Emocionalni i lični razvoj predškolaca (iz radnog iskustva).

Pod emocionalnom sferom osobe uobičajeno je razumjeti ne samo emocije, već i složen skup emocija i drugih emocionalnih pojava: ton, emocionalna svojstva osobe. Zahvaljujući njima, pojavljuje se koncept emocionalnih tipova ličnosti i emocionalno stabilnih odnosa (osjećaja), od kojih svaki ima svoje jasne znakove i razlike jedni od drugih.

U životu svake osobe emocije su od velike važnosti. Ali za dijete emocije postaju i determinanta vrijednosti predmeta i pojava, svojevrsni standard njihove kvalitete. Uz pomoć osjećaja predškolac percipira mali svijet oko sebe, zahvaljujući njima može pokazati odraslima šta osjeća i osjeća.

U domaćoj psihologiji, počevši od radova L.S. Vigotskog, utvrđeno je mišljenje o višeslojnoj prirodi emocija kao glavnom od temeljnih zakona njihovog ispoljavanja i razvoja. Ova ideja se najjasnije očituje kada se razmatraju dobne faze razvoja emocija, posebno u fazama djetinjstva, ranog i predškolskog djetinjstva.

Glavne promjene u emocionalnoj sferi kod djece u fazi predškolskog djetinjstva uzrokovane su uspostavljanjem hijerarhije motiva, pojavom novih interesa i potreba.

Osjećaji predškolskog djeteta postepeno gube impulsivnost, postaju dublji u semantičkom sadržaju. Ipak, emocije povezane sa organskim potrebama, kao što su glad, žeđ i dr., ostaju teško kontrolisati.Menja se i uloga emocija u aktivnostima predškolskog deteta. Ako je u prethodnim fazama ontogeneze glavna smjernica za njega bila procjena odrasle osobe, sada može doživjeti radost, predviđajući pozitivan rezultat svoje aktivnosti i dobro raspoloženje onih oko sebe.

Postepeno, dijete predškolskog uzrasta ovladava ekspresivnim oblicima izražavanja emocija - intonacijom, izrazima lica, pantomimom. Ovladavanje ovim izražajnim sredstvima, osim toga, pomaže mu da postane dublje svjesniji iskustava drugog.

Razvoj kognitivne sfere ličnosti utiče na emocionalni razvoj, posebno na uključivanje govora u emocionalne procese, što dovodi do njihove intelektualizacije.

Kroz predškolsko djetinjstvo osobine emocija manifestiraju se kao rezultat promjene opće prirode djetetove aktivnosti i kompliciranja njegovog odnosa s vanjskim svijetom. Fizički i govorni razvoj djeteta praćen je promjenama u emocionalnoj sferi. Njegovi pogledi na svijet i odnosi s drugima se mijenjaju. Sposobnost djeteta da prepozna i kontroliše svoje emocije raste kako razumijevanje ponašanja, na primjer, u područjima gdje je važno mišljenje odraslih o tome šta je „loše“ a šta „dobro“ ponašanje. Odrasli moraju imati dobru ideju o tome šta mogu očekivati ​​od djece, inače će doći do pogrešnih procjena koje ne uzimaju u obzir starosne karakteristike djeteta. Idealan odnos odrasle osobe prema djetetu je postepeno prilagođavanje emocionalnom razvoju i formiranju djetetove ličnosti. Do treće godine emocionalni razvoj djeteta dostiže takav nivo da se može ponašati uzorno. Samo zato što su djeca sposobna za takozvano "dobro" ponašanje ne znači da će tako uvijek biti. Kod djece nisu neuobičajene manifestacije nezadovoljstva u obliku suza, bijesa i vriska. Iako stariji nemaju toliko izljeva bijesa kao mlađi, oni imaju snažan osjećaj za sebe i želju za samostalnošću. Ako se četverogodišnje dijete u svađi raspravlja uz pomoć govora, ne treba pasti u histeriju. Ali ako odrasla osoba ne odgovori na djetetovo pitanje: "Zašto bih?" - tada može doći do kvara. Ako je četverogodišnje dijete jako umorno ili je imalo stresan dan, vjerojatnije je da će njegovo ponašanje podsjećati na ponašanje mlađeg djeteta. Ovo je signal odrasloj osobi da se u ovom trenutku previše toga nagomilalo na djetetu da bi ono moglo izdržati. Potrebna mu je naklonost, utjeha i prilika da se neko vrijeme ponaša kao da je mlađi. Osećanja predškolskog deteta su nevoljna. Brzo se rasplamsaju, jasno su izražene i brzo se gase. Grubu zabavu često zamjenjuju suze. Čitav život djeteta ranog i predškolskog uzrasta podložan je njegovim osjećajima. I dalje ne može da kontroliše svoja osećanja. Stoga su djeca mnogo sklonija promjenama raspoloženja od odraslih. Lako ih je zabaviti, ali je još lakše uznemiriti ili uvrijediti, jer se gotovo uopće ne poznaju i ne znaju se kontrolirati. Zbog toga su u stanju da dožive čitav niz osećanja i uzbuđenja u neobično kratkom vremenskom periodu. Dijete koje se valja po podu od smijeha može iznenada briznuti u plač ili očaj, a minut kasnije, još vlažnih očiju, ponovo se zarazno nasmijati. Ovakvo ponašanje djece je sasvim normalno. Osim toga, imaju dobre i loše dane. Dete danas može biti mirno i zamišljeno ili hirovito i cvileći, a sutradan - živahno i veselo. Ponekad njegovo loše raspoloženje možemo objasniti umorom, tugom u vrtiću, malaksalošću, ljubomorom na mlađeg brata itd. Drugim riječima, njegovo dugotrajno loše raspoloženje uzrokovano je anksioznošću zbog neke posebne okolnosti, a iako se trudimo svim silama pomoći djetetu da je se riješi, često se dešava da osjećaji bebe izazovu potpunu zbunjenost. Ako se loše raspoloženje ne vuče dugo – na primjer, nekoliko dana – i ne prelazi nikakve granice, nema razloga za brigu. Ali ako je dijete jako dugo u depresivnom raspoloženju ili dođe do naglih i neočekivanih promjena, potrebna je konsultacija psihologa. Ali u većini slučajeva, najbolje je ne pridavati preveliki značaj promjenama raspoloženja djeteta, što će mu omogućiti da samostalno pronađe emocionalnu stabilnost. Raspoloženje djeteta u velikoj mjeri zavisi od odnosa sa odraslima i vršnjacima. Ako su odrasli pažljivi prema djetetu, poštuju ga kao osobu, ono doživljava emocionalno blagostanje. Ispoljavaju se i konsoliduju pozitivne osobine djeteta, dobronamjeran odnos prema drugim ljudima. Ako odrasli nanose tugu djetetu, onda ono akutno doživljava osjećaj nezadovoljstva, prenoseći, zauzvrat, na ljude oko sebe, svoje igračke negativan stav. S razvojem emocionalne sfere predškolskog djeteta, postepeno dolazi do odvajanja subjektivnog stava od objekta doživljaja. Razvoj emocija, osjećaja djeteta povezan je s određenim društvenim situacijama. Kršenje uobičajene situacije (promjena režima, načina života djeteta) može dovesti do pojave afektivnih reakcija, ali i straha. Nezadovoljstvo (suzbijanje) novih potreba kod djeteta tokom kriznog perioda može izazvati stanje frustracije. Frustracija se manifestuje kao agresija (bijes, bijes, želja za napadom na neprijatelja) ili depresija (pasivno stanje). Otprilike u dobi od 4-5 godina dijete počinje razvijati osjećaj dužnosti. Moralna svijest, kao osnova ovog osjećaja, doprinosi djetetovom razumijevanju zahtjeva koji se postavljaju pred njega, koje ono povezuje sa svojim postupcima i postupcima okolnih vršnjaka i odraslih. Najživlji osjećaj dužnosti pokazuju djeca od 6-7 godina.

Intenzivan razvoj radoznalosti doprinosi razvoju iznenađenja, radosti otkrića. Estetski osjećaji dobivaju svoj daljnji razvoj u vezi s vlastitim umjetničkim i stvaralačkim djelovanjem djeteta. Ključne tačke emocionalnog razvoja predškolskog djeteta su:

razvoj društvenih oblika izražavanja emocija; - formira se osjećaj dužnosti, dalje se razvijaju estetska, intelektualna i moralna osjećanja;

zahvaljujući razvoju govora, emocije postaju svjesne;

emocije su pokazatelj općeg stanja djeteta, njegovog psihičkog i fizičkog blagostanja.

Za jasno razumijevanje razlika u emocionalnom razvoju u različitim fazama ontogeneze, možemo razmotriti njihove komparativne karakteristike.

Komunikacija kao faktor razvoja emocionalne sfere djeteta.

Komunikacija je jedan od najvažnijih faktora u cjelokupnom mentalnom razvoju djeteta.

Komunikacija je, kao i svaka aktivnost, objektivna. Subjekt, ali i objekt aktivnosti komunikacije je druga osoba, partner u zajedničkim aktivnostima.

Predškolsko dijete je emocionalno biće: osjećaji dominiraju svim aspektima njegovog života, dajući im posebnu boju. Pun je izražaja - njegova osećanja se rasplamsavaju brzo i blistavo. Dijete od šest ili sedam godina, naravno, već zna da bude obuzdano i može sakriti strah, agresiju i suze. Ali to se dešava u slučaju kada je to veoma, veoma neophodno. Najjači i najvažniji izvor djetetovih iskustava su njegovi odnosi sa drugim ljudima – odraslima i djecom. Potreba za pozitivnim emocijama drugih ljudi određuje ponašanje djeteta. Ova potreba pobuđuje složena višestruka osjećanja: ljubav, ljubomoru, simpatiju, zavist, itd. Kada bliski odrasli vole dijete, tretiraju ga dobro, priznaju njegova prava i stalno su mu pažljivi, ono doživljava emocionalno blagostanje – osjećaj poverenja, sigurnosti. U takvim uslovima razvija se veselo, fizičko i psihički aktivno dete. Emocionalno blagostanje doprinosi normalnom razvoju djetetove ličnosti, razvoju pozitivnih kvaliteta u njemu, dobronamjernom odnosu prema drugim ljudima. U uslovima međusobne ljubavi u porodici dete i samo počinje da uči ljubav. Osećaj ljubavi, nežnosti prema voljenim osobama, posebno prema roditeljima, braći, sestrama, bakama i dekama, formira dete kao psihički zdravu osobu. Ako procjenjujemo posebnosti osjećaja šestogodišnjeg djeteta, onda se mora reći da u ovoj dobi ono nije zaštićeno od čitave raznolikosti iskustava koja direktno ima u svakodnevnoj komunikaciji s odraslima i vršnjacima. Njegov dan je pun emocija. Jedan dan sadrži iskustva uzvišene radosti, sramne zavisti, straha, očaja, suptilnog razumijevanja drugog i potpunog otuđenja. Šestogodišnje dijete je zatočenik emocija. Za svaku priliku koju život baci - iskustva. Emocije oblikuju ličnost djeteta. Emocije ga zamaraju do iznemoglosti. Umoran, prestaje da razume, prestaje da poštuje pravila, prestaje da bude onaj dobar dečko (ili devojčica), ono dobro dete koje može biti. Potreban mu je odmor od sopstvenih osećanja. Uz svu pokretljivost emocija i osećanja, šestogodišnje dete karakteriše porast „razumnosti“. To se odnosi na mentalni razvoj djeteta. Već može da reguliše svoje ponašanje. U isto vrijeme, sposobnost razmišljanja može dovesti ne do razvoja duhovnih kvaliteta, već do njihove demonstracije kako bi se od toga dobile posebne dividende - divljenje i pohvale drugih.

Šest godina je dob kada dijete počinje da se ostvaruje među drugim ljudima, kada bira poziciju iz koje će krenuti pri izboru ponašanja. Ova pozicija se može izgraditi dobrim osjećajima, razumijevanjem potrebe da se ponašamo na ovaj način, a ne drugačije, savješću i osjećajem dužnosti povezanim s tim. Ali pozicija se može izgraditi i sebičnošću, vlastitim interesom i proračunom. Dete od šest godina nije tako naivno, neiskusno, spontano kao što se čini. Da, ima malo iskustva, osećanja su mu ispred glave. Ali u isto vrijeme, on je već zauzeo određenu poziciju u odnosu prema odraslima, prema razumijevanju kako živjeti i čemu slijediti. Unutrašnji odnos djeteta prema ljudima, životu je prije svega rezultat uticaja odraslih koji ga odgajaju.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Ruski državni socijalni univerzitet

Rad na kursu

EMOCIONALNI I LIČNI RAZVOJ DJECE

PREDŠKOLSKO DOBA

naučni savjetnik:

Senior Lecturer

E.A.Maksudova

« » 2006

Izvršilac:

Student 2. godine

E.N. Galkina

« » 2006

Moskva 2006

1. Uvod………………………………………………………………………3

2. Podizanje emocija i osjećaja kod predškolskog djeteta:

1) Emocije i obrazovni proces………………………………………………5

2) Razvoj emocija u aktivnostima……………………………………… 8

3) Značenje emocija………………………………………………………….13

3. Razvoj motivacione sfere predškolske dece:

1) Uslovi za formiranje socijalnih motiva za ponašanje djeteta………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

2) Utjecaj emocija na nastanak socijalnih motiva kod djeteta……………………………………………………………………………………23

4. Uloga porodice u odgoju emocionalne odzivnosti djeteta………………………………………………………………………….27

5. Vrijednost igre za prevazilaženje emocionalnih poteškoća predškolskog djeteta…………………………………………………………31

6. Zaključak…………………………………………………………………..37

7. Spisak referenci………………………………………………………….39

Uvod.

Predškolsko vaspitanje i obrazovanje, kao prva karika u opštem sistemu narodnog obrazovanja, igra važnu ulogu u životu našeg društva, brinući o zaštiti i jačanju zdravlja dece, stvarajući uslove za njihov sveobuhvatan razvoj u ranom i predškolskom uzrastu.

Vodeću ulogu u mentalnom razvoju i formiranju djetetove ličnosti ima obrazovanje u širem smislu riječi, koje se sastoji u asimilaciji društvenog iskustva koje su akumulirale prethodne generacije, u ovladavanju materijalnom i duhovnom kulturom koju je stvorilo čovječanstvo.

Proces odgoja podrazumijeva ne samo aktivan utjecaj odrasle osobe na dijete, već i aktivnost samog djeteta (igračku, obrazovnu, radnu), koja ima svoje ciljeve, fokus i motive. Zadatak skladnog razvoja predškolske djece nužno podrazumijeva i dovoljno visok nivo razvoja njihove emocionalne sfere, društvene orijentacije i moralnog položaja.

Razvoj djeteta je složena, holistička formacija, koja se sastoji od niza međusobno povezanih nivoa regulacije ponašanja i koju karakterizira sistemska podređenost motiva djetetove aktivnosti. Pitanje motiva aktivnosti i ponašanja predškolskog djeteta je pitanje šta konkretno motivira ovu ili onu aktivnost ili čin djeteta.

Razvoj motiva je usko povezan sa razvojem emocija. Emocije igraju određenu ulogu kako u realizaciji specifičnih motiva za određene vrste aktivnosti koje već postoje kod djeteta, tako i u formiranju novih motiva višeg nivoa, kao što su kognitivni, moralni, radni itd. Emocije u velikoj mjeri određuju efikasnost učenja u užem smislu riječi (kao asimilacija), a također učestvuju u formiranju bilo koje kreativne aktivnosti djeteta, u razvoju njegovog mišljenja. Emocije su od najveće važnosti za vaspitanje društveno značajnih osobina kod čoveka: humanost, odzivnost, humanost itd.

Problem razvoja emocija, njihove uloge u nastanku motiva kao regulatora aktivnosti i ponašanja djeteta jedan je od najvažnijih i najsloženijih problema psihologije i pedagogije, jer daje predstavu ne samo o općim obrascima. razvoja dječije psihe i njenih pojedinačnih aspekata, ali i osobina formiranja ličnosti predškolca.

Međutim, od strane roditelja i nastavnika, prolasku faza emocionalnog razvoja po pravilu se ne pridaje velika pažnja.

Predmet studija: socio-psihološki razvoj djece predškolskog uzrasta.

Predmet studija: emocionalni i lični razvoj djece predškolskog uzrasta.

Svrha studije: pokazati formiranje potrebnih mehanizama emocionalne regulacije ponašanja u predškolskom uzrastu.

U skladu sa svrhom, objektom i predmetom studije, njen glavni zadaci:

1. Proučavanje psihološke i pedagoške literature na temu istraživanja;

2. proučavanje vaspitanja emocija i osećanja kod predškolca;

3. proučavanje razvoja motivacione sfere predškolske djece;

4. proučavanje uloge porodice u odgoju emocionalne odzivnosti djeteta;

5. proučavanje vrijednosti igre za prevladavanje emocionalnih poteškoća predškolskog djeteta.

Edukacija emocija i osjećaja

kod predškolca.

Emocije i obrazovni proces.

Od prvih godina života, pod uticajem odraslih, kao i u procesu igre, izvodljivog rada, nastave, aktivno savladava iskustvo prethodnih generacija, uči norme i ideale našeg društva, što vodi ne samo ka sticanju određene količine znanja, ali i razvoju sposobnosti, formiranju potrebnih osobina ličnosti djeteta. Za potpuni razvoj predškolskog djeteta posebno je važna svrsishodnost pedagoškog procesa.

U predškolskom uzrastu postavljaju se temelji ljudskog zdravlja i fizičkog razvoja. Ozbiljan nedostatak predškolskog vaspitanja i obrazovanja je nepokretnost djece: ako puno sjede, malo se kreću i igraju se na svježem zraku, onda to loše utiče ne samo na njihov fizički, već i na duhovni razvoj, smanjuje tonus njihovog nervnog sistema i inhibira mentalnu aktivnost. Kod fizički oslabljene djece, sklone brzom umoru, emocionalni tonus i raspoloženje su smanjeni. To, pak, negativno utječe na prirodu mentalnih performansi djece.

Atmentalno obrazovanje Dizajniran je da osigura ne samo asimilaciju zbira znanja i vještina, već i sistematsko formiranje kognitivnih sposobnosti djeteta.

Psihički odgoj djece starijeg predškolskog uzrasta usko je povezan sa problemom pripreme za školovanje. Savremena istraživanja pokazuju da su intelektualne sposobnosti predškolskog djeteta mnogo veće nego što se mislilo.

Efikasnost samog učenja (u užem smislu riječi) u velikoj mjeri ovisi o tome kako se dijete emocionalno odnosi prema učitelju, prema zadatku koji mu je predložio, kakva osjećanja izaziva trenutna situacija, kako doživljava svoje uspjehe i neuspjehe. Takve emocionalne manifestacije značajno utječu ne samo na nivo djetetovog intelektualnog razvoja, već i šire - na njegovu mentalnu aktivnost, pa čak i na njegove kreativne sposobnosti.

Stoga, s obzirom na stepen pripremljenosti djeteta za školovanje, prije svega mislimo na njegovu ličnu spremnost kao jedinstvo njegovih intelektualnih kvaliteta sa aktivnim emocionalnim odnosom prema drugima.

Važno mjesto u predškolskoj pedagogiji zauzimaju umjetničko obrazovanješto utiče ne samo na estetsko, već i na mentalno i moralno obrazovanje djeteta.

Učešće djece u raznim vrstama umjetničkih aktivnosti počinje od ranog djetinjstva. Djeca slušaju i pričaju bajke, čitaju poeziju, pjevaju i plešu. Čak i kod male djece, ova vrsta izvedbe izaziva emocionalna iskustva različite težine i trajanja. U budućnosti, manifestacija dječjih emocija postaje sve raznolikija: i priroda slika koje nastaju u djetetu (muzičke, književne, grafičke), i odnos prema likovima bajki i priča, i izvođačka aktivnost. sama (ples, pjesma, pričanje) - sve je prožeto dječjim iskustvima, odražava njihovo vlastito društveno iskustvo i razvija ga.

Problem moralno obrazovanje djeca predškolskog uzrasta - neophodna i istovremeno teška.

Dete se rađa ne zlo i ne dobro, ni moralno, ni nemoralno. Koje će moralne osobine razviti zavisi prije svega od stava onih koji ga okružuju, od toga kako ga oni vaspitavaju. Ispravne ideje o moralnom karakteru osobe, o njegovom odnosu prema drugim ljudima, prema sebi, prema svom radu i građanskim obavezama trebaju postati uzori djetetu. Istovremeno, on mora imati razumijevanje šta je dobro, a šta loše; zašto su neki postupci loši, dok drugi zaslužuju odobrenje.

Međutim, samo poznavanje moralnih zahtjeva nije dovoljno da se dijete ponaša moralno. Ako roditelji i vaspitači, uz pomoć moralizirajućih razgovora, obraćaju pažnju samo na formiranje moralnih ideja, ne mareći za praksu odnosa dece sa drugim ljudima, može doći do „moralnog formalizma“, kada deca poznaju moral norme dobro, pa čak i ispravno razmišljaju o njima, ali one same krše, bez obzira na interese drugih.

Da bi se spriječio takav nesklad između znanja i stvarnog ponašanja, neophodno je da djetetove moralne ideje postanu pokretački motivi njegovog ponašanja. Važno je da razvije ne samo razumijevanje, već i pozitivan emocionalni stav prema svojim moralnim dužnostima. On zna da je potrebno pomoći mališanima i to aktivno čini; shvata da je loše biti nepristojan i sam se buni protiv grubosti drugih itd.

Da bi se osigurao istinski sveobuhvatan i skladan razvoj djetetove ličnosti, potrebno je tješnje, organskije povezati tjelesni odgoj djeteta s mentalnim, mentalno s moralnim, moralno s estetskim itd. Centralni dio cijelog ovog sistema je moral i rad obrazovanje predškolaca, koje je osmišljeno da postavi temelje aktivne životne pozicije, razumijevanja svojih dužnosti i spremnosti za ispunjavanje ovih obaveza, jedinstva riječi i djela već u prvim godinama djetetovog života.

Nema sumnje da radno obrazovanje treba započeti već u predškolskom djetinjstvu.

Važno je da svaki praktični zadatak koji se nudi predškolcu ne bude sam sebi cilj, već treba da doprinese formiranju marljivosti kod dece, poštovanja rada odraslih, spremnosti i sposobnosti da sami nešto urade. Da bi se takve kvalitete odgojile kod djeteta, potrebno je utjecati ne samo na znanja i vještine, već i na njegovu emocionalnu sferu.

Razvoj emocija u aktivnosti.

Vaspitanje osjećaja kod djeteta, počevši od prvih godina njegovog života, najvažniji je pedagoški zadatak, ne manje, a u nekom smislu čak i važniji od odgoja njegovog uma. Kako će nova znanja i vještine biti asimilirane, te radi postizanja kojih ciljeva će se koristiti u budućnosti, presudno zavisi od prirode odnosa djeteta prema ljudima i okolnoj stvarnosti.

Formiranje viših ljudskih osjećaja događa se u procesu asimilacije od strane djeteta društvenih vrijednosti, društvenih zahtjeva, normi i ideala, koji pod određenim uvjetima postaju unutrašnje vlasništvo djetetove ličnosti, sadržaj motiva njegovog ponašanja. Kao rezultat ove asimilacije, dijete stječe osebujan sistem vrednosnih standarda, upoređujući ih s kojima posmatrane pojave emocionalno ocjenjuje kao privlačne ili odbojne, kao dobre ili zle, kao lijepe ili ružne.

Da bi dete ne samo razumelo objektivno značenje normi i zahteva, već i da bi ih proželo odgovarajućim emotivnim stavom, kako bi oni postali kriterijumi za njegove emocionalne procene sopstvenih i tuđih postupaka, objašnjenja i uputstva od vaspitača i drugih odraslih nije dovoljno. Ova objašnjenja moraju naći podršku u sopstvenom praktičnom iskustvu deteta, u iskustvu njegove aktivnosti. Štaviše, odlučujuću ulogu ovdje ima uključivanje predškolskog djeteta u smislene, zajedničke aktivnosti sa drugom djecom i odraslima. Omogućava mu da direktno doživi, ​​osjeti potrebu da se pridržava određenih normi i pravila kako bi postigao važne i zanimljive ciljeve.

Dakle, djetetove emocije se razvijaju u aktivnosti i zavise od sadržaja i strukture te aktivnosti.

Kako se dijete razvija, formiraju se nove potrebe i interesovanja. Počinje da se zanima ne samo za uski krug stvari koje su direktno povezane sa zadovoljenjem njegove organske potrebe za hranom, toplinom i fizičkom njegom. Njegova interesovanja protežu se na širi svijet okolnih objekata, pojava i događaja, a istovremeno njegove emocionalne manifestacije postaju složenije i značajnije.

Postepeno, dijete ima najjednostavnija moralna iskustva. Postoji i naivno zadovoljstvo u ispunjavanju zahtjeva drugih. „Nisam jeo slatkiše koje mi nisi dao da jedem“, ponosno izjavljuje mami dvoipogodišnje dete.

Dakle, emocionalna iskustva počinju biti uzrokovana ne samo onim što je jednostavno ugodno ili neugodno, već i onim što je dobro ili loše, što ispunjava ili je u suprotnosti sa zahtjevima okolnih ljudi.

Do početka predškolskog uzrasta dijete dolazi sa relativno bogatim emocionalnim iskustvom. Obično prilično živo reagira na radosne i tužne događaje, lako se prožima raspoloženjem ljudi oko sebe. Izražavanje emocija je kod njega veoma direktno, burno se manifestuju u njegovim izrazima lica, rečima, pokretima.

Od posebnog značaja za malo dete je uspostavljanje toplog, privrženog odnosa sa učiteljem.

Značajan, ali ne uvijek dovoljno uzet u obzir, uticaj na emocionalno stanje djeteta vrši učiteljeva procjena njegovih postupaka. Kod većine djece, pozitivne ocjene nastavnika povećavaju tonus nervnog sistema, povećavaju efikasnost izvedenih aktivnosti. Istovremeno, negativne ocjene, posebno ako se ponavljaju, stvaraju depresivno raspoloženje i inhibiraju fizičku i mentalnu aktivnost.

Da bi razumio dječije emocije, vaspitač treba da identifikuje izvore njihovog nastanka, koji leže u sadržajnoj aktivnosti deteta, pod čijim uticajem ono počinje ne samo da shvata, već i doživljava ovaj svet na nov način.

Muzička nastava, slušanje bajki i umjetničkih priča, upoznavanje sa zavičajnom prirodom, dramatizirane igre, modeliranje, crtanje razvijaju estetska iskustva kod predškolca, uče ga da osjeća ljepotu u okolnom životu i u umjetničkim djelima.

Časovi i didaktičke igre koje ga obogaćuju novim saznanjima, tjeraju ga da napreže um za rješavanje nekog kognitivnog zadatka, razvijaju različite intelektualne emocije kod predškolaca. Iznenađenje pri susretu sa novim, nepoznatim, radoznalost i radoznalost, povjerenje ili sumnja u svoje prosudbe, radost zbog pronađenog rješenja - sve ove emocije su neophodan dio mentalne aktivnosti.

Konačno, a to je najvažnije, moralno vaspitanje, upoznavanje sa životima ljudi, ispunjavanje izvodljivih radnih zadataka, praktično savladavanje normi ponašanja u porodici iu vrtićkom timu čine sferu emocionalnih manifestacija kod predškolaca.

Moralni osjećaji se razvijaju kod djeteta u procesu aktivnosti, kao rezultat praktičnog ispunjavanja moralnih zahtjeva koje ljudi oko njega postavljaju prema njemu.

U četvrtoj ili petoj godini života dijete prvo razvija početke osjećaja dužnosti. To je zbog formiranja najjednostavnijih moralnih ideja o tome šta je dobro, a šta loše. Prisutni su doživljaji zadovoljstva, radosti u uspješnom izvršavanju svojih dužnosti i tuge u kršenju utvrđenih zahtjeva. Ovakva emocionalna iskustva nastaju uglavnom u odnosu djeteta sa bliskom osobom i postepeno se šire na širi krug ljudi.

Počeci osjećaja dužnosti kod predškolca neodvojivi su od njegovih postupaka i djela u ispunjavanju onih moralnih zahtjeva koji se postavljaju djetetu u porodici i vrtiću. Štoviše, u početku se pojavljuju samo u procesu radnji, a tek kasnije - prije nego što se izvedu, kao da emocionalno predviđaju naknadno ponašanje.

Priroda razvoja viših specifično ljudskih emocija (empatije i simpatije) jedan je od bitnih uvjeta da u nekim slučajevima djeca asimiliraju moralne norme i principe i regulišu njihovo ponašanje, dok u drugima ostaju samo znanje koje čini. ne brza akcija.

Koji uslovi života i aktivnosti djece doprinose nastanku kod njih aktivnog, djelotvornog emocionalnog odnosa prema drugim ljudima?

Na svim nivoima javnog obrazovanja, počevši od vrtića, pitanja samog obrazovanja, tj. sticanje znanja i vještina, po pravilu zauzimaju prioritetno mjesto u odnosu na pitanja obrazovanja. Pitanja moralne prirode – osjećajnost i humanost, pažljiv i ljubazan odnos prema odraslima i vršnjacima – često zauzimaju podređen položaj u praksi vrtića u odnosu na stjecanje znanja.

Ova tendencija određene jednostranosti pedagoškog procesa ponekad je pogoršana porodičnim uslovima života dece. Mnoge porodice sada odgajaju pretežno jedno dijete o kome se brinu članovi porodice i o kome se brinu duže vrijeme. Obilje igračaka, stvari za zabavu itd. u nedostatku svakodnevne brige za drugu osobu, doprinosi i tome da se učenje djece ljubaznosti, osjećajnost ponekad svede na minimum.

Kod predškolske djece formiranje moralnih osjećaja i znanja ovisi o vrstama i zadacima aktivnosti.

Na primjer, radna aktivnost je bila organizirana tako da je zahtijevala zajedničke napore i međusobnu pomoć, a za to su stvoreni povoljni uvjeti koji su pogodovali nastanku zajedničkog emocionalnog iskustva i međusobne simpatije među članovima grupe. Ako takav rad nije obavljao nastavnik i aktivnost dječije grupe je u svom sadržaju bila lišena objedinjujućeg principa, a ciljevi jednog člana grupe objektivno su dolazili u sukob sa ciljevima drugog, onda pod ovim uvjetima negativni odnosi među djecom počeli su se oblikovati, svađe su lako nastajale. Uvjeti za nastanak moralnih emocija i njihove kvalitativne karakteristike (snaga, trajanje, stabilnost) različiti su u svakoj od situacija koje se razlikuju po zadacima, strukturi i sadržaju aktivnosti.

Dakle, uslovi individualnog izvršavanja zadataka, kada je dete delovalo pored vršnjaka, a svako od njih imalo sve što je potrebno za izvršenje zadatka, nisu doprineli jedinstvu i međusobnoj pomoći. Karakteristično je da je u ovom slučaju općenito pozitivna emocionalna pozadina aktivnosti često bila narušena svađama, ogorčenjima, nezadovoljstvom koje je nastalo kao odgovor na uspješnu akciju vršnjaka, na njegov uspješan rezultat.

Istovremeno, prilikom izrade zajedničkog proizvoda, prve akcije su dovele i do negativnih emocija: nepopustljivosti, nedosljednosti, ogorčenosti. Međutim, kako je svako od djece razjasnilo značenje zajedničke aktivnosti i svoje mjesto u njoj, dječje emocije su dobile drugačiji karakter. Neuspješne radnje doživljavane su intenzivnije i življe, a iskustva su podsticala djecu da zajednički traže načine za prevazilaženje poteškoća.

Pod utjecajem aktivnosti koju obavlja dijete, u njemu se formira novi stav ne samo prema ljudima, već i prema stvarima. Tako se, na primjer, kod male djece javlja emocionalna preferencija za igračke koje su naučili koristiti i koje su postale neophodne za igru.

Na osnovu rečenog može se zaključiti da djetetov unutrašnji emocionalni odnos prema okolnoj stvarnosti, takoreći, izrasta iz njegovih praktičnih interakcija s tom stvarnošću i da se nove emocije javljaju i razvijaju u procesu njegovog osjetilnog djelovanja. -objektivna aktivnost.

Istovremeno, takve vrste dječjih aktivnosti kao što su igra i upoznavanje s umjetničkim djelima također daju značajan doprinos razvoju motivaciono-emocionalne sfere djece.

Dakle, tokom čitavog detinjstva emocije idu putem progresivnog razvoja, dobijajući sve bogatije sadržaje i sve složenije oblike pod uticajem društvenih uslova života i vaspitanja.

Značenje emocija.

Emocije igraju svojevrsnu orijentacijsku i regulacijsku ulogu u aktivnosti u kojoj se formiraju.

Kada odrasla osoba ponudi zadatak djetetu, on objašnjava zašto se on izvodi, tj. motiviše akciju. Međutim, ono što odrasla osoba postavi kao motiv ne postaje odmah motiv za djetetov postupak.

Od prvih dana života dijete se suočava sa raznolikošću svijeta oko sebe (ljudi, predmeti, događaji). Odrasli, posebno roditelji, ne samo da bebu upoznaju sa svime što je okružuje, već uvijek izražavaju svoj stav prema stvarima, radnjama, pojavama u ovom ili onom obliku uz pomoć intonacija, izraza lica, gestova i govora.

Rezultat takve kognitivne aktivnosti je izražen, subjektivan, selektivan odnos djeteta prema objektima koji se nalaze oko njega, uočen već u ranom djetinjstvu. Klinac jasno razlikuje od okoline, prije svega, ljude koji su mu bliski. Počinje da traži majku, plače ako je nema. Postepeno se mijenja djetetov stav prema drugim predmetima. U ranom i predškolskom uzrastu djeca imaju posebno omiljene igračke, knjige, posuđe, odjeću, pojedinačne riječi, pokrete.

Istovremeno sa upoznavanjem različitih svojstava i kvaliteta stvari, malo dete dobija neke standarde odnosa i ljudske vrednosti: neki predmeti, radnje, dela dobijaju znak željenog, prijatnog; drugi su, naprotiv, "označeni" kao odbijeni. Često se već ovdje motiv aktivnosti, koji daje odrasla osoba, može zamijeniti drugim, vlastitim motivom, može se prebaciti na druge predmete ili radnje.

Kroz djetinjstvo, uz iskustva zadovoljstva i nezadovoljstva vezanih za zadovoljenje ili nezadovoljstvo neposrednih želja, dijete ima složenija osjećanja uzrokovana time koliko je dobro obavljalo svoje dužnosti, kakav značaj njegovi postupci imaju za druge ljude i u kojoj mjeri određene norme i pravila ponašanja poštuju on i oni oko njega.

Kao jedan od uslova za nastanak složenih emocija i osećanja kod predškolskog deteta, otkriva se odnos i međuzavisnost emocionalnih i kognitivnih procesa, dva najvažnija područja njegovog mentalnog razvoja.

Odgoj osjećaja kod djeteta treba da služi, prije svega, formiranju skladno razvijene ličnosti, a jedan od pokazatelja tog sklada je određeni odnos intelektualnog i emocionalnog razvoja. Podcjenjivanje ovog zahtjeva, po pravilu, dovodi do preuveličanog, jednostranog razvoja jednog kvaliteta, najčešće intelekta, koji, prvo, ne omogućava duboko razumijevanje karakteristika samog mišljenja i upravljanje njegovim razvojem, a drugo, ne dozvoljava kraju da shvati ulogu tako moćnih regulatora ponašanja djeteta kao što su motivi i emocije.

Može se pretpostaviti da je u toku bilo koje aktivnosti dijete podjednako spremno da otkrije svoje intelektualne sposobnosti i pokaže emocionalni stav. Međutim, informacije koje dijete dobije mogu dobiti potpuno drugačija značenja. Stoga se u nekim slučajevima pred njim javljaju čisto kognitivni zadaci, au drugim zadaci motivacijsko-emocionalne prirode koji zahtijevaju razjašnjenje značenja ove situacije.

Glavnu ulogu u razvoju djetetovih osjećaja igra njegova praktična aktivnost, tijekom koje ulazi u stvarne odnose s vanjskim svijetom i asimilira vrijednosti koje stvara društvo, ovladava društvenim normama i pravilima ponašanja. Dajući odlučujući značaj praktičnoj aktivnosti u razvoju dječjih osjećaja, treba imati na umu da se već u prvim godinama života, na njenoj osnovi, počinju oblikovati posebni oblici orijentacijskih istraživačkih akcija, usmjerenih na otkrivanje što (pozitivno ili negativan) značaj koji pojedini predmeti imaju za samo dete, za zadovoljavanje njegovih materijalnih i duhovnih potreba.

Najjednostavniji tipovi ove vrste orijentacije, nazvani motivaciono-semantički, izvode se uz pomoć sistema pokušaja radnji. Dijete, takoreći, prvo doživljava opaženi predmet sa stanovišta svojih potreba i mogućnosti, prožeto pozitivnim ili negativnim stavom prema njemu, što u velikoj mjeri određuje prirodu i smjer daljnjih dječjih aktivnosti.

Mora se imati na umu da su motivi i emocije usko povezani i da je njihove manifestacije često teško razlikovati jedno od drugog. Međutim, to ne daje osnove za njihovu identifikaciju: kod istih potreba, ovisno o okolnostima, mogu se javiti različite emocije, i obrnuto, s različitim potrebama ponekad se javljaju slična emocionalna iskustva. Sve ovo sugerira da su emocije posebne mentalne procese, koji nastaju u toku zadovoljenja potreba i regulišu ponašanje u skladu sa motivima subjekta, koji se ostvaruju u složenim i promenljivim uslovima.

Najjasnije se otkriva uloga emocija u realizaciji već prisutnih motiva ponašanja kod djeteta. Postoji razlog za vjerovanje da emocije igraju značajnu ulogu ne samo u regulaciji aktivnosti u skladu s potrebama djeteta, već doprinose formiranju, razvoju i aktiviranju motiva.

Obično se novi oblici djetetove aktivnosti organizuju tako da ova aktivnost vodi do određenog društveno značajnog rezultata (radnog, obrazovnog i sl.), ali u početku takvi rezultati u velikom broju slučajeva ne predstavljaju sadržaj motivi ponašanja. Dijete u početku djeluje pod utjecajem drugih, prethodno razvijenih motiva (želja da se ova aktivnost iskoristi kao izgovor za komunikaciju s odraslom osobom, želja da zasluži njegovu pohvalu, da izbjegne njegovu osudu). Konačni društveno značajan rezultat u ovim okolnostima za dijete se za sada pojavljuje kao međucilj, koji se postiže radi zadovoljenja druge vrste poticajnih motiva.

Da bi motivi dobili motivacionu snagu, neophodno je da dete stekne odgovarajuće emocionalno iskustvo. Uz određenu organizaciju, društveno značajne aktivnosti mogu djetetu donijeti ono emocionalno zadovoljstvo koje može prerasti njegove početne impulse.

S razlogom se vjeruje da su ovakva nova emocionalna iskustva koja nastaju u novim uvjetima aktivnosti takoreći fiksirana na njene međuciljeve i zadatke i daju im motivacijsku snagu koja doprinosi njihovoj transformaciji u pokretačke motive ponašanja.

Ovaj poseban proces pretvaranja ciljeva u motive aktivnosti je najvažnija karakteristika asimilacije društvenih normi, zahtjeva i ideala. Poznavanje uslova i obrazaca ovog procesa, koji ima značajnu ulogu u formiranju djetetove ličnosti, u razvoju njegovih vodećih motiva, omogućit će svrsishodnije i djelotvornije vaspitanje emocija i osjećaja djece predškolskog uzrasta.

Razvoj motivacione sfere dece

predškolskog uzrasta.

Proces formiranja djetetove ličnosti karakteriše ne samo intelektualni razvoj, tj. sticanje novih znanja i vještina, ali i nastanak novih potreba i interesovanja. Ove promjene su u određenom smislu fundamentalne, jer postignuća u mentalnom razvoju djece uvelike zavise od toga koji ih motivi podstiču na rad, čemu teže, kako se emotivno odnose prema ljudima oko sebe i zadacima s kojima se suočavaju.

Predškolsko djetinjstvo je dobni period kada se počinju formirati visoki društveni motivi i plemenita osjećanja. Od toga kako će se odgajati u prvim godinama djetetovog života, uvelike ovisi sav njegov daljnji razvoj.

Ruski psiholozi (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein) smatraju da se motivi i emocije, poput mentalnih i voljnih procesa, formiraju tokom djetinjstva, kao rezultat djetetovog savladavanja iskustava prethodnih generacija i asimilacije onih koje je razvilo društvo. standarda i ideala.

Ovaj najsloženiji proces sve pravilnijeg i potpunijeg odraza u djetetovom umu društvenih ciljeva i zadataka, pretvarajući ih u uvjerenja koja reguliraju njegovo ponašanje, najvažniji je sadržaj razvoja socijalne orijentacije potreba i motiva u djetinjstvu.

Pitanje organizacije života i aktivnosti djece, koje doprinosi nastanku stabilnih moralnih i radnih motiva ponašanja, trenutno dobija na značaju.

Uslovi za formiranje socijalnih motiva ponašanja djeteta.

Pronalaženje motiva kao izvora dečje aktivnosti, kao faktora koji je podstiču i usmeravaju, važno je za organizovanje ciljanih vaspitnih uticaja na predškolca.

Koncepti motiv i motivacija blisko povezana sa konceptom potreba. Uobičajeno je razlikovati dvije vrste potreba: biološke i socijalne (karakteristične samo za osobu: potreba za komunikacijom s drugom osobom, za društvenim priznanjem, duhovne potrebe itd.).

Veoma je važno, govoreći o potrebama, izdvojiti dva momenta njihovog formiranja: 1) nastanak potrebe u odsustvu određenog objekta njenog zadovoljenja. Ponašanje djeteta u ovom stanju karakterizira neusmjerena aktivnost, opšta istraživačka priroda ove aktivnosti; 2) izgled predmeta koji može zadovoljiti potrebu.

Zajedno sa pojavom predmeta potrebe, djeca često razvijaju stabilne oblike ponašanja, koji nisu uvijek poželjni i prihvatljivi drugima. Na primjeru ponašanja djece adolescenata, često se mora uvjeriti da se potreba ove djece za drugom osobom, bliskim prijateljem, pod određenim uslovima, može ostvariti na nepoželjan način, ako je predmet ostvarenja te potrebe odrasla osoba ili vršnjak sa lošom reputacijom, sa negativnim ponašanjem.

Shodno tome, objektivizirana potreba djeteta već je specifičan motiv njegovog ponašanja, koji potiče predškolca na svrsishodnu aktivnost.

Da biste identificirali motive koji motiviraju aktivnost djeteta, možete ponuditi djeci niz zadataka u određenim intervalima; tehnički, to su isti zadaci, ali predstavljeni s različitim motivacijama (na primjer, trebate napraviti salvetu ili zastavu). Tehnika izrade takvih predmeta je prilično jednostavna i ne oduzima puno vremena.

Nudeći slične zadatke djeci različitog uzrasta, objašnjava im se šta treba da rade, zašto i kome je to potrebno. U jednom slučaju su rezultati rada potrebni za nadolazeću igru, u drugom se sama radna aktivnost odvija u obliku igre u „radionici“, gdje dijete imitira rad odraslih, u treće, priprema se poklon za majku ili djecu mlađe grupe vrtića, u četvrtom, dijete može izabrati bilo koji posao koji mu se sviđa. Dakle, isti radni zadatak se obavlja sa različitim motivacijama.

Rad na izradi salvete i zastave pokazuje se najorganizovanijim kako po prirodi tako i po kvalitetu proizvoda gdje su motivi za produktivnu djelatnost najmanje izraženi.

Istovremeno, aktivnost djece u izradi istih predmeta za nadolazeću igru, kada su motivi proizvodne aktivnosti dati kao dominantni, je na znatno nižem nivou.

Ova pozicija se može objasniti na sljedeći način. U potonjem slučaju djeca prave predmet za nadolazeću igru. Ali predmet može biti prikladan za igru ​​samo ako je sličan stvarnom predmetu. Štaviše, zahtjevi za vanjsku sličnost objekta igre s objektom koji on prikazuje su minimalni. Ovdje je važna još jedna stvar - sposobnost rukovanja predmetom igre na isti način kao što odrasla osoba radi sa pravim predmetom. Zbog toga se bitno menja odnos deteta prema proizvodu rada, zahtev za njegovim kvalitetom: sam proces izrade predmeta nema karakter produženog procesa rada, sve je urađeno nesavršeno, odgovornost za kvalitet proizvoda. proizvod i kritički odnos prema samom radu nestaju.

Sasvim drugačija situacija je kada se igra u "radionici". Ovdje djeca preuzimaju ulogu radnika koji izvršavaju važan nalog. Dijete može dobro izvesti ulogu koju je preuzelo samo ako je proces njegovog rada do detalja sličan stvarnom radu. Odnos prema proizvodu, želja da se on učini što boljim, u ovom slučaju određuje odnos djeteta prema ulozi radnika. Činjenica da je kvalitet proizvoda izraz kvaliteta radnika, čiju ulogu obavlja dijete, objašnjava da proces poprima karakter opsežne i odgovorne radne aktivnosti.

Djeca ne igraju ono što praktično posjeduju. U igricama djeca nastoje odraziti pojave koje su izvan njihovih mogućnosti. Igraju "šofere, građevinare, mašiniste, kapetane brodova, pilote", tj. odražavaju ona zanimanja i događaje o kojima im se priča, čitaju u porodici i vrtiću ili koje sami djelimično posmatraju.

Polazeći od toga, postaje jasno zašto djeca koja nisu vidjela radionice za izradu zastava i salvete sa takvom željom preuzimaju ulogu radnika i sa osjećajem odgovornosti ispunjavaju „narudžbu“.

Uz igranje „radionice“, značajno se povećava efikasnost rada prilikom izrade salvete za poklon mami ili zastavice za poklon mlađoj deci. U ovim slučajevima je sasvim očigledno da dete uspostavi vezu između čega šta uradi i za što uradi. Zastavice su zaista prikladne za poklon djeci, a salvete su pogodne za poklon mami. Stoga djeca posao dovode do kraja i trude se da ga urade dobro. Ideja kako će mama i djeca biti oduševljeni svojim poklonom održava raspoloženje djece, izaziva osjećaj zadovoljstva od obavljenog posla.

Ali ne učestvuju sva djeca u takvom radu. Slučajevi kada djeca ne završe zadatak koji im je predložen objašnjavaju se činjenicom da je za dijete neuvjerljiva veza između motiva rada i njegovog proizvoda. Na primjer, zadatak izrade zastave kao poklon majci nije ispunjen samo zato što se općeprihvaćena namjena ovog predmeta ne odnosi na majke, već na djecu; a za malu djecu djeca rado obavljaju ovaj zadatak.

Shodno tome, kada dobije radni zadatak, dijete prije svega procjenjuje istinitost zadatka u životu: „da li se to dešava” ili „ne”? Što je stvarnija za dijete veza između šta on radi, i tako za što on to čini, što proces rada postaje sistematičniji i svrsishodniji i što proizvod njegovog rada postaje potpuniji.

Navedene činjenice daju osnovu da se kaže da je predškolac u stanju da obavlja prilično složen produktivan rad, koji mu je privlačan ne samo sa tehničke strane, već i iz viših moralnih motiva. Ovo poslednje takođe podiže nivo same aktivnosti. To je moguće samo ako roditelji ili vaspitači detetu postave šire, istinito motivisane zadatke u kojima je veza između šta uradi i za što to se zasniva na životnom iskustvu samog predškolca. Tek tada motiv, društveni po svom sadržaju, zaista usmjerava rad djeteta, čini ga svrsishodnim.

Prilikom upoznavanja djeteta sa radom odraslih, sa onim za što rade, treba organizovati vlastitu aktivnost djeteta u kojoj bi se oličili motivi koje je ostvario. Najprikladniji oblik asimilacije radnih odnosa među ljudima za predškolce je kreativna igra u kojoj dijete može razumjeti stav odraslih prema poslu.

Društveni motivi za rad u svom najjednostavnijem obliku, u vidu želje da se učini nešto korisno za druge, počinju se oblikovati kod djeteta vrlo rano i mogu dobiti značajnu motivacijsku snagu za predškolca, veću od motiva za ličnu korist ili interes. u eksternoj, proceduralnoj strani aktivnosti.

Ali u nekim slučajevima, motive koje nude odrasli dete ne prihvata, a posao se ili uopšte ne radi, ili se radi pod uticajem drugih motiva, koji se u ovim okolnostima pokazuju efikasnijim za dete. .

Ove činjenice ukazuju da se motivi ponašanja ne razvijaju i ne funkcionišu izolovano, već u bliskoj vezi sa ukupnim razvojem sadržaja dečijih aktivnosti.

Utjecaj emocija na nastanak socijalnih motiva kod djeteta.

Motiv kao specifičan predmet koji je izvan djeteta i potiče ga na aktivnost ono možda neće prepoznati. Istovremeno, pojava takvog motiva određena je pojavom emocionalnih iskustava kod djeteta. Motivi i emocije su, dakle, pojave različite prirode, ali dinamički međusobno povezane.

Emocije izražavaju poseban značaj za dijete predmeta i situacija sa stanovišta njegovih potreba i motiva. Emocije su karika preko koje i preko koje motivi postaju relevantni i često ih prepoznaje predškolac. Formiranje novih motiva kod djeteta ili promjena postojećih također je povezana s pojavom iskustava u njemu.

Emocionalne reakcije i stanja djece mogu biti izuzetno raznolike po snazi, trajanju i stabilnosti iskustava. Oni su uzrokovani različitim utjecajima: pojedinačnim fizičkim podražajima (zvuk, svjetlost, bol), složenim uslovima određene vrste aktivnosti (razumijevanje zadatka, prirode materijala, karakteristika proizvoda itd.), stavom drugih ljudi. - vršnjaci i odrasli. Ove emocije, različite po sadržaju, razlikuju se i po dubini toka i posljedicama. Dakle, dijete može osjetiti jak fizički bol, a opet će ga brzo zaboraviti. Istovremeno, može doživjeti poniženje ili uvredu koju mu nanose vršnjaci; iskustvo takvog odnosa će biti vrlo stabilno i uticaće na kasnije odnose sa vršnjacima.

Na osnovu činjenice da osoba i ljudski život zauzimaju više mjesto u sistemu materijalnih i duhovnih vrijednosti, treba pretpostaviti da emocije povezane s drugom osobom zauzimaju posebno mjesto u emocionalnom doživljaju djeteta.

Ali dešava se da se deca odgajaju u takvoj atmosferi kada se u porodici stvori kult materijalnog okruženja (tzv. „materijalizam“), prema kojem odrasli pokazuju posebno emotivan, brižan i pažljiv odnos i koji, shodno tome, , usađuje se djeci: kult modernog namještaja, lijepe odjeće, finog nakita, modnih kolekcija itd.

Ovakvu vrstu izraženog „materijalizma“ prati omalovažavanje osobe, njenih osećanja, njenih odnosa. A kod dece se to manifestuje na vrlo neobičan način. Na primjer, dijete odgojeno u atmosferi kulta vanjske ljepote (odjeće, nakita), koje umije da zaštiti i održi tu ljepotu, pokazuje neskriveni osjećaj gađenja kada vidi mrlju na haljini, ukradeni rukav. bluze ili košulje kod vršnjaka. U situacijama uspostavljanja dječijih odnosa, takav predškolac je potpuno ravnodušan prema iskustvima druge djece.

U emocionalnim manifestacijama jednog djeteta mogu postojati značajne razlike u sposobnosti doživljavanja različitih emocija i prirodi ispoljavanja emocionalne odzivnosti. Emocionalnost je povezana sa karakteristikama elementarnih reakcija ljudskog tijela (na zvuk, svjetlo i sl.), a emocionalni odgovor na stanje druge osobe je emocija višeg reda koja ima moralni sadržaj.

Emocionalnost djeteta kao odlika ponašanja pristupačnija je površnom promatranju nego emocionalnom reagiranju. Najčešće je emocionalnost ta koja privlači pažnju, govoreći u različitim oblicima: pretjerana ranjivost, povećana ogorčenost, plačljivost itd.

Pod pravim uslovima obuke i obrazovanja, preterana osetljivost se može ponovo izgraditi i podrediti emocionalnom ponašanju višeg nivoa. Ali ponekad je potrebno stvoriti posebne situacije koje bi bile značajne za dijete i koje bi, dodirnuvši unutrašnje „žice“ njegove ličnosti, mogle otkriti mogućnosti emocionalnog odgovora predškolca.

Sposobnost razlikovanja manifestacija osjetljivosti i emocionalne odzivnosti djece, kao i razvoj i obrazovanje njihovih viših, ljudskih emocija, jedan je od važnih obrazovnih zadataka sa kojima se susreću roditelji i nastavnici.

Proces formiranja najjednostavnijih društvenih motiva aktivnosti, koji se sastoji u želji da se učini nešto korisno ne samo za sebe, već i za druge, može se promatrati na primjeru kolektivne radne aktivnosti dežurnih (dežurstvo u blagovaonici , u prostoru za igru ​​itd.).

Vaspitač prethodno objašnjava značenje posla, nastojeći da kod djece razvije neku vrstu orijentacije prema predstojećoj aktivnosti i da kod njih formira preliminarne ideje o društvenom značaju ovih radnji.

Ubuduće nastavnik redovno zajedno sa decom ocenjuje rad dežurnih. Tako se stvara prilično rigidan sistem grupnih zahtjeva i očekivanja.

Neka djeca u početku odbijaju dežurstvo, pokušavajući da svoje obaveze prebace na nekog drugog, a ostala djeca, iako prihvate zadatak, ne obavljaju ga uvijek dobro.

Zatim, u stvorenim uslovima kolektivne aktivnosti, ponašanje dece počinje da se racionalizuje, dužnosti dežurnog postaju organizovanije.

Nakon toga djeca – neka ranije, druga kasnije – prelaze na viši nivo formiranja društvenih motiva ponašanja. Ovdje je karakteristično da dijete počinje ispunjavati svoje male dužnosti ne zbog pohvale odrasle osobe i ne radi postizanja vodstva, već radi rezultata, pokušavajući zadovoljiti potrebe ljudi oko sebe. . Sada djeluje na vlastitu inicijativu - to ukazuje na transformaciju asimiliranih društvenih normi i zahtjeva u unutrašnje motive aktivnosti.

U toku formiranja novih motiva ponašanja, priroda emocionalnih manifestacija djeteta značajno se mijenja, tj. promjena u emocionalnoj sferi direktno odražava promjene u motivima radne aktivnosti.

Kako se takvi motivi formiraju, indiferentan odnos prema radnim obavezama zamjenjuje se vrlo visokom osjetljivošću u odnosu na procjenu drugih. Tada se ta uzbuđenja vezana za procjenu, takoreći, potiskuju u drugi plan i zamjenjuju se potpuno drugačijim iskustvima vezanim za to koliko je dobro obavljen koristan posao, koliko postignuti rezultati odgovaraju interesima drugih ljudi, koji su sada postaju interesi samog djeteta.

Uloga porodice u vaspitanju emocionalnog

odzivnost predškolskog deteta.

Značajna uloga u razvoju i vaspitanju emocija empatije i simpatije kod deteta predškolskog uzrasta pripada porodici.

U uslovima porodice razvija se samo njoj svojstveno emocionalno i moralno iskustvo: uvjerenja i ideali, procjene i vrijednosne orijentacije, stavovi prema ljudima oko sebe i prema aktivnostima. Preferirajući jedan ili drugi sistem procjena i standarda vrijednosti (materijalnih i duhovnih), porodica u velikoj mjeri određuje nivo i sadržaj djetetovog emocionalnog i socio-moralnog razvoja.

Iskustvo predškolskog djeteta može biti vrlo različito. Po pravilu je kompletan i svestran kod djeteta iz velike i prijateljske porodice, gdje roditelje i djecu povezuje dubok odnos odgovornosti i međusobne zavisnosti. U ovim porodicama raspon afirmiranih vrijednosti je prilično širok, ali ključno mjesto u njima zauzima osoba i odnos prema njoj.

Emocionalno iskustvo može biti značajno ograničeno kod djeteta iz nepotpune porodice (u odsustvu jednog od roditelja) ili u odsustvu braće i sestara. Nedovoljna realna praksa sudjelovanja u životima druge djece, starijih, o kojima treba brinuti, važan je faktor koji sužava obim emocionalnog iskustva.

Iskustvo stečeno u porodičnom okruženju može biti ne samo ograničeno, već i jednostrano. Takva jednostranost se obično razvija u onim uslovima kada su članovi porodice zaokupljeni razvojem kod deteta individualnih kvaliteta koji se čine izuzetno značajnim, na primer, razvojem inteligencije (matematičke sposobnosti i sl.), a pri tome nema značajna pažnja se poklanja i drugim kvalitetima neophodnim za dijete.kao budućeg građanina.

Konačno, emocionalno iskustvo djeteta može biti heterogeno, pa čak i kontradiktorno. Ova situacija se, po pravilu, dešava kada su vrednosne orijentacije glavnih članova porodice (posebno roditelja) potpuno različite. Primer ovakvog vaspitanja može dati porodica u kojoj majka detetu usađuje osećajnost i odzivnost, a otac takve osobine smatra reliktom i „neguje“ samo snagu u detetu, uzdižući ovu osobinu na rang najvažniji.

Ima roditelja koji su čvrsto uvjereni da su se u naše vrijeme – vrijeme naučnih i tehnoloških dostignuća i napretka – mnoge moralne norme ponašanja iscrpile i nisu potrebne djeci; neki ljudi odgajaju u djetetu takve kvalitete kao što je sposobnost da se zauzme za sebe, da se ne uvrijedi, da uzvrati. „Bili ste gurnuti, ali šta, ne možete odgovoriti istom mjerom?“ - pitaju djecu u ovim slučajevima. Za razliku od ljubaznosti, osjećajnosti, razumijevanja za drugoga, djeca se često odgajaju sa sposobnošću nepromišljene upotrebe sile, rješavanja sukoba potiskivanjem drugog i prezirnog odnosa prema drugim ljudima.

U podizanju emocionalne odzivnosti djeteta u porodici veoma je važno:

Emocionalna mikroklima porodice, koja je u velikoj mjeri određena prirodom odnosa između članova porodice, a prvenstveno roditelja. Kod negativnih odnosa, nesloga roditelja nanosi veliku štetu raspoloženju djeteta, njegovom učinku, odnosima s vršnjacima;

Ideja roditelja o idealnim osobinama koje bi željeli da vide kod svog djeteta u bliskoj budućnosti. Većina roditelja idealnim smatra one osobine djeteta koje su direktno ili indirektno povezane s intelektualnim razvojem: upornost, koncentracija, samostalnost, marljivost, želja za učenjem, savjesnost. Rijetko možete čuti za takve idealne kvalitete kao što su ljubaznost, pažnja prema drugim ljudima;

Intimna iskustva roditelja o određenim osobinama koje se nalaze u vlastitom djetetu. Ono što roditelji vole, šta raduje detetu, a šta uznemirava, brine u njemu. Odgovori ukazuju na to da su roditelji svjesni potrebe da dijete ne vaspitavaju samo jednu izolovanu kvalitetu, već sistem kvaliteta koji su u korelaciji i međusobno povezani: intelektualni i fizički, intelektualni i moralni;

Važno je da roditelji uoče određenu selektivnost djeteta u odnosu na nastavu, na različite vrste aktivnosti i kako se ta selektivnost izražava. Da li voli da igra i koje igre, koliko dugo to može da radi; da li voli da pravi, lepi, seče, gradi od dizajnera; da li čuva svoje zanate i zgrade ili ih odmah baca i razbija;

Uključite dijete u svakodnevne porodične aktivnosti: čišćenje stana, kuhanje, pranje i sl. Potrebno je stalno skretati pažnju roditeljima da ohrabrujući dijete i za manju pomoć, naglašavajući njegovu uključenost u zajedničko problemi i brige porodice, roditelji na taj način izazivaju pozitivne emocije kod djeteta, jačaju njegovu vjeru u vlastite snage, budi društveno potrebne osobine osobe;

Shvatiti roditeljima ulogu vlastitog učešća u zajedničkim aktivnostima sa djetetom. Distribuirajući radnje s djetetom, naizmjenično ih, uključujući i njega ravnopravno u obavljanju izvodljivih djela i zadataka, roditelji na taj način doprinose razvoju njegovih ličnih kvaliteta: pažnje prema drugome, sposobnosti da sluša i razumije drugoga, reaguje na njegove zahtjeve, dr.

Djeca treba stalno osjećati da roditelje ne brine samo njihov uspjeh u sticanju raznih vještina i sposobnosti. Stalna pažnja roditelja na lične kvalitete i svojstva djece, na odnose s vršnjacima, na kulturu njihovih odnosa i emocionalne manifestacije jača u svijesti predškolaca društveni značaj i važnost ove posebne sfere - sfere emocionalnog odnosa prema drugi ljudi.

Vrijednost igre koju treba savladati

emocionalne poteškoće

predškolac.

U svojim igrama djeca obično prikazuju događaje, pojave i situacije koje su privukle njihovu pažnju i izazvale njihovo zanimanje. Razmišljajući o životu, dijete se oslanja na dobro poznate obrasce: na postupke, djela i odnose ljudi oko sebe. Istovremeno, dječja igra nije tačna kopija onoga što ono promatra.

Poznato je da se stav djeteta prema svijetu oko sebe formira pod utjecajem procjena odraslih i njihovog emocionalno izražajnog odnosa prema događajima, pojavama, ljudima. Stav odrasle osobe, njegov primjer umnogome određuju razvoj djetetovih potreba, njegovih vrijednosnih orijentacija, njegovih težnji i želja, kao i sposobnost da se odgovori na situaciju ljudi oko sebe, da se sa njima saoseća. I to određuje sadržaj njegovog unutrašnjeg svijeta i sadržaj aktivnosti igre.

U igri, kao ni u jednoj drugoj aktivnosti, ostvaruje se želja djeteta u određenom uzrastu da se uključi u život odraslih. Ispunjava njegovu želju da bude kao tata, kao doktor, kao vozač.

Uticaj igre na osećanja dece je veliki. Ima privlačnu sposobnost da fascinira osobu, izazove uzbuđenje, uzbuđenje i oduševljenje. Igra se istinski igra samo kada je njen sadržaj dat u oštroj emocionalnoj formi.

Za asimilaciju znanja i vještina s velikim uspjehom koriste se didaktičke igre, za formiranje fizičkog savršenstva - pokretne igre, a za razvoj društvenih emocija i društvenih kvaliteta osobe - igre s pravilima, igranje zapleta i uloga. Zato nesposobnost djece za igru ​​može značiti zastoj u razvoju društvenih kvaliteta djeteta, njegove društvene svijesti.

Među različitim načinima ispravljanja emocionalnih poteškoća, igra zauzima značajno mjesto. Igru posebno vole mala djeca, nastaje bez prisile od strane odraslih, vodeća je aktivnost. To znači da su najvažnije promjene u djetetoj psihi, u razvoju njegovih socijalnih osjećaja, u ponašanju itd. odvijati u igri.

Emocionalno ugrožena djeca doživljavaju razne poteškoće u igri. Pokazuju, na primjer, okrutan odnos prema lutkama, koje se vrijeđaju, muče ili kažnjavaju. Igre takve djece mogu imati karakter monotono ponavljajućih procesa. U drugim slučajevima postoji neobjašnjiva vezanost za određenu kategoriju igračaka i za određene aktivnosti, uprkos normalnom mentalnom razvoju predškolaca. Navedene karakteristike nepravilnog razvoja emocionalne sfere zahtijevaju poseban obrazovni pristup, posebnu pedagošku korekciju. U suprotnom, ova kršenja mogu dovesti do mentalnih nedostataka, kašnjenja u formiranju društvenih kvaliteta i ličnosti djeteta u cjelini.

Slični dokumenti

Teorijsko istraživanje i proučavanje problema razumijevanja osjećaja i emocija u stranoj i domaćoj psihologiji. Psihološke karakteristike emocija i osjećaja nenormalnog djeteta. Analiza nivoa emocionalnog razvoja djece sa mentalnom retardacijom.

disertacije, dodato 29.06.2011


Istraživanje prirode dječjih emocija. Proučavanje psiholoških karakteristika razvoja emocionalno-voljne sfere u predškolskom uzrastu. Analiza tipova roditeljstva. Uloga i značaj komunikacije u porodici u razvoju emocionalno-voljne sfere predškolskog uzrasta.

seminarski rad, dodan 25.11.2014


Psihološke karakteristike predškolske djece. Osobine emocionalnog i moralnog razvoja predškolaca. Formiranje samopoštovanja i vaspitanje emocionalno pozitivnog stava prema vršnjaku. Emocionalni i lični razvoj djeteta.

seminarski rad, dodan 20.01.2009


Teorijsko tumačenje emocija u stranoj psihologiji. Stavovi i teorije domaćih psihologa. Razvoj afektivne sfere kod djece školskog uzrasta. Osobine emocionalne sfere mentalno retardiranog djeteta. Emocije.

seminarski rad, dodan 14.12.2006


Nivoi razumijevanja emocionalnih stanja osobe od strane predškolaca. Vrste dječje percepcije emocija. Predstave djece 6-7 godina o emocijama i osjećajima ljudi. Faze i karakteristike formiranja emocionalne odzivnosti kod dece, nivoi njenog razvoja.

seminarski rad, dodan 16.01.2012


Koncept emocija i osjećaja. Fiziološki mehanizmi emocija i osjećaja. Izražavanje emocija i osećanja. Funkcije osjećaja i emocija. Oblici doživljavanja emocija i osjećaja. Osnovne klasifikacije emocija.

sažetak, dodan 09.12.2006


Karakteristike društvenog i ličnog razvoja predškolske djece. Tehnološki pristupi razvoju društvenih emocija. Opis eksperimentalnog rada na problemu. Smjernice za razvoj socijalnih emocija kod predškolske djece.

teza, dodana 15.12.2010


Emocionalni poremećaji i njihove vrste. Uloga emocija u psihičkom razvoju djece starijeg predškolskog uzrasta. Principi formiranja pozitivnih emocija. Dijagnoza nivoa strahova, anksioznosti i agresivnosti kod predškolske dece. Karakteristike njihove prevencije.

rad, dodato 30.10.2014


Teorijske osnove za proučavanje karakteristika razvoja emocionalno-voljne sfere u adolescenciji. Vrste i uloga emocija. Razvoj emocija kod djece školskog uzrasta. Voljne funkcije i kvalitete. Ekspresna dijagnostika empatije. Test "Samoprocjena snage volje".

seminarski rad, dodan 13.03.2010


Razvoj voljne regulacije kod osobe, sticanje kontrole nad njegovim ponašanjem. Vrste emocija, posebna klasa njihovih psiholoških stanja. Nivoi filogenetskog razvoja emocija. Proučavanje odnosa emocionalno-voljne sfere i govorne aktivnosti.

Organizacija: Osnovna škola - vrtić br. 63 "Sunce"

Lokacija: Moskovska oblast, Puškino

Predškolsko doba je vrijeme aktivnog ulaska djeteta u široki društveni svijet, uspostavljanja različitih odnosa sa odraslima i vršnjacima, buđenja humanih osjećaja. Glavni zadatak je dati pravi smjer emocionalnom razvoju djeteta, probuditi u njegovoj duši humana osjećanja, želju za saradnjom i pozitivnom samopotvrđivanjem.

Potrebno je obrazovati djecu aktivnog načina života, komunikativnu, aktivnu, radoznalu, inicijativnu. Stoga problem emocionalnog i ličnog razvoja djece danas postaje posebno aktuelan.

Pitanja proučavanja emocionalne i lične sfere djece proučavali su naučnici kao što su E.A. Alyabyeva, V.E. Kogan, V.V. Vetrova, A.S. Spivakovskaya, V.G. Semenov, N.I. Dobin i mnogi drugi.

Sa stanovišta formiranja djeteta kao ličnosti, cjelokupni predškolski uzrast može se podijeliti na tri dijela. Prvo od toga se odnosi na uzrast od tri do četiri godine i uglavnom se povezuje sa jačanjem emocionalne samoregulacije. Sekunda obuhvata uzrast od četiri do pet godina i tiče se moralne samoregulacije, i treće odnosi se na uzrast od oko šest godina i obuhvata formiranje poslovnih ličnih kvaliteta deteta.

Razvoj emocionalne i lične sfere predškolske djece trebao bi sadržavati sljedeće zadatke:

Doprinijeti razvoju samospoznaje i pozitivnog samopoimanja djece (svijest djece o svom odnosu prema sebi, prema vlastitom izgledu, prema svojim osobinama i sposobnostima);

Naučiti djecu da razumiju emocije i osjećaje drugih ljudi i da izražavaju svoje raspoloženje i svoje emocije na različite načine (verbalne i neverbalne);

Doprinijeti prevenciji negativnih emocionalnih manifestacija;

Razvijati kreativne sposobnosti djece;

Razvijati vještine samokontrole i samoregulacije aktivnosti, arbitrarnosti ponašanja.

Važan faktor u razvoju djeteta je predškolska ustanova i vrtićka grupa. Ovo okruženje je primarna socio-psihološka zajednica, prvo "dječije društvo" u kojem se formira i razvija komunikacija i različite aktivnosti. Ovladava se nova društvena uloga, formiraju se odnosi sa vršnjacima - aktivnosti predškolske djece dobijaju kolektivni karakter (igre, aktivnosti, rad, zabava i sl.), što doprinosi komunikacijskom i intelektualnom razvoju. Istraživači među kriterijima za socio-emocionalni razvoj djeteta ističu sljedeće:

• asimilaciju glavnih generaliziranih obrazaca života, razvoj društva i čovjeka, formiranje društvene slike svijeta i određivanje vlastitog mjesta u svakodnevnom okruženju (npr. dijete ima ideju o sebi, svom spol, pripadnost drugih ljudi određenom spolu; zna o sastavu porodice, rodbinskim odnosima i odnosima, raspodjeli porodičnih obaveza i tradicije; o društvu, kulturnim vrijednostima i privatnim vrijednostima koje se prihvataju u vrtiću grupa i određeni sloj društva);
• sopstvena pozitivna slika, kao i srodni koncept „samopoštovanja“, koji se formira na osnovu poređenja nečijeg ponašanja sa etičkim standardima, želja da se prilagodi jednom modelu i da se razlikuje od drugih;
• emocionalno reagovanje na stanje bliskih ljudi i prijatelja, reagovanje na likovna, muzička, umetnička dela i prirodni svet, što se manifestuje u formiranju empatije prema likovima bajki, priča, priča;
• formiranje kulture komunikacije i društvenih odnosa, koji uključuju znanja, vještine i sposobnosti za izgradnju odnosa s drugima u skladu s humanističkim normama - javnim regulatorima, kao i korištenje konstruktivnih načina komunikacije sa vršnjacima i odraslima (dijete je u stanju da pregovarati, razmjenjivati ​​objekte, distribuirati akcije prilikom saradnje itd.); općenito, sve to dovodi do formiranja takve grupne norme emocionalnih odnosa kao što je dobronamjernost apela i odgovora djece u vrtićkoj grupi;
• sposobnost primjene samostalno stečenih znanja i metoda aktivnosti za rješavanje novih emocionalnih problema, ličnih i društvenih zadataka koje postavljaju odrasli i samo dijete, sposobnost transformacije načina rješavanja problema i pružanja vlastitih opcija kroz crtanje, konstrukciju, pripovijedanje, itd.

Budući da su sve aktivnosti predškolca emocionalno zasićene, sve čime se dijete bavi – igra, crta, modelira, dizajnira, priprema za školu, pomaže mami u kućnim poslovima i sl. – mora imati emotivnu obojenost, inače će aktivnost neće se održati ili će se brzo srušiti.

Čak i prije nego što predškolac počne djelovati, on ima emocionalnu sliku koja odražava i budući rezultat i njegovu procjenu od strane odraslih. Ako predvidi rezultat koji ne zadovoljava prihvaćene standarde obrazovanja, moguće neodobravanje ili kaznu, razvija anksioznost – emocionalno stanje koje može usporiti radnje koje su nepoželjne za druge. Očekivanje korisnog rezultata djelovanja i visoko uvažavanje koje ono izaziva od značajnih odraslih osoba povezano je s pozitivnim emocijama koje dodatno stimulišu ponašanje.

Dakle, u predškolskom uzrastu dolazi do pomaka afekta sa kraja na početak aktivnosti. Emocionalna slika postaje prva karika u strukturi ponašanja. Mehanizam emocionalne anticipacije posljedica aktivnosti je u osnovi emocionalne regulacije djetetovih postupaka.

Podređenost motiva smatra se najvažnijim ličnim mehanizmom koji se formira u ovom periodu. Sve želje malog djeteta bile su podjednako jake. Ako su se istovremeno javile različite želje, dijete bi se našlo u situaciji izbora koja je za njega bila gotovo nerješiva.

U starijem predškolskom uzrastu motivi dobijaju različitu snagu i značaj. Najjači motiv je ohrabrenje, primanje nagrade. Slabije - kazna (u komunikaciji s djecom to je prije svega isključenje iz igre), još slabije - vlastito obećanje djeteta. Zahtijevanje obećanja od djece ne samo da je beskorisno, već je i štetno, jer se ona ne ispunjavaju, a niz neispunjenih uvjeravanja pojačava takve osobine ličnosti kao što su izbornost i nemarnost. Najslabija je direktna zabrana nekih radnji djeteta, a ne pojačana drugim dodatnim motivima.

U starijem predškolskom uzrastu dodatno se razvijaju motivi komunikacije, na osnovu kojih dijete nastoji uspostaviti i proširiti kontakte sa drugim ljudima. Uspjeh ostaje snažan motivator, ali mnoge od njih motivira neuspjeh. Nakon neuspjeha, djeca pokušavaju prevladati nastale poteškoće, postići željeni rezultat i neće "odustati".

U starijoj predškolskoj dobi motiv interpersonalne komunikacije je želja za priznanjem i odobravanjem od strane ljudi iz okoline. Iz ove kvalitete izrastaju potreba za postizanjem uspjeha, svrsishodnost, osjećaj samopouzdanja, nezavisnosti i mnogi drugi.

Drugi jednako važan motiv je želja za samopotvrđivanjem. Predškolci razvijaju potrebu za dobrim odnosom prema sebi od strane ljudi oko sebe, želju da budu shvaćeni i prihvaćeni od njih.

Razvoj djetetove ličnosti u predškolskom uzrastu odvija se na osnovu direktnog oponašanja drugih ljudi, posebno značajnih odraslih i vršnjaka. Oponašanje je praćeno konsolidacijom uočenih oblika ponašanja, u početku u vidu spoljašnjih imitativnih reakcija, a zatim u vidu pokazanih osobina ličnosti.

U drugoj polovini predškolskog djetinjstva dijete stječe sposobnost procjene svog ponašanja, pokušava djelovati u skladu s moralnim standardima koje uči.

Za kompetentan emocionalni i lični razvoj djece predškolskog uzrasta važno je provoditi treninge i radionice za roditelje i vaspitače koji će pomoći u rješavanju sljedećih zadataka:

Formirati emocionalnu percepciju predškolske djece;

Poboljšati sposobnost djece predškolskog uzrasta da u govoru označavaju emocionalna stanja;

Oni će pomoći djeci da se snalaze u polju razumijevanja vlastitih emocija, tj. formirati dječje ideje o uzrocima emocija i njihovim posljedicama;

Učiti i konsolidovati veštine društveno prihvatljivih načina izražavanja jakih osećanja;

Doprinijeti jačanju pozitivnih društvenih vrijednosti u dječjem timu;

Negujte ljubaznost, odzivnost, toleranciju;

Razvijte pozitivnu sliku o sebi.

Prilikom izvođenja radionica, odgajatelji uče metode emocionalnog i ličnog razvoja djece predškolskog uzrasta igrajući skečeve, igrice, igrice koje se mogu koristiti u radu sa predškolcima. Preporučuje se za upotrebu u radu sa djecom predškolskog uzrasta metode vezati:

• igre za razvoj komunikacijskih vještina (ili društveno orijentirane igre);
• kineziterapija;
• igre - dramatizacije;
• nedovršene rečenice;
• pisanje priča i bajki;
• crtanje, pri čemu je moguća ne samo likovna umjetnost flomasterima, bojicama i olovkama, već i korištenje kolor-kontura iz knjige E.A. Osipova "Spoznajne i razvijajuće bajke";
• znakovno-simboličko kodiranje i dekodiranje (piktogrami koji prikazuju emocije, gestovi-znakovi, na primjer, tokom igre "Razumi me", simboli itd.).

Roditelji se također osposobljavaju za praktične metode emocionalnog i ličnog razvoja djece predškolskog uzrasta. Ovi sastanci se održavaju ili zajedno sa djecom, ili su prisutni samo roditelji. Na ovim sastancima sa roditeljima rešavaju se sledeći zadaci:

• upoznati i emocionalno zbližiti učesnike;
• poboljšati komunikaciju između roditelja i djece, uključujući komunikacijske vještine, uvesti oblike efikasne komunikacije, uključujući neverbalnu;
• razvijati vještine koordiniranog djelovanja svih učesnika u zajedničkoj igri i produktivnim aktivnostima koje se odnose na koordinaciju općih i finih motoričkih vještina, govorno disanje, govor s pokretom;
• formirati u uslovima zajedničke aktivnosti emocionalno posredovanu pažnju i percepciju, mišljenje i maštu;
• promovirati razumijevanje od strane roditelja karakteristika razvoja djece;
• obrazovati moralne kvalitete pojedinca, emocionalno podsticati formiranje pozitivnih osobina karaktera u uslovima ispoljavanja socijalnih emocija učesnika sastanka.

Uloga igre na sreću u ovom procesu je neprocenjiva. Tako odrasli i djeca savladavaju one vektore međuljudskih odnosa koji ranije nisu bili uzeti u obzir ili su deformisani zbog niza društveno nestabilnih ili nekonstruktivno riješenih situacija komunikacije. Igra omogućava formiranje novih značenja zajedničke aktivnosti, prije svega - emocionalne empatije, simpatije, te učenje prihvaćanja jedni drugih sa svim prednostima i nedostacima. Istovremeno se provodi i emocionalna („Pitam se šta osjećaš?“) i intelektualna („Pitam se šta misliš?“) decentracija. Sve navedeno doprinosi razumijevanju i prihvatanju od strane roditelja unutrašnjeg subjektivnog svijeta svog djeteta i pomaže u harmonizaciji emocionalnih odnosa u porodici.

Međutim, s obzirom na to da u našem vrtiću djeca sa oštećenjem vida, postoje karakteristike u njihovom emocionalnom i ličnom razvoju. Oštećenja vida značajno sužavaju obim senzorne spoznaje, utiču na opšte kvalitete emocija i osjećaja, njihov životni značaj. Oštećenje vida takođe utiče na formiranje ličnih kvaliteta osobe. Djeca se često osjećaju osuđenom i bezvrijednom, a ovo depresivno stanje dovodi do usporavanja intelektualnog i emocionalnog rasta. Tiflopsiholozi ističu da je jedan od glavnih razloga za razvoj negativnih emocija i osjećaja (nedostatak osjećaja dužnosti, sebičnost, nedostatak osjećaja za novo, osjećaj neprijateljstva, negativizam) neadekvatan odgoj (hiperbrižnost) i stavovi prema slijepom djetetu.

Djeca imaju povećan lični nivo anksioznosti, djeca imaju slabo razvijenu emocionalno-voljnu sferu, slabo koreliraju emocije sa izrazima lica, nisu dovoljno kompetentna u izražavanju emocija i slabo razumiju izraze lica tuđih emocija.

Karakteristike emocionalne sfere djece s oštećenjem vida:

1. Ideja gestova je na niskom nivou. Zbog smanjenja vidne oštrine, koriste geste u slučajevima razjašnjavanja informacija, ukazujući na smjer djelovanja, odnosno kao pomoćno sredstvo. Spontano, na osnovu imitacije, geste bez verbalnih oznaka djeca usvajaju i koriste vrlo sporo i slabo, što ukazuje na mogućnost i neophodnost učenja djece gestovima.

2. Kod djece sa oštećenjem vida postoji siromaštvo izraza lica. Izražavanje emocija i definisanje njihovih modaliteta kod takve djece je na nižem nivou nego kod vršnjaka koji se normalno viđaju. To ukazuje na to da imaju malo osjetljivo iskustvo doživljavanja emocionalnih stanja. Imaju prijateljsko lice, nedostatak osjećaja ekspresivnih pokreta.

3. Predškolci sa oštećenim vidom, slabo orijentisani u elementima izražajnih pokreta tela i nesposobni da koriste veliku motoriku da izraze svoje raspoloženje i svoje želje, ne obraćaju pažnju na pantomimu drugih ljudi. U pokretima i položajima vide samo praktične radnje usmjerene na obavljanje neke vrste aktivnosti.

S obzirom na navedeno, možemo zaključiti da su djeca sa oštećenjem vida emocionalno disfunkcionalna.

Značajan razlog koji uzrokuje emocionalni stres su individualne karakteristike djeteta, specifičnosti njegovog unutrašnjeg svijeta: upečatljivost, podložnost, što dovodi do pojave strahova, anksioznosti i sumnje u sebe.

Razvoj emocionalne i lične sfere provodi se kroz vježbe, igre i studije koje su sastavljene za svako doba na različite načine.

Djeci je potrebno objasniti šta znače emocije koje doživljavaju. Potrebno je naučiti dijete da gleda na sebe izvana, a pošto su sva djeca egocentrična, to je izuzetno važno.

U radu sa predškolskom djecom sa oštećenjem vida možete koristiti sljedeće igre i vježbe za emocionalni i lični razvoj.

Igra "Radujem se kada...";

Vježba "Ogledalo";

Igra "Otjeraj ljutnju";

Igra "Kocka emocija";

Igra "Pogodi emociju";

Etide za izražavanje emocionalnih stanja;

Igra "Vulkan";

Igra "ja mogu" itd.

(Opis igara, vježbi i učenja u prilogu).

Emocionalna i lična sfera djece formira se od djetinjstva. To uključuje porodicu, predškolsku ustanovu, vršnjake i društvo u cjelini. Zato je u našoj moći da učinimo sve da se djeca sa oštećenjem vida osjećaju potrebnima, željenima i voljenima u našem svijetu. Naš zadatak je da im pomognemo da se razviju kako u intelektualnoj tako i u emocionalno-ličnoj sferi.

Bibliografija:

1. Aburakhmanov R.A. Istorija psihologije: ideje, koncepti, pravci. M.: MPSI, 2008.

2. Biomedicinski časopis - članak 23. Malinovskaya N.D. Članak "Psihologija razvoja slijepih i slabovidih ​​osoba", juni 2001.

3. Buday N.N. Značajke korekcije emocionalno-voljne sfere djece s oštećenjem vida. - Ufa, izdavačka kuća IRO RB, 2012

4. Ignatieva A.V. Emocionalna sfera djece sa oštećenjem vida / A.V. Ignatieva//Psihološko-pedagoška podrška djeci sa smetnjama u razvoju: Zbornik radova sa međunarodne naučno-praktične konferencije (24-25. maj 2012, Ufa). - Ufa: Izdavačka kuća IRO RB, 2012.

5. Kulagina I.Yu. Razvojna psihologija: razvoj djeteta od rođenja do 17 godina. M.: Izdavačka kuća URAO, 1999.

6. Kuraev G.A., Pozharskaya E.N. Razvojna psihologija: kurs predavanja. Rostov na Donu: UNNI valeologija RSU, 2002.

7. Litvak A.G. Psihologija slijepih i slabovidih ​​- udžbenik. Sankt Peterburg: ur. RGPU, 1998.

8. Metode fizičkog vaspitanja i razvoja djeteta: udžbenik. dodatak / ur. N.N. Kozhukhova, L.A. Ryzhkova, M.M. Borisova. M.: 2008.

9. Osipova E.A. Edukativne i edukativne priče. Stranice za bojanje - potezi. Dio 2. M., 2004

10. Naredba Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije (Ministarstvo obrazovanja i nauke Rusije) od 17. oktobra 2013. br. 1155 „O odobravanju federalnog državnog obrazovnog standarda za predškolsko obrazovanje“.

11. Socio-emocionalni razvoj predškolske djece / ur. Miklyaeva N.V. M., 2013

12. Turevskaya E.I. Psihologija vezana za uzrast. Tula, 2002.

13. Uruntaeva G.A. Predškolska psihologija. Tutorial. M.: Akademija, 2001.

14. Yakobson P.M. Proučavanje osjećaja kod djece i adolescenata. M., 1961

Aplikacija

Igra "Srećan sam kada..."

Odrasli: „Sada ću jednog od vas nazvati po imenu, baciti mu loptu i pitati, na primjer, ovako: „Peta, reci nam, molim te, kada si srećan?“ Petja će morati da uhvati loptu i kaže: „Srećan sam kada…“

Petya kaže kada je sretan, a zatim baca loptu sljedećem djetetu i, dozivajući ga imenom, zauzvrat pita: "(ime djeteta), molim te, reci nam kada si sretan?"

Ova igra se može diverzificirati pozivanjem djece da kažu kada su uznemireni, iznenađeni, uplašeni. Takve igre vam mogu reći o unutrašnjem svijetu djeteta, o njegovom odnosu i sa roditeljima i sa vršnjacima.

Vježba "Ogledalo"

Odrasla osoba prolazi kroz ogledalo i poziva svako dijete da se pogleda, nasmiješi i kaže: "Zdravo, ja sam!"

Nakon završene vježbe skreće se pažnja na to da kada se osoba nasmiješi, uglovi usana su joj usmjereni prema gore, a obrazi mogu podići oči tako da se pretvaraju u male proreze.

Neka djeca se pretvaraju da se smiješe. Treba im obratiti posebnu pažnju.

Ako se djetetu prvi put teško obraća sebi, nemojte insistirati na tome. U ovom slučaju, bolje je odmah prenijeti ogledalo na sljedećeg člana grupe. Takvo dijete zahtijeva i posebnu pažnju odraslih.

Ova vježba se može mijenjati pozivanjem djece da pokažu tugu, iznenađenje, strah itd. Prije izvršenja možete djeci pokazati piktogram koji prikazuje datu emociju, obraćajući pažnju na položaj obrva, očiju, usta.

Igra "Otjeraj ljutnju"

Odrasla osoba: „Sada ću te naučiti nekim trikovima koji će ti pomoći da dodatno otjeraš svoj bijes. Uzmite novine i zamislite da ste jako ljuti na nekoga (zastaje). Sada na silu zgužvajte novine i bacite ih u stranu."

Djeca završe zadatak, a učitelj se pobrine da svoj bijes iznesu što prirodnije tako što će skupljati novine. Djeca ne bi trebala bacati grudve jedno na drugo. Ova igra će pomoći agresivnoj djeci da oslobode napetost u budućnosti.

Igra "Pogodi emociju"

Na stolu su piktogrami raznih emocija. Svako dijete uzima kartu za sebe, a da je ne pokazuje ostalima. Nakon toga djeca se naizmjenično pokušavaju prikazati emocije nacrtane na kartama. Publika mora pogoditi koja im se emocija pokazuje i objasniti kako su odredili koja je to emocija. Učitelj osigurava da sva djeca učestvuju u igri. Ova igra će pomoći da se utvrdi kako su djeca sposobna ispravno izraziti svoje emocije i "vidjeti" emocije drugih ljudi.

Baba Yaga (studija za izražavanje ljutnje)

Baba Yaga je uhvatila Alyonushku, rekla joj da zapali peć kako bi kasnije pojela djevojku, a ona je sama zaspala. Probudio sam se, ali Aljonuške nije bilo - pobjegla je. Baba Jaga je bila ljuta što je ostala bez večere. Trči po kolibi, gazi nogama, zamahuje šakama.

Fokus (proučavanje za izražavanje iznenađenja)

Dječak je bio veoma iznenađen: vidio je kako je mađioničar stavio mačku u prazan kofer i zatvorio ga, a kada je otvorio kofer, mačke nije bilo. Pas je iskočio iz kofera.

Lisičarka prisluškuje (elaborat za iskazivanje interesa)

Lisica stoji na prozoru kolibe u kojoj žive mačka i pijetao i čuje o čemu pričaju.

Slani čaj (istraživanje o izražavanju gađenja)

Dječak je gledao TV dok je jeo. Sipao je čaj u šolju i, ne gledajući, greškom dodao dve kašike soli umesto šećera. Promešao se i otpio prvi gutljaj. Kakav odvratan ukus!

Nova djevojka (studija o izražavanju prezira)

Nova devojka se pridružila grupi. Bila je u elegantnoj haljini, u rukama je držala prelepu lutku, a na glavi joj je bila vezana velika mašna. Sebe je smatrala najljepšom, a ostalu djecu - nedostojnim njene pažnje. Sve je gledala sa visine, prezrivo napućivši usne...

Psihološka igra "Vulkan" za djecu od četiri godine.

"Vulkan" doprinosi oslobađanju negativnih emocija i poboljšanju komunikacije sa vršnjacima.

Ova igra je za grupu djece. Djeca stoje u krugu i drže se za ruke.

Jedno od djece će biti vulkan. Ode do centra kruga, čučne i pravi se da spava. Neko vrijeme sjedi mirno, dok svi ostali čekaju da se vulkan probudi.

Tada se vulkan počinje buditi. U početku počinje tiho pjevušiti, postupno se diže iz potkoljenice i pojačava glasnoću zujanja. Ostala djeca mu pomažu i pjevuše. Što se dijete više diže, to jače zuji, a kada se potpuno uspravi, naglo skoči i podiže ruke. Nakon što se uspravi, vulkan može napraviti nekoliko skokova dok ne izbaci sve nepotrebno što se nakupilo u njemu.

Nakon što vulkan izbaci svu negativu, počinje da blijedi, ponovo čučnu i zaspi. Zatim mirno ustaje i vraća se u krug. Kada je dijete zauzelo svoje mjesto u krugu, kaže da je izbacilo ono negativno i loše. Na primjer: „Izbacio sam ljutnju na Serjožu. Danas sa mnom nije podijelio igračku." Najbolje je da prvi vulkan bude odrasla osoba.

Psihološka igra "Ja mogu" za djecu od 5 godina.

Igru se može igrati kao grupa ili sa jednim djetetom.

Treba ti lopta za igru.

mogu dobro...

Potrebno je, uhvativši loptu, glasno reći: „Mogu dobro...“ i navesti šta je dobro u tome. Obično djeca zovu: crtaj, vajaj, reži, lijepi, plivaj itd. Glavna stvar je samopouzdanje djeteta da to može.

Facilitator također učestvuje i predlaže ideje, postavljajući smjer: "Mogu staviti posuđe na policu."

Kada se igra u grupi, dijete, slušajući drugu djecu, isprobava njihove vještine, a za stidljivo dijete ovo je spas. Iz velikog broja odgovora može izabrati onaj koji mu odgovara.

Što više „mogu” dete kaže, biće mu zanimljivije da se igra i više oseća na sebe, jer može mnogo. Ova igra pomaže u izgradnji samopoštovanja.

Ruski državni socijalni univerzitet

Rad na kursu

EMOCIONALNI I LIČNI RAZVOJ DJECE

PREDŠKOLSKO DOBA

naučni savjetnik:

Senior Lecturer

E.A.Maksudova

Izvršilac:

Student 2. godine

E.N. Galkina

Moskva 2006

1. Uvod………………………………………………………………………3

2. Podizanje emocija i osjećaja kod predškolskog djeteta:

1) Emocije i obrazovni proces………………………………………………5

2) Razvoj emocija u aktivnostima……………………………………… 8

3) Značenje emocija………………………………………………………….13

3. Razvoj motivacione sfere predškolske dece:

1) Uslovi za formiranje socijalnih motiva za ponašanje djeteta………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

2) Utjecaj emocija na nastanak socijalnih motiva kod djeteta……………………………………………………………………………………23

4. Uloga porodice u odgoju emocionalne odzivnosti djeteta………………………………………………………………………….27

5. Vrijednost igre za prevazilaženje emocionalnih poteškoća predškolskog djeteta…………………………………………………………31

6. Zaključak…………………………………………………………………..37

7. Spisak referenci………………………………………………………….39

Uvod.

Predškolsko vaspitanje i obrazovanje, kao prva karika u opštem sistemu narodnog obrazovanja, igra važnu ulogu u životu našeg društva, brinući o zaštiti i jačanju zdravlja dece, stvarajući uslove za njihov sveobuhvatan razvoj u ranom i predškolskom uzrastu.

Vodeću ulogu u mentalnom razvoju i formiranju djetetove ličnosti ima obrazovanje u širem smislu riječi, koje se sastoji u asimilaciji društvenog iskustva koje su akumulirale prethodne generacije, u ovladavanju materijalnom i duhovnom kulturom koju je stvorilo čovječanstvo.

Proces odgoja podrazumijeva ne samo aktivan utjecaj odrasle osobe na dijete, već i aktivnost samog djeteta (igračku, obrazovnu, radnu), koja ima svoje ciljeve, fokus i motive. Zadatak skladnog razvoja predškolske djece nužno podrazumijeva i dovoljno visok nivo razvoja njihove emocionalne sfere, društvene orijentacije i moralnog položaja.

Razvoj djeteta je složena, holistička formacija, koja se sastoji od niza međusobno povezanih nivoa regulacije ponašanja i koju karakterizira sistemska podređenost motiva djetetove aktivnosti. Pitanje motiva aktivnosti i ponašanja predškolskog djeteta je pitanje šta konkretno motivira ovu ili onu aktivnost ili čin djeteta.

Razvoj motiva je usko povezan sa razvojem emocija. Emocije igraju određenu ulogu kako u realizaciji specifičnih motiva za određene vrste aktivnosti koje već postoje kod djeteta, tako i u formiranju novih motiva višeg nivoa, kao što su kognitivni, moralni, radni itd. Emocije u velikoj mjeri određuju efikasnost učenja u užem smislu riječi (kao asimilacija), a također učestvuju u formiranju bilo koje kreativne aktivnosti djeteta, u razvoju njegovog mišljenja. Emocije su od najveće važnosti za vaspitanje društveno značajnih osobina kod čoveka: humanost, odzivnost, humanost itd.

Problem razvoja emocija, njihove uloge u nastanku motiva kao regulatora aktivnosti i ponašanja djeteta jedan je od najvažnijih i najsloženijih problema psihologije i pedagogije, jer daje predstavu ne samo o općim obrascima. razvoja dječije psihe i njenih pojedinačnih aspekata, ali i osobina formiranja ličnosti predškolca.

Međutim, od strane roditelja i nastavnika, prolasku faza emocionalnog razvoja po pravilu se ne pridaje velika pažnja.

Predmet studija: socio-psihološki razvoj djece predškolskog uzrasta.

Predmet studija: emocionalni i lični razvoj djece predškolskog uzrasta.

Svrha studije: pokazati formiranje potrebnih mehanizama emocionalne regulacije ponašanja u predškolskom uzrastu.

U skladu sa svrhom, objektom i predmetom studije, njen glavni zadaci:

1. Proučavanje psihološke i pedagoške literature na temu istraživanja;

2. proučavanje vaspitanja emocija i osećanja kod predškolca;

3. proučavanje razvoja motivacione sfere predškolske djece;

4. proučavanje uloge porodice u odgoju emocionalne odzivnosti djeteta;

5. proučavanje vrijednosti igre za prevladavanje emocionalnih poteškoća predškolskog djeteta.

Edukacija emocija i osjećaja

kod predškolca.

Emocije i obrazovni proces.

Od prvih godina života, pod uticajem odraslih, kao i u procesu igre, izvodljivog rada, nastave, aktivno savladava iskustvo prethodnih generacija, uči norme i ideale našeg društva, što vodi ne samo ka sticanju određene količine znanja, ali i razvoju sposobnosti, formiranju potrebnih osobina ličnosti djeteta. Za potpuni razvoj predškolskog djeteta posebno je važna svrsishodnost pedagoškog procesa.

U predškolskom uzrastu postavljaju se temelji ljudskog zdravlja i fizičkog razvoja. Ozbiljan nedostatak predškolskog vaspitanja i obrazovanja je nepokretnost djece: ako puno sjede, malo se kreću i igraju se na svježem zraku, onda to loše utiče ne samo na njihov fizički, već i na duhovni razvoj, smanjuje tonus njihovog nervnog sistema i inhibira mentalnu aktivnost. Kod fizički oslabljene djece, sklone brzom umoru, emocionalni tonus i raspoloženje su smanjeni. To, pak, negativno utječe na prirodu mentalnih performansi djece.

Atmentalno obrazovanje Dizajniran je da osigura ne samo asimilaciju zbira znanja i vještina, već i sistematsko formiranje kognitivnih sposobnosti djeteta.

Psihički odgoj djece starijeg predškolskog uzrasta usko je povezan sa problemom pripreme za školovanje. Savremena istraživanja pokazuju da su intelektualne sposobnosti predškolskog djeteta mnogo veće nego što se mislilo.

Efikasnost samog učenja (u užem smislu riječi) u velikoj mjeri ovisi o tome kako se dijete emocionalno odnosi prema učitelju, prema zadatku koji mu je predložio, kakva osjećanja izaziva trenutna situacija, kako doživljava svoje uspjehe i neuspjehe. Takve emocionalne manifestacije značajno utječu ne samo na nivo djetetovog intelektualnog razvoja, već i šire - na njegovu mentalnu aktivnost, pa čak i na njegove kreativne sposobnosti.

Stoga, s obzirom na stepen pripremljenosti djeteta za školovanje, prije svega mislimo na njegovu ličnu spremnost kao jedinstvo njegovih intelektualnih kvaliteta sa aktivnim emocionalnim odnosom prema drugima.

Važno mjesto u predškolskoj pedagogiji zauzimaju umjetničko obrazovanješto utiče ne samo na estetsko, već i na mentalno i moralno obrazovanje djeteta.

Učešće djece u raznim vrstama umjetničkih aktivnosti počinje od ranog djetinjstva. Djeca slušaju i pričaju bajke, čitaju poeziju, pjevaju i plešu. Čak i kod male djece, ova vrsta izvedbe izaziva emocionalna iskustva različite težine i trajanja. U budućnosti, manifestacija dječjih emocija postaje sve raznolikija: i priroda slika koje nastaju u djetetu (muzičke, književne, grafičke), i odnos prema likovima bajki i priča, i izvođačka aktivnost. sama (ples, pjesma, pričanje) - sve je prožeto dječjim iskustvima, odražava njihovo vlastito društveno iskustvo i razvija ga.

Problem moralno obrazovanje djeca predškolskog uzrasta - neophodna i istovremeno teška.

Dete se rađa ne zlo i ne dobro, ni moralno, ni nemoralno. Koje će moralne osobine razviti zavisi prije svega od stava onih koji ga okružuju, od toga kako ga oni vaspitavaju. Ispravne ideje o moralnom karakteru osobe, o njegovom odnosu prema drugim ljudima, prema sebi, prema svom radu i građanskim obavezama trebaju postati uzori djetetu. Istovremeno, on mora imati razumijevanje šta je dobro, a šta loše; zašto su neki postupci loši, dok drugi zaslužuju odobrenje.

Međutim, samo poznavanje moralnih zahtjeva nije dovoljno da se dijete ponaša moralno. Ako roditelji i vaspitači, uz pomoć moralizirajućih razgovora, obraćaju pažnju samo na formiranje moralnih ideja, ne mareći za praksu odnosa dece sa drugim ljudima, može doći do „moralnog formalizma“, kada deca poznaju moral norme dobro, pa čak i ispravno razmišljaju o njima, ali one same krše, bez obzira na interese drugih.

Da bi se spriječio takav nesklad između znanja i stvarnog ponašanja, neophodno je da djetetove moralne ideje postanu pokretački motivi njegovog ponašanja. Važno je da razvije ne samo razumijevanje, već i pozitivan emocionalni stav prema svojim moralnim dužnostima. On zna da je potrebno pomoći mališanima i to aktivno čini; shvata da je loše biti nepristojan i sam se buni protiv grubosti drugih itd.

Da bi se osigurao istinski sveobuhvatan i skladan razvoj djetetove ličnosti, potrebno je tješnje, organskije povezati tjelesni odgoj djeteta s mentalnim, mentalno s moralnim, moralno s estetskim itd. Centralni dio cijelog ovog sistema je moral i rad obrazovanje predškolaca, koje je osmišljeno da postavi temelje aktivne životne pozicije, razumijevanja svojih dužnosti i spremnosti za ispunjavanje ovih obaveza, jedinstva riječi i djela već u prvim godinama djetetovog života.

Nema sumnje da radno obrazovanje treba započeti već u predškolskom djetinjstvu.

Važno je da svaki praktični zadatak koji se nudi predškolcu ne bude sam sebi cilj, već treba da doprinese formiranju marljivosti kod dece, poštovanja rada odraslih, spremnosti i sposobnosti da sami nešto urade. Da bi se takve kvalitete odgojile kod djeteta, potrebno je utjecati ne samo na znanja i vještine, već i na njegovu emocionalnu sferu.

Razvoj emocija u aktivnosti.

Vaspitanje osjećaja kod djeteta, počevši od prvih godina njegovog života, najvažniji je pedagoški zadatak, ne manje, a u nekom smislu čak i važniji od odgoja njegovog uma. Kako će nova znanja i vještine biti asimilirane, te radi postizanja kojih ciljeva će se koristiti u budućnosti, presudno zavisi od prirode odnosa djeteta prema ljudima i okolnoj stvarnosti.

Formiranje viših ljudskih osjećaja događa se u procesu asimilacije od strane djeteta društvenih vrijednosti, društvenih zahtjeva, normi i ideala, koji pod određenim uvjetima postaju unutrašnje vlasništvo djetetove ličnosti, sadržaj motiva njegovog ponašanja. Kao rezultat ove asimilacije, dijete stječe osebujan sistem vrednosnih standarda, upoređujući ih s kojima posmatrane pojave emocionalno ocjenjuje kao privlačne ili odbojne, kao dobre ili zle, kao lijepe ili ružne.

Da bi dete ne samo razumelo objektivno značenje normi i zahteva, već i da bi ih proželo odgovarajućim emotivnim stavom, kako bi oni postali kriterijumi za njegove emocionalne procene sopstvenih i tuđih postupaka, objašnjenja i uputstva od vaspitača i drugih odraslih nije dovoljno. Ova objašnjenja moraju naći podršku u sopstvenom praktičnom iskustvu deteta, u iskustvu njegove aktivnosti. Štaviše, odlučujuću ulogu ovdje ima uključivanje predškolskog djeteta u smislene, zajedničke aktivnosti sa drugom djecom i odraslima. Omogućava mu da direktno doživi, ​​osjeti potrebu da se pridržava određenih normi i pravila kako bi postigao važne i zanimljive ciljeve.

Dakle, djetetove emocije se razvijaju u aktivnosti i zavise od sadržaja i strukture te aktivnosti.

Kako se dijete razvija, formiraju se nove potrebe i interesovanja. Počinje da se zanima ne samo za uski krug stvari koje su direktno povezane sa zadovoljenjem njegove organske potrebe za hranom, toplinom i fizičkom njegom. Njegova interesovanja protežu se na širi svijet okolnih objekata, pojava i događaja, a istovremeno njegove emocionalne manifestacije postaju složenije i značajnije.

Postepeno, dijete ima najjednostavnija moralna iskustva. Postoji i naivno zadovoljstvo u ispunjavanju zahtjeva drugih. „Nisam jeo slatkiše koje mi nisi dao da jedem“, ponosno izjavljuje mami dvoipogodišnje dete.

Dakle, emocionalna iskustva počinju biti uzrokovana ne samo onim što je jednostavno ugodno ili neugodno, već i onim što je dobro ili loše, što ispunjava ili je u suprotnosti sa zahtjevima okolnih ljudi.

Do početka predškolskog uzrasta dijete dolazi sa relativno bogatim emocionalnim iskustvom. Obično prilično živo reagira na radosne i tužne događaje, lako se prožima raspoloženjem ljudi oko sebe. Izražavanje emocija je kod njega veoma direktno, burno se manifestuju u njegovim izrazima lica, rečima, pokretima.

Od posebnog značaja za malo dete je uspostavljanje toplog, privrženog odnosa sa učiteljem.

Značajan, ali ne uvijek dovoljno uzet u obzir, uticaj na emocionalno stanje djeteta vrši učiteljeva procjena njegovih postupaka. Kod većine djece, pozitivne ocjene nastavnika povećavaju tonus nervnog sistema, povećavaju efikasnost izvedenih aktivnosti. Istovremeno, negativne ocjene, posebno ako se ponavljaju, stvaraju depresivno raspoloženje i inhibiraju fizičku i mentalnu aktivnost.

Da bi razumio dječije emocije, vaspitač treba da identifikuje izvore njihovog nastanka, koji leže u sadržajnoj aktivnosti deteta, pod čijim uticajem ono počinje ne samo da shvata, već i doživljava ovaj svet na nov način.

Muzička nastava, slušanje bajki i umjetničkih priča, upoznavanje sa zavičajnom prirodom, dramatizirane igre, modeliranje, crtanje razvijaju estetska iskustva kod predškolca, uče ga da osjeća ljepotu u okolnom životu i u umjetničkim djelima.

Časovi i didaktičke igre koje ga obogaćuju novim saznanjima, tjeraju ga da napreže um za rješavanje nekog kognitivnog zadatka, razvijaju različite intelektualne emocije kod predškolaca. Iznenađenje pri susretu sa novim, nepoznatim, radoznalost i radoznalost, povjerenje ili sumnja u svoje prosudbe, radost zbog pronađenog rješenja - sve ove emocije su neophodan dio mentalne aktivnosti.

Konačno, a to je najvažnije, moralno vaspitanje, upoznavanje sa životima ljudi, ispunjavanje izvodljivih radnih zadataka, praktično savladavanje normi ponašanja u porodici iu vrtićkom timu čine sferu emocionalnih manifestacija kod predškolaca.

Moralni osjećaji se razvijaju kod djeteta u procesu aktivnosti, kao rezultat praktičnog ispunjavanja moralnih zahtjeva koje ljudi oko njega postavljaju prema njemu.

U četvrtoj ili petoj godini života dijete prvo razvija početke osjećaja dužnosti. To je zbog formiranja najjednostavnijih moralnih ideja o tome šta je dobro, a šta loše. Prisutni su doživljaji zadovoljstva, radosti u uspješnom izvršavanju svojih dužnosti i tuge u kršenju utvrđenih zahtjeva. Ovakva emocionalna iskustva nastaju uglavnom u odnosu djeteta sa bliskom osobom i postepeno se šire na širi krug ljudi.

Počeci osjećaja dužnosti kod predškolca neodvojivi su od njegovih postupaka i djela u ispunjavanju onih moralnih zahtjeva koji se postavljaju djetetu u porodici i vrtiću. Štoviše, u početku se pojavljuju samo u procesu radnji, a tek kasnije - prije nego što se izvedu, kao da emocionalno predviđaju naknadno ponašanje.

Priroda razvoja viših specifično ljudskih emocija (empatije i simpatije) jedan je od bitnih uvjeta da u nekim slučajevima djeca asimiliraju moralne norme i principe i regulišu njihovo ponašanje, dok u drugima ostaju samo znanje koje čini. ne brza akcija.

Koji uslovi života i aktivnosti djece doprinose nastanku kod njih aktivnog, djelotvornog emocionalnog odnosa prema drugim ljudima?

Na svim nivoima javnog obrazovanja, počevši od vrtića, pitanja samog obrazovanja, tj. sticanje znanja i vještina, po pravilu zauzimaju prioritetno mjesto u odnosu na pitanja obrazovanja. Pitanja moralne prirode – osjećajnost i humanost, pažljiv i ljubazan odnos prema odraslima i vršnjacima – često zauzimaju podređen položaj u praksi vrtića u odnosu na stjecanje znanja.

Ova tendencija određene jednostranosti pedagoškog procesa ponekad je pogoršana porodičnim uslovima života dece. Mnoge porodice sada odgajaju pretežno jedno dijete o kome se brinu članovi porodice i o kome se brinu duže vrijeme. Obilje igračaka, stvari za zabavu itd. u nedostatku svakodnevne brige za drugu osobu, doprinosi i tome da se učenje djece ljubaznosti, osjećajnost ponekad svede na minimum.

Kod predškolske djece formiranje moralnih osjećaja i znanja ovisi o vrstama i zadacima aktivnosti.

Na primjer, radna aktivnost je bila organizirana tako da je zahtijevala zajedničke napore i međusobnu pomoć, a za to su stvoreni povoljni uvjeti koji su pogodovali nastanku zajedničkog emocionalnog iskustva i međusobne simpatije među članovima grupe. Ako takav rad nije obavljao nastavnik i aktivnost dječije grupe je u svom sadržaju bila lišena objedinjujućeg principa, a ciljevi jednog člana grupe objektivno su dolazili u sukob sa ciljevima drugog, onda pod ovim uvjetima negativni odnosi među djecom počeli su se oblikovati, svađe su lako nastajale. Uvjeti za nastanak moralnih emocija i njihove kvalitativne karakteristike (snaga, trajanje, stabilnost) različiti su u svakoj od situacija koje se razlikuju po zadacima, strukturi i sadržaju aktivnosti.

Dakle, uslovi individualnog izvršavanja zadataka, kada je dete delovalo pored vršnjaka, a svako od njih imalo sve što je potrebno za izvršenje zadatka, nisu doprineli jedinstvu i međusobnoj pomoći. Karakteristično je da je u ovom slučaju općenito pozitivna emocionalna pozadina aktivnosti često bila narušena svađama, ogorčenjima, nezadovoljstvom koje je nastalo kao odgovor na uspješnu akciju vršnjaka, na njegov uspješan rezultat.

Istovremeno, prilikom izrade zajedničkog proizvoda, prve akcije su dovele i do negativnih emocija: nepopustljivosti, nedosljednosti, ogorčenosti. Međutim, kako je svako od djece razjasnilo značenje zajedničke aktivnosti i svoje mjesto u njoj, dječje emocije su dobile drugačiji karakter. Neuspješne radnje doživljavane su intenzivnije i življe, a iskustva su podsticala djecu da zajednički traže načine za prevazilaženje poteškoća.

Pod utjecajem aktivnosti koju obavlja dijete, u njemu se formira novi stav ne samo prema ljudima, već i prema stvarima. Tako se, na primjer, kod male djece javlja emocionalna preferencija za igračke koje su naučili koristiti i koje su postale neophodne za igru.

Na osnovu rečenog može se zaključiti da djetetov unutrašnji emocionalni odnos prema okolnoj stvarnosti, takoreći, izrasta iz njegovih praktičnih interakcija s tom stvarnošću i da se nove emocije javljaju i razvijaju u procesu njegovog osjetilnog djelovanja. -objektivna aktivnost.

Istovremeno, takve vrste dječjih aktivnosti kao što su igra i upoznavanje s umjetničkim djelima također daju značajan doprinos razvoju motivaciono-emocionalne sfere djece.

Dakle, tokom čitavog detinjstva emocije idu putem progresivnog razvoja, dobijajući sve bogatije sadržaje i sve složenije oblike pod uticajem društvenih uslova života i vaspitanja.

Značenje emocija.

Emocije igraju svojevrsnu orijentacijsku i regulacijsku ulogu u aktivnosti u kojoj se formiraju.

Kada odrasla osoba ponudi zadatak djetetu, on objašnjava zašto se on izvodi, tj. motiviše akciju. Međutim, ono što odrasla osoba postavi kao motiv ne postaje odmah motiv za djetetov postupak.

Od prvih dana života dijete se suočava sa raznolikošću svijeta oko sebe (ljudi, predmeti, događaji). Odrasli, posebno roditelji, ne samo da bebu upoznaju sa svime što je okružuje, već uvijek izražavaju svoj stav prema stvarima, radnjama, pojavama u ovom ili onom obliku uz pomoć intonacija, izraza lica, gestova i govora.

Rezultat takve kognitivne aktivnosti je izražen, subjektivan, selektivan odnos djeteta prema objektima koji se nalaze oko njega, uočen već u ranom djetinjstvu. Klinac jasno razlikuje od okoline, prije svega, ljude koji su mu bliski. Počinje da traži majku, plače ako je nema. Postepeno se mijenja djetetov stav prema drugim predmetima. U ranom i predškolskom uzrastu djeca imaju posebno omiljene igračke, knjige, posuđe, odjeću, pojedinačne riječi, pokrete.

Istovremeno sa upoznavanjem različitih svojstava i kvaliteta stvari, malo dete dobija neke standarde odnosa i ljudske vrednosti: neki predmeti, radnje, dela dobijaju znak željenog, prijatnog; drugi su, naprotiv, "označeni" kao odbijeni. Često se već ovdje motiv aktivnosti, koji daje odrasla osoba, može zamijeniti drugim, vlastitim motivom, može se prebaciti na druge predmete ili radnje.

Kroz djetinjstvo, uz iskustva zadovoljstva i nezadovoljstva vezanih za zadovoljenje ili nezadovoljstvo neposrednih želja, dijete ima složenija osjećanja uzrokovana time koliko je dobro obavljalo svoje dužnosti, kakav značaj njegovi postupci imaju za druge ljude i u kojoj mjeri određene norme i pravila ponašanja poštuju on i oni oko njega.

Kao jedan od uslova za nastanak složenih emocija i osećanja kod predškolskog deteta, otkriva se odnos i međuzavisnost emocionalnih i kognitivnih procesa, dva najvažnija područja njegovog mentalnog razvoja.

Odgoj osjećaja kod djeteta treba da služi, prije svega, formiranju skladno razvijene ličnosti, a jedan od pokazatelja tog sklada je određeni odnos intelektualnog i emocionalnog razvoja. Podcjenjivanje ovog zahtjeva, po pravilu, dovodi do preuveličanog, jednostranog razvoja jednog kvaliteta, najčešće intelekta, koji, prvo, ne omogućava duboko razumijevanje karakteristika samog mišljenja i upravljanje njegovim razvojem, a drugo, ne dozvoljava kraju da shvati ulogu tako moćnih regulatora ponašanja djeteta kao što su motivi i emocije.

Može se pretpostaviti da je u toku bilo koje aktivnosti dijete podjednako spremno da otkrije svoje intelektualne sposobnosti i pokaže emocionalni stav. Međutim, informacije koje dijete dobije mogu dobiti potpuno drugačija značenja. Stoga se u nekim slučajevima pred njim javljaju čisto kognitivni zadaci, au drugim zadaci motivacijsko-emocionalne prirode koji zahtijevaju razjašnjenje značenja ove situacije.

Glavnu ulogu u razvoju djetetovih osjećaja igra njegova praktična aktivnost, tijekom koje ulazi u stvarne odnose s vanjskim svijetom i asimilira vrijednosti koje stvara društvo, ovladava društvenim normama i pravilima ponašanja. Dajući odlučujući značaj praktičnoj aktivnosti u razvoju dječjih osjećaja, treba imati na umu da se već u prvim godinama života, na njenoj osnovi, počinju oblikovati posebni oblici orijentacijskih istraživačkih akcija, usmjerenih na otkrivanje što (pozitivno ili negativan) značaj koji pojedini predmeti imaju za samo dete, za zadovoljavanje njegovih materijalnih i duhovnih potreba.

Najjednostavniji tipovi ove vrste orijentacije, nazvani motivaciono-semantički, izvode se uz pomoć sistema pokušaja radnji. Dijete, takoreći, prvo doživljava opaženi predmet sa stanovišta svojih potreba i mogućnosti, prožeto pozitivnim ili negativnim stavom prema njemu, što u velikoj mjeri određuje prirodu i smjer daljnjih dječjih aktivnosti.

Mora se imati na umu da su motivi i emocije usko povezani i da je njihove manifestacije često teško razlikovati jedno od drugog. Međutim, to ne daje osnove za njihovu identifikaciju: kod istih potreba, ovisno o okolnostima, mogu se javiti različite emocije, i obrnuto, s različitim potrebama ponekad se javljaju slična emocionalna iskustva. Sve ovo sugerira da su emocije posebne mentalne procese, koji nastaju u toku zadovoljenja potreba i regulišu ponašanje u skladu sa motivima subjekta, koji se ostvaruju u složenim i promenljivim uslovima.

Najjasnije se otkriva uloga emocija u realizaciji već prisutnih motiva ponašanja kod djeteta. Postoji razlog za vjerovanje da emocije igraju značajnu ulogu ne samo u regulaciji aktivnosti u skladu s potrebama djeteta, već doprinose formiranju, razvoju i aktiviranju motiva.

Obično se novi oblici djetetove aktivnosti organizuju tako da ova aktivnost vodi do određenog društveno značajnog rezultata (radnog, obrazovnog i sl.), ali u početku takvi rezultati u velikom broju slučajeva ne predstavljaju sadržaj motivi ponašanja. Dijete u početku djeluje pod utjecajem drugih, prethodno razvijenih motiva (želja da se ova aktivnost iskoristi kao izgovor za komunikaciju s odraslom osobom, želja da zasluži njegovu pohvalu, da izbjegne njegovu osudu). Konačni društveno značajan rezultat u ovim okolnostima za dijete se za sada pojavljuje kao međucilj, koji se postiže radi zadovoljenja druge vrste poticajnih motiva.

Da bi motivi dobili motivacionu snagu, neophodno je da dete stekne odgovarajuće emocionalno iskustvo. Uz određenu organizaciju, društveno značajne aktivnosti mogu djetetu donijeti ono emocionalno zadovoljstvo koje može prerasti njegove početne impulse.

S razlogom se vjeruje da su ovakva nova emocionalna iskustva koja nastaju u novim uvjetima aktivnosti takoreći fiksirana na njene međuciljeve i zadatke i daju im motivacijsku snagu koja doprinosi njihovoj transformaciji u pokretačke motive ponašanja.

Ovaj poseban proces pretvaranja ciljeva u motive aktivnosti je najvažnija karakteristika asimilacije društvenih normi, zahtjeva i ideala. Poznavanje uslova i obrazaca ovog procesa, koji ima značajnu ulogu u formiranju djetetove ličnosti, u razvoju njegovih vodećih motiva, omogućit će svrsishodnije i djelotvornije vaspitanje emocija i osjećaja djece predškolskog uzrasta.

Razvoj motivacione sfere dece

predškolskog uzrasta.

Proces formiranja djetetove ličnosti karakteriše ne samo intelektualni razvoj, tj. sticanje novih znanja i vještina, ali i nastanak novih potreba i interesovanja. Ove promjene su u određenom smislu fundamentalne, jer postignuća u mentalnom razvoju djece uvelike zavise od toga koji ih motivi podstiču na rad, čemu teže, kako se emotivno odnose prema ljudima oko sebe i zadacima s kojima se suočavaju.

Predškolsko djetinjstvo je dobni period kada se počinju formirati visoki društveni motivi i plemenita osjećanja. Od toga kako će se odgajati u prvim godinama djetetovog života, uvelike ovisi sav njegov daljnji razvoj.

Ruski psiholozi (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein) smatraju da se motivi i emocije, poput mentalnih i voljnih procesa, formiraju tokom djetinjstva, kao rezultat djetetovog savladavanja iskustava prethodnih generacija i asimilacije onih koje je razvilo društvo. standarda i ideala.

Ovaj najsloženiji proces sve pravilnijeg i potpunijeg odraza u djetetovom umu društvenih ciljeva i zadataka, pretvarajući ih u uvjerenja koja reguliraju njegovo ponašanje, najvažniji je sadržaj razvoja socijalne orijentacije potreba i motiva u djetinjstvu.

Pitanje organizacije života i aktivnosti djece, koje doprinosi nastanku stabilnih moralnih i radnih motiva ponašanja, trenutno dobija na značaju.

Uslovi za formiranje socijalnih motiva ponašanja djeteta.

Pronalaženje motiva kao izvora dečje aktivnosti, kao faktora koji je podstiču i usmeravaju, važno je za organizovanje ciljanih vaspitnih uticaja na predškolca.

Koncepti motiv i motivacija blisko povezana sa konceptom potreba. Uobičajeno je razlikovati dvije vrste potreba: biološke i socijalne (karakteristične samo za osobu: potreba za komunikacijom s drugom osobom, za društvenim priznanjem, duhovne potrebe itd.).

Veoma je važno, govoreći o potrebama, izdvojiti dva momenta njihovog formiranja: 1) nastanak potrebe u odsustvu određenog objekta njenog zadovoljenja. Ponašanje djeteta u ovom stanju karakterizira neusmjerena aktivnost, opšta istraživačka priroda ove aktivnosti; 2) izgled predmeta koji može zadovoljiti potrebu.

Zajedno sa pojavom predmeta potrebe, djeca često razvijaju stabilne oblike ponašanja, koji nisu uvijek poželjni i prihvatljivi drugima. Na primjeru ponašanja djece adolescenata, često se mora uvjeriti da se potreba ove djece za drugom osobom, bliskim prijateljem, pod određenim uslovima, može ostvariti na nepoželjan način, ako je predmet ostvarenja te potrebe odrasla osoba ili vršnjak sa lošom reputacijom, sa negativnim ponašanjem.

Shodno tome, objektivizirana potreba djeteta već je specifičan motiv njegovog ponašanja, koji potiče predškolca na svrsishodnu aktivnost.

Da biste identificirali motive koji motiviraju aktivnost djeteta, možete ponuditi djeci niz zadataka u određenim intervalima; tehnički, to su isti zadaci, ali predstavljeni s različitim motivacijama (na primjer, trebate napraviti salvetu ili zastavu). Tehnika izrade takvih predmeta je prilično jednostavna i ne oduzima puno vremena.

Nudeći slične zadatke djeci različitog uzrasta, objašnjava im se šta treba da rade, zašto i kome je to potrebno. U jednom slučaju su rezultati rada potrebni za nadolazeću igru, u drugom se sama radna aktivnost odvija u obliku igre u „radionici“, gdje dijete imitira rad odraslih, u treće, priprema se poklon za majku ili djecu mlađe grupe vrtića, u četvrtom, dijete može izabrati bilo koji posao koji mu se sviđa. Dakle, isti radni zadatak se obavlja sa različitim motivacijama.

Rad na izradi salvete i zastave pokazuje se najorganizovanijim kako po prirodi tako i po kvalitetu proizvoda gdje su motivi za produktivnu djelatnost najmanje izraženi.

Istovremeno, aktivnost djece u izradi istih predmeta za nadolazeću igru, kada su motivi proizvodne aktivnosti dati kao dominantni, je na znatno nižem nivou.

Ova pozicija se može objasniti na sljedeći način. U potonjem slučaju djeca prave predmet za nadolazeću igru. Ali predmet može biti prikladan za igru ​​samo ako je sličan stvarnom predmetu. Štaviše, zahtjevi za vanjsku sličnost objekta igre s objektom koji on prikazuje su minimalni. Ovdje je važna još jedna stvar - sposobnost rukovanja predmetom igre na isti način kao što odrasla osoba radi sa pravim predmetom. Zbog toga se bitno menja odnos deteta prema proizvodu rada, zahtev za njegovim kvalitetom: sam proces izrade predmeta nema karakter produženog procesa rada, sve je urađeno nesavršeno, odgovornost za kvalitet proizvoda. proizvod i kritički odnos prema samom radu nestaju.

Sasvim drugačija situacija je kada se igra u "radionici". Ovdje djeca preuzimaju ulogu radnika koji izvršavaju važan nalog. Dijete može dobro izvesti ulogu koju je preuzelo samo ako je proces njegovog rada do detalja sličan stvarnom radu. Odnos prema proizvodu, želja da se on učini što boljim, u ovom slučaju određuje odnos djeteta prema ulozi radnika. Činjenica da je kvalitet proizvoda izraz kvaliteta radnika, čiju ulogu obavlja dijete, objašnjava da proces poprima karakter opsežne i odgovorne radne aktivnosti.

Djeca ne igraju ono što praktično posjeduju. U igricama djeca nastoje odraziti pojave koje su izvan njihovih mogućnosti. Igraju "šofere, građevinare, mašiniste, kapetane brodova, pilote", tj. odražavaju ona zanimanja i događaje o kojima im se priča, čitaju u porodici i vrtiću ili koje sami djelimično posmatraju.

Polazeći od toga, postaje jasno zašto djeca koja nisu vidjela radionice za izradu zastava i salvete sa takvom željom preuzimaju ulogu radnika i sa osjećajem odgovornosti ispunjavaju „narudžbu“.

Uz igranje „radionice“, značajno se povećava efikasnost rada prilikom izrade salvete za poklon mami ili zastavice za poklon mlađoj deci. U ovim slučajevima je sasvim očigledno da dete uspostavi vezu između čega šta uradi i za što uradi. Zastavice su zaista prikladne za poklon djeci, a salvete su pogodne za poklon mami. Stoga djeca posao dovode do kraja i trude se da ga urade dobro. Ideja kako će mama i djeca biti oduševljeni svojim poklonom održava raspoloženje djece, izaziva osjećaj zadovoljstva od obavljenog posla.

Ali ne učestvuju sva djeca u takvom radu. Slučajevi kada djeca ne završe zadatak koji im je predložen objašnjavaju se činjenicom da je za dijete neuvjerljiva veza između motiva rada i njegovog proizvoda. Na primjer, zadatak izrade zastave kao poklon majci nije ispunjen samo zato što se općeprihvaćena namjena ovog predmeta ne odnosi na majke, već na djecu; a za malu djecu djeca rado obavljaju ovaj zadatak.

Shodno tome, kada dobije radni zadatak, dijete prije svega procjenjuje istinitost zadatka u životu: „da li se to dešava” ili „ne”? Što je stvarnija za dijete veza između šta on radi, i tako za što on to čini, što proces rada postaje sistematičniji i svrsishodniji i što proizvod njegovog rada postaje potpuniji.

Navedene činjenice daju osnovu da se kaže da je predškolac u stanju da obavlja prilično složen produktivan rad, koji mu je privlačan ne samo sa tehničke strane, već i iz viših moralnih motiva. Ovo poslednje takođe podiže nivo same aktivnosti. To je moguće samo ako roditelji ili vaspitači detetu postave šire, istinito motivisane zadatke u kojima je veza između šta uradi i za što to se zasniva na životnom iskustvu samog predškolca. Tek tada motiv, društveni po svom sadržaju, zaista usmjerava rad djeteta, čini ga svrsishodnim.

Prilikom upoznavanja djeteta sa radom odraslih, sa onim za što rade, treba organizovati vlastitu aktivnost djeteta u kojoj bi se oličili motivi koje je ostvario. Najprikladniji oblik asimilacije radnih odnosa među ljudima za predškolce je kreativna igra u kojoj dijete može razumjeti stav odraslih prema poslu.

Društveni motivi za rad u svom najjednostavnijem obliku, u vidu želje da se učini nešto korisno za druge, počinju se oblikovati kod djeteta vrlo rano i mogu dobiti značajnu motivacijsku snagu za predškolca, veću od motiva za ličnu korist ili interes. u eksternoj, proceduralnoj strani aktivnosti.

Ali u nekim slučajevima, motive koje nude odrasli dete ne prihvata, a posao se ili uopšte ne radi, ili se radi pod uticajem drugih motiva, koji se u ovim okolnostima pokazuju efikasnijim za dete. .

Ove činjenice ukazuju da se motivi ponašanja ne razvijaju i ne funkcionišu izolovano, već u bliskoj vezi sa ukupnim razvojem sadržaja dečijih aktivnosti.

Utjecaj emocija na nastanak socijalnih motiva kod djeteta.

Motiv kao specifičan predmet koji je izvan djeteta i potiče ga na aktivnost ono možda neće prepoznati. Istovremeno, pojava takvog motiva određena je pojavom emocionalnih iskustava kod djeteta. Motivi i emocije su, dakle, pojave različite prirode, ali dinamički međusobno povezane.

Emocije izražavaju poseban značaj za dijete predmeta i situacija sa stanovišta njegovih potreba i motiva. Emocije su karika preko koje i preko koje motivi postaju relevantni i često ih prepoznaje predškolac. Formiranje novih motiva kod djeteta ili promjena postojećih također je povezana s pojavom iskustava u njemu.

Emocionalne reakcije i stanja djece mogu biti izuzetno raznolike po snazi, trajanju i stabilnosti iskustava. Oni su uzrokovani različitim utjecajima: pojedinačnim fizičkim podražajima (zvuk, svjetlost, bol), složenim uslovima određene vrste aktivnosti (razumijevanje zadatka, prirode materijala, karakteristika proizvoda itd.), stavom drugih ljudi. - vršnjaci i odrasli. Ove emocije, različite po sadržaju, razlikuju se i po dubini toka i posljedicama. Dakle, dijete može osjetiti jak fizički bol, a opet će ga brzo zaboraviti. Istovremeno, može doživjeti poniženje ili uvredu koju mu nanose vršnjaci; iskustvo takvog odnosa će biti vrlo stabilno i uticaće na kasnije odnose sa vršnjacima.

Na osnovu činjenice da osoba i ljudski život zauzimaju više mjesto u sistemu materijalnih i duhovnih vrijednosti, treba pretpostaviti da emocije povezane s drugom osobom zauzimaju posebno mjesto u emocionalnom doživljaju djeteta.

Ali dešava se da se deca odgajaju u takvoj atmosferi kada se u porodici stvori kult materijalnog okruženja (tzv. „materijalizam“), prema kojem odrasli pokazuju posebno emotivan, brižan i pažljiv odnos i koji, shodno tome, , usađuje se djeci: kult modernog namještaja, lijepe odjeće, finog nakita, modnih kolekcija itd.

Ovakvu vrstu izraženog „materijalizma“ prati omalovažavanje osobe, njenih osećanja, njenih odnosa. A kod dece se to manifestuje na vrlo neobičan način. Na primjer, dijete odgojeno u atmosferi kulta vanjske ljepote (odjeće, nakita), koje umije da zaštiti i održi tu ljepotu, pokazuje neskriveni osjećaj gađenja kada vidi mrlju na haljini, ukradeni rukav. bluze ili košulje kod vršnjaka. U situacijama uspostavljanja dječijih odnosa, takav predškolac je potpuno ravnodušan prema iskustvima druge djece.

U emocionalnim manifestacijama jednog djeteta mogu postojati značajne razlike u sposobnosti doživljavanja različitih emocija i prirodi ispoljavanja emocionalne odzivnosti. Emocionalnost je povezana sa karakteristikama elementarnih reakcija ljudskog tijela (na zvuk, svjetlo i sl.), a emocionalni odgovor na stanje druge osobe je emocija višeg reda koja ima moralni sadržaj.

Emocionalnost djeteta kao odlika ponašanja pristupačnija je površnom promatranju nego emocionalnom reagiranju. Najčešće je emocionalnost ta koja privlači pažnju, govoreći u različitim oblicima: pretjerana ranjivost, povećana ogorčenost, plačljivost itd.

Pod pravim uslovima obuke i obrazovanja, preterana osetljivost se može ponovo izgraditi i podrediti emocionalnom ponašanju višeg nivoa. Ali ponekad je potrebno stvoriti posebne situacije koje bi bile značajne za dijete i koje bi, dodirnuvši unutrašnje „žice“ njegove ličnosti, mogle otkriti mogućnosti emocionalnog odgovora predškolca.

Sposobnost razlikovanja manifestacija osjetljivosti i emocionalne odzivnosti djece, kao i razvoj i obrazovanje njihovih viših, ljudskih emocija, jedan je od važnih obrazovnih zadataka sa kojima se susreću roditelji i nastavnici.

Proces formiranja najjednostavnijih društvenih motiva aktivnosti, koji se sastoji u želji da se učini nešto korisno ne samo za sebe, već i za druge, može se promatrati na primjeru kolektivne radne aktivnosti dežurnih (dežurstvo u blagovaonici , u prostoru za igru ​​itd.).

Vaspitač prethodno objašnjava značenje posla, nastojeći da kod djece razvije neku vrstu orijentacije prema predstojećoj aktivnosti i da kod njih formira preliminarne ideje o društvenom značaju ovih radnji.

Ubuduće nastavnik redovno zajedno sa decom ocenjuje rad dežurnih. Tako se stvara prilično rigidan sistem grupnih zahtjeva i očekivanja.

Neka djeca u početku odbijaju dežurstvo, pokušavajući da svoje obaveze prebace na nekog drugog, a ostala djeca, iako prihvate zadatak, ne obavljaju ga uvijek dobro.

Zatim, u stvorenim uslovima kolektivne aktivnosti, ponašanje dece počinje da se racionalizuje, dužnosti dežurnog postaju organizovanije.

Nakon toga djeca – neka ranije, druga kasnije – prelaze na viši nivo formiranja društvenih motiva ponašanja. Ovdje je karakteristično da dijete počinje ispunjavati svoje male dužnosti ne zbog pohvale odrasle osobe i ne radi postizanja vodstva, već radi rezultata, pokušavajući zadovoljiti potrebe ljudi oko sebe. . Sada djeluje na vlastitu inicijativu - to ukazuje na transformaciju asimiliranih društvenih normi i zahtjeva u unutrašnje motive aktivnosti.

U toku formiranja novih motiva ponašanja, priroda emocionalnih manifestacija djeteta značajno se mijenja, tj. promjena u emocionalnoj sferi direktno odražava promjene u motivima radne aktivnosti.

Kako se takvi motivi formiraju, indiferentan odnos prema radnim obavezama zamjenjuje se vrlo visokom osjetljivošću u odnosu na procjenu drugih. Tada se ta uzbuđenja vezana za procjenu, takoreći, potiskuju u drugi plan i zamjenjuju se potpuno drugačijim iskustvima vezanim za to koliko je dobro obavljen koristan posao, koliko postignuti rezultati odgovaraju interesima drugih ljudi, koji su sada postaju interesi samog djeteta.

Uloga porodice u vaspitanju emocionalnog

odzivnost predškolskog deteta.

Značajna uloga u razvoju i vaspitanju emocija empatije i simpatije kod deteta predškolskog uzrasta pripada porodici.

U uslovima porodice razvija se samo njoj svojstveno emocionalno i moralno iskustvo: uvjerenja i ideali, procjene i vrijednosne orijentacije, stavovi prema ljudima oko sebe i prema aktivnostima. Preferirajući jedan ili drugi sistem procjena i standarda vrijednosti (materijalnih i duhovnih), porodica u velikoj mjeri određuje nivo i sadržaj djetetovog emocionalnog i socio-moralnog razvoja.

Iskustvo predškolskog djeteta može biti vrlo različito. Po pravilu je kompletan i svestran kod djeteta iz velike i prijateljske porodice, gdje roditelje i djecu povezuje dubok odnos odgovornosti i međusobne zavisnosti. U ovim porodicama raspon afirmiranih vrijednosti je prilično širok, ali ključno mjesto u njima zauzima osoba i odnos prema njoj.

Emocionalno iskustvo može biti značajno ograničeno kod djeteta iz nepotpune porodice (u odsustvu jednog od roditelja) ili u odsustvu braće i sestara. Nedovoljna realna praksa sudjelovanja u životima druge djece, starijih, o kojima treba brinuti, važan je faktor koji sužava obim emocionalnog iskustva.

Iskustvo stečeno u porodičnom okruženju može biti ne samo ograničeno, već i jednostrano. Takva jednostranost se obično razvija u onim uslovima kada su članovi porodice zaokupljeni razvojem kod deteta individualnih kvaliteta koji se čine izuzetno značajnim, na primer, razvojem inteligencije (matematičke sposobnosti i sl.), a pri tome nema značajna pažnja se poklanja i drugim kvalitetima neophodnim za dijete.kao budućeg građanina.

Konačno, emocionalno iskustvo djeteta može biti heterogeno, pa čak i kontradiktorno. Ova situacija se, po pravilu, dešava kada su vrednosne orijentacije glavnih članova porodice (posebno roditelja) potpuno različite. Primer ovakvog vaspitanja može dati porodica u kojoj majka detetu usađuje osećajnost i odzivnost, a otac takve osobine smatra reliktom i „neguje“ samo snagu u detetu, uzdižući ovu osobinu na rang najvažniji.

Ima roditelja koji su čvrsto uvjereni da su se u naše vrijeme – vrijeme naučnih i tehnoloških dostignuća i napretka – mnoge moralne norme ponašanja iscrpile i nisu potrebne djeci; neki ljudi odgajaju u djetetu takve kvalitete kao što je sposobnost da se zauzme za sebe, da se ne uvrijedi, da uzvrati. „Bili ste gurnuti, ali šta, ne možete odgovoriti istom mjerom?“ - pitaju djecu u ovim slučajevima. Za razliku od ljubaznosti, osjećajnosti, razumijevanja za drugoga, djeca se često odgajaju sa sposobnošću nepromišljene upotrebe sile, rješavanja sukoba potiskivanjem drugog i prezirnog odnosa prema drugim ljudima.

U podizanju emocionalne odzivnosti djeteta u porodici veoma je važno:

Emocionalna mikroklima porodice, koja je u velikoj mjeri određena prirodom odnosa između članova porodice, a prvenstveno roditelja. Kod negativnih odnosa, nesloga roditelja nanosi veliku štetu raspoloženju djeteta, njegovom učinku, odnosima s vršnjacima;

Ideja roditelja o idealnim osobinama koje bi željeli da vide kod svog djeteta u bliskoj budućnosti. Većina roditelja idealnim smatra one osobine djeteta koje su direktno ili indirektno povezane s intelektualnim razvojem: upornost, koncentracija, samostalnost, marljivost, želja za učenjem, savjesnost. Rijetko možete čuti za takve idealne kvalitete kao što su ljubaznost, pažnja prema drugim ljudima;

Intimna iskustva roditelja o određenim osobinama koje se nalaze u vlastitom djetetu. Ono što roditelji vole, šta raduje detetu, a šta uznemirava, brine u njemu. Odgovori ukazuju na to da su roditelji svjesni potrebe da dijete ne vaspitavaju samo jednu izolovanu kvalitetu, već sistem kvaliteta koji su u korelaciji i međusobno povezani: intelektualni i fizički, intelektualni i moralni;

Važno je da roditelji uoče određenu selektivnost djeteta u odnosu na nastavu, na različite vrste aktivnosti i kako se ta selektivnost izražava. Da li voli da igra i koje igre, koliko dugo to može da radi; da li voli da pravi, lepi, seče, gradi od dizajnera; da li čuva svoje zanate i zgrade ili ih odmah baca i razbija;

Uključite dijete u svakodnevne porodične aktivnosti: čišćenje stana, kuhanje, pranje i sl. Potrebno je stalno skretati pažnju roditeljima da ohrabrujući dijete i za manju pomoć, naglašavajući njegovu uključenost u zajedničko problemi i brige porodice, roditelji na taj način izazivaju pozitivne emocije kod djeteta, jačaju njegovu vjeru u vlastite snage, budi društveno potrebne osobine osobe;

Shvatiti roditeljima ulogu vlastitog učešća u zajedničkim aktivnostima sa djetetom. Distribuirajući radnje s djetetom, naizmjenično ih, uključujući i njega ravnopravno u obavljanju izvodljivih djela i zadataka, roditelji na taj način doprinose razvoju njegovih ličnih kvaliteta: pažnje prema drugome, sposobnosti da sluša i razumije drugoga, reaguje na njegove zahtjeve, dr.

Djeca treba stalno osjećati da roditelje ne brine samo njihov uspjeh u sticanju raznih vještina i sposobnosti. Stalna pažnja roditelja na lične kvalitete i svojstva djece, na odnose s vršnjacima, na kulturu njihovih odnosa i emocionalne manifestacije jača u svijesti predškolaca društveni značaj i važnost ove posebne sfere - sfere emocionalnog odnosa prema drugi ljudi.

Vrijednost igre koju treba savladati

emocionalne poteškoće

predškolac.

U svojim igrama djeca obično prikazuju događaje, pojave i situacije koje su privukle njihovu pažnju i izazvale njihovo zanimanje. Razmišljajući o životu, dijete se oslanja na dobro poznate obrasce: na postupke, djela i odnose ljudi oko sebe. Istovremeno, dječja igra nije tačna kopija onoga što ono promatra.

Poznato je da se stav djeteta prema svijetu oko sebe formira pod utjecajem procjena odraslih i njihovog emocionalno izražajnog odnosa prema događajima, pojavama, ljudima. Stav odrasle osobe, njegov primjer umnogome određuju razvoj djetetovih potreba, njegovih vrijednosnih orijentacija, njegovih težnji i želja, kao i sposobnost da se odgovori na situaciju ljudi oko sebe, da se sa njima saoseća. I to određuje sadržaj njegovog unutrašnjeg svijeta i sadržaj aktivnosti igre.

U igri, kao ni u jednoj drugoj aktivnosti, ostvaruje se želja djeteta u određenom uzrastu da se uključi u život odraslih. Ispunjava njegovu želju da bude kao tata, kao doktor, kao vozač.

Uticaj igre na osećanja dece je veliki. Ima privlačnu sposobnost da fascinira osobu, izazove uzbuđenje, uzbuđenje i oduševljenje. Igra se istinski igra samo kada je njen sadržaj dat u oštroj emocionalnoj formi.

Za asimilaciju znanja i vještina s velikim uspjehom koriste se didaktičke igre, za formiranje fizičkog savršenstva - pokretne igre, a za razvoj društvenih emocija i društvenih kvaliteta osobe - igre s pravilima, igranje zapleta i uloga. Zato nesposobnost djece za igru ​​može značiti zastoj u razvoju društvenih kvaliteta djeteta, njegove društvene svijesti.

Među različitim načinima ispravljanja emocionalnih poteškoća, igra zauzima značajno mjesto. Igru posebno vole mala djeca, nastaje bez prisile od strane odraslih, vodeća je aktivnost. To znači da su najvažnije promjene u djetetoj psihi, u razvoju njegovih socijalnih osjećaja, u ponašanju itd. odvijati u igri.

Emocionalno ugrožena djeca doživljavaju razne poteškoće u igri. Pokazuju, na primjer, okrutan odnos prema lutkama, koje se vrijeđaju, muče ili kažnjavaju. Igre takve djece mogu imati karakter monotono ponavljajućih procesa. U drugim slučajevima postoji neobjašnjiva vezanost za određenu kategoriju igračaka i za određene aktivnosti, uprkos normalnom mentalnom razvoju predškolaca. Navedene karakteristike nepravilnog razvoja emocionalne sfere zahtijevaju poseban obrazovni pristup, posebnu pedagošku korekciju. U suprotnom, ova kršenja mogu dovesti do mentalnih nedostataka, kašnjenja u formiranju društvenih kvaliteta i ličnosti djeteta u cjelini.

Navedena bliska povezanost između emocionalnog razvoja djece i razvoja igre ukazuje na to da bi psihološke i pedagoške tehnike koje se provode tokom igre trebale normalizirati emocionalnu sferu, ukloniti emocionalne barijere i dovesti do pojave razvijenijih, progresivnijih oblika. emocionalno ponašanje.

Uzimajući u obzir specifičnosti emocionalnog ponašanja, treba koristiti različite vrste igara: igre uloga, igre dramatizacije, igre s pravilima, a igrom treba upravljati na način da se uklone nepoželjni kvaliteti djetetove ličnosti ili negativne emocije. uspješno su savladani.

Međutim, neka djeca predškolskog uzrasta ne znaju da se igraju. Jedan od razloga za to je što se niko u porodici ne igra sa ovom djecom, jer roditelji preferiraju druge aktivnosti (najčešće su to različiti vidovi razvoja inteligencije koje dijete uči na uštrb igre). Drugi razlog je to što su ova djeca u ranom uzrastu, iz raznih razloga, uskraćena za komunikaciju sa svojim vršnjacima i nisu naučila da s njima uspostavljaju odnose. Igra takve djece je individualna. Sadržaj njihovih igara rijetko su ljudski odnosi.

Na niskom nivou igre, djeca samo manipuliraju predmetima. Ove objektivne radnje su u osnovi predmet pozitivnog emocionalnog stava djece. S tim u vezi, neka djeca biraju iste poznate igre (u "vrtić", "majke i kćeri" itd.) i igraju ih prema šablonu.

Svaka lutka je lik u igrici s kojim dijete ima povezane različite emocije. I moramo voditi računa da dijete ne samo da ispunjava neke dužnosti, već i duboko iskusi ulogu.

Također je potrebno razvijati emocionalni odnos djeteta prema sadržaju igre u cjelini. Neophodno je da djeca ne samo poznaju sadržaj ove ili one igre, već da se na određeni način odnose prema tim sadržajima, tako da imaju potrebu da savladaju odgovarajuću ulogu.

Jednako važno u igri je i postavljanje zadataka koji su osnova za emocionalni i moralni razvoj. Ovi zadaci usmjeravaju djetetovu pažnju na poziciju lika, na njegovo stanje, uče ga da izrazi suosjećanje i pomaže mu. Postavljanjem zadataka igre odrasla osoba podržava saradnju predškolca sa drugom djecom. Ulogno ponašanje odrasle osobe je srž na kojoj počiva poslovna interakcija djeteta sa vršnjacima.

Dijete dobija veliko zadovoljstvo od uspješne igre. Afirmiše se u svojoj ulozi, oseća istinski ponos. Realizacija kreativnih mogućnosti u igri, improvizacija, realizacija ideja izazivaju emocionalnu inspiraciju djece, njihovu burnu radost, zahtjev za ponavljanjem igre, sticanje sve više i više novih detalja. Emocionalno uzdizanje u igri pomaže predškolcu da prevlada negativizam u odnosu na drugu djecu, da ih prihvati kao partnera.

Igre uloga imaju drugačiji učinak na emocionalne manifestacije djece u slučajevima kada su uloge raspoređene, ali se ne imenuju kvalitete partnerskih likova. U tim slučajevima dijete tumači norme i pravila ljudskih odnosa ovisno o svom životnom iskustvu.

Djeca s uskim, jednostranim društvenim iskustvom ili mlađa djeca često se nađu bespomoćna u kontekstu igranja uloga, jer nemaju pojma kako se ponašati u određenim okolnostima, koje kvalitete ovaj ili onaj lik treba da posjeduje . Dakle, govoreći malom detetu, pokazujući na vršnjaka koji igra ulogu zeca: „Evo zeca, vidi kako je mekan, kakve duge uši ima, belu kožu“ - i dete koje je imalo nije prethodno obraćao pažnju na svog vršnjaka, počinje ga gledati s nježnošću, miluje "uši", "krzno". Često u ovom slučaju dijete razvija upornu emocionalnu manifestaciju simpatije, koja traje ne samo u odnosima igranja uloga, već i izvan njih.

Uloga se može iskoristiti i za promjenu kvaliteta samog djeteta. Na primjer, ako je agresivnom dječaku rečeno: „Ti si velika, jaka guska, možeš brzo letjeti, ne bojiš se vuka, možeš zaštititi male guščiće od opasnosti!“ - a dijete, koje je pokušalo sve prestići i ponosilo se time, počelo je blokirati gusjenicu i, gotovo u naručju, odnijelo ga od vuka. Više ne vrijeđa ovog klinca, kao prije, i postaje njegov zagovornik i van igre. Iz ovog primjera se vidi da je uloga pomogla djetetu da radikalno promijeni svoje ponašanje i odnos prema bebi.

Prilikom restrukturiranja emocionalnog iskustva djece s negativnim odnosom prema vršnjacima, koji se zasniva na njihovoj socijalnoj pasivnosti, nedostatku kreativnosti u odnosima s ljudima, korisno je okrenuti se igrama dramatizacije na temu bajki. U njima se razgraničavaju dobro i zlo, daju se jasne ocjene postupcima junaka, identificiraju se pozitivni i negativni likovi. Dakle, u uvjetima igre na temu bajke, djetetu je lakše ući u ulogu, stvoriti sliku i dopustiti konvenciju. Na kraju krajeva, stvaranje zamišljene situacije nužno zahtijeva povezanost sa životom i početne ideje predškolca o njemu.

Za ove igre možete, na primjer, koristiti narodne priče. Bajka "Zec koliba", bajka "Macka, pijetao, lisica". Ako su u prvoj priči osobine glavnih likova date jasno i nedvosmisleno (lisica je negativan lik, a pijetao, spasitelj zeca, pozitivan), onda u drugoj priči karakteristike već poznatih pozitivnih i negativni likovi koji stupaju u interakciju u zamišljenoj situaciji su nešto drugačiji. Karakteri likova u ovoj priči složeniji je i bogatiji nego u prethodnoj, pa dijete, oslanjajući se na vlastito iskustvo, dobija i novo, obogaćeno, razigrano i emocionalno iskustvo u reprodukciji radnje bajke.

Kako se priča, može se primijetiti kako raste interesovanje djece za likove i njihove živote. Animacija, smijeh, tjeskoba svjedoče o iščekivanju događaja, emocionalnom odnosu prema nastalim sukobima, očekivanju prosperitetnog kraja.

Jedan od oblika igre, uobičajen u predškolskom uzrastu, je igra s pravilima. Njegova specifičnost leži u činjenici da se odnosi više ne određuju ulogama, već pravilima i normama. Često dijete, a da to i ne primjećuje, počinje da se ponaša u igri po pravilima, posebno u igri na otvorenom, na način na koji ne može ni u realnim uslovima ni u igri zapleta i uloga. Treba naglasiti da kontakti koji su nastali pod uticajem igranja sa pravilima ne nestaju završetkom akcija.

Prilikom izvođenja mobilnih zapletnih igara s pravilima moguće je stvoriti uvjete u kojima se jasno pojavljuju djetetove osobine kao što su odlučnost ili neodlučnost, snalažljivost, domišljatost itd.; u ovim uslovima deca uče da deluju zajedno, zajedno.

Igre s pravilima uključuju specifične oblike komunikacije koji se razlikuju od oblika komunikacije u igrama uloga. Dakle, ako u igrama uloga svaka uloga ima oblik koji je suprotan po značenju i radnjama (majka - djeca, doktor - pacijent, vozač - putnik, itd.), onda u igrama s pravilima, uz ovu vrstu odnosa ( suprotne komande), postoji i Drugi veoma važan tip odnosa su odnosi između vršnjaka unutar tima.

Dakle, igranje s pravilima uključuje prevazilaženje odnosa igranja uloga na lične odnose, razvija kolektivističku orijentaciju kod djece i služi kao temelj za razvoj pravih ljudskih emocija. Ovo je posebno važno u vezi s činjenicom da odnose koji nastaju unutar igara s pravilima počinju kasnije da se prenose u stvarni život. Igre s pravilima pomažu da se otklone postojeće poteškoće emocionalnog razvoja djeteta.

Za postizanje održivog efekta od igara, učešće roditelja u ovim igrama je veoma važno. To doprinosi obrazovanju roditelja drugačijeg gledišta o odnosima s djecom. U zajedničkoj igri na neki način ponovo otkrivaju djecu za sebe, upoznaju njihov unutrašnji svijet, a odnosi s djecom postaju topliji i sadržajniji. Ovdje je važno mijenjanje uloga, roditelj preuzima ulogu djeteta, a dijete ulogu roditelja. To im pomaže da bolje razumiju i prihvate jedni druge.

Samo u bliskom jedinstvu roditelja i vaspitača može se obnoviti emocionalna sfera dece.

Zaključak.

Na osnovu obavljenog posla mogu se izvući sljedeći zaključci:

Emocionalni razvoj predškolskog djeteta jedan je od bitnih uslova koji osiguravaju djelotvornost procesa obrazovanja i vaspitanja, njegovih različitih aspekata. Ona visoka moralna, estetska i intelektualna osećanja koja karakterišu razvijenu odraslu osobu i koja su sposobna da ga inspirišu na velika dela i plemenita dela ne daju se detetu gotovom od rođenja. Oni nastaju i razvijaju se u detinjstvu pod uticajem društvenih uslova života i vaspitanja.

Neophodno je koristiti posebno organizovane različite vrste dečijih aktivnosti. Stvaranje u ovoj aktivnosti uslova za odnose sa drugima (odrasli, vršnjak, karakter), kao i uključivanje deteta u različite životne situacije, za njega značajne i originalne, u kojima već stečeno i formirano novo otkrilo bi se emocionalno iskustvo djeteta – sve to može pružiti značajan vaspitni efekat, razviti moralne motive djeteta. Najvažniji rezultat ovakve svrsishodne, na izvestan način organizovane aktivnosti je poboljšanje emocionalne klime u odnosima dece sa odraslima, sa vršnjacima, kao i obogaćivanje, proširenje i korekcija (po potrebi) emocionalnog iskustva dece. predškolac.

Razvoj društvenih motiva i emocija središnja je karika u složenom i dugotrajnom procesu formiranja djetetove ličnosti. Roditelji i učitelji treba da razumiju glavne motive djetetovog ponašanja i načine da ih implementiraju, da znaju kako su ti motivi i načini u korelaciji sa društvenim, moralnim normama njegovog života i aktivnosti, da predstavljaju širok spektar dječjih emocionalnih iskustava koja nastaju u svakom pojedinom slučaju. situacija.

Značajnu ulogu u razvoju i vaspitanju emocionalne odzivnosti predškolskog deteta ima porodica. U porodici se prirodno stvaraju uslovi za komunikaciju poverenja, što otvara velike mogućnosti za uticaj na unutrašnje, skrivene aspekte psihičkog života deteta. Poznavajući ih dobro, roditelji mogu svrsishodno i najbezbolnije usmjeravati postupke i postupke bebe u smjeru odgoja u njegovoj odzivnosti, humanosti, velikodušnosti, osjetljivosti – društveno važnim i relevantnim osobinama.

Igra u predškolskom uzrastu je emocionalno bogata aktivnost koja od djeteta zahtijeva određeni stav i inspiraciju. U igri se, s jedne strane, otkrivaju načini i navike emocionalnog reagovanja već uspostavljeni kod djece, s druge strane, formiraju se novi kvaliteti ponašanja djeteta, razvija se i obogaćuje njegovo emocionalno iskustvo.

Igranje aktivnosti djece može se koristiti za identifikaciju nekih karakteristika emocionalnog stresa predškolskog djeteta.

Igra služi kao djelotvoran alat za otkrivanje onih objektivnih odnosa u kojima dijete živi: ulazeći u stvarne odnose sa svojim partnerima u igri, ono pokazuje svoje inherentne lične kvalitete i razotkriva emocionalna iskustva. Istovremeno, uvođenje novog emocionalnog iskustva u igru ​​(doživljavanje radosti od komunikacije s vršnjacima ili od reinkarnacije u ulogama i sl.) doprinosi neutralizaciji negativnih emocionalnih manifestacija kod djece, dovodi do formiranja novih pozitivnih kvaliteta i težnji. , nove motive i potrebe.

Sve što je napisano u našem radu podređeno je zadatku odgoja aktivne i harmonično razvijene osobe, ciljano formiranja njenih društvenih emocija i osjećaja.

Bibliografija:

1. Bozhovich L.I. Ličnost i njeno formiranje u detinjstvu. - M., 1968.

2. Vimonas V.K. Psihologija emocionalnih fenomena. - M., 1984.

3. Volkov B.S., Volkova N.V. Dječja psihologija. Mentalni razvoj djeteta prije polaska u školu. - 3. izd., Rev. i dodatne - M., 2000.

4. Vygotsky L.S. Emocije i njihov razvoj u djetinjstvu // Sobr. soč., t. 2. - M., 1982.

5. Gašparova E. Emocije malog djeteta u igri // Predškolsko obrazovanje. - 1981. - br. 10. - str. 61-64.

6. Aktivnosti i odnosi predškolaca / Ed. T.A. Repina. - M., 1988.

7. Kalishenko V. Uloga procjene u oblikovanju odnosa djeteta s vršnjacima // Predškolsko obrazovanje, br. 7, 1990.

8. Kolominski Ya.L., Zhiznevsky B.P. Socio-psihološke karakteristike igre i radnih aktivnosti predškolaca // Pitanja psihologije, br. 5, 1986.

9. Lidak L. Igre uloga u razvoju komunikacijskih vještina djeteta s vršnjacima // Predškolski odgoj, br. 7, 1990.

10. Komunikacija djece u vrtiću i porodici / Ed. T.A. Repina, R.V. Sterkina. - M., 1990.

11. Program "Razvoj" // Predškolsko obrazovanje, br. 2, 1994.

12. Razvoj socijalnih emocija kod predškolske djece / Ed. A.V. Zaporožec, Ya.Z. Neverovich. - M., 1986.

13. Royak A.A. Emocionalno blagostanje djeteta u vrtićkoj grupi // Predškolsko obrazovanje. - 1977. - br. 2.

14. Uruntaeva G.A. Predškolska psihologija. - M.. 1996.

15. Česnokova I.I. Osobine razvoja samosvijesti u ontogenezi / Princip razvoja u psihologiji. - M., 1978.

16. Elkonin D.B. Psihologija igre. - M., 1978.

17. Emocionalni razvoj predškolskog djeteta / Ed. HELL. Kosheleva. - M., 1985.

Naučno-metodički razvoj

Cilj: formiranje dobronamjernog ponašanja kod djece starijeg predškolskog uzrasta, sposobnost konstruktivne izgradnje odnosa s drugima, vještine upravljanja negativnim emocijama, svjestan odnos prema normama društvenog ponašanja.

Uvod

1. Relevantnost teme
2. Sadržaj rada:
- problem
- svrha, zadaci
- metode
- rezultate rada
- pogled na budućnost
3. Reference

Aplikacija

1.Dijagnoza
2. Dugoročni plan
3. Bilješke o lekcijama
4. Vježba
5. Savjeti za roditelje

Uvod

Emocionalna sfera je važna komponenta u razvoju djece, budući da nikakva komunikacija, interakcija neće biti efikasna ako njeni učesnici nisu u stanju da „čitaju“ emocionalno stanje drugog i upravljaju svojim emocijama. Jednako važno u formiranju ličnosti rastuće osobe je razumijevanje njenih emocija i osjećaja.
Stoga je zadatak predškolske ustanove i škole emocionalni i lični razvoj djece: formiranje dobronamjernog ponašanja, sposobnost konstruktivnog građenja odnosa s drugima, vještina upravljanja negativnim emocijama i svjesnog odnosa prema normama. društveno ponašanje.
Istraživači koji se bave problemima vezanim za odgoj i razvoj djece: S.I. Semenaka, I.Yu. Kulagina, V.S. Mukhina, V.N. Myasishchev, D.B. Elkonin - napominjemo da su mnoge poteškoće s kojima se djeca susreću u velikoj mjeri posljedica nedostatka rada porodičnog odgoja. Dakle, u uslovima predškolske obrazovne ustanove i škole, dete ima jedinstvenu priliku da gradi svoj imidž, strukturu „ja“ na osnovu procene drugih, iskustava, sopstvenog iskustva, uspeha i neuspeha u aktivnostima. i komunikacija sa vršnjacima.
Samosvijest se manifestuje u željama, želji za samospoznajom, u aktivnosti. Emocionalno-afektivna sfera, fiksirana u pamćenju i reflektovana u govoru, osnova je za razumijevanje i razvijanje „ja-koncepta“ djetetove ličnosti. Samosvijest, samoizražavanje, samopoštovanje, samospoznaja zasnovani su na svjesnoj i smislenoj emocionalno-ekspresivnoj aktivnosti koju organiziraju stručnjaci.
Predškolsko doba je najbolje vrijeme za pokretanje ljudskih sposobnosti, kada se formiranje djetetove ličnosti najbrže odvija. L. N. Tolstoj je napisao: „Od petogodišnjeg deteta do mene je jedan korak, a od novorođenčeta do petogodišnjaka je strašna udaljenost.
Predškolski period je jedan od perioda formiranja ličnosti koji uključuje hijerarhiju motiva i primarnih etičkih normi. Djelatnost pojedinca regulirana je podređenim motivima i etičkim normama i pravilima. U predškolskom uzrastu nastaje i razvija se voljno ponašanje kod djece. Samovolja - prisustvo ne samo cilja, već i sredstava i metoda njegove implementacije - važna je psihološka podrška razvoju djetetove ličnosti.
Relevantnost teme:
Emocionalna sfera je važna komponenta u razvoju djece. Emocije predškolske djece, iako su blistave, vrlo su situacijske i nestabilne. Dijete još nije sposobno za dugoročnu simpatiju i brigu za druge, čak ni za veoma voljene ljude. Emocije mlađih predškolaca u odnosu na vršnjake koji nisu članovi porodice obično ne traju dugo.
Tokom predškolskog djetinjstva, djetetove emocije poprimaju dubinu i stabilnost. Kod starijih predškolaca već se može uočiti istinska briga za voljene osobe, altruističke radnje koje imaju za cilj da ih zaštite od tjeskobe i tuge.
Jedan od glavnih pravaca u razvoju emocija u predškolskom uzrastu je povećanje njihove "razumnosti", povezane s mentalnim razvojem djeteta. Dijete počinje da uči o svijetu oko sebe, da se upoznaje s posljedicama svojih postupaka, da razumije šta je dobro, a šta loše. "Razumnost" se proteže na osjećaje povezane s vlastitim ponašanjem djeteta. Dijete od tri godine već je zadovoljno pohvalama odraslih, uznemireno je osudama.
Značajne promjene u predškolskom djetinjstvu i vanjske manifestacije emocija. Dijete postepeno ovladava sposobnošću u određenoj mjeri obuzdavanja nasilnog, grubog izražavanja osjećaja. Za razliku od trogodišnjaka, peto-šestogodišnji predškolac može suzdržati suze, sakriti strah i tako dalje. On asimilira "jezik emocija" - oblike izražavanja najfinijih nijansi osjećaja prihvaćenih u društvu uz pomoć pogleda, izraza lica, gestova, držanja, pokreta, intonacija glasa.
U predškolskom uzrastu javljaju se izražene konstitucijske i mimičke promjene na licu djeteta, što je povezano sa rastom lobanje lica, sa transformacijom čeljusti i promjenom strukture obraza. U tom periodu dijete potpunije savladava izraze lica i tjelesnog izraza. Komunikacija sa odraslima i vršnjacima uči dijete asimilaciji izraza lica kroz njegovu identifikaciju sa emocijama onih s kojima komunicira. Do pete godine formiraju se neki svjesno kontrolirani izrazi, na primjer, prkosno "iskren" izraz lica sa otvorenim pogledom uprtim u oči odrasle osobe, dok u stvarnosti dijete nešto krije. Međutim, generalno gledano, reakcije lica djeteta mlađeg od šest godina su vrlo direktne i njegovo lice se čita kao otvorena knjiga.
Potreba za priznanjem u predškolskom uzrastu izražava se u želji djeteta da se utvrdi u svojim moralnim kvalitetima. Dijete nastoji da predvidi reakciju drugih ljudi na njegov čin, pri čemu želi da mu ljudi budu zahvalni, da prepoznaju njegova dobra djela. Nastala u procesu komunikacije sa odraslima, potreba za priznanjem se kasnije prenosi i na odnose sa vršnjacima. Budući da je igra vodeća aktivnost u predškolskom uzrastu, tvrdnje se prvo razrađuju u samoj igri i u stvarnim odnosima o igri. U igri se potreba za priznanjem ispoljava na dva načina: s jedne strane, dijete želi “biti kao svi”, a s druge strane “da bude najbolje”. Djeca se rukovode postignućima i oblicima ponašanja svojih vršnjaka.
Ovladavajući društvenim prostorom – uslovima za razvoj i postojanje osobe, koji su određeni značenjima i značenjima njegovih prava i obaveza, akumulirajući određena znanja o njima, dijete dugo ne uviđa njihov značaj. Ponašanje predškolskog djeteta mijenja se iz situacija u kojima kontroliše jedan ili drugi motiv. Podređenost motiva je najvažnija neoplazma u razvoju ličnosti predškolskog uzrasta. Nastala hijerarhija motiva daje određeni smjer cjelokupnom ponašanju djeteta. Kako se razvija, postaje moguće procijeniti ne samo određene postupke djeteta, već i njegovo ponašanje općenito.
U uslovima predškolske obrazovne ustanove dete ima jedinstvenu priliku da na osnovu procene drugih i iskustava, sopstvenog iskustva, uspeha i neuspeha u aktivnostima i komunikaciji sa vršnjacima izgradi svoj imidž, strukturu „ja ". Ovaj proces je praćen odvajanjem sebe i svoje aktivnosti od odrasle osobe i djece.
Samosvijest se manifestuje u željama, želji za samospoznajom, u aktivnosti.
Iz navedenog se vidi koliko je važna organizacija aktivnosti usmjerenih na emocionalni i lični razvoj djeteta u predškolskom periodu. S jedne strane, to direktno utiče na formiranje adekvatnog samopoštovanja djeteta, razvija njegovu emocionalnu arbitrarnost, s druge strane, uči konstruktivnim načinima kontrole vlastitog ponašanja, što u velikoj mjeri određuje stupanj spremnosti djeteta. da učim u školi.
Problem, svrha i zadaci.
Jedna od glavnih težnji djeteta u predškolskom uzrastu je želja za ovladavanjem tijelom, mentalnim funkcijama i društvenim načinima interakcije s drugima. Njegov govor se ubrzano razvija, koji ovdje ima ne samo funkciju razmjene informacija, već i izražajan. Dijete uči prihvaćene pozitivne oblike komunikacije. Komunikacija sa odraslima se prema svojim parametrima može podijeliti u više kategorija.
Sadržaj potrebe za komunikacijom:
1. potreba za pažnjom, saradnjom i poštovanjem (4-5 godina)
2. potreba za dobronamjernom pažnjom, saradnjom, poštovanjem odrasle osobe sa vodećom ulogom želje za empatijom i međusobnim razumijevanjem (5-6 godina)
Vodeći motiv komunikacije:
1. kognitivni - odrasla osoba kao erudita, izvor znanja o vansituacionim objektima, partner u raspravi o uzroku veze (4-5 godina)
2. lični - odrasla osoba kao holistička osoba sa znanjem, vještinama i standardima (5-6 godina).
Značaj u cjelokupnom razvoju djeteta ovog oblika komunikacije:
1. primarni uvid u suštinu fenomena okolnog sveta, razvoj vizuelnih oblika mišljenja (4-5 godina)
2. upoznavanje sa moralnim i moralnim vrijednostima društva, prelazak na diskurzivno mišljenje (5-6 godina).
Komunikacija s vršnjacima je posebno područje društvenog života djeteta koje ima i sličnosti sa komunikacijom sa odraslima i svoje razlike. Razvija se kasnije od komunikacije sa odraslima, a u velikoj mjeri je determinisana načinom na koji dijete komunicira sa starijim partnerima, jer su zakoni komunikacije isti za sve ljude, bez obzira na godine.
Odnosi između dječaka i djevojčica počinju da zauzimaju posebno mjesto u komunikaciji djece predškolskog uzrasta. Komunikacija djece u ovom periodu pokazuje njihovu pristrasnu uključenost u društvene uloge muškaraca i žena.
U naše vrijeme, kada ljudima tako nedostaje emocionalni kontakt i razumijevanje, često možete sresti agresivnu djecu. Ljutnja, zloba kao oblici ispoljavanja agresivnosti uništavaju društvo. Analiza glavnih uzroka koji dovode do ispoljavanja i konsolidacije agresivnih tendencija u ponašanju omogućava nam da izdvojimo zajedničku komponentu – nasilje. Zadatak odraslih je da promovišu formiranje pozicije nenasilja kod djece, što, prema V.A. Sitarovu i V.G. Maralova, izražava se u nenasilnim akcijama koje jačaju pozitivne namjere druge strane.
Savremeni porodični odgoj predškolske djece često uzrokuje neuroticizam, koji, prema V.N. Myasishchev, "emocionalna bolest" pojedinca. Emocije su prva manifestacija psihe u ontogenezi, osnova psihosomatskog zdravlja, temelj motivacije i stvaralačke aktivnosti. Povezane sa razvojem volje, emocionalne karakteristike ističu individualnost i posebnost pojedinca. Uz pomoć emocija i osjećaja, dijete signalizira odraslima o svom blagostanju, željama, potrebama.
Roditelji često vode računa o fizičkom, kognitivnom razvoju djeteta, a emocionalno-voljni razvoj im se ne čini toliko važnim. Porodična literatura o psihosomatici razvoja djeteta govori o greškama porodičnog odgoja. Tijelo (soma) obolijeva pod utjecajem emocionalnog preopterećenja. Direktiva djelovanja odraslih od najranije dobi blokiraju djetetovo emocionalno samoizražavanje, što dovodi do pojave neuroza, fobija, neprilagođenih oblika ponašanja.
Počela sam raditi na emocionalnom i ličnom razvoju svoje djece kada su pohađala srednju grupu vrtića. Prije početka rada, posmatrala je ponašanje i komunikaciju djece u grupi i utvrdila da neka djeca ne reagiraju uvijek adekvatno na situacije, postoje agresivne sklonosti u komunikaciji, nemogućnost obuzdavanja neželjenih emocija. Tada je sebi postavila cilj razvijanje prijateljskih odnosa među djecom. Ovaj rad na razvoju djeteta dao je dobre rezultate. Djeca su osjetila samopouzdanje, počela slobodno komunicirati sa svojim vršnjacima i odraslima, naučila da izražavaju svoje misli, osjećaje, utiske govornim sredstvima. Ali tu nismo stali, svake godine raznim aktivnostima i vježbama pokušavali smo na sve moguće načine razvijati. Na kraju krajeva, čeka ih najteži zadatak - priprema za školu, gdje će im trebati razvoj dobrovoljne pažnje i voljnog pamćenja.
Radeći sa djecom starijeg predškolskog uzrasta, odlučila sam se uhvatiti u koštac sa ovim problemom i postavila sebi za cilj emocionalni i lični razvoj djece starijeg predškolskog uzrasta u komunikaciji sa vršnjacima. Da bih postigao svoj cilj, odredio sam sljedeće zadatke:



Tehnike i metode
Na osnovu ovih zadataka sačinjen je dugoročni plan (vidi Dodatak).
Za rad na emocionalnom i ličnom razvoju djece uzrasta 5-7 godina u uslovima društveno odobrenih oblika ponašanja koristio sam korektivno-razvojni program pod nazivom „Lekcije ljubaznosti“ autora S.I. Semenak. Trenutno je razvijen 21 čas tokom kojih sam rešio niz važnih zadataka:
? otkrivanje suštine polarnih pojmova - "dobro" i "zlo" i emocije koje im odgovaraju;
? upoznavanje djece sa karakteristikama emocionalnih stanja svojstvenih osobi;
? naučiti vidjeti emocionalno stanje drugoga i vlastitu emocionalnu sliku, povezujući je s određenom situacijom;
? naučiti konstruktivne načine upravljanja vlastitim ponašanjem (osloboditi napetosti, osloboditi se ljutnje, razdražljivosti, riješiti konfliktne situacije;

U skladu sa postavljenim zadacima, časovi su izgrađeni u zanimljivoj, zabavnoj formi za decu. U sadržaju nastave koristio sam igre, vježbe, razvojne radove dostupne u domaćoj (M.I. Čistjakova, N.L. Kryazheva, N.V. Klyueva, Yu.V. Kasatkina) i stranoj literaturi, kao i autorska saznanja. Kao glavne metode i tehnike koje sam koristio:
simulacijske igre;
Socio-bihevioralni trening;
Psiho-gimnastika;
Čitanje i rasprava o umjetničkim djelima;
Pregledanje i analiza fragmenata animiranih filmova s ​​naknadnim modeliranjem novih verzija;
diskusije
Razigravanje konfliktnih situacija i modeliranje izlaza iz njih
Primjeri izražavanja emocionalnog stanja crtežom, muzikom.

Obradu potrebnih vještina ponašanja provodila sam kroz aktivno učešće svakog djeteta u vježbama koje se podrazumijevaju kao sistem metoda, tehnika, oblika koji omogućavaju korektivno i razvojno djelovanje na djecu.
Čitav niz časova može se podijeliti u tri grupe:
1. Prva grupa časova predviđa formiranje znanja kod djece o emocionalnom svijetu čovjeka i načinu upravljanja njime. Odrasli stvara situaciju za primjenu stečenog znanja, potiče djecu da pomognu likovima iz bajke, rodbini, vršnjacima.
2. Druga grupa časova usmjerena je na razvijanje dobronamjernog ponašanja kod djece: odrasla osoba stvara različite problemske situacije u učionici, učestvujući u kojima djeca stiču potrebne vještine za upravljanje negativnim emocijama. Velika pažnja se poklanja učenju djece konstruktivnim načinima rješavanja konfliktnih situacija, razvijanju sposobnosti empatije i suosjećanja.
3. U trećoj grupi časova akcenat je na formiranju svjesnog stava djece prema društvenim normama ponašanja. Odrasli ohrabruju djecu da pokažu dobrotu u svakodnevnom životu. U rješavanju ovog problema pomoći će korištenje “Čarobne knjige” u lekciji, u kojoj odrasla osoba nakon rasprave zapisuje dobra djela djece kako u razredu tako iu svakodnevnom životu.

Da bih održao interes za nastavu, koristio sam bajke: čarobnjaci dolaze u posjetu djeci - dobri i zli, u koje su se uselili "zmajevi" (ljutnja, ljutnja, ogorčenost), čarobnjaci djeci daju fantastičan tanjir uz pomoć kojeg različiti objekti se iznenada pojavljuju.
Vještine ponašanja koje sam obrađivao koristeći različite tehnike koje smo ranije naveli. Svako dijete ima pravo da izrazi svoje mišljenje, stav o određenoj situaciji, stoga nije dozvoljeno negativno procjenjivanje mišljenja djece od strane odraslih u učionici. Svaka lekcija je izgrađena na poštovanju, povjerenju, međusobnom razumijevanju, uzajamnoj pomoći.
Za samoizražavanje djeteta na svakom času koristila sam tehnike crtanja, koje se baziraju na modeliranju situacije uspjeha i osjećaja zadovoljstva. Rješenje ovog problema je olakšano korištenjem tehnika koje su dostupne svakom djetetu: na primjer, crtanje piktograma, crtanje po konturi, „blotografija“ itd. Svaki čas sam završavao ili slušanjem ugodne muzike, izvođenjem šaljivih dječjih pjesama, što zauzvrat pomaže u popravljanju pozitivnih emocija i održavanju interesa za nastavu.
Rezultati rada
Emocionalni i lični razvoj djece je vrlo složen i dugotrajan posao. Uspješno rješenje ovog problema moguće je samo sistematskim pristupom. Ni u kom slučaju ne možete preskočiti nekoliko koraka odjednom ako težite radosnom, uspješnom radu. Proučivši program S.I. Semenak, upoređujući njegovo lično iskustvo, dolazite do zaključka da je potrebno raditi na razvoju emocija i ličnosti djeteta u cjelini ne samo na časovima Lekcije dobrote, već i na drugim časovima, u običnoj komunikaciji. sa djecom. Moramo imati na umu da su glavni principi naše pedagogije izgrađeni na tri stuba: ljubav, razumijevanje, objašnjenje.
Roditelje brine pitanje kako osigurati puni razvoj djeteta u predškolskom uzrastu, kako razumjeti svoju djecu, njihove postupke. Na sljedećem roditeljskom sastanku napomenuo sam da je jedan od pokazatelja emocionalnog razvoja djeteta razumijevanje i podrška djece od strane roditelja, u čemu posebno pomaže komunikacija i interakcija. Ponudila sam razne aktivnosti i vježbe za zajedničke aktivnosti roditelja i djece, koristeći plastelin, papir, žitarice, prirodne materijale... Zainteresovali su se i zajedno sa djecom počeli činiti čuda, učestvovali na izložbama „Ove smiješne čvorovi i grančice“, „Smiješni snjegovići“, „Život dugmadi“… Nakon nastave, igara i ja i moji roditelji primijetili smo poboljšanje u međusobnom razumijevanju odraslih i djece, što se pozitivno odrazilo i na komunikaciju među djecom. Ako je, sprovedeno u oktobru 2007. godine, istraživanje komunikacije među vršnjacima pokazalo sljedeće rezultate: agresivne tendencije su prisutne u ponašanju djece, nemogućnost obuzdavanja neželjenih emocija; to nedavno zapažanje pokazalo je nestanak agresivnosti i prevlast dobre volje u komunikaciji, manifestaciju sposobnosti obuzdavanja neželjenih emocija, promjenu prirode dječjih crteža (prevladavanje svijetlih, svijetlih boja, samouvjereni obris crteža, izražavanje pozitivnih emocija kroz crtež), formiranje empatičnog ponašanja djece. Ako je u oktobru 2007. godine dijagnostika otkrila prevagu prosječne aktivnosti ponašanja (92%), što je pokazalo sljedeće rezultate: 44% - (+ D-pozitivna dominacija), 12% - (-P - negativna dominacija), 32% - ( + P - pozitivna prijava), 12% - (-P - negativna prijava); zatim, nešto kasnije, ponovo sam postavio dijagnozu, rezultati govore sami za sebe: visok nivo bihejvioralne aktivnosti - 52%, a prosečan nivo - 48% (+ D) - 52%; (-D) - 0%; (+P) - 40%; (-P) - 8%.
Zaključak: rad na emocionalnom i ličnom razvoju djece starijeg predškolskog uzrasta dao je dobre rezultate. Djeca su osjetila samopouzdanje, počela slobodno komunicirati sa svojim vršnjacima i odraslima, naučila da izražavaju svoje misli, osjećaje, utiske govornim sredstvima. Djeca su se osjećala uvjerena u svoje sposobnosti, poboljšana je fina motorika ruku, preciznost, mašta, formirana dobrovoljna pažnja, maštovito razmišljanje...
Kroz časove i vježbe riješio sam nekoliko problema odjednom:
1. stvaranje uslova koji obezbeđuju slobodno izražavanje emocionalnih stanja, osećanja;
2. svijest o vlastitoj vrijednosti, sposobnost prihvatanja sebe onakvim kakav jeste;
3. razvoj vještina zajedničkog djelovanja, komunikacije;
Volim svoj posao i smatram ga veoma potrebnim. Potreban prvenstveno djeci. Jer najveću količinu informacija o razvoju društvenog prostora, određivanju svog mjesta i položaja u njemu, samospoznaji čovjek dobiva upravo u djetinjstvu. Stoga se osjećam odgovornim za odgoj i razvoj svoje djece i trudim se da im pomognem u međusobnom kontaktu i interakciji.
Buduća perspektiva
Emocionalni i lični razvoj dece jedna je od komponenti aktivnosti predškolske ustanove koja ima za cilj da obezbedi kontinuitet obrazovnog procesa predškolske ustanove i škole i omogući prelazak dece na važnu društvenu funkciju – funkciju deteta. student. U budućnosti planiram da nastavim da radim u istom pravcu, pomažući kroz igru ​​i aktivnosti da se deca pripreme za sledeći korak u većem životu – da se što bolje prilagode školi. Planiram održavanje roditeljskih sastanaka i konsultacija za kolege o značaju teme koju sam odabrao „Emocionalni i lični razvoj djece starijeg predškolskog uzrasta“; pripremite vježbe za razvoj emocionalno-voljne sfere, poboljšajte svoj nivo profesionalne obuke proučavanjem novih publikacija, preporuka, razvoja, sistematskim popunjavanjem svog metodološkog materijala.

Bibliografija
1. Burmenskaya G.V., Karabanova O.A., Leaders A.G. Dobno-psihološko savjetovanje. Problemi mentalnog razvoja djeteta. M.: Ed. Moskovski državni univerzitet, 1990.
2. Vygotsky L.S. Pitanja dječje psihologije. SPb.: Sojuz, 1997.
3. Kashapov Rail. Praktična psihologija za roditelje, ili Pedagogija reciprociteta. - M.: AST-PRESS KNIGA, 2004. - 320 str.
4. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. Učimo djecu kako da komuniciraju. - Jaroslavlj, 1997.
5. Kotova E.V. U svijetu prijatelja: Program emocionalnog i ličnog razvoja djece. - M.: TC Sphere, 2007. - 80 str.
6. Crary Elizabeth. Ljut sam: Za predškolce i osnovnoškolski uzrast. - Sankt Peterburg: NO i Kit, 1995.
7. Kryazheva N.L. Razvoj emocionalnog svijeta djece. - Jaroslavlj, 1996.
8. Lavrentieva G, P. Kultura komunikacije predškolaca. - Kijev, 1988.
9. Malkina-Pykh I.G. Dobne krize: Priručnik praktičnog psihologa. – M.: Izdavačka kuća Eksmo, 2005. –896 S.
10. Semenaka S.I. Lekcije ljubaznosti: Program korekcije i razvoja za djecu od 5-7 godina. - 4. izdanje, Rev. i dodatne – M.: ARKTI, 2005. – 80 str.
11. Sitarov V.A., Maralov V.G. Psihologija i pedagogija nenasilja. - M., 1997.
12. Strelkova L. Kreativna mašta: emocije i dijete. Časopis "Obuch", 1996, br. 4.
13. Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Kako odrastam: Savjeti psihologa roditeljima. - M .: Obrazovanje, AD "Nastavna literatura", 1996.
14. Čistjakova M.I. Psihogimnastika. / Ed. M.I. Buyanov. - M., 1990.
15. Shipitsyna L.M., Zashchirinskaya O.V., Voronova A.P., Nilova T.A. Abeceda komunikacije: Razvoj djetetove ličnosti, komunikacijskih vještina sa odraslima i vršnjacima. (Za djecu od 3 do 6 godina.) - "Djetinjstvo - PRESS", 2002. - 384 str.
16. Plan-program pedagoškog procesa u vrtiću: Metodički vodič za vaspitače u vrtiću / Kom. N.V. Gončarova i drugi; ed. PER. Mikhailova. - 2nd ed. - Sankt Peterburg: DETINJSTVO - ŠTAMPA, 2001. - 255 str.

Odjel za obrazovanje Usinsk MDOU br. 22
Odnoshivkina O.A.