на съвместната игра на деца в предучилищна възраст с връстници. По този начин ролята на възрастен в ръководенето на съвместната игра на децата в предучилищна възраст се разбира главно като обогатяване на специфичното съдържание на играта и организиране на положителни взаимоотношения между децата.

В по-нататъшни изследвания на игровите асоциации на деца в предучилищна възраст, взаимоотношенията в тях (Т. В. Антонова, З. М. Богуславская, Л. А. Венгер, Т. И. Ерофеева, Р. А. Иванкова, А. Д. Кошелева, Е. О. Смирнова и др.) повдига въпроса за недопустимостта на строгата регулация в управлението на игра, гасене на инициативата и самостоятелността на децата. Усилията на учителя са насочени, от една страна, към възпитание на децата в начините на игрови дейности, от друга страна, към създаване на такъв психологически климат, в който всяко дете да се чувства комфортно и да може свободно да реализира своите желания. Проучванията показват, че формирането на съвместна игра на деца с връстници е възможно още в по-млада предучилищна възраст. Пълното развитие на играта може да се осъществи само ако децата през предучилищната възраст постепенно стават все по-сложни начини на игра.

Изследвания, проведени в съответствие с концепцията за развитие на игровата дейност от S.L. Новоселова показват, че през четвъртата година от живота на детето съдържанието на играта създава основа за общуване и съвместни действия на децата. Авторите предлагат цялостен метод за развитие на игровата дейност на децата, който включва следните компоненти:

1. Обогатяване на реалния опит на децата в активни дейности – запознаване на бебетата с различни областиоколния живот;

2. научаване как да се показва реалността в игра - съвместни игри на учителя с едно дете или малка подгрупа;

3.организация на предметно-игровата среда - разумно съчетаване на играчки, заместващи предмети и др.

В средната група на детската градина учителят се фокусира върху същите компоненти на цялостното управление на играта, разширявайки игровите задачи и комбинирайки различни епизоди. Когато работи с по-големи деца в предучилищна възраст, възрастен използва различни видове игри за цялостно обучение на деца в предучилищна възраст и по-нататъчно развитиедетски отбор. Способността да се изграждат съвместни сюжети, да се фантазира, да се действа съгласувано се развива, според авторите, въз основа на наблюдения на околния живот, както и на знания, придобити в различни класове. Усилията на учителя са насочени основно към обогатяване на игровия опит на децата. Отбелязва се, че с правилното управление на играта (започвайки с младша група) в по-големите възрастови групи играта става напълно самостоятелна. В работата, извършена в съответствие с концепцията за развитие на игралните дейности, разработена под ръководството на Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротков предлага нов подход към организацията на играта в предучилищна възраст. Състои се в активиране на свободната самостоятелна игра на децата чрез постепенно прехвърляне на все по-сложни игрови умения (методи за изграждане на игра) през цялата предучилищна възраст.

1. за да могат децата успешно да овладеят начините за изграждане на игра, възрастен трябва да играе с тях, като заема позицията на „играещ партньор“;

2. Възрастен, който играе с деца през предучилищното детство, трябва да разгърне играта на всеки етап по такъв начин, че те незабавно да „отварят“ и да усвоят нов, по-сложен начин за изграждането му;

3. На всеки етап от предучилищното детство, когато развива уменията за игра, възрастен трябва едновременно да ориентира детето към изпълнението на игрово действие и да обясни значението му на партньори - възрастен или връстник.

Авторите правилно смятат, че подобна стратегия осигурява както индивидуална независима игра на детето, така и координирана съвместна игра в подгрупи от деца, започвайки с елементарно взаимодействие по двойки в по-ранна възраст.

Тези учени идентифицираха етапите на формиране на игровото взаимодействие на децата. Те следват фундаменталната позиция на авторовата концепция за успоредно формиране, като се започне от по-млада предучилищна възраст, на два вида игри - сюжетна игра и игра с правила. Приложено към сюжетната игра, Н.Я. Михайленко изглежда така:

Етап 1 - 2-3 години - овладяване на условно, заместващо игрово действие с предмет. Децата влизат в краткотрайно взаимодействие с връстник;

Етап 2 - 3-5 години - овладяване на ролевото поведение в играта и способността да се замени всеки герой. Децата влизат в ролеви взаимодействия с партньор връстник;

Етап 3 - развитие на творческо изграждане на сюжет (комбиниране на различни събития). Децата разгръщат събития от различни последователности в играта, като ги комбинират според собствения си план и плановете на 2-3 партньори от връстници.

В областта на играта с правилата на Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротков определя следните етапи в развитието на игровото взаимодействие:

Етап 1 - 2,5-4 години - формиране на съвместни игрови действия според правилото с 1-3 партньори връстници. Това е подготвителният етап за игра с правилата;

2 етап - 4-5 години - усвояване на общата схема на играта с правилата. Децата започват да осъзнават правилата на играта като задължителна за всички норма, влизат в състезателни отношения с 2-3 партньора, приемат нагласата за победа, т.е. провеждайте пълноценна игра с правилата съвместно с връстници;

Етап 3 - 5-7 години - развитие на способността за измисляне на нови правила на играта и влизане в отношения в нея. По този начин се развива творческият потенциал на децата.

И така, както в съвместните сюжетни игри, така и в игрите с правила, детето овладява правилата на взаимодействие, учи се да разбира другия, да съгласува действията си с желанията на връстниците си, което е необходимо условие за развитието на кооперативни форми на дейност. Изследователите отделят важно място в този процес на ролята на възрастния на всеки етап от предучилищното детство, което естественовъзпитава нови, по-сложни начини на игра у децата и ги ориентира към игрово взаимодействие с връстниците възможно най-рано.

Така детето се запознава със социалния свят чрез различни средства. Те са източникът на познанието за света. Важно е само да се разбере, че бидейки обективно носители на информация, те стават средство за познание при определени условия, а именно когато са достъпни за възприемане (те са в праговете на информационното съдържание), според възрастовите възможности за възприемане , и емоционално богатство.

Метод, като начин за предаване на информация и влияние върху формирането на личността, е от голямо значение, така че учителят трябва съзнателно да подхожда към избора на методи, като ги съпоставя с целта и целите на образованието и обучението.

В домашната педагогика има няколко класификации на методите. Всяка класификация има своя собствена обосновка, т.е. удовлетворява конкретна цел. Има две големи групи методи - методи на възпитаниеи методи на обучение.Нека да разгледаме по-отблизо група методи на обучение, защото са насочени към познанието.

При въвеждането на децата в социалния свят трябва да се обърне особено внимание на избора на методи. Това се дължи на факта, че на децата не само се дават знания, но в същото време детето развива отношение към себе си, други хора, събития от социалния живот; създават се условия за активното му запознаване със социалната действителност; личната значимост се увеличава за растящия човек на това, което се случва наоколо. В процеса на обучение знанията се усъвършенстват, оценките се коригират и формират, разработват се подходи към обобщена система от възгледи, вярвания, т.е. се полагат основите на мирогледа и мирогледа.

Децата в предучилищна възраст са способни съзнателно да възприемат социалните явления. Тази способност обаче е Повече ▼Тя се проявява в такава организация на процеса на усвояване на знания, която стимулира детето да проявява любопитство, творчество, да изразява чувства, да бъде активно.

За да се реши този проблем, методите за запознаване на децата със социалната реалност могат да бъдат представени от четири групи:

1. методи, които повишават познавателната активност;

2. методи, повишаващи емоционалната активност;

3. методи, които допринасят за установяването на връзки между различните видове дейности;

4. Методи за коригиране и изясняване на представите на децата за социалния свят.

Нека разгледаме всяка група методи поотделно, като осъзнаваме, че тази класификация е до голяма степен условна, тъй като при използване на почти всеки метод могат да се решават други задачи паралелно.

Анализът на методите, които повишават когнитивната активност, показа, че когнитивната дейност на децата в предучилищна възраст трябва да се разбира като дейност, която се случва във връзка с познанието и в неговия процес. Изразява се в заинтересованото приемане на информация, в желанието за изясняване, задълбочаване на знанията, в самостоятелно търсене на отговори на въпроси, които представляват интерес, в проявата на елементи на творчество, в способността за усвояване на метода на познание и прилагане към друг материал.

Най-ефективните методи от тази група са такива методи като елементарен и причинно-следствен анализ, методът на моделиране и проектиране, методът на въпросите, методът на повторението.

Елементарният и причинно-следственият анализ предполага способност за анализ, помага за съзнателно усвояване на знания. Доказано е (V.V. Davydov), че децата в предучилищна възраст, особено на 5-7 години, са способни на такива умствени операции като анализ и синтез. В процеса елементен анализдецата разбират външни признаци, сякаш разчленяват изследваното явление на видими компоненти. Синтезът, съответстващ на такъв анализ, също като метод на познание, помага да се представи обект или явление като цяло. Такъв елементарен анализ е необходима отправна точка за по-сложен причинно-следствен анализ. Причинно-следственият анализ ни позволява да разгледаме причинно-следствените връзки и зависимости между характеристиките, идентифицирани в елементарния анализ. Синтезът, съответстващ на такъв анализ, помага на детето да разбере съществени, значими връзки и отношения. Методът на анализ и синтез е тясно свързан с метода, или методически метод, сравнения.

Способността на децата да моделират е успешно доказана в психологически (L.A. Venger, E.A. Agaeva и др.) И педагогически (V.G. Nechaeva, N.F. Vinogradova и др.) Изследвания. Този метод е абсолютно необходим при запознаването на детето със социалния свят.

Моделирането и конструирането развиват мисленето, въображението и подготвят детето за възприемане на картата на света и глобуса. Засилване на въздействието познавателна дейностосигурява комбинация в този метод на словесно обяснение, практическо изпълнение и игрова мотивация.

Друг ефективен метод е методът на въпросите: задаване на въпроси на децата и възпитание на способността и нуждата да задават въпроси, да ги формулират правилно и ясно.

Когато започва да учи децата на умение да задават въпроси, педагогът трябва да анализира критично собствените си способности и най-вече как и какви въпроси задава на децата в разговори за това, което са прочели, гледали, наблюдавали.

Децата трябва да бъдат насърчавани да задават въпроси в клас. директна оферта(„Искате ли да знаете още нещо за Северния полюс? Питайте, ще се опитам да отговоря“), положителна оценка, насочена както към самия негофактът на въпроса, както и неговата успешна формулировка. В края на урока можете да оставите 2-3 минути специално за въпроси от деца.

Много е важно да научите детето самостоятелно да търси отговори на своите въпроси, особено за предстоящото училище, но от учителя се изисква такт и чувство за мярка, за да не угаси желанието на децата да задават въпроси на възрастните.

Повторението е най-важният дидактически принцип, без който не може да се говори за силата на усвояването на знанията и възпитанието на чувствата. В класната стая той може да действа като водещ метод или методическа техника.

Освен това има методи, насочени към повишаване на емоционалната активност на децата при усвояването на знания за социалния свят.

Емоционалната активност е заинтересовано възприемане на когнитивен материал, съпричастност, съчувствие, желание да участвате в събитие, да го оцените. Емоционалната активност може да се прояви в експресивното оцветяване на речта, в изражението на лицето, жестовете и движенията. Важни показатели за въздействието на знанията върху детето са естеството на поведението му след час: въпроси, мисли, желание да преразкаже нещо на някого, както и съдържанието на неговите игри и визуална дейност. Емоционалното оцветяване на информацията задълбочава нейното възприемане, прави я жива и дава възможност да се прецени отношението на детето към придобитите знания.

Игрални триковеподобряват качеството на усвояване на познавателния материал и допринасят за консолидирането на чувствата. Една от тези техники може да бъде въображаема ситуация: въображаемо пътуване, среща с въображаеми герои и др.

Изненадващи моменти и елементи на новостемоционално настройте детето за знания, изостряйте желанието да разгадаете тайната, да познаете гатанката и просто да се насладите на изненадата. Много е важно началото на урока да е емоционално. Тогава децата веднага имат желание да учат. Като изненадаможе да има представяне на нова играчка, слайдшоу, видео филми, появата на дете или възрастен в необичаен начини още много.

новостза децата може да се създаде формата и мястото на урока и, разбира се, неговото съдържание.

Комбинацията от различни средства в един урок има силен ефект върху чувствата на децата. Проучванията показват, че комбинацията от четене на художествено произведение с последващо разглеждане на илюстрации или картини е най-ефективна; четене и слушане на музика; слушане на музика и следване визуална дейност. Всеки вид изкуство има свои специфични възможности за въздействие върху личността, но различни, в комбинация, те оказват най-пълноценно въздействие върху цялостното развитие на детето.

Подобни документи

Организиране на корекционно-развиващи класове с деца за овладяване на социални знания и умения. Психолого-педагогическа характеристика на децата в предучилищна възраст. Ролята на театралните игри, упражнения за формиране на социални умения.

дисертация, добавена на 22.07.2011 г


Теоретични проблемиформиране на умения за междуличностно взаимодействие при деца от начална и средна предучилищна възраст. Играта като водеща дейност на дете в предучилищна възраст. Използването на развиващи игри и игрови упражнения с комуникативна ориентация.

атестационна работа, добавена на 05/06/2010


Чуждестранни и местни учители за необходимостта от формиране на културни и хигиенни умения при деца от начална предучилищна възраст. Ролята на игровия метод във формирането на умения за лична хигиена. Анализ на програмните изисквания и диагностични методи.

курсова работа, добавена на 23.06.2015 г


Психолого-педагогическа характеристика на слепите деца в предучилищна възраст. Концепцията за самообслужване, методи и условия за формиране на умения за самообслужване при деца в предучилищна възраст със зрителни увреждания. Система поправителни занятияс деца.

дисертация, добавена на 24.10.2017 г


Социално-психологическа характеристика на играта. Играта като психологически и педагогически метод за развитие на комуникативните умения на предучилищна възраст. Диагностика на игрови методи за развитие на комуникативните умения на деца в предучилищна възраст в детска градина в Рязан.

дисертация, добавена на 12.11.2010 г


Стойността на трудовото възпитание в многостранното развитие на личността на детето. Характеристики на формирането на трудови умения и способности при деца от предучилищна възраст в процеса на дежурство. Методи за организиране на работата на придружителите в предучилищна възраст.

курсова работа, добавена на 24.06.2011 г


Психологическа, педагогическа и клинична характеристика на заекващи деца. Проучване на условията за използване на педагогически инструменти за формиране на умения за речева комуникация при деца в предучилищна възраст със заекване. Корекционна работа със заекващи деца.

дисертация, добавена на 01.03.2015 г


Методи за работа с деца в детската градина. Техники за формиране на културни и хигиенни умения при деца от начална предучилищна възраст. Формиране на първоначални идеи за здравословен начин на живот. Укрепване на физическото и психическо здраве на децата.

дисертация, добавена на 14.02.2014 г


Анатомични, физиологични и психологически характеристики на децата от по-голяма предучилищна възраст. Играта и нейното място в организацията на живота на децата от предучилищна възраст. Организация на изследването на формирането на умения за притежание на топката при по-големи деца в предучилищна възраст.

курсова работа, добавена на 19.04.2011 г


Психолого-педагогическа характеристика на децата в предучилищна възраст. Роля игрови ситуациии дидактически упражнения и тяхното приложение в процеса на формиране на културни и хигиенни умения при деца от начална предучилищна възраст. Основната цел на правилата на играта.